Индивидуально-ориентированное обучение студентов вуза при переходе на Федеральные государственные образовательные стандарты

Строганова, Александра Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуально-ориентированное обучение студентов вуза при переходе на Федеральные государственные образовательные стандарты

Автореферат

Автор научной работы: Строганова, Александра Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Индивидуально-ориентированное обучение студентов вуза при переходе на Федеральные государственные образовательные стандарты"

На правах рукописи

005008435

Строганова Александра Николаевна

ИНДИВИДУАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ВУЗА ПРИ ПЕРЕХОДЕ НА ФЕДЕРАЛЬНЫЕ ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ

Специальность: 13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 9 Я Н В 2012

Санкт-Петербург 2011

005008435

Работа выполнена в лаборатории инноватики и управления в педагогическом образовании в Учреждении РАО «Институт педагогического образования»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Кривых Сергей Викторович

Официальные оппоненты: Никитин Валерий Яковлевич,

доктор педагогических наук, профессор, ГОУ ВПО «Институт повышения квалификации специалистов профессионального образования», ректор;

Жданова Марина Алексеевна,

кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры социальной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Кемеровский

государственный университет»

Защита состоится 27 января 2012 г. в 12.30 час, на заседании Совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 008.011.01 при Учреждении РАО «Институт педагогического образования» по адресу: 191119, Санкт-Петербург, ул.Черняховского, 2, ауд. 34. Тел./факс (812)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения РАО «Институт педагогического образования». Автореферат размещен на сайге Учреждения РАО «Инсттут педагогического образования» (http://www.iporao.ru) и направлен в ВАК МОиН РФ (referat_vak@mon.gov.ru).

Автореферат разослан 26 декабря 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, канд. пед. наук, доцент

В.Е. Фрадкин

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования

- стремление к обновлению в связи с набирающими силу международными тенденциями, обозначенными в Болонской декларации: развитие европейского сотрудничества в области контроля качества с целью выработки сопоставимых критериев и методологий, стимулирование мобильности и создание условий для свободного перемещения студентов, преподавателей, исследователей, использование системы ясных, прозрачных и сопоставимых степеней с выдачей приложений к дипломам;

- сохранение принципа автономности учебного заведения, забота о сохранении национального богатства, прежде всего, накопленного опыта и исторических традиций в контексте современной социокультурной ситуации;

- переход страны в целом и образования, в частности, на рыночные отношения, возникновение и развитие рынка образовательных услуг, его взаимодействие с рынком труда, достижение релевантности степеней, квалификаций и дипломов на рынке труда;

- достижение максимальной индивидуализации обучения, реализация профессионального обучения средствами индивидуальных образовательных маршрутов обучаемых.

Теоретические основы индивидуализации обучения получили освещение в работах A.A. Кирсанова, Г.Ф. Кумариной, Е.С. Рабунского, И.Э. Унта и др. В исследованиях ученых рассматривались различные аспекты индивидуализации обучения: историографический и сравнительный анализ проблемы индивидуализации обучения в отечественной и зарубежной педагогике (А.Н. Джурин-ский, Т.И. Кутовая, М.А. Мертынович, М.Ф. Федина, Ю.П. Чернышев и др.); педагогические условия реализации индивидуализации обучения в целом и на отдельных этапах (З.С. Варфаламеева, H.H. Ушакова, JI.B. Шмелькова и др.); индивидуализация и дифференциация обучения как средство решения частных педагогических задач (Т.П. Михневич. Р.Д. Телебаева, Л.А. Яцыневич и др.); индивидуализация обучения средствами проблемного и программированного обучения (В.П. Барабаш, В.П. Беспалько, A.M. Орлова, Б.Ф. Скиннер и др.); проблемы индивидуализации обучения в вузе (H.A. Дука, В.В. Козлов, В.В. Лоренц, Т.В. Менг, Е.В. Пискунова, С.Б. Пуставапов и др.).

профессионального образования (ФГОС ВПО). Кроме того, недостаточно обоснованы сущность индивидуализации как дидактической концепции, условия и средства ее осуществления в условиях введения ФГОС ВПО. Не разработана целостная модель ее реализации на всех уровнях организации индивидуально-ориентированного образовательного процесса в вузе.

Необходимость разработки новой модели индивидуально-ориентированного образовательного процесса вуза в условиях перехода на ФГОС ВПО предопределяется рядом существующих противоречий между:

1) введением ФГОС ВПО и недостаточным научно-методическим обеспечением организации образовательного процесса вуза: составления учебных планов уровневой подготовки выпускников по новым стандартам, подготовки компетентностно-ориентированных основных образовательных программ вуза, разработки модульных программ учебных дисциплин, кредитно-рейтинговой системы, позволяющих индивидуализировать образовательный процесс;

2) необходимостью индивидуально-ориентированного образовательного процесса и отсутствием эффективной соответствующей модели процесса обучения студентов вуза, организационно-педагогических условий ее реализации;

3) требованием максимально индивидуализировать образовательный процесс за счет усиления вариативности, модульного построения и нелинейной организации образовательного процесса, интерактивных образовательных технологий и неразработанностью механизмов психолого-педагогического сопровождения студентов, обеспечивающих расширение субъектного опьгга студента, в том числе изменением позиций субъектов образовательной деятельности.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования - разработка модели индивидуально-ориентированного процесса обучения студентов вуза при переходе на ФГОС ВПО и выявление организационно-педагогических условий ее реализации, обеспечивающих требуемый уровень подготовки бакалавров, магистров и специалистов в условиях российского высшего профессионального образования.

Актуальность и недостаточность теоретической и практической проработанности проблемы обусловили выбор темы исследования «Индивидуально-ориентированное обучение студентов вуза при переходе на Федеральные государственные образовательные стандарты».

Цель исследования: разработать модель индивидуально-ориентированного процесса обучения студентов вуза, выявить и научно обосновать организационно-педагогические условия ее реализации при переходе на ФГОС ВПО.

Объект исследования - образовательный процесс в учреждениях системы высшего профессионального образования.

Предмет исследования - организация индивидуально-ориентированного процесса обучения в вузе в условиях внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов.

Гипотеза исследования: индивидуально-ориентированный процесс обучения студентов вуза при переходе на ФГОС ВПО будет эффективным, если:

1. Образовательный процесс строится с позиций подипарадигмальности, в соответствии со следующими методологическими подходами: синергетиче-ский, личностно-ориентированный, компетентностный.

2. Реализована модель индивидуально-ориентированного процесса обучения, основанная на идее навигации движения в образовательном пространстве с использованием возможностей открытой образовательной среды вуза.

