Индивидуализация учебного процесса в многоуровневых учреждениях среднего профессионального образования

Воропаев, Николай Иванович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуализация учебного процесса в многоуровневых учреждениях среднего профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Воропаев, Николай Иванович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Индивидуализация учебного процесса в многоуровневых учреждениях среднего профессионального образования"

На правах рукописи

ВОРОПАЕВ Николай Иванович

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В МНОГОУРОВНЕВЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.08 - Теория и методика

профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Воронеж - 2005

Работа выполнена в Воронежском государственном техническом университете.

доктор физико-математических наук, профессор Антипов Сергей Анатольевич

Научный руководитель Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Соловьева Наталья Викторовна;

кандидат педагогических наук, доцент Зайцев Анатолий Михайлович

Ведущая организация

Тамбовский институт повышения квалификации работников образования

Защита состоится «26» октября 2005 г. в 15й в конференц-зале на заседании диссертационного совета К 212.037.06 Воронежского государственного технического университета по адресу: 394026, Воронеж, Московский просп., 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского государственного технического университета. Автореферат разослан » сентября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Федоров В.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Л 6

Актуальность темы. Современная концепция модернизации российского образования предполагает решение педагогическими коллективами задач, предопределенных демографической ситуацией в стране и особенностями развития промышленного производства, для которого готовят кадры образовательные учреждения.

На современном этапе развития производительных сил общества требования к специалисту возрастают: от него требуется не просто механическое воспроизведение теоретических знаний и практических умений, а развитие способности быстро приспосабливаться к меняющейся обстановке, умение принимать ответственные решения, творческий подход к делу, умение справляться с решением нетрадиционных задач и т.д. Индивидуальный подход к обучающимся позволяет сформировать активную, инициативную, самостоятельную личность, стремящуюся к повышению своего культурного и профессионального уровня.

Актуальность индивидуализации образования связана с развивающимся в стране демографическим кризисом, который является одним из существенных факторов, воздействующих на состояние системы образования. По мнению профессора Карсаевской Т.В., начавшийся с 1991 г. социально-экономический и политический кризис страны повлек за собой резкое ухудшение демографической ситуации и здоровья населения, а с 1992 года ежегодно уровень рождаемости значительно ниже смертности. Для России стало очевидным прогрессирование так называемой естественной убыли населения.

Идея индивидуализации обучения, воспитания и развития личности имеет богатую предысторию. Своими истоками она уходит в средневековье, когда в европейских школах каждый ученик независимо от учебных успехов получал отдельное задание, посильное для его личного уровня знаний и умений, соответствующее его склонностям и способностям.

Начиная с 30-х годов в психологии под руководством Л. С. Выготского началась разработка концептуальных подходов развивающего обучения, в которой основополагающей задачей ставится развитие индивидуальности. С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев предложили общепсихологическую теорию деятельности, под которой они понимали сложный процесс, несущий в себе внутренние движущие противоречия, раздвоения и трансформации, которые порождают психику как необходимый момент собственного движения деятельности и определяют механизмы развития дея-

тельности как условия формирования интеллектуальной, аффективной и потребностно-мотивационной сфер личности.

В области воспитания идеи изучения индивидуальных особенностей получили дальнейшее развитие в работах В. А. Сухомлинского, который создал оригинальную систему воспитания, в основе которой находилось эмоциональное переживание ребенка при раскрытии его творческих способностей.

В 60-80-е годы эти идеи получили продолжение в работах исследователей-практиков под руководством JI. В. Занкова, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина и других. Вопросы индивидуализации обучения находят свое отражение в работах Е.С. Рабунского, A.A. Бударного, И.Э. Унта, Л.В. Занкова, М.В. Зверевой, Д.Б.Эльконина, В.В. Давыдова, П.А. Гальперина, Е.А. Климова, E.H. Кабановой-Меллер, Н.В. Проматоровой, М.Н. Берулаевой, Т.М. Николаевой, И.Д. Чурикова, Г.В. Данилочкиной, В.Р. Барабаша, В.Ф. Шаталова.

Одним из направлений исследований индивидуализации обучения было определение ее возможностей в борьбе с неуспеваемостью. Типичная черта этих исследований - подход к личности учащегося как к целому и возможно более разностороннее изучение его личности. Наиболее известной является теория оптимизации учебного процесса Ю. К. Бабанского, направленная на предупреждение неуспеваемости учащихся.

В последнее десятилетие минувшего века было создано множество экспериментальных площадок (лицеев, гимназий, колледжей), цель которых - организация обучения на повышенном уровне качества образования, приближенного к личности обучаемого и обучающего. Современное состояние системы образования России характеризуется гуманизацией и психологизацией, стремлением интегрировать научные подходы, возрастает интерес к личности ученика, признанием уникальности жизненного пути каждого и индивидуальности, неповторимости личности. На этом этапе важная роль принадлежит вопросам организации учебного процесса, а значит системе управления. В этой области большой интерес представляют работы В.Н. Фролова, З.Д. Жуковской, И.Н. Ильинского, Ж.Н. Зайцева, А.Т. Кондаурова, Е.Б. Гаффаровой и др.

учеников; концепция личностно-ориентированного обучения И. С. Якиманской, в рамках которой проводится четкое разграничение индивидуализации и дифференциации и предлагается принципиально важная идея опоры в учебе на личностный опыт и особенности детей; построение обучения как средства самореализации; предложения по изменению содержания учебного процесса, отказа от массовых форм учебной работы.

Интеграционные процессы, активно развивающиеся в среднем и высшем профессиональном образовании, способствуют появлению новых моделей обучения, в том числе и к индивидуализации учебного процесса. Однако их функционирование требует решения ряда научных, методических, а, главное, организационных вопросов. Анализ информационного поля показывает, что основной в научных исследованиях, выполняемых в данном направлении, является ситуация на уровне школьного образования, отдельные исследования ведутся по тематике высшей школы, и незначительная часть исследователей касается проблематики средних специальных учебных заведений.

Таким образом, имеет место противоречие между:

- объективной необходимостью в условиях существующей демографической ситуации создания системы обучения с повышенной индивидуализацией учебного процесса и способность эффективно управлять этой системой и конкретно учебным заведением как элементом системы;

- возросшими в современных социально-экономических условиях требованиями к квалификации выпускников образовательных учреждений и уровнем их готовности к профессиональной деятельности в условиях рыночной экономики;

- объективной потребностью комплексного научно-методического обеспечения среднего профессионального учебного заведения и отсутствием исходных положений о нем.

В связи с этим возникает проблема: какой должна быть система индивидуализации учебного процесса при ее функционировании в условиях среднего специального учебного заведения, каковы методы ее организации и управления.

Работа выполнена в соответствии с научным направлением № 9 Воронежского государственного технического университета «Психолого-педагогические проблемы и гуманитаризация образования».

Цель исследования: теоретико-экспериментальное обоснование организационно-педагогических основ комплексного проектирования подготовки специалистов среднего звена в условиях индивидуализации учебного процесса.

Объект исследования - процесс подготовки специалистов в учебном заведении среднего профессионального образования.

Предмет исследования: индивидуализация учебного процесса многоуровневого учреждения среднего профессионального образования.

Гипотеза исследования: эффективность подготовки специалистов среднего звена будет существенно повышена и станет более адекватной потребностям современной практики, если в профессиональном образовании будет разработана и реализована модель учреждения среднего профессионального образования, функционирующего в условиях повышенного внимания к индивидуализации учебного процесса. С этих позиций комплексное проектирование подготовки специалистов должно строиться с учетом следующих организационно-экономических и социально-педагогических принципов:

- группирования студентов с учетом их психологических, физиологических и социальных особенностей;

- мобильности рабочих учебных планов, ежегодно учитывающих состав обучающихся и требования базовых предприятий;

- адаптации обучаемых к изменяющимся социально-экономическим условиям их будущей профессиональной деятельности;

- направленности на своевременное выявление, предупреждение и разрешение противоречий, возникающих в процессе функционирования учебного процесса с повышенной индивидуализацией.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования определены основные задачи исследования:

- разработать методику реализации индивидуального подхода в условиях среднего профессионального образования и его методическое обеспечение;

- разработать основные подходы к разработке учебных планов и рабочих программ, учитывающих индивидуализацию обучения;

- определить критерии дифференциации студентов по их индивидуальным характеристикам, обеспечивающие наибольшую эффективность их последующего группирования;

- раскрыть организационно-педагогические особенности управления качеством образования в условиях индивидуализации обучения;

- разработать и провести мониторинг качества подготовки специалистов; определить методологические и дидактические основы учебно-методического обеспечения контрольно-корректирующих и оценочных средств на различных этапах обучения в условиях индивидуализации учебного процесса.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