3. Выявлены и предусмотрены организационно-педагогические условия реализации разработанной модели: модульная и нелинейная организация процесса обучения с использованием вариативных интерактивных форм обучения, устойчивый и эффективный социальный диалог высшей школы и сферы труда, психолого-педагогическое сопровождение студента, изменение позиций субъектов образовательной деятельности на основе кредитно-рейтинговой системы обучения.

Для достижения поставленной цели и проверки положений гипотезы решались следующие задачи исследования:

1. Провести анализ имеющихся опыта: методического обеспечения, современных образовательных технологий, а также образовательной практики внедрения многоуровневого высшего профессионального образования и выявить проблемы организации индивидуально-ориентированного образовательного процесса в вузе.

2. На основе изучения философской, управленческой и психолого-педагогической литературы, нормативных документов и рекомендаций определить методологические основания индивидуально-ориентированного образовательного процесса в условиях реформирования российского высшего профессионального образования.

3. Разработать научно-методическое обеспечение организации индивидуально-ориентированного образовательного процесса вуза в условиях реализации ФГОС ВПО.

4. Разработать и внедрить модель индивидуально-ориентированного процесса обучения студентов вуза при переходе на ФГОС нового поколения. Выявить и апробировать в образовательной практике организационно-педагогические условия реализации разработанной модели. Проверить эффективность выявленных организационно-педагогических условий индивидуально-ориентированного процесса обучения студентов вуза при переходе на ФГОС ВПО.

5. Определить диагностический инструментарий проверки эффективности реализации модели индивидуально ориентированного процесса обучения студентов вуза (критерии и показатели, методики диагностики).

Теоретико-методологической основой исследования явились труды учёных в области:

- развития системы отечественного высшего профессионального образования, интеграции его в европейское образовательное пространство: Акулова

О.В., Богословский В.И., Бордовская Н.В., Гершунский Б.С., Гребнев Л.С., Ка-севич В.Б., Козырев В.А., Писарева С.А., Смирнов С.А., Соколова И.И., Тряпи-цына А.П., Шубина Н Л. и др.

- разработки ФГОС и компетентностного подхода в образовании: Байденко В.И., Воскресенская Н.М., Днепров Э.Д., Ефремов А. П., Козырев В.А., Кузьмина Н.В., Радионова Н.Ф., Сластенин В.А., Тряпицына А.П., Хуторской A.B., Шадриков В.Д., Betts J., Costrell R.M., Evetts J., Weinert, F.E. и др.

- проектирования образовательных систем и технологий: Гунявина H.JI., Дракина И.К., Жилина А.И., Змеёв С.И., Кривых С.В., Лебедева М.Б., Никитин В.Я., Пискунова Е.В., Полат Е.С., Селевко Г.К., Суртаева H.H. и др.

- индивидуализации образовательного процесса: Бабанский Ю.К., Вяткин Л.Г., Давыдов В.В., Жданова М.А., Зеер Э.Ф., Макареня A.A., Мерлин B.C., Самарин Ю.А., Унт Н.Э., Хуторской A.B., Щукина Г.И. и др., в том числе в высшей школе: Бурлакова Т.В., Верещагина Н.О., Даугова О.Б., Дука H.A., Зи-мовина O.A., Козлов В.В., Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б., Лоренц В.В., Менг Т.В., Мишина Л.Г., Морозова Д.А., Пискунова Е.В., Попова Е.В., Пусто-валов С.Б., Станкевич П.В., Шубина Н.Л. и др.

Вместе с тем, достаточно широкий спектр актуальных проблем, связанных с инновационными преобразованиями в системе ВПО в условиях современного социально-экономического развития страны недостаточно изучен. Последнее обстоятельство свидетельствует о том, что требуется теоретическое и методологическое обоснование внедрения ФГОС в систему высшего профессионального образования.

Информационную основу диссертации составили также публикации, приведенные в зарубежной и отечественной научной и периодической литературе в области образования, статистические данные Государственного комитета по статистике РФ, Министерства образования РФ, инструктивно-методические документы различных уровней, фактические материалы, используемые в системе ВПО, электронные ресурсы сети Интернет, материалы эмпирических исследований и проведенного автором экспериментального исследования. В работе использованы законодательные и нормативно-правовые акты в области образования европейских стран, а также - Российской Федерации по высшей школе, инновационной политике и стратегии модернизации российского образования.

Ведущими методологическими подходами выступают: синергетический, личностно-ориентированный, компетентностный, системно-аналитический, включающие в себя разнообразие частных методов: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы с целью определения исходных положений и основных направлений в исследовании, изучение педагогического опыта, моделирование, организация педагогического эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы проводилось анкетирование, осуществлялся синтез эмпирического материала, математическая статистика.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2007-2008 гг.) - исследовалось состояние проблемы в теории и практике: определение понятийного аппарата, гипотезы, методологии и методики организации исследования, цели, задач, структуры, содержания, условий функционирования системы ВПО. Разрабатывалась модель организации индивидуально-ориентированного процесса обучения студентов вуза.

Второй этап (2009-2010 гг.) - проводилась экспериментальная проверка выявленных организационно-педагогических условий реализации разработанной модели в образовательном процессе вуза при переходе на ФГОС в условиях реформирования российского образования; определение критерия эффективности; разработка методики педагогического эксперимента.

Третий этап (2010-2011 гг.) - заключительный этап исследования, в ходе которого были получены данные, подтверждающие гипотезу. Осуществлены выводы по результатам работы и оформлен диссертационный материал.

База исследования: констатирующий этап эксперимента осуществлялся в 16 вузах различных регионов страны, формирующий этап эксперимента проводился в ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный университет сервиса и экономики», НОУ ВПО «Институт декоративно-прикладного искусства» г.Санкт-Петербурга. В исследовании приняли участие 150 работников различных вузов, а также 234 студента.

Положения, выносимые на защиту:

1. Индивидуально-ориентированный образовательный процесс в вузе в условиях перехода на ФГОС нового поколения реализуется с позиций полипа-радигмальности, в соответствии со следующими методологическими подходами: синергетический (диверсификация системы ВПО, вариативность и модульность основных образовательных программ, нелинейность образовательного процесса), личностно-ориентированный (ориентация на студента в процессе обучения, реализация индивидуальных образовательный маршрутов), компе-тентностный (установление результатов подготовки студентов в форме компетенций, с ориентацией на личностную составляющую).

2. Модель индивидуально-ориентированного процесса обучения студентов в вузе определяет цель (развитие академической зрелости студентов), задачи, этапы деятельности преподавателя и студентов (ценностно-ориентационный, организационно-технологический, контрольно-рефлексивный), соответствующие ожиданиям субъектов взаимодействия результаты, особенности педагогического взаимодействия, а также средства и организационно-педагогические условия реализации индивидуально-ориентированного образовательного процесса.

Реализация модели основывается на идее навигации движения в образовательном пространстве (внутривузовском, городском, государственном, мировом), которая состоит в следующем: студент осуществляет рефлексию своих профессиональных интересов и образовательных потребностей, а также анализирует открытую образовательную среду вуза, обнаруженные возможности

становятся ориентирами для отбора содержания профессионального образования.

3. Индивидуально-ориентированное обучение в вузе представляет собой сложный многосторонний процесс, эффективность которого обеспечивается реализацией ряда организационно-педагогических условий:

- реализация важных характеристик индивидуально-ориентированного процесса обучения - нелинейности, модульности и вариативности форм обучения, предоставляющих студенту возможность самостоятельного выбора траектории освоения содержания дисциплин на основе разветвленных образовательных программ, с реальным участием в формировании своей программы обучения, включая разработку индивидуальных учебных планов;

- устойчивый и эффективный социальный диалог высшей школы и сферы труда при проектировании и реализации основной образовательной программы - в образовательном процессе предусмотрены социальные практики, встречи с представителями науки и культуры, мастер-классы ведущих специалистов;

- психолого-педагогическое сопровождение студента как комплексный метод, предусматривающий создание условий для принятия студентом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного и академического выбора, помощь в преодолении трудностей (барьеров, затруднений и т.п.) и организацию ситуаций успешности и достижений и обеспечивающий расширение субъектного опыта студента, помощь в осознании своего профессионального предназначения, обретении академической зрелости;

- изменение позиций субъектов образовательной деятельности, преподаватели и студенты являются партнёрами согласованного взаимодействия при организации индивидуально-ориентированного образовательного процесса вуза на основе кредитно-рейтинговой системы обучения.

Научная новизна исследования:

1. Определена полипарадигмальность как методологическое основание индивидуально-ориентированного образовательного процесса в вузе: синерге-тический, личностно-ориентированный, компетентностный подходы как основа построения процесса обучения студентов в условиях перехода на ФГОС ВПО.

2. Разработана модель организации индивидуально-ориентированного процесса обучения студентов вуза, позволяющая существенно индивидуализировать образовательный процесс, реализовать индивидуальные образовательные маршруты и способствовать становлению академической зрелости студентов.

3. Выявлены организационно-педагогические условия реализации разработанной модели индивидуально-ориентированного образовательного процесса вуза (нелинейность, модульность и вариативность форм обучения, устойчивый и эффективный социальный диалог высшей школы и сферы труда, психолого-педагогическое сопровождение студента, изменение позиций субъектов образовательной деятельности).

Теоретическая значимость исследования:

1. Внесен вклад в теорию профессиональной педагогики за счет конкретизации структуры, содержания и организационно-педагогических условий индивидуально-ориентированного образовательного процесса в открытой образовательной среде вуза при реализации ФГОС нового поколения.

2. Обогащено знание профессиональной педагогики за счет расширения представлений о научно-методическом обеспечении организации индивидуально-ориентированного процесса обучения студентов вуза с позиций требований Федерального государственного образовательного стандарта.

3. Расширено педагогическое знание в области оценки качества образовательного процесса в условиях реализации стандартов нового поколения за счет определения диагностического инструментария, включающего: критерии и показатели, методики диагностики проверки эффективности реализации индивидуально-ориентированного процесса обучения студентов вуза

Практическая значимость исследования:

1. Разработано научно-методическое обеспечение организации индивидуально-ориентированного процесса обучения студентов вуза при переходе на ФГОС нового поколения: методические рекомендации для преподавателей по организации индивидуально-ориентированного образовательного процесса в условиях перехода на многоуровневую систему высшего профессионального образования; методические рекомендации для заведующих кафедрами по разработке учебных планов по ФГОС ВПО; варианты учебных планов по 11 профилям направления 072500 62 Дизайн, 071800 62 Социально-культурная деятельность, 072600 62 Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы, 031600 62 Реклама и связи с общественностью и др., разработанных в соответствии с требованиями ФГОС ВПО.

3. Созданы локальные нормативные акты вуза «Положение об индивидуально-ориентированном образовательном процессе», «Положение о модульной организации образовательного процесса», «Положение об организации учебного процесса с использованием системы зачетных единиц» и др., в разработке которых принимал участие автор.

4. В соответствии с требованиями ФГОС ВПО разработаны и апробированы авторские программы учебных дисциплин «Введение в специальность», «Сервис парикмахерских услуг», «Технология продвижения парикмахерских услуг», «Практическое (производственное) обучение», «Учебная практика», «Производственная практика», «Преддипломная практика» и др., обеспечивающие внедрение модели индивидуально-ориентированного процесса обучения.

5. Педагогической практике предложены построенные в соответствии с требованиями индивидуально-ориентированного процесса обучения учебно-методические пособия «Подготовка и защита дипломной работы», «Профессиональное обучение (дизайн), сборник заданий для студентов», «Обучение парикмахеров».

Рекомендации к использованию: материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе учреждений системы ВПО, а также в

системе повышения квалификации преподавателей вуза. Предложенные методические рекомендации по разработке учебных планов, варианты учебных планов, локальные нормативные акты вуза, авторские программы учебных дисциплин, учебно-методические пособия, разработанные в соответствии с требованиями ФГОС ВПО, могут быть рекомендованы при разработке дидактического обеспечения уровневого обучения студентов вуза.

Достоверность результатов исследования подтверждается логической структурой построения научно-исследовательской деятельности по проектированию систем высшего профессионального образования и обеспечивается опорой на современную психолого-педагогическую науку; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; концептуальной непротиворечивостью использования методов исследовательской работы.

Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных целям и задачам, опорой на эмпирические данные, их репрезентативностью, использованием метода математической обработки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях лаборатории инноватики и управления в педагогическом образовании Учреждения РАО «Институт педагогического образования», на научно-практических конференциях и семинарах разного уровня:

Международной научно-практической конференции «Педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теории и практика», Санкт-Петербург, 2010.

Межрегиональной научно-практической конференции «Образование в условиях системных изменений», Пенза-Санкт-Петербург, 2010.

Межрегиональной научно-практической конференции «Перспективы развития и инновации художественного образования», Санкт-Петербург, 2010.