основные положения общей теории обучения (К.Д. Ушинский, Ю.К. Ба-банский, Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко, П. И. Пидкасистый и др.), исследования по проблемам профессионального становления личности (Б.Г. Ананьев, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.), теоретический анализ качества образования и подготовки конкурентоспособных специалистов (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, И .Я. Лернер и др.), научные знания о мотивации учения и труда (С.Я. Батышев, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, В. Д. Путилин и др.), оптимизация процесса обучения (Ю.К. Бабанский), дидактические принципы системности, последовательности и непрерывности (Н.В. Кузьмина, Ю.К. Бабанский, В.Д. Шадриков), вопросы индивидуализации обучения (И.Э. Унт, Е.С. Рабунский, A.A. Бударный, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, П.А. Гальперин, E.H. Кабанова-Меллер, Н.В. Проматорова, Т.М. Николаева, Г.В. Данилочкина, В.Ф. Шаталов и др.), вопросы теории и практики непрерывного образования (П.Ф. Анисимов, С.А. Антипов, Н.Г. Ярошенко, Л.Г. Семушина, H.A. Селезнева, A.M. Зайцев, В.М. Пачевский, Л.В. Паринова и др.), теоретические проблемы качества преподавания, знаний, управления формированием и педагогическими системами обучения (В.Н. Фролов, З.Д. Жуковская, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, И.Н. Ильинский, Ж.Н. Зайцева, А.Т. Кондауров, Е.Б. Гаффорова, А.П. Беляева, H.H. Булынский, В.В. Краевский, H.A. Селезнева, Н.Ф. Талызина, А.И. Субетго, Соловьева Н.В., Л.В. Паринова, В.А. Якунин и др.).

Методы исследования определялись целями и задачами работы и включали: анализ педагогической и психологической литературы; изучение законодательных актов, проектов федеральных и региональных программ развития, нормативно-правовой деятельности по обеспечению инновационного образования в регионе; методы педагогического эксперимента, проектирование учебных планов, анкетирование, тестирование, педагогические наблюдения, моделирование учебного процесса, метод экспертных оценок.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось на базе Воронежского государственного промышленно-экономического колледжа (ВГПЭК). Исследованием были охвачены абитуриенты и студенты 14 курсов ВГПЭК, выпускники колледжа, руководящие работники, преподаватели и мастера производственного обучения колледжа.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1999-2001) проводилось изучение и анализ отечественных и зарубежных литературных источников по теме исследования,

выявлялись противоречия в системе профессиональной подготовки специалистов при обучении в многоуровневом учебном заведении, анализировалось состояние и определялись возможности реализации обучения по индивидуальным учебным планам. Были сформулированы гипотеза, цель и задачи исследования.

На втором этапе (2001-2004) разрабатывались методические и организационные условия для реализации обучения по индивидуальным учебным планам, проводилось лонгитюдное исследование психофизиологических характеристик обучающихся, проводился его качественный анализ. Были разработаны рабочие учебные планы, предназначенные для реализации учебного процесса в условиях повышенной индивидуализации.

На третьем этапе (2004-2005) проведен анализ, осуществлялось теоретическое осмысление и обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования, разработаны методические рекомендации по формированию учебных групп в условиях повышенной индивидуализации учебного процесса и разработке индивидуальных учебных планов. Сформулированы основные выводы по проблеме исследования. Оформлялись теоретические и экспериментальные результаты исследований.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенных исследований состоит в том, что:

- уточнено понятие «индивидуализация» как один из важнейших аспектов управления качеством образования;

- разработана модель учебного заведения среднего профессионального образования, в котором структура и организация учебного процесса позволяет усилить роль индивидуализации обучения, что вносит вклад в разработку теории и практики профессиональной подготовки кадров среднего звена;

- раскрыты основные принципы группирования студентов в зависимости от их психологических, физиологических и социальных особенностей на различных этапах учебного процесса;

- разработаны научно-обоснованные рекомендации по различным формам индивидуальной работы со студентами;

- предлагается методика работы с педагогическими кадрами, реализующими систему индивидуализации учебного процесса;

- разработаны основы управления учебным заведением среднего профессионального образования, способствующие его эффективному функционированию в условиях рынка образовательных услуг.

Практическая значимость исследования состоит в разработке системы подготовки специалистов среднего звена в условиях поэтапной инди-

видуализации учебного процесса, ее эффективной организации и управления и возможности ее реализации во всех средних специальных учебных заведениях.

На защиту выносятся:

- модель индивидуализации обучения в многоуровневом учреждении среднего профессионального образования, в котором структура и организация учебного процесса позволяют повысить качество образования, усилить роль индивидуального обучения;

- организационный механизм реализации учебного процесса, учитывающий особенности индивидуального подхода на различных этапах и при различных формах обучения;

- разработка комплексного учебно-методического обеспечения учебного процесса многоуровневого учреждения среднего профессионального образования;

- методика формирования групп студентов в зависимости от их психологических, физиологических и социальных особенностей на различных этапах учебного процесса.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются научной методологией, опорой на современные достижения педагогической науки, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, применением качественного и количественного анализа экспериментальных данных, результатами опытно-экспериментальной работы, показывающей эффективность разработанных рекомендаций и научно обоснованного подхода к индивидуализации учебного процесса.

Апробация работы. Основные положения и промежуточные результаты исследований обсуждались на: Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы многоуровневого профессионального и профессионально-педагогического образования» (Самара, 2003); ИГ Международной научно-методической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2003); Всероссийской научно-методической конференции «Состояние и проблемы развития среднего профессионального образования в системе многоуровневой подготовки специалистов» (Ижевск, 2003); УП Всероссийской научно-практической конференции «Формирование современной образовательной среды в условиях реализации нового поколения стандартов СПО» (Воронеж, 2003); VIII Международной научно-практической конференции «Модернизация образовательного процесса в средних специальных учебных заведениях с использованием опыта международного сотрудничества»

(Воронеж, 2004); Международной научно-практической конференции «Система непрерывного профессионального образования на базе университетских комплексов» (Воронеж, 2004); XI Международной научно-методической конференции «Проблемы многоуровневого образования» (Нижний Новгород, 2005).

Публикации. По материалам диссертационной работы опубликовано 11 научных работ, из них 4 работы без соавторов. В работах [1, 7], опубликованных в соавторстве, лично соискателем предложена модель учебного заведения среднего профессионального образования с организацией учебного процесса, максимально учитывающего индивидуальные особенности обучающихся, выявлена и обоснована зависимость и обусловленность структурных элементов и функциональных взаимосвязей в системе управления учебным заведением, в работе [3] определены методологические и дидактические основы учебно-методического обеспечения контрольно-корректирующих и оценочных средств качества подготовки на различных этапах обучения в условиях индивидуализации учебного процесса, в работе [6] определены пути взаимодействия с социальными партнерами и возможность учета их требований при проектировании учебных планов и формировании учебных программ, в работе [9] определены место и роль преподавателя в совершенствовании образовательного процесса в условиях индивидуализации обучения, в работе [10] выявлен механизм изменения психофизиологических особенностей студентов в процессе обучения и предложена система мониторинга динамики профессионально значимых качеств, в работе [11] предложена методика работы с педагогическими кадрами учреждения среднего профессионального образования.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы из 161 наименования. Основная часть работы изложена на 193 страницах, содержит 9 таблиц, 10 схем, 12 графиков, 7 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность диссертационной работы, дан краткий анализ состояния проблемы; определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, теоретические и эмпирические методы исследования; определена научная новизна и практическая значимость работы; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; представлены сведения об апробации результатов.

В первой главе «Научно-практические предпосылки необходимости индивидуализации обучения в системе среднего профессионального образования» содержится анализ истории развития, тенденций и современного состояния системы профессионального образования в условиях демографического кризиса; обосновывается актуальность широкого внедрения индивидуального подхода в профессиональном образовании.

Анализируя процесс исследования проблемы индивидуализации в дидактике, можно не только констатировать динамичное количественное накопление опытно-экспериментального материала, но и проследить качественные сдвиги в разработке психолого-педагогических аспектов концепции индивидуализации обучения, что прослеживается в работах, анализ которых приведен в работе.

Во второй главе «Особенности организации и реализации индивидуального подхода в условиях среднего профессионального образования» выявлены проблемы формирования содержания подготовки специалистов, обоснована актуальность проблемы создания индивидуальных учебных планов и дан алгоритм их разработки, который включает следующие этапы:

1. Создание рабочих групп специалистов для работы по составлению рабочих индивидуальных учебных планов.

2. Ознакомление с нормативными документами, регламентирующими основополагающие показатели, и их анализ.

3. Выявление общих современных тенденций развития техники и технологий отрасли, качественный анализ требований рынка труда и социальных партнеров.

4. Анализ ресурсов учебного заведения: кадрового потенциала, материально-технической базы, и особенностей работы по формированию учебных групп с учетом индивидуальных особенностей студентов.

5. Анализ контингента обучающихся.