Международной научно-практической конференции «Проблемы пединно-ватики в профессиональной школе», Санкт-Петербург, 2011.

Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие педагогической науки», Санкт-Петербург, 2011.

Межрегиональной научно-практической конференции «Образование в эпоху перемен», Санкт-Петербург, 2011.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, определена цель, сформулированы гипотеза, задачи, объект и предмет исследования, представлены методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические основания реализации ФГОС ВПО в условиях реформирования высшей школы» дан исторический анализ процессов интеграции России в европейское единое образовательное пространство, диверсификации отечественной системы высшего профессионального образования. Поднимаются актуальные проблемы компетентностного подхода Федеральных государственных образовательных стандартов, проектирования компе-тентностно-ориентированных основных образовательных программ и учебного плана вуза, реализации кредитно-рейтинговой системы в индивидуально-ориентированном образовательном процессе вуза.

Существуют внутренние социально-экономические причины, требующие внесения изменений в систему отечественного профессионального образования. Вводимая в стране многоуровневая система считается экономически оправдавшейся в ряде стран Европы и в США. Вступление в Болонский процесс воспринимается у нас, главным образом, как обязательство перейти на многоуровневую систему высшего образования, однако для Евросоюза важно не столько единство структуры подготовки студентов по схеме бакалавриат-магистратура, сколько введение единых жестких требований к качеству образования, прозрачности критериев качества и обеспечение эффективною контроля.

Для полноценного участия в Болонском процессе нашей стране, в соответствии с решением соглашения, предстоит принять ряд мер по модернизации образования, в частности:

• ввести сопоставимые с общеевропейскими системы многоуровневого высшего образования (бакалавр - магистр);

• ввести так называемую кредитно-рейтинговую систему учета объема изучаемых дисциплин (вместо ныне принятых у нас учебных часов);

• создать соответствующую требованиям Европейского сообщества государственную систему контроля качества и аттестации (аккредитации) образовательных программ и вузов;

• внедрить в вузах внутренние системы и механизмы контроля качества учебного процесса с участием студентов, преподавателей и внешних экспертов;

• ввести принятую в Европе форму приложения к диплому о высшем образовании.

Вместе с тем, участие в Болонском процессе будет означать для нашей страны следующие преимущества:

• будут признаваться и засчитываться студентам (на основе «зачетных кредитов») курсы дисциплин, прослушанные в любом университете любой страны - участницы «Болонского клуба»;

• на основе внедрения общеевропейских требований к образовательным программам и процедурам, критериям аттестации и аккредитации вузов будет повышено качество отечественного высшего образования;

• расширится академическая мобильность студентов и преподавателей, значительно возрастут возможности студентов реализовать индивидуальный образовательный маршрут, в том числе прослушать курсы тех или иных дисциплин в любом из университетов - участников Болонского процесса.

Переход России на рыночные отношения поставил перед системой высшего образования новые цели и ясно осознаваемую потребность глубоких преобразований этой системы. Следствием этого стало повышенное внимание к диверсификации, которая соотносится с идеей структурной перестройки системы высшего образования, и призвана способствовать реформе высшего образования. С этимологической точки зрения понятие "диверсификация" можно интерпретировать как изменение в сторону разнообразия. Из этой трактовки явственно следует, что диверсификация, во-первых, представляет собой процесс, во-вторых, предполагает наличие изменяемого объекта, который характеризуется качественным единообразием, в-третьих, имеет определенную целевую направленность на достижение разнообразия того, что уже существует в качестве объекта (Кудрина Е.Л.).

ФГОС ВПО принципиально отличаются от своих предшественников, основное отличие ФГОС от ГОС в том, что в них определены требования к результатам освоения основных образовательных программ, к которым относятся не только соответствующие знания, умения и навыки, но в первую очередь компетенции (общекультурные и профессиональные) выпускника вуза.

Под компетенцией мы понимаем наперед заданное социальное требование (норму) к образовательной подготовке специалиста, необходимое для его качественной продуктивной деятельности в соответствующей сфере. Компетентность - уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) специалиста и минимально необходимый опыт деятельности в заданной сфере.

ФГОС ВПО определяют необходимость разработки компетентностно-ориентированных образовательных и учебных программ, результатами освоения которых должно быть формирование у обучающихся требуемых компетенций. Основная образовательная программа высшего профессионального образования (ООП ВПО) - это система учебно-методических документов, регламентирующих цели, ожидаемые результаты, содержание, условия и технологии реализации образовательного процесса, систему оценки качества подготовки выпускника.

. Организационные этапы построения индивидуально-ориентированного образовательного процесса легли в основу разработки научно-методического обеспечения организации индивидуально-ориентированного процесса обучения студентов вуза в условиях реализации ФГОС ВПО (рисунок 1).

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

организации индивидуально ориентированного процесса обучения

ИЗ^ЧЕ^ИЕ^ВО^М^Ж^О^ТЕк ФгЬс,^

в которых определены требования к результатам освоения образовательных программ в виде компетенций, подразумевается активный диалог со сферой труда, возможность разрабатывать несколько учебных планов в рамках одного направления подготовки, вариативность содержания образования, определение видов, содержания и форм отчетности практик, установление формы, объема и структуры ВКР, использование зачетных единиц в качестве меры трудоемкости учебных программ.

^________ __

РАЗРАБОТКА ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ:

диверсификация системы ВПО, позволяющей реализовать индивидуально-ориентированный образовательный процесс в вузе через:

1) реализацию нескольких профилей одного направления подготовки;

2) определение видов, содержания и форм отчетности практик;

3) установление формы, объема и структуры выпускной работы и др.

СОСТАВЛЕНИЕ УЧЕБНОГО ПЛАНА:

нелинейный образовательный процесс, позволяющий индивидуализировать обучение через:

1) расширение (до 50%) вариативной части, состоящей из дисциплин (модулей), устанавливаемых вузом в соответствии с выбранным профилем обучения;

2) дисциплины по выбору студента (не менее 30% от вариативной части);

3) факультативные дисциплины (до 10 з.е.);

4) модульная реализация учебного плана, позволяющая нелинейную организацию образовательного процесса.