6. Формирование основополагающих принципов формирования содержания учебного плана.

7. Создание рабочей группой проектов индивидуальных учебных планов.

8. Согласование проектов учебных планов на заседаниях предметно-цикловых комиссий и обязательно с социальными партнерами учебного заведения.

9. Редактирование учебных планов с учетом пожеланий социальных партнеров. Окончательное оформление планов и их утверждение.

При разработке индивидуального учебного плана необходимо учитывать четыре основополагающих фактора, оказывающих наибольшее влияние на содержание образования:

- Государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования;

- требования современного рынка труда, в первую очередь, регионального рынка, к специалисту со средним профессиональным образованием;

- индивидуальные особенности обучающихся: базовый уровень обу-ченности и обучаемости, степень сформированное™ профессионально значимых личностных качеств;

- ресурсы учебного заведения: кадровый потенциал, материально-техническая база, возможность их улучшения и пополнения.

Рассмотрены возможности относительной индивидуализации обучения, осуществляемой поэтапно, что следует отразить в учебном плане наличием вариативных блоков дисциплин:

- на 1 курсе: 4 вариативных блока - по числу уровней обученноста;

- на 2 курсе: по 2 вариативных блока - по степени выраженности профессиональной направленное™ и сформированное™ профессионально значимых качеств;

- на 3 курсе: 2 вариативных блока - в зависимое™ от практической или теоретической направленности студентов (для групп начального и среднего профессионального образования);

- на 4 курсе: 2 вариативных блока - по специализации.

Даны рекомендации по организации работы преподавателя при реализации индивидуального подхода к каждой из выявленных групп студентов согласно выявленному уровню обученноста, сформированное™ профессиональной направленное™ и профессионально значимых качеств.

В целом предлагается перенести акцент с методов и приемов преподавателя на активные творческие способы учебной деятельное™ студентов, т.е. на развитие способов познавательной самостоятельности. Очень важен постепенный переход от педагогической помощи к педагогической поддержке и затем к педагогическому продвижению.

Актуальным вопросом при реализации обучения является максимальное удовлетворение требований различных категорий потенциальных работодателей, сохранение и повышение конкурентоспособности на рынке образовательных услуг в условиях сложной демографической ситуации. В этих условиях в образовательном учреждении должны учитываться следующие факторы:

- соответствующая нормативно-документационная база;

- мониторинг требований регионального рынка труда к современному специалисту;

- квалифицированные педагогические кадры образовательного учреждения и представители социальных партнеров, работающие с учетом принципа индивидуализации обучения;

- методическое обеспечение образовательного процесса;

- материально-техническая база учебного заведения и его социальных партнеров;

- имидж образовательного учреждения;

- микроклимат учебного заведения.

Учет вышеназванных факторов в работе образовательного учреждения, слаженная работа всех структурных подразделений учебного заведения делает возможным подготовку специалистов, соответствующих реальным требованиям современного рынка труда. А это, в свою очередь, повышает престиж учебного заведения как в глазах работодателей и социальных партнеров, так и в глазах потребителей образовательных услуг - потенциальных абитуриентов. Следовательно, положительно влияет на качественный состав обучающихся, что также приводит к улучшению качества подготовки выпускников.

В третьей главе «Эффективность управления качеством образования в СПО на основе поэтапной индивидуализации учебного процесса» рассмотрены принципы определения индивидуальных особенностей студентов с целью их дальнейшего группирования, даны рекомендации по формированию учебных групп в условиях индивидуализации учебного процесса.

Группы нового набора студентов представляют собой неоднородный контингент, что объясняется разным уровнем базовой школьной подготовки и воспитания. В связи с этим процесс группирования студентов необходимо начинать с изучения их психологических и психофизиологических особенностей.

Весьма сложным остается вопрос, каким образом, основываясь на каких критериях, проводить отбор студентов в группы обучения базового и повышенного уровня среднего профессионального образования.

Познавательные способности подростков могут служить одним из оснований дифференциации обучающихся. Студенты были разделены на 4 группы (рис. 1) по следующим характеристикам: степень выраженности интереса к дисциплинам теоретического цикла и практическому обучению, а также по степени успешности освоения вышеназванных дисциплин:

I тип - подростки с явно выраженным познавательным интересом;

П тип - подростки с выраженной склонностью к практической деятельности;

1П тип - подростки, ориентированные на собственные способности;

IV тип - подростки, для которых характерно равнодушное или негативное отношение к мнению окружающих.

Подобное деление на группы целесообразно производить:

- по результатам педагогических наблюдений за учебной деятельностью обучающихся;

- по результатам промежуточной и итоговой аттестации;

- по итогам сравнительного анализа успешности освоения знаний по различным дисциплинам с результатами.

Другим критерием, по которому возможно разделение обучающихся на группы являются различия в когнитивных способностях. Данный вид способностей представляется возможным выявить в ходе психолого-педагогического наблюдения за деятельностью студентов в процессе самостоятельного выполнения ими учебных заданий различной сложности. По данному признаку учащихся можно условно разделить на три группы: «уверенные в себе», «неуверенные в себе» и «условно уверенные» студенты. Проведено соотнесение данной классификации студентов с их дифференциацией в зависимости от познавательных способностей.

Рис. 1. Диаграмма распределения студентов на группы в соответствии с их познавательными способностями и направленностью личности

Для каждой профессии можно выделить свои определенные профессионально значимые качества. Степень сформированности этих качеств является третьим критерием разделения студентов на группы. Выявление

данных качеств у студентов осуществляется в ходе лонгитюдного исследования с момента их поступления в учебное заведение.

На каждого студента строятся графики, показывающие динамику развития данных качеств у подростков.

Проанализируем данную ситуацию на примере студентов, осваивающих специальность 1701 «Монтаж и техническая эксплуатация промышленного оборудования в машиностроении». Для оценки степени сформированное™ профессионально значимых качеств в течение четырех лет проводилось исследование двух групп студентов, состоящих из 28 и 30 студентов соответственно. Первое исследование степени развития профессионально важных качеств было проведено по окончании второго месяца обучения. Дальнейшие измерения проводились с периодичностью - два раза в семестр: в середине и в конце семестра. Таким образом, в каждой группе определение вышеназванных характеристик было проведено по 12 раз. То есть в основу экспериментального исследования был положен лон-гитюдинальный метод, при котором изучению подвергался один и тот же контингент испытуемых на протяжении определенного периода времени.

Результаты лонгитюдных исследований вышеназванной выборки студентов наглядно можно представить в виде графиков, на которых ось абсцисс показывает количество производимых измерений (12), а ось ординат построена исходя из максимума оценки степени значимости профессионально важных качеств. Например, для оценки устойчивости и распределения внимания использовались 25-значные одноцветные цифровые таблицы. Результаты несколько корректировались выводами педагогических наблюдений мастеров производственного обучения и преподавателей. Оценка данной характеристики производилась по трехбалльной системе. Динамика устойчивости внимания, как показали проведенные исследования, носит неравномерный характер (рис. 2).

В целом, результаты, полученные при исследовании, показывают, что изменение уровня развития профессионально важных качеств студентов характеризуется отчетливо выраженной неоднородностью. Неоднородность эта проявляется в изменчивости показателей эффективности, немонотонности их роста с увеличением продолжительности обучения, наличии периодов нарастания успешности, периодов относительной стабильности и даже некоторого регресса. Последовательное освоение профессиональной деятельности, начиная со второго курса, приводит к более интенсивному развитию именно тех качеств, которые действительно наиболее значимы для трудовой деятельности, и которые с достаточной периодичностью обу-

чающимся приходится применять в ходе производственного обучения и производственной практики.

Рис. 2. Динамика устойчивости внимания

Проведенное исследование позволило сделать вывод о значимости тех или иных циклов дисциплин для наиболее эффективного формирования вышеуказанных качеств. Основываясь на этом, необходимо произвести тщательный анализ отдельных наиболее важных тем этих дисциплин. А затем, целесообразно произвести перераспределение часов как между блоками дисциплин в целом, так и между отдельными темами внутри дисциплины.

Зафиксированные результаты позволяют судить, насколько успешно студенты будут осваивать ту или иную профессию в силу сформированно-сти у них того или иного профессионально значимого качества. Очевидно, что существуют различия между характеристиками специалистов различного профиля. Наличие этих различий было положено в основу работы по профессиональному консультированию.

Кроме того, достаточно показательными являются и склонности, интересы и способности обучающихся. Для выявления этих характеристик в колледже применяют анкетирование абитуриентов, а также дифференцированный диагностический опросник, беседы с самим студентом и его родителями.

Таким образом, в условиях осуществления обучения в учреждении среднего профессионального образования для определения профиля обучения подростка необходимо руководствоваться следующими определяемыми характеристиками:

о о.

2 3 4 5 6 7 8 9 10 И 12 Этапы измерения

- степенью сформированности профессиональной направленности;

- степенью выраженности профессионально значимых качеств;

- общими способностями подростка: уровнем обученности и обучаемости;

- областью интересов подростка;

- медицинскими требованиями к специалисту определенного профиля.

Предлагаемая система формирования учебных групп строится с учетом выявленных индивидуальных различий подростков и состоит из нескольких взаимосвязанных этапов, каждый из которых призван индивидуализировать процесс обучения.

Первый этап предполагает профориентационную работу с потенциальными абитуриентами, которая для достижения наиболее эффективного результата должна включать самые разнообразные средства и методы. Они были определены после всестороннего изучения вопроса организации профориентационной работы. В работе даны рекомендации по организации профориентационной работы в колледже.

Следующий этап работы с абитуриентами заключается в выявлении уровня их обученности на вступительных экзаменах, уточнение его в течение первого месяца обучения в процессе написания диагностических контрольных работ и первичное деление обучающихся на группы, согласно их уровню обученности. На этом этапе таких уровней должно быть не менее, но и не более четырех: низкий, средний, высокий и очень высокий. Организуемые группы необходимо сделать мобильными, т.е. при наличии определенных успехов подросток может быть переведен из группы с одним уровнем обученности в другую.

На следующем этапе, при обучении студентов на первом курсе, определяют уровень обучаемости путем предоставления студентам среди заданий, для решения которых они имеют достаточное количество знаний, такие задания, которые студенты в силу имеющегося у них объема знаний не способны решить полностью. Для этого разработаны комплексы заданий различного уровня сложности.

Специфика образовательного процесса учебного заведения, реализующего профессиональное образование, в условиях обучения по индивидуальным планам предполагает также обоснованное распределение студентов по группам профессий, которое необходимо производить по окончании первого года обучения. Однако следует оставить возможность подкорректировать состав учебных групп в течение 1-1,5 первых месяцев обучения на втором курсе. Такой подход позволит снизить количество ошибок выбора.

Проведенные исследования показали, что контингент студентов-первокурсников по своим психофизиологическим характеристикам достаточно неоднороден. Целесообразно провести предварительное разделение первокурсников на четыре группы (рис. 3):

- подростки, обладающие явно выраженной профессиональной направленностью и достаточно развитыми специальными способностями и уровнем обученное™ и обучаемости;

- подростки с неопределившимися интересами, у которых нет выраженной направленности на какую-либо конкретную область профессиональной деятельности, которые однако не испытывают отвращения к выбранной специальности и, кроме того, обладают хорошими задатками специальных способностей;

- подростки с хорошо выраженной профессиональной направленностью, у которых, тем не менее, специальные способности развиты недостаточно;

- подростки, у которых отсутствует как интерес и профессиональная направленность на выбранную ими профессию, так и не обладающие соответствующими способностями.

1 группа 2 группа 3 группа 4 группа

Рис. 3. Диаграмма количественного распределения студентов по группам в зависимости от сформированное™ профнаправленности и профессионально важных качеств

После того, как обучающиеся осуществили выбор специальности, необходимо исходя из их индивидуальных различий по степени обученно-ста и обучаемое™ определить уровень их обучения. Образовательное пространство колледжа позволяет разделить студентов на три уровня обуче-

ния: уровень начального профессионального образования, базовый и повышенный уровень среднего профессионального образования. Основными критериями при распределении обучаемых в группы должны стать уровни обученности и обучаемости. Как и в случае с уровнем обученности, предполагаемые группы должны иметь динамичный, мобильный характер. Таким образом, при переводе студентов на третий курс следует произвести деление группы на две подгруппы - по уровню обучения: группа начального профессионального образования и группа среднего профессионального образования.

Деление учебной группы на две подгруппы наиболее целесообразно, поскольку при более сильном дроблении группы возникают серьезные организационные осложнения при реализации учебного процесса.

При обучении студентов на четвертом курсе целесообразно произвести разделение студентов по специализациям. Такой вид дифференцирования необходимо производить с учетом как профессиональных, так и социально-психологических индивидуальных различий студентов. Кроме того, необходимо учитывать и условия труда и требования социальных партнеров - потенциальных работодателей. В главе разработаны критерии перевода студентов.

На основании проведенных исследований предлагаются следующие рекомендации по поэтапному группированию студентов:

- на первом курсе - разделение студентов по группам согласно выявленному уровню обученности и групповая индивидуализация;

- на втором курсе - распределение обучающихся по группам специальностей и групповая индивидуализация;

- на третьем курсе - разделение по уровням обучения: начального и среднего профессионального образования и внутригрупповая индивидуализация;

- на четвертом курсе - внутригрупповая индивидуализация по специализации;

- в течение всего периода обучения - частная индивидуализация посредством организации факультативных и самостоятельных занятий студентов.

Таким образом, поэтапная относительная индивидуализация предоставляет реальные возможности для учета личностных особенностей студентов при обучении в многоуровневом среднем профессиональном образовательном учреждении без больших дополнительных затрат.

Система формирования учебных групп, построенная на основе вышеперечисленных различий подростков, реализуемая поэтапно, позволит:

- создать качественно-оптимальные группы, сформированные с учетом индивидуальных различий студентов;

- обеспечить индивидуальный подход к студентам в рамках многоуровневого образовательного учреждения;

- создать психологически комфортную обстановку, способствующую формированию и развитию профессионально значимых способностей студентов;

- повысить мотивацию обучения, что, в конечном итоге, приводит к повышению качества профессионального образования.

В главе предлагается модель учреждения СПО с усилением индивидуального подхода по всем аспектам учебно-воспитательной работы, которая предусматривает систему управления учебным процессом и обеспечением его высокого качества по параметрам, которые могут быть представлены в виде следующих основных показателей:

- качество и мотивация преподавательского состава;

- состояние материально-технической базы;

- качество учебно-методических комплексов;

- качество преподавания;

- качество студентов: качество их знаний, умений и т.д.;

- качество внешних связей учреждения;

- инновационная деятельность в образовательном процессе;

- качество управления и инфраструктуры образовательного учреждения;

- конкурентоспособность выпускников на рынке труда.

Даны рекомендации по организации работы с педагогическими кадрами, подобран комплекс методик и психологических тестов, позволяющих выявить наиболее значимые профессиональные качества педагогов и наиболее распространенные затруднения в трудовой деятельности.

Для преодоления выявленных в работе с кадрами трудностей в колледже:

- постоянно осуществляется консультативная помощь со стороны учебно-методической службы;

- действует школа молодого педагога;

- опытными преподавателями проводятся открытые уроки для показа практического использования новых образовательных технологий, возможности внедрения методов развивающего обучения, методов и форм организации самостоятельной работы студентов и различных форм и средств ее контроля;

- периодически в рамках цикловых комиссий осуществляется проведение круглых столов по обмену опытом;

- налажены связи с предприятиями города, на которых педагоги проходят стажировку;

- действует система материального стимулирования педагогических кадров посредством введения надбавок.

Налаженная таким образом работа с педагогическими кадрами колледжа способствует:

- решению психолого-педагогических проблем преподавателей;

- повышению педагогического мастерства вплоть до перехода на творческий уровень;

- повышению готовности к практическому овладению педагогами современными образовательными технологиями и их применению в образовательном процессе.

В конечном итоге все это способствует повышению качества преподавания, а, следовательно, и улучшению качества обучения в целом.

Формирование системы контроля качества подготовки предполагает несколько уровней, основными из которых являются:

1-й этап - обеспечение диагностичности требований ГОС СПО;

2-й этап - разработка комплекса критериев и показателей качества подготовки выпускников;

3-й этап - разработка квалиметрического инструментария для адекватной оценки качества подготовки выпускников;

4-й этап - реализация разработанных методик.

Система управления качеством за весь период обучения предусматривает следующие виды контроля:

- определение профессиональной пригодности абитуриентов по медицинским показаниям при поступлении;

- выявление и контроль предметных знаний обучающихся, осуществляемое один раз в полугодие;

- степень профессиональной направленности (определяется один раз

в год);

- определение степени сформированности и контроль изменения развитости профессионально значимых качеств (проводится четыре раза в течение учебного года);

- выявление наиболее значимых знаний и умений, необходимых специалисту данного профиля для трудовой деятельности и возможности продолжения образования (осуществляется с периодичностью один раз в год).

Подобная система мониторинга образовательного процесса, являясь частью системы управления, позволяет реально оценивать работу педагогического коллектива колледжа и постоянно улучшать качество подготовки выпускников.

В заключении делаются выводы, излагаются основные результаты диссертационного исследования.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РАБОТЫ:

1. Разработана методика реализации индивидуального подхода в условиях среднего профессионального образования и его методическое обеспечение.

2. Разработаны основные подходы к разработке учебных планов и рабочих программ, учитывающих индивидуализацию обучения.

4. Раскрыты организационно-педагогические особенности управления качеством образования в условиях индивидуализации обучения.