ПРИМЕНЕНИЕ РАЗЛИЧНЬ1Х~ФОРМИ ТЕХНОЛОГИЙ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Повышение роли самостоятельной работы студентов, дистанционных курсов, позволяющих реализовать индивидуальный темп освоения учебных программ

Использование активных и интерактивных форм проведения занятий, проведение мастер-классов, тренингов, ор-ганизационно-деятель-ностных игр

Привлечение к преподаванию специалистов, представителей российских и зарубежных компаний, приглашение деятелей науки и культуры

Стимулирование креативных форм неформального образования (участие в фестивалях, конкурсах, выставках, учебных экспедиций, научно-исследовательской работе

Внедрение в образовательный процесс кредитно-рейтинговой системы

отслеживания всех основных аспектов организации учебного процесса на основе использования зачетной единицы в качестве меры трудоемкости учебной работы

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН СТУДЕНТА

Рис. 1 - Организационные этапы построения индивидуально-ориентированного образовательного процесса в условиях реализации ФГОС ВПО

Методологическими основаниями построения индивидуально-ориентированного образовательного процесса в вузе при переходе на ФГОС нового поколения являются следующие подходы, определяющие полипарадиг-мальность:

- синергетический (диверсификация как структурная перестройка системы высшего профессионального образования; вариативность и нелинейность, обеспечивающие закономерности и условия протекания процессов саморазвития, самоорганизации, самостимулирующего роста; модульность, предполагающая изменение целей, содержания обучения и способов управления познавательной деятельностью студентов);

- личностно-ориентированный (ориентация на студента в процессе обучения, реализация индивидуальных образовательный маршрутов на основе разветвленных образовательных программ с учетом его индивидуальных особенностей, наклонностей и интересов);

- компетентностный (установление результатов подготовки студентов в форме компетенций, с ориентацией на личностную составляющую, что позволяет учитывать и оценивать все виды образовательной деятельности студентов - внеаудиторную, творческую и научно-исследовательскую работу).

Планирование индивидуально-ориентированного обучения включает:

- определение содержания профессиональных образовательных программ на основе анализа потребностей рынка труда;

- разработку и утверждение базовых и рабочих учебных планов, а также содержания учебных программ курсов, дисциплин, включая внеаудиторную и научно-исследовательскую работу, практик, итоговой аттестации;

- планирование содержания обучения и учебной нагрузки преподавателей с учетом их новых ролей в образовательном процессе;

- назначение академического консультанта (тьютора) для сопровождения студента при планировании и реализации индивидуального образовательного маршрута;

- определение учебно-методического обеспечения индивидуально-ориентированного процесса;

определение потребностей материально-технического и информационного обеспечения занятий.

Одной из важнейших особенностей вводимых ФГОС является использование зачетных единиц в качестве меры трудоемкости образовательных программ. Показатели трудоемкости образовательных программ в целом, трудоемкости циклов учебных дисциплин заданы в новых стандартах в зачетных единицах. Безусловно, реализация кредитно-рейтинговой системы в учебном процессе вуза позволяет индивидуализировать образовательный маршрут студента. При реализации индивидуального учебного плана студента учитывается, во-первых, его собственный темп усвоения учебного материала; во-вторых, индивидуальные особенности познания студента (одним нравится посещение лекций и выступления на семинарах, другим - выполнение индивидуальных учебных заданий и проектов, что оценивается в принятой вузом системе зачетных

единиц), в-третьих, внеаудиторная, научно-исследовательская и творческая работа студента.

Однако проведенный анализ результатов анкетирования 16 вузов России в рамках констатирующего этапа эксперимента показал, что в большинстве вузов кредитная система не введена и планируется вводиться в ближайшие годы. Анализ публикаций по итогам экспериментов различных вузов показал, что все вузы по-разному организуют в учебном процессе кредитно-рейтинговую систему, порой несовместимую с соседними учебными заведениями ВПО. Поэтому введение единой кредитно-рейтинговой системы в образовательном пространстве высших учебных заведений на сегодняшний день весьма проблематично и нуждается в разработке единого методического обеспечения.

Во второй главе «Исследование эффективности модели индивидуально-ориентированного обучения студентов вуза при переходе на Федеральные государственные образовательные стандарты» представлена разработанная модель индивидуально-ориентированного обучения студентов вуза и результаты исследования ее эффективности при переходе на Федеральные государственные образовательные стандарты.

В последние годы исследования по проблеме индивидуализации обучения в высшей школе значительно активизируются (Бурлакова Т.В., Верещагина Н.О., Даутова О.Б., Дука H.A., Зимовина O.A., Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б., Лоренц В.В., Менг Т.В., Мишина Л.Г., Морозова Д.А., Пискунова Е.В., Попова Е.В., Пустовалов С.Б., Станкевич П.В., Суртаева H.H., Шубина Н.Л.). Это объясняется поисками путей перестройки образовательного процесса в вузе с целью его оптимизации, повышения эффективности, приведения в соответствие с возросшими требованиями к уровню подготовки специалистов. Особую актуальность проблема индивидуализации обучения в системе ВПО приобретает в связи с вводом в действие ФГОС.

Под индивидуализацией понимается создание системы многоуровневой подготовки студентов, учитывающей индивидуальные особенности обучающихся и предоставляющей каждому возможность максимального раскрытия способностей для получения соответствующего этим способностям образования. Индивидуально-ориентированное обучение в вузе как тенденция развития современного образования предполагает опору, в первую очередь, на индивидуальные цели профессионального и личностного развития студентов, что связано с такими особенностями личности, как сфера интересов и предпочтений, образовательные потребности и профессиональные и жизненные планы.

При организации индивидуально-ориентированного образовательного процесса в условиях реализации ФГОС ВПО студент и преподаватель выступают в виде субъектов образовательной деятельности, т.е. являются партнерами. Исходя из этой тенденции, мы и построили модель, выделив цели, задачи, этапы деятельности педагога и студентов, ожидаемые результаты, особенности педагогического взаимодействия, а также средства и организационно-педагогические условия реализации индивидуально-ориентированного процесса обучения в вузе (рисунок 2).

Рис. 2 - Модель индивидуально-ориентированного процесса обучения студентов в вузе

В качестве стратегий совершенствования процесса индивидуально-ориентированного обучения могут рассматриваться:

-модульная и нелинейная организация процесса обучения, что позволяет реализовать нелинейный образовательный процесс;

-усиление роли самостоятельной и внеаудиторной работы студентов;

-проектирование индивидуальных учебных планов студентов, обеспечивающих им возможность самостоятельного выбора части содержания образования и последовательности его освоения;

-изменение позиций субъектов образовательной деятельности. Разрабатывая модель организации индивидуально-ориентированного процесса обучения в вузе, мы исходили из основ теории управления, предполагающей ее функционирование на следующих уровнях: организации, планирования (проектирования), реализации, управления, контроля, рефлексии и коррекции с выходом на обратную связь.