Основные результаты диссертации опубликованы в следующих работах:

1. Антипов С. А., Пачевский В. М., Воропаев Н. И. Организация образовательного процесса в среднем специальном учебном учреждении с учетом индивидуальных особенностей студентов при многоуровневой подготовке // Проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса в учреждениях высшего и среднего профессионального образования: Материалы науч.-практ. конф. Воронеж: ВГТУ, 2003. - С. 23-24.

2. Воропаев Н. И. Педагогика сотрудничества // Профессионал. М. 2003. № 6. - С. 28-29.

3. Пачевский В. М., Воропаев Н. И. Система мониторинга качества подготовки специалистов в условиях индивидуализации образования // Состояние и проблемы развития среднего профессионального образования в

системе многоуровневой подготовки специалистов. Материалы Всерос. науч.-метод. конф. Ижевск: ИжГТУ, 2003. - С. 115-117.

4. Воропаев Н. И. Социальное партнерство - мост в будущее профессионального образования // Формирование современной образовательной среды в условиях реализации нового поколения стандартов среднего профессионального образования? Материалы VII Всерос. науч.-метод. конф. Воронеж? ВГПГК, 2003. Вып. 2. - С. 75-79.

5. Воропаев Н. И. Профориентационная работа как неотъемлемая составляющая подготовки кадров для машиностроительной отрасли // Формирование современной образовательной среды в условиях реализации нового поколения стандартов среднего профессионального образования: Материалы VII Всерос. науч.-метод. конф. Воронеж*. ВГПГК, 2003. Вып. 2. - С. 27-29.

6. Воропаев Н. И., Шишлова Е. А. Проблемы и организация работы по проектированию модели специалиста // Модернизация образовательного процесса в средних специальных учебных заведениях с использованием опыта международного сотрудничества: Материалы VIII Междунар. науч,-практ. конф. Воронеж: ВГПГК, 2004. - С. 202-205.

7. Воропаев Н.И., Антипов С.А., Пачевский В.М. Развитие личности студента в условиях реализации непрерывного образования в колледже // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: Сб. статей Ш Междунар. науч.-метод. конф. (зимняя сессия). Пенза; Пензенский технологический институт, 2004. - С. 147-149.

8. Воропаев Н. И. Реализация непрерывного образования в условиях колледжа // Система непрерывного профессионального образования на базе университетских комплексов: Сб. тр. Междунар. науч.-практ. конф. Воронеж: ВГКПТЭиС, 2004. - С. 43-47.

9. Пачевский В. М., Воропаев Н. И., Шишлова Е. А. Роль личности преподавателя в совершенствовании образовательного процесса в условиях индивидуализации обучения // Актуальные проблемы многоуровневого профессионального и профессионально-педагогического образования: Сб. науч.-метод. работ Всерос. науч.-метод. конф., посвященной 60-летию Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа Самара; СГППК, 2004. - С. 145-146.

10. Воропаев Н.И., Антипов С.А., Пачевский В.М. Определение личностного развития студентов // Проблемы многоуровневого образования: Сб. XI Междунар. науч.-метод. конф. Нижний Новгород' ННГАСУ, 2005. -С. 116-118.

11. Воропаев Н.И., Шишлова Е. А. Организация работы с педагогическими кадрами как фактор улучшения качества профессионального образования // Качество среднего профессионального образования как основной фактор совершенствования подготовки специалистов в условиях модернизации российского образования: Материалы Ш Всерос. совещания. Воро-

неж.' ВГПГК, 2005. - С. 52-55.

Подписано в печать 13.09.2005. Формат 60x84/16. Бумага для множительных аппаратов. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 85 экз.

Заказ №

Воронежский государственный технический университет 394026 Воронеж, Московский просп., 14

*Ï6598

РНБ Русский фонд

2006-4 10948

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Воропаев, Николай Иванович, 2005 год

Введение.

Глава 1. Научно-практические предпосылки необходимости индивидуализации обучения в системе среднего профессионального образования.

1.1. Обусловленность качественно-количественного состава обучающихся демографической ситуацией в стране.

1.2. Роль индивидуального подхода в системе обучения и особенности его реализации.

Глава 2. Особенности организации и реализации индивидуального подхода в условиях среднего профессионального образоваф ния.

2.1. Теоретические основы разработки индивидуальных учебных планов.

2.2. Особенности работы преподавателей по индивидуальным учебным планам.

2.3. Пути реализации обучения по индивидуальным учебным планам в многоуровневом среднем профессиональном образовательном учреждении.

Глава 3. Эффективность управления качеством образования в СПО на основе поэтапной индивидуализации учебного процесса.

3.1. Критерии дифференциации студентов по отдельным направлениям.

3.2. Управление качеством образования в условиях индивидуализации обучения. 3.3. Мониторинг качества подготовки специалистов и его продуктивность.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Индивидуализация учебного процесса в многоуровневых учреждениях среднего профессионального образования"

Актуальность темы.

Современная концепция модернизации российского образования предполагает решение педагогическими коллективами задач, предопределенных демографической ситуацией в стране и особенностями развития промышленного производства, для которого готовят кадры образовательные учреждения.

Актуальность индивидуализации образования связана с развивающимся в стране демографическим кризисом, который является одним из существенных факторов, воздействующих на состояние системы образования. По мнению профессора Карсаевской Т.В., начавшийся с 1991 г. социально-экономический и политический кризис страны повлек за собой резкое ухудшение демографической ситуации и здоровья населения, а с 1992 года ежегодно уровень рождаемости значительно ниже смертности. Для России стало очевидным прогрес-сирование так называемой естественной убыли населения.

В 60-80-е годы эти идеи получили продолжение в работах исследователей-практиков под руководством Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, Д. Б. Элькони-на и других. Вопросы индивидуализации обучения находят свое отражение в работах Е.С. Рабунского, А.А. Бударного, И.Э. Унта, Л.В. Занкова, М.В. Зверевой, Д.Б.Эльконина, В.В. Давыдова, П.А. Гальперина, Е.А. Климова, Е.Н. Каба-новой-Меллер, Н.В. Проматоровой, М.Н. Берулаевой, Т.М. Николаевой, И.Д. Чурикова, Г.В. Данилочкиной, В.Р. Барабаша, В.Ф. Шаталова.

Исходя из вышеизложенного можно констатировать, что существует огромное количество различных концепций и подходов к индивидуализации учебного процесса. Наиболее распространенными среди них являются: идея пересмотра стандартов образования и индивидуализации части их содержания; дифференциация учащихся; реализация индивидуального подхода, учет интересов, склонностей и познавательных возможностей учеников; концепция лич-ностно-ориентированного обучения И. С. Якиманской, в рамках которой проводится четкое разграничение индивидуализации и дифференциации и предлагается принципиально важная идея опоры в учебе на личностный опыт и особенности детей; построение обучения как средства самореализации; предложения по изменению содержания учебного процесса, отказа от массовых форм учебной работы.

Таким образом, имеет место противоречие между:

- группирования студентов с учетом их психологических, физиологических и социальных особенностей;

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования определены основные задачи исследования:

Теоретико-методологическую основу исследования составили: основные положения общей теории обучения (К.Д. Ушинский, Ю.К. Бабанский, Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко, П. И. Пидкасистый и др.), исследования по проблемам профессионального становления личности (Б.Г. Ананьев, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.), теоретический анализ качества образования и подготовки конкурентоспособных специалистов (И.А. Зимняя, II.B. Кузьмина, И.Я. Лернер и др.), научные знания о мотивации учения и труда (С.Я. Батышев, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, В.Д. Путилин и др.), оптимизация процесса обучения (Ю.К. Бабанский), дидактические принципы системности, последовательности и непрерывности (Н.В. Кузьмина, Ю.К. Бабанский, В.Д. Шадриков), вопросы индивидуализации обучения (Н.Э. Унт, Е.С. Рабунский,

A.А. Бударный, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, П.А. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.В. Проматорова, Т.М. Николаева, Г.В. Данилочкина,

B.Ф. Шаталов и др.), вопросы теории и практики непрерывного образования (П.Ф. Анисимов, С.А. Антипов, Н.Г. Ярошенко, Л.Г. Семушина, Н.А. Селезнева, A.M. Зайцев, В.М. Пачевский, Л.В. Паринова и др.), теоретические проблемы качества преподавания, знаний, управления формированием и педагогическими системами обучения (В.Н. Фролов, З.Д. Жуковская, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, И.Н. Ильинский, Ж.Н. Зайцева, А.Т. Кондауров, Е.Б. Гаффорова, А.П. Беляева, Н.Н. Булынский, В.В. Краевский, Н.А. Селезнева, Н.Ф. Талызина, А.И. Субетто, Н.В. Соловьева, Л.В. Паринова, В.А. Якунин и др.).

ВГПЭК, выпускники колледжа, руководящие работники, преподаватели и мастера производственного обучения колледжа.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1999-2001) проводилось изучение и анализ отечественных и зарубежных литературных источников по теме исследования, выявлялись противоречия в системе профессиональной подготовки специалистов при обучении в многоуровневом учебном заведении, анализировалось состояние и определялись возможности реализации обучения по индивидуальным учебным планам. Были сформулированы гипотеза, цель и задачи исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенных исследований состоит в том, что:

- уточнено понятие «индивидуализация» как один из важнейших аспектов управления качеством образования;

- разработаны научно-обоснованные рекомендации по различным формам индивидуальной работы со студентами;

Практическая значимость исследования состоит в разработке системы подготовки специалистов среднего звена в условиях поэтапной индивидуализации учебного процесса, ее эффективной организации и управления и возможности ее реализации во всех средних специальных учебных заведениях.

На защиту выносятся:

Апробация работы. Основные положения и промежуточные результаты исследований обсуждались на: Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы многоуровневого профессионального и профессионально-педагогического образования» (Самара, 2003); III Международной научно-методической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2003); Всероссийской научно-методической конференции «Состояние и проблемы развития среднего профессионального образования в системе многоуровневой подготовки специалистов» (Ижевск, 2003); VII Всероссийской научно-практической конференции «Формирование современной образовательной среды в условиях реализации нового поколения стандартов СПО» (Воронеж, 2003); VIII Международной научно-практической конференции «Модернизация образовательного процесса в средних специальных учебных заведениях с использованием опыта международного сотрудничества» (Воронеж, 2004); Международной научно-практической конференции «Система непрерывного профессионального образования на базе университетских комплексов» (Воронеж, 2004); XI Международной научно-методической конференции «Проблемы многоуровневого образования» (Нижний Новгород, 2005).

Публикации.

По материалам диссертационной работы опубликовано 11 научных работ, из них 4 работы без соавторов.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы из 161 наименования. Основная часть работы изложена на 197 страницах, содержит 9 таблиц, 10 схем, 12 графиков, 7 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование, выполненное в диссертационной работе, подтвердило важность поставленной проблемы о необходимости разработки научно-обоснованных организационно-педагогических принципов проектирования и функционирования образовательной модели учреждений среднего профессионального образования с поэтапной индивидуализацией учебного процесса. Предполагается, что в дальнейшем при многоуровневой системе обучения эти принципы станут нормой работы учебных заведений.

Проведенная работа подтвердила правильность постановки задач и положений, выносимых на защиту. Основные результаты диссертационного исследования следующие:

1. Разработана методика реализации индивидуального подхода в условиях среднего профессионального образования, предусматривающая систему поэтапной индивидуализации, включающую следующие этапы: профессиональная ориентация, предварительный выбор специальности, определение уровня обученности, обучаемости, выявление способностей, профессиональной направленности, профиля обучения, уровня обучения и внутригрупповая специализация.

Сформулированы и обоснованы предложения по осуществлению эффективной профориентации. Выявление уровня обученности осуществляется на вступительных экзаменах, уточнение его производится в течение первого месяца обучения в процессе написания диагностических контрольных работ и первичное деление обучающихся на группы, согласно их уровню обученности. Определено, что на данном этапе уровней должно быть не менее, но и не более четырех: низкий, средний, высокий и очень высокий.

При обучении студентов на первом курсе определяют уровень обучаемости путем предоставления студентам среди заданий, для решения которых они имеют достаточное количество знаний, такие задания, которые студенты в силу имеющегося у них объема знаний не способны решить полностью. Для этого разработаны комплексы заданий различного уровня сложности. На этом же этапе производится и выявление степени сформированности специальных способностей, необходимых для предполагаемой профессиональной деятельности подростков.

Разделение студентов по группам профессий целесообразно производить по окончании первого года обучения. Затем исходя из индивидуальных различий по степени обученности и обучаемости определить уровень их обучения: начального профессионального образования, базовый или повышенный уровень среднего профессионального образования.

При обучении студентов на четвертом курсе целесообразно произвести в рамках групп различных профессий и уровней образования еще и разделение студентов по специализациям. Такой вид дифференциации необходимо производить с учетом профессиональных, социально-психологических индивидуальных различий студентов и требований работодателей.

Предполагаемые группы должны иметь динамичный, мобильный характер. Наиболее целесообразно деление учебной группы на две подгруппы, поскольку при более сильном дроблении группы возникают серьезные организационные осложнения при реализации учебного процесса.

2. Разработаны основные подходы к разработке учебных планов и рабочих программ, учитывающих индивидуализацию обучения, применительно к учреждениям среднего профессионального образования. Алгоритм создания индивидуальных учебных планов включает этапы: формирование рабочей группы; анализ Государственных требований к уровню подготовки выпускников уровня среднего профессионального образования; количественный и качественный анализ примерных учебных планов; качественный анализ требований современного рынка труда к качеству подготовки специалистов и выявление тенденций развития техники и технологии отрасли; анализ ресурсов учебного заведения; анализ состава контингента обучающихся; формирование принципов построения индивидуальных учебных планов; создание проекта учебного плана; согласование планов; окончательное оформление и утверждение.

Реализуемая по разработанному алгоритму система работы позволяет в максимальной степени учитывать требования к специалисту на современном рынке труда и повысить конкурентоспособность выпускников. Для этого часть учебного плана, учитывающая федеральную составляющую государственного образовательного стандарта, формируется постоянной на весь период действия стандарта, а остальная часть рабочего учебного плана должна пересматриваться ежегодно и учитывать особенности изменений на рынке труда, требования работодателей и состав обучающихся. Это следует отразить в учебном плане наличием вариативных блоков дисциплин: на 1 курсе: 4 вариативных блока - по числу уровней обученности; на 2 курсе: по 2 вариативных блока - по степени выраженности профессиональной направленности и сформированности профессионально значимых качеств; на 3 курсе: 2 вариативных блока — в зависимости от практической или теоретической направленности студентов (для групп начального и среднего профессионального образования); на 4 курсе: 2 вариативных блока - по специализации.

3. Определены критерии дифференциации студентов по их индивидуальным характеристикам, обеспечивающие наибольшую эффективность их последующего группирования; изучен механизм изменения психологических, физиологических и социальных особенностей студентов в процессе обучения. К критериям дифференциации отнесены: степень сформированности профессиональной направленности, степень выраженности профессионально значимых качеств, общие способности подростка: уровень обученности и обучаемости, область интересов, медицинские требования к специалисту определенного профиля.

Предложены следующие этапы группирования студентов: на первом курсе — разделение студентов по группам согласно выявленному уровню обученности и групповая индивидуализация; на втором курсе - распределение обучающихся по группам специальностей и групповая индивидуализация; на третьем курсе — разделение по уровням обучения: начального и среднего профессионального образования и внутригрупповая индивидуализация; на четвертом курсе - внутригрупповая индивидуализация по специализации; в течение всего периода обучения - частная индивидуализация посредством организации факультативных и самостоятельных занятий студентов.

4. Раскрыты организационно-педагогические особенности управления качеством образования в условиях индивидуализации обучения. Система управления качеством за весь период обучения предусматривает следующие виды контроля: определение профессиональной пригодности абитуриентов по медицинским показаниям при поступлении; выявление и контроль предметных знаний обучающихся, осуществляемое один раз в полугодие; степень профессиональной направленности (определяется один раз в год); определение степени сформированности и контроль изменения развитости профессионально значимых качеств (проводится четыре раза в течение учебного года); выявление наиболее значимых знаний и умений, необходимых специалисту данного профиля для трудовой деятельности и возможности продолжения образования (осуществляется с периодичностью один раз в год)

5. Разработан и проведен мониторинг качества подготовки специалистов; определены методологические и дидактические основы учебно-методического обеспечения контрольно-корректирующих и оценочных средств на различных этапах обучения в условиях индивидуализации учебного процесса. Основные этапы формирования системы мониторинга: обеспечение диагностичности требований ГОС СПО; разработка комплекса критериев и показателей качества подготовки выпускников; разработка квалиметрического инструментария для адекватной оценки качества подготовки выпускников; реализация разработанных методик.

Проведение мониторинга в колледже показало, что внедрение в учебный процесс разработанной системы поэтапной индивидуализации позволило повысить процент обучения за три учебных года на 8,4%, а процент качества - на 10,8%.

Результаты внедрения данных разработок в учебный процесс Воронежского государственного промышленно-экономического колледжа и ряда других учреждений среднего профессионального образования региона показали поло жительные результаты и могут быть рекомендованы для широкого практиче ского использования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Воропаев, Николай Иванович, Воронеж

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология»; № 3)

2. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / JI. II. Рожина, Н. А. Цыркун, А. Б. Василевский и др.; Под ред. JI. II. Рожиной. Минск: Народная асвета, 1992. - 191 с.

3. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

4. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, 1980.

5. Амонашвили Ш.А. Школа жизни // Учительская газета. 1996. - № 1523.

6. Анисимов П. Ф., Сосонко В. Е. Управление качеством среднего профессионального образования: Монография. Казань: Институт среднего профессионального образования РАО, 2001. - 256 с.

7. Анисов М. И. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. чл.-корр. АПН СССР, д-ра пед. наук, проф. А.Н. Алексеева и канд. Пед. наук, доцента Н.П. Щербова. -М.: Просвещение, 1972.

8. Ашпалова Т.В., Есенков Ю.В. Система контроля качества подготовки специалситов // Среднее профессиональное образование. 2004. - № 6.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

10. Беляева А. П. Развитие системы профессионального образования // Педагогика. 2001. - № 8. - С. 3-8.

11. Берулаева М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - № 5.

12. Бершадский М. Каким должен быть мониторинг учебного процесса? // 11ародное образование. 2002. - № 7. - С. 81 -88.

13. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. -М., 1979.-Т. 1,2.

14. Божович JI. И. Проблемы формирования личности: Под ред. Д. И. Фельдштейна / Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НП «МОДЭК», 1995. - 352 с.

15. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

16. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания. // Педагогика. 2001. - № 1.

17. Бондаревская Е.В. Ценности личностно-ориентированного образования. // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 23-31.

18. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно-ориентированного образования. // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 55-68.

19. Братченко С.Л. Гуманистические основы личностно-ориентированного подхода к воспитанию // Образование и культура Северо-Запада России. 1996. - № 1.

20. Бударный А.А. Принципиально новая организация открывает путь к перестройке процесса обучения в школе // Народное образование. 1988. - № 1.

21. Бутко Е. Я. Социальное партнерство мост в будущее начального профессионального образования России // Профессиональное образование. - 2002. - № 7. - С. 13-14.

22. Верцинская Н.Н. Индивидуальность личности. Минск, 1990.

23. Виноградова Г.А., Елманова В.К., Скопылатов И.А. Психологические основы управления педагогическими коллективами: Учебное пособие. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2000. - 142 с.

24. Волков И. П. Много ли в школе талантов? М.: Знание, 78 е.: ил. - (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология»; № 5)

25. Воропаев Н. И. Педагогика сотрудничества // Профессионал. 2003. - № 6. - С. 28-29.

26. Выготский JI.C. Собрание сочинений. М., 1982. - Т.2. - С. 248.

27. Газман О.С. Потери и обретения. Воспитание в школе после десяти лет перестройки // Первое сентября. 1995. — 21 ноября.

28. Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии: Учебное пособие. — М., 2000.

29. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.-354 с.

30. Гордеева Н. Н. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 32-38.

31. Горелова Г. Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности // Педагогика. -2002. № 6. - С. 61-66.

32. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

33. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы учебного процесса развивающего обучения // Психологическая наука и образование. 1996. - № 1.

34. Давыдов В. В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. М., 1989.

35. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-238 с.

36. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996.

37. Давыдов В.В. и др. Организация развивающего обучения в V-IX классах средней школы // Психологическая наука и образование. 1997. - № 1.

38. Демография: современное состояние и перспективы развития: Учебное пособие для вузов / Под ред. Д.И. Валентея. М.: Высшая школа, 1997. - 270 с.

39. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В. Д. Шадрикова. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1989.-220 с.

40. Донец Л.В. Опыт организации работы педагогического коллектива // Специалист. 2003. - № 11.

41. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: ПитерКом, 1999. - 368. (Серия «Мастера психологии»).

42. Дьюи Джон Демократия и образование: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

43. Еремина С.В. Рейтинговая система оценки качества подготовки специалиста // Среднее профессиональное образование. 2002. - № 10.

44. Жуковская Ж.Д., Кондауров А.Т., Степанова A.M. Итоговая аттестация выпускников в многоуровневой подготовке специалистов // Проблемы качестваобразования // Материалы X Всероссийской научно-методической конференции. Часть I. Уфа Москва, 2000. - С. 52-55.

45. Загвязинский В.И., Амонашвили Ш.А., Закирова А.Ф. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания // Педагогика. 2002. - № 9.

46. Зайцев В. Мониторинг как способ управления качеством обучения // Народное образование. 2002. - № 9. - С. 83-92.

47. Зайцев Ж.Н., Рубин Ю.Б., Солдатнов В.И., Титарев П. Г., Тихомиров В.П., Хорошилов А.В., Ярных В.В. Открытое образование: предпосылки, проблемы и тенденции развития / Под общ. ред. В.П. Тихомирова М.: Изд-во МЭСИ, 2003.- 178 с.

48. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. М., 1968. - С. 198-214.

49. Ибрагимов Г. И. Проблемы качества подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования // Профессиональное образование и формирование личности специалиста: Научно-методический сборник. М.: ИПР ПО, 2002.

50. Иванихин В.В. Почему у Ильина читают все. — М.: Просвещение, 1990.

51. Иллюстрова JI.B. Обучение по индивидуальному плану в системе лич-ностно-ориентированного подхода // Приложение к журналу «СПО», 2004. № 4, с. 37-43.

52. Ильин Е.Н. Герой нашего урока. М.: Просвещение, 1991.

53. Ильин Е.Н. Путь к ученику. М.: Просвещение, 1988.

54. Ильин Е.Н. Рождение урока. М.: Просвещение, 1988.

55. Ильин Е.Н. Урок продолжается. М.: Знание, 1973.

56. Ильинский И.Н. Образовательная революция. М.: Издательство Московской гуманитарно-социальной академии, 2002. - 396 с.

57. Индивидуальность человека: условия проявления и развития: Тезисы докладов научной сессии, посвященной 90-летию со дня рождения В. С. Мерлина (5-6 февраля 1988 г.) Пермь: Пермский государственный педагогический институт, 1988. - 102 с.

58. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968. - 307 с.

59. Карсаевская Т. В. Демографическая ситуация в современной России (цивилизационный аспект) // Социально-политический журнал, 1996, № 6; Россия в цифрах: Краткий стат. сб. М., 1999, с. 50-64.

60. Климов Е. А. Введение в психологию труда: Учебник для вузов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. - 350 с.

61. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казанского университета, 1969. - 280 с.

62. Кондауров А.Т., Степанова A.M., Арапов В.М. Модель непрерывного многоуровневого профессионального образования // Материалы XXXVII отчетной конференции за 1998 г.: В 2 ч. ВГТА. Воронеж, 1999. Ч. 2.

63. Кондратко И.И. и др. Диверсификация профессионального образования //Специалист. 1998.-№ 11.-С. 55-56.

64. Концепция среднего специального образования // Среднее специальное образование. — 1990. № 5. — с. 3-6.

65. Коровина Т.М. Многоуровневая и многоступенчатая подготовка: современный этап развития // Профессиональное образование. 1997. - № 4.

66. Круглова Н. Ф. Индивидуально-типические характеристики построения структуры учебной деятельности подростками // Прикладная психология. -2002.-№2.-С. 44-53.

67. Кравцов С. П. Система оценки качества подготовки выпускников // Профессиональное образование. 2002. - № 7. - С. 16-17.

68. Кравченко О.В. Об организации самостоятельной работы // Специалист. -2002.- №8.

69. Крылова Н., Александрова Е. Как обеспечить индивидуальное образование // Народное образование. 2002. - № 9. - С. 73-82.

70. Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 224 с.

71. Купавцев А. В. Деятельностный аспект процесса обучения // Педагогика. 2002. -№ 6. - С. 44-49.

72. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд-е 2-е. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

73. Ловцов Д. А., Богорев В. В. Адаптивная система индивидуализации обучения // Педагогика. 2001. - № 6. - С. 24-28.

74. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М.: Просвещение, 1989.

75. Макаренко А. С. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. В.П. Столетова и др. М.: Педагогика, 1977.

76. Макаренко А.С. Воспитание гражданина. М.: Просвещение, 1988. — 302 с.

77. Маркова А. К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. — 192 с. - (Психологическая наука - школе).

78. Мастер и личность учащегося: гуманистический аспект: Методические рекомендации / Под ред. Е.Д. Варнакова. М.: НМЦ ПО, 1993. - 102 с.

79. Машкова Т.В. Многоуровневое образование в колледже // Специалист. -2002. № 8.

80. Мерлин В. С. Структура личности: характер, способности, самосознание: Учебное пособие к спецкурсу «Основы психологии личности». Пермь, ГТГПИ, 1990.- 110 с.

81. Мирошниченко А.А. Стабилизация контингента потенциальных абитуриентов: процесс должен стать управляемым // Среднее профессиональное образование. 2003. - № 3.

82. Модернизация российского образования: Документы и материалы / Редактор-составитель Э. Д. Днепров. М.: ГУ ВШЭ, 2002. - 332 с. - (Серия «Библиотека развития образования»).