В соответствии с представленной моделью, организация индивидуально-ориентированного процесса обучения студентов осуществляется в три этапа: ценностно-ориентационный, организационно-технологический и контрольно-рефлексивный. Для более зримого представления характера образовательного процесса на каждом из выделенных этапов мы разработали содержательную модель (представлена в диссертации), в которой прописаны цель, задачи, содержание, методы, формы, средства и обратная связь.

Процесс индивидуально-ориентированного обучения в вузе представляет собой сложный многосторонний процесс, эффективность которого обеспечивается реализацией ряда организационно-педагогических условий. Мы считаем, что предложенные условия взаимодополняемы и взаимозависимы, т.е. составляют единый комплекс в условиях введения ФГОС ВПО.

Реализация важных характеристик индивидуально-ориентированного процесса обучения - нелинейности, модульности и вариативности форм обучения, предоставляющих студенту возможность самостоятельного выбора траектории освоения содержания дисциплин на основе разветвленных образовательных программ, с реальным участием в формировании своей программы обучения, включая разработку индивидуальных учебных планов.

Модульный подход к обучению предполагает изменение целей, содержания обучения и способов управления познавательной деятельностью. Под модулем мы понимаем автономную организационно-методическую структуру учебной дисциплины, которая включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала (составленную с учетом внутри-предметных и междисциплинарных связей), методическое руководство (включая дидактические материалы) и систему контроля.

Индивидуально-ориентированный образовательный процесс возможен при организации нелинейного обучения. Как известно, линейность в образовательном процессе предполагает единственно возможный, предлагаемый образовательным учреждением путь достижения результатов образования. Нелинейность же связана с предоставлением обучающемуся возможностей самостоятельного выбора и, соответственно, с нелинейным структурированием образовательного процесса на основе разветвленных образовательных программ, предоставляющих возможность учесть мотивационные установки, интересы, познавательные и другие личностные особенности обучающегося. Это позво-

ляет каждому обучающемуся разработать свой собственный индивидуальный образовательный маршрут, включающий определенные обязательные элементы, а также отобранные студентами модули и учебные курсы по выбору (при условии, что при реализации составленного таким образом маршрута исчерпывается содержание образовательной программы).

При переходе на ФГОС ВПО студентам предстоит спроектировать собственное обучение, формируя индивидуальный учебный план. Под индивидуальным учебным планом понимается совокупность учебных дисциплин (модулей), выбранных отдельным студентом для освоения из основной образовательной программы по направлению подготовки вуза.

Педагогическое взаимодействие при организации индивидуально-ориентированного процесса обучения призвано выполнять ряд функций главная их которых, на наш взгляд, - фасилитациоиная, что, в свою очередь'предполагает изменение позиции преподавателя-информатора на позицию фасили-татора (человека, стимулирующего учебную деятельность и направляющего ее в нужное русло). При этом широко применяются информационные и коммуникационные технологии, практикумы, дискуссии, ролевые, деловые, организа-ционно-деятельностные игры, кейс-метод (решение ситуационных задач) тренинги, «мозговой штурм» (атака), работа в группах, проектирование, интервью, просмотр и обсуждение видеофильмов и видеосюжетов, презентации с использованием различных вспомогательных средств; в рамках учебных курсов должны быть предусмотрены встречи с представителями науки и культуры мастер-классы ведущих специалистов, экспертов.

Устойчивый и эффективный социальный диалог высшей школы и сферы труда при проектировании и реализации основной образовательной программы: в образовательном процессе предусмотрены социальные практики, встречи с представителями науки и культуры, мастер-классы ведущих специалистов, экспертов.

Проблему оторванности вуза от требований работодателя к выпускнику решает социальный диалог вуза и работодателя. Вовлеченность работодателей в процесс отбора выпускников: конкретные формы взаимодействия - участие в дипломных советах, экзаменационных комиссиях, взаимодействие с отделами по трудоустройству в вузах, участие в ярмарках вакансий, днях карьеры и тд Вовлеченность работодателей в процесс получения студентами практических навыков: конкретные формы взаимодействия: приём на практику студентов предоставление базы для защиты дипломов, подготовки курсовых работ Обоюдная польза для работодателей и вузов от этой формы взаимодействия - наработка студентами практических знаний и навыков, сокращение срока адаптационного периода и дообучения у молодых специалистов, пришедших на работу в эти организации после окончания вуза. Вовлеченность работодателей в процесс обучения студентов: конкретные формы взаимодействия - преподавание специальных предметов специалистами работодателя, организация спецкурсов организация кафедр, приглашение студентов и преподавателей вуза на стажи-

ровку в компанию, участие специалистов работодателя в формировании рабочих учебных планов.

Психолого-педагогическое сопровождение студента в образовательном процессе - предполагает оказание ему помощи при принятии решения в сложных ситуациях. Мы понимаем психолого-педагогическое сопровождение как комплексный метод, обеспечивающий создание условий для принятия студентом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного и академического выбора, помощь в преодолении трудностей (барьеров, затруднений и т.п.) и создание ситуаций успешности и достижений.

Генеральной задачей психолого-педагогического сопровождения студента в процессе развития его академической зрелости является расширение его субъектного опыта, помощь в осознании своего профессионального предназначения, обретении академической компетентности. Преподаватель создает необходимые условия, позволяющие студенту проявлять свою индивидуальность, при этом растет и совершенствуется сам. Индивидуальные стили педагога и студента в этом случае выступают и средством, и условием, и результатом реализации субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса.

Изменение позиций субъектов образовательной деятельности. Преподаватели и студенты являются партнёрами согласованного взаимодействия при организации индивидуально-ориентированного образовательного процесса вуза на основе кредитно-рейтинговой системы обучения. В условиях вводимых ФГОС ВПО при организации индивидуально-ориентированного образовательного процесса вуза в формате нелинейного, вариативного обучения на основе кредитной системы четко проявляется необходимость новых ролей преподавателя, которые должны быть закреплены в должностных обязанностях, учитываются при распределении нагрузки. Изменение позиции преподавателя требует от него овладение новыми ролями: консультанта, тьютора, модератора групповой работы, куратор образовательной программы и т.д. Такое многообразие ролей обусловлено организацией индивидуально-ориентированного образовательного процесса, включающего:

- предоставление обучающимся информации об их правах и обязанностях, о деятельности академического консультанта и содержании информационного пакета;

- реализация образовательного процесса на основе нелинейного расписания занятий;

- создание условий для внеаудиторной и творческой работы студентов;

- осуществление оценки результативности формирования компетентно-стей на основе балльно-рейтинговой системы;

- прохождение практик на избранных студентами или предоставленных факультетом площадках;

- учебно- и научно-исследовательскую работу студентов, учитывающую потребности общества и личности и ориентированную на потребности рынка труда;

проведение всех видов аттестации обучающихся (в соответствии с утвержденными вузом положениями);

- проведение мониторинга индивидуальных достижений и востребованности выпускников на рынке труда;

- управление образовательным процессом на основе анализа профессиональных образовательных программ и коррекции выявленных недостатков.

По нашему мнению, продуктом образования при индивидуально-ориентированном процессе обучения является академическая зрелость студента, проявляющаяся в самостоятельности как совокупности определенных личностных качеств (активности, инициативности, независимости, решительности, оригинальности, вдумчивости и т.д.), способности к самосовершенствованию, самообразованию, самоорганизации.

Академическая зрелость студента понимается нами как сложный и неоднозначный критерий, который характеризует «дозу» личного в развитии студента и указывает на степень осознания личностью своих возможностей и потребностей, на умение осмыслить предъявляемые к ней требования. Академически зрелая личность умеет выбрать оптимальную стратегию учения на основе субъектной позиции, может идти на обдуманный риск или снизить уровень своих притязаний.

Мы выделяем следующие компоненты, которые включены нами в качестве показателей академической зрелости и которые мы диагностировали у студентов в педагогическом эксперименте: потребность в познании, автономность, креативность, ответственность, готовность к активности, саморегуляция и волевые свойства личности.

Педагогический эксперимент проводился в несколько этапов и носил сопоставительный характер.

/ этап: 2009 - 2010 гг. констатирующий эксперимент, в котором проводился мониторинг внедрения в образовательный процесс вузов России разных аспектов индивидуально-ориентированного обучения студентов. Констатирующий этап эксперимента, в котором опрашивались преподаватели отдельных кафедр 16 вузов страны и отслеживалось отношение студентов к вводимым новшествам в образовательный процесс вуза, позволяет сделать вывод о том, что в целом большинство вузов уже сегодня (за год до введения ФГОС ВПО) используют некоторые элементы индивидуально-ориентированного образовательного процесса, причем региональные вузы ни в чем не уступают петербургским, однако в педагогическом арсенале вузов практикуются далеко не все средства индивидуализации обучения из рекомендованных новыми стандартами третьего поколения.

II этап: 2010-2011 гг. формирующий эксперимент, который заключался в реализации предложенной деятельностной модели организации индивидуально-ориентированного процесса обучения студентов в вузе в ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный университет сервиса и экономики» и НОУ ВПО «Институт декоративно-прикладного искусства» в г. Санкт-Петербурге. В четырех группах обозначенных вузов (эти группы названы экспериментальны-

ми, в них обучалось 123 студента) внедрялась деятельностная модель индивидуально-ориентированного процесса обучения, в других четырех группах образовательный процесс протекал в традиционном режиме, эти группы названы контрольными, в них обучалось 111 студентов.

Нами подобран диагностический инструментарий, нацеленный на исследование каждого из перечисленных компонентов академической зрелости студента. В целом, был использован комплекс методик, включающий в себя опросники, анкеты, уже апробированные в других исследованиях или незначительно модифицированные под цели нашего исследования (например, использовались отдельные шкалы, а не весь опросник).

1. Самоактуализационный тест (CAMOAJ1), использовались следующие его шкалы: потребности в познании, автономности, креативности.

2. Метод измерения локуса контроля Дж. Ротгера, позволяющий выявить чувство ответственности, готовность к активности и в целом наличие интер-напьных характеристик личности.

3. Анкета на определение уровня саморегуляции (В.В. Петрусинский).

4. Методика личностного дифференциала (ЛД), были исследованы факторы силы (С) - развитие волевых сторон личности, и активности (А) - уровень активности человека во всех сферах жизнедеятельности.

III этап: 2011 г. контрольный эксперимент, в котором выявлялась эффективность реализованной деятельностной модели, определялись уровни сформированное™ академической зрелости студентов экспериментальных групп указанных вузов.

Реализация разработанной нами модели способствовала повышения уровня академической зрелости студентов. Так, число студентов, имеющих высокий уровень, в экспериментальной группе увеличилось:

- по показателю «потребности в познании, автономности, креативности» с 22 до 36%;

- по показателю «чувство ответственности, готовности к активности» с 31 до 48%;

- по показателю уровня саморегуляции с 56 до 71%;

- по показателю волевых качеств личности с 32 до 50%,

тогда как высокие результаты контрольной группы по всем показателям не демонстрируют значительного прироста, а по показателям «чувство ответственности, готовность к активности» и уровня саморегуляции - даже снижение.

В тоже время число студентов, имеющих низкий уровень, в экспериментальной группе, уменьшилось:

- по показателю потребности в познании, автономности, креативности с 27 до 22%;

- по показателю «чувство ответственности, готовность к активности» с 28 до 20%;

- по показателю уровня саморегуляции с 25 до 17%;

- по показателю волевых качеств личности с 36 до 22%,

в то время как низкие результаты контрольной группы по всем показателям дали прирост.

Результаты исследования по всем описанным методикам были подвергнуты математико-статистическим методам обработки данных. Нами применялся критерий Пирсона (сравнение процентных распределений данных).

Обобщив данные диагностирования по обозначенным выше показателям, мы вывели средние показатели уровней развития академической зрелости студентов в результате индивидуально-ориентированного обучения в вузе. В таблице 1 отображены средние показатели уровней развития академической зрелости студентов в результате индивидуально-ориентированного обучения в вузе. Таблица 1 - Средние показатели уровней развития академической зрелости

Группа Экспериментальная группа Контрольная г™ шла

Уровень в начале уч. года в середине уч. года в конце уч. года в начале уч. года в середине уч. года в конце уч. года

высокий (творческий) 38 48 56 37 41 44

средний (реконструктивный) 30 28 26 31 28 26

низкий (репродуктивный) 32 24 18 32 31 30

Таким образом, данные педагогического эксперимента свидетельствуют об эффективности реализованной модели организации ивдивидуально-ориентированного процесса обучения в вузе. Можно сделать вывод о том, что в результате формирующего этапа эксперимента существенно поднялся высокий уровень развития академической зрелости студентов экспериментальных групп (с 38 до 56%), тогда как в контрольной группе повышение не столь выражено (с 37 до 44%), низкий уровень академической зрелости в экспериментальной группе упал с 32 до 18%, тогда как в контрольной группе он практически не изменился. Это стало возможным благодаря изменению содержания и организации индивидуально-ориентированного образовательного процесса в вузе. Возможность существенно индивидуализировать учебный процесс появилась только при тщательном и всестороннем изучении возможностей ФГОС нового поколения и внедрении их в образовательный процесс вуза на основе разработанной модели.

В заключении диссертации на основе обобщения результатов проведенного исследования сформулированы следующие выводы.

ного процесса новым условиям, затруднения профессорско-преподавательского состава в разработке и реализации программ, учебно-методических комплексов и т.д.

2. Изучение философской, управленческой и психолого-педагогической литературы, нормативных документов и рекомендаций позволило определить методологические основания индивидуально-ориентированного образовательного процесса в условиях перехода на ФГОС ВПО, основой которого выступает полипарадигмальность (синергетический, личностно-ориентированный, компе-тентностный подходы).

3. Разработанное научно-методическое обеспечение организации индивидуально-ориентированного образовательного процесса вуза (разработка основной образовательной программы, составление учебного плана для каждого профиля обучения, подбор различных форм и технологий организации учебного процесса, внедрение в образовательный процесс кредитно-рейтинговой системы), способствует повышению эффективности реализации уровневого обучения на основе ФГОС и как следствие качества подготовки специалистов в вузе.

4. Повышение эффективности процесса перехода на ФГОС нового поколения происходит при реализации модели индивидуально-ориентированного процесса обучения, основанной на идее навигации движения в образовательном пространстве с использованием возможностей открытой образовательной среды вуза, и организационно-педагогических условий функционирования разработанной модели: модульная и нелинейная организация процесса обучения с использованием вариативных интерактивных форм обучения, устойчивый и эффективный социальный диалог высшей школы и сферы труда, психолого-педагогическое сопровождение студента, изменение позиций субъектов образовательной деятельности на основе кредитно-рейтинговой системы обучения.

5. Качество образовательного процесса в вузе при переходе на новые ФГОС повышается в случае специально разработанного диагностического инструментария проверки эффективности реализации индивидуально ориентированного процесса обучения студентов вуза (критерии и показатели, методики диагностики), позволяющего осуществлять своевременную корректировку.

Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и фактический материал требует дальнейшего развития и разработки технологий, дидактического и программно-методического обеспечения индивидуально-ориентированного образовательного процесса вуза.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Строганова, А. Н. Теоретические основы проектирования основной образовательной программы и учебного плана вуза в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов [Текст]/А. Я. Строганова //Мир науки, культуры, образования. - 2011. -МЗ. - С. 128 -133.

2. Строганова, А. Н. Модель индивидуально-ориентированного обучения студентов в вузе [Текст] / А. Н. Строганова // Человек и образование. -2011.-№3.-С. 75-79.

3. Строганова, А. Н. Подготовка и защита дипломной работы : методические рекомендации для студентов [Текст] / А. Н. Строганова. - СПб.: ГУСЭ,

2009.-32 с.

4. Строганова, А. Н. Профессиональное обучение (дизайн): сборник заданий для студентов [Текст] / А. Н. Строганова, Т. С. Томилина, И. Г. Усольцева [и др.] - СПб.: СПбГУСЭ, 2010. - 86 с. (авторских 32 с.)

5. Строганова, А. Н. Кредит-система в образовательном процессе вуза // Академия профессионального образования [Текст] / А. Н. Строганова. - 2010. -№3.-С. 26-31.

6. Строганова, А. Н. Теоретическое обоснование индивидуально-ориентированного образовательного процесса вуза [Текст] / А. Н. Строганова // Образование в условиях системных изменений: сборник научных трудов. Выпуск 3. - СПб.-Пенза: ИПК СПО, 2010. - С. 50 - 55.

7. Строганова, А. Н. Модель индивидуально-ориентированного обучения студентов в вузе [Текст] / А. Н. Строганова // Образование в условиях системных изменений : сборник научных трудов. Выпуск 3. - СПб.-Пенза: ИПК СПО,

2010.-С. 66-68.

8. Строганова, А. Н. Компетентностный подход в основе модернизации высшего профессионального образования [Текст] / А. Н. Строганова // Академия профессионального образования. - 2010. - № 4. - С. 21 - 27.

9. Строганова, А. Н. Федеральные государственные образовательные стандарты: реальность и перспективы [Текст] / А. Н. Строганова // Образование в условиях системных изменений : сборник научных трудов. Выпуск 4 . - СПб.: ИПК СПО, 2010. - С. 64 - 68.

10. Строганова, А. Н. Подготовка педагогов профессионального обучения (дизайна) в Санкт-Петербургском университете сервиса и экономики (СПбГУСЭ) [Текст] / А. Н. Строганова // Педагогическое образование : современные проблемы, концепции, теории и практика: сборник научных статей третьей Международной научно-практической конференции. - СПб.: Учреждение РАО ИПО, 2010. - С. 437 - 443.

11. Строганова, А. Н. Организация индивидуально-ориентированного образовательного процесса в условиях перехода на многоуровневую систему высшего профессионального образования : методические рекомендации для преподавателей вузов [Текст] / А. Н. Строганова, О. А. Тюлина. - СПб.: ИПК СПО, 2010. - 24 с. (авторских 12 с.)

12. Строганова, А, Н. Методические рекомендации по разработке учебных планов по ФГОС ВПО [Текст] / С. В. Кривых, А. Н. Строганова. - СПб.: ИДПИ, 2011. - 24 с. (авторских 12 с.)

13. Строганова, А. Н. Компетентностный подход в основе федеральных государственные образовательных стандартов // Проблемы педагогической ин-новатики в профессиональной школе : материалы Всероссийской научно-

практической конференции [Текст] / А. Н. Строганова, Г. В. Мосина. - СПб.: Экспресс. - С. 50 - 55. (авторских 3 с.)

14. Строганова, А. Н. Индивидуально-ориентированное обучение студентов вуза в процессе реализации федеральных государственных образовательных стандартов [Текст] / А. Н. Строганова И Развитие педагогической науки: материалы межрегиональной научно-практической конференции. - СПб.: Экспресс, 2011.-С. 116-118.

15. Строганова, А. Н. Диверсификация отечественной системы высшего профессионального образования [Текст] / С. В. Кривых, А. Н. Строганова // Образование в эпоху перемен : сборник научных трудов. Выпуск 7. - СПб.: Экспресс, 2011. - С. 9 -11. (авторских 2 с.)

Подписано в печать 25.12.2011 Печать офсетная. Бумага офсет. Формат бумаги 60x84/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 120 экз. Заказ № 205

Отпечатано