83. Население России 2000 / Отв. ред. А.Г. Вишневский. Институт народо-хозяйственного прогнозирования РАН, Центр демографии и экологии человека. -М.: Книжный дом «Университет», 2001. 174 с.

84. Небылицин В.Д. Проблемы психологии индивидуальности / Под ред. А.В. Брушлинского и Т.Н. Ушаковой. М.:Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во 11ПО «МОДЭК», 2000. - 688 с. (Серия «Психологи отечества»),

85. Новиков А. М. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - № 9. - С. 3-10.

86. Обухова О. В. Демографические факторы и политика // Социально-гуманитарные знания. 2001. - № 4. - С. 303-310.

87. Олейникова О.Н. Многоуровневые учебные заведения профессионального образования за рубежом. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001. - 46 с.

88. Осмоловская И.М. Дифференциация процесса обучения в современной школе: Учебное пособие. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. 176 с. - (Серия «Библиотека педагога-практика»)

89. Панасюк А.Ю., Григорьян В. Г. Индивидуальная воспитательная работа мастера с учащимися. М.: Просвещение, 1993.

90. Политика качества образования и проблема квалиметрического мониторинга в сфере образования. Научные доклады / Под науч. ред. Н.А. Селезневой и А.И. Субетто. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 198 с.

91. Практическая психология образования. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 528 с.

92. Пряжников II. С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-256 с.

93. Психологические основы индивидуализации учебной деятельности школьников / Под ред. А. А. Кирсанова. Казань, 1980. - 104 с.

94. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. / Под ред. А. Коссаковски и др.; Пер. с нем. М.: Педагогика, 1981. -224 е.: ил.

95. Психологические условия повышения качества трудовой и профессиональной подготовки молодежи: Межвузовский сборник научных трудов. — Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1990. 128 с.

96. Психология подготовки специалистов для современного производства / Под ред. А.И. Подольского. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 187 с.

97. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: Монография. -1975.

98. Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков.-М.: Наука, 1991.-181 с.

99. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. -М.: Педагогика, 1975.

100. Репкин В.В. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности // Вестник МАРО. 1996. - № 1.

101. Римашевская Н. Если мода на детей совсем пройдет.// г. Экономика и жизнь, 2003, № 16 (31 октября).

102. Селевко Г. К. Доминанта в развитии личности // Народное образование. 1995. -№ 8.

103. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

104. Селевко Г.К. Творческие задания как метод обучения // Вечерняя средняя школа. 1962. - № 2.

105. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. М.: Изд-во «Мастерство», 2001.

106. Сергеева В.П. Управление образовательными системами: Программно-методическое пособие. М. — Изд-е 3-е, перераб. и доп., 2001. - 160 с.

107. Сибгатуллина И. Ф. Психологический компонент профессиональной компетентности учителя // Методист. 2002. - № 5. - С. 27-29.

108. Скамницкий А.А. Формирование системы обеспечения качества подготовки специалистов среднего звена как основное направление модернизации среднего профессионального образования. // Среднее профессиональное образование. 2003. - № 6.

109. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство «Магистр», 1997. - 224 с.

110. Совершенствование содержания и технологий подготовки специалистов среднего звена технического профиля / Под ред. В. С. Ширшовой. М.: НМЦ СПО, 2001.-112 с.

111. Современная демография: Учебное пособие / Под ред. А.Я. Кваши, В.А. Ионцева. М.: Изд-во МГУ, 1995. - 267 е.: ил.

112. Соколов А. Г. Работа руководителя с педагогическими кадрами. М.: Высшая школа, 1985. - 64 с. (Библиотечка руководителя профтехучилища).

113. Соколов А. Г. Управление средним профессионально-техническим училищем. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высшая школа, 1988. - 143 с.

114. Способности и деятельность: Межвузовский сборник научных трудов. -Ярославль: ЯГПИ им. К. Д. Ушинского, 1989. 146 с.

115. Стец А. П., Целищева А. В. Технология мониторинга качества образовательного процесса: социально-психологическая сфера модели специалиста // Среднее профессиональное образование. 2002. - № 11. - С.

116. Стол ярен ко Л. Д., Самыгин С. И. Педагогика. Экспресс-справочник для студентов вузов. Ростов-на-Дону: Издательский центр «МарТ», 2001. - 256 с.

117. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Избр. пед. соч.: в 3-х т. М.: Педагогика, 1979.-Т. 1.-558 с.

118. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. — М.: Просвещение, 1969.

119. Сыэрд Юхан JI. Индивидуальность подростка и выбор профессии. -Таллин: Валгус, 1988. — 56 е.: ил.

120. Талызина Н.Ф. Курс педагогической психологии. М., 2000.

121. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», Изд-во «Институт практической психологии», 1998. - 544 с. — (Серия «Психологи отечества»).

122. Тимонин В.П., Кириллов ЮЛ. Основной фактор совершенствования подготовки специалистов // Среднее профессиональное образование. 2003. -№6.

123. Тимофеев В. В., Амосова А. Г., Старкова JI. Г. Социальное партнерство многопрофильного колледжа // Среднее профессиональное образование. 2002. -№ 11.-С. 5-7.

124. Толстой Л. Н. Публицистические произведения: 1885-1886. -М.: Художественная литература, 1983.-т. 16.

125. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 192 с.

126. Уроки Шалвы Амонашвили // Советский союз. 1987. - № 7.

127. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1998. - Т. 1-6.

128. Филлипов В. С.Единая система работы в профессиональном лицее // Профессиональное образование. 1999. - № 11. - С. 28-29.

129. Фролов В.П., Корольков В.И., Самохвалов В.В. Качеству образования — системный подход // «Управление качеством». Труды региональной научно-практической конференции. Воронеж: Изд-во Воронежского государственного технического университета, 2003. - 198 с.

130. Худолий Н.Г. Многоуровневое, многопрофильное высшее учебно-производственное профессиональное образовательное учреждение в системе регионального непрерывного образовательного пространства // Среднее профессиональное образование. 2003. - № 2.

131. Чуприкова Н. Система обучения Л.В. Занкова и современная психология // Педагогика. 1993. - № 2.

132. Чупрунов Д.И. Специалисты среднего звена: Планирование, подготовка, использование. М.: Экономика, 1984. - 200 с.

133. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994.-320 с.

134. Шадриков В.Д. Личностно-ориентированное обучение // Педагогика. — 1994.-№ 5.

135. Шамова Т. И., Третьяков Т. И., Капустин Н. П. Управление образовательными системами / Под ред. Т. И. Шамовой. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002. - 320 с.

136. Шаповалова И. А. Разработка внедрение технологий мониторинга качества образования // Профессиональное образование. 2002. - № 11. - С. 2-3.

137. Шаталов В. Ф. Педагогическая проза.-М., 1980.-С. 14.

138. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в четырех томах, т. 4. — М.: Просвещение, 1965, С. 176-184.

139. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М.: Знание, 1988.

140. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974. -154 с.

141. Якиманская И. С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы //Директор школы. 1995. - № 3.

142. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

143. Якиманская И. С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. 1989. - № 6.

144. Ямбург Е. А. Педагогика, психология, дефектология и медицина в модели адаптивной школы // Народное образование. 2002. - № 1. - С. 79-85.

145. Федеральное агентство по of>pa зованию

146. О внедрении результатов научных исследований1. Составлен комиссией:

147. Председатель заместитель директора по научно-методической работе, к.т.н. Ащеулов Ю.Б.

148. Члены комиссии: 1. Заведующая научно-методическим центром колледжа Лаврова Т.В. 2. Методист Корецкая О.А.

149. Комиссия отмечает высокий уровень проведенных Н.И. Воропаевым исследований и выполненных методических разработок и их безусловную практическую ценность для учебных заведений среднего профессионального образования.

150. Председатель комиссии Члены комиссии1. РЖ Г

151. Ю.Б. Ащеулов Т.В. Лаврова О.А. Корецкая1. АКТо внедрении результатов научно-исследовательской работы Воропаева Н.И.

152. Министерство образования и науки Российской Федерации Воронежский государственный технический университет

153. ЕСТЕСТВЕННО-ТЕХНИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ 394026, г.Воронеж, Московский пр-т, 14 тел. (0732) 43-76-8050.JAM-Оот 09 2005г.1. АКТо внедрении результатов НИР в учебный процесс

154. Решение Педагогического совета от «29» июня 2005г., протокол № 10.

155. Да ».д/г/у а. 2005 г. внедрены в учебный процесс на основании решения Педагогического совета Оскольского политехнического колледжа, протокол №3 от «1Ь>мк&уж 200^г.

156. ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ1. АКТо внедрении результатов НИР в учебный процесс

157. Начальник Управления учреждений образования Федерального агентства по образованию, доктор экономических, наук1. П.Ф. Анжимов1. М /е-'r«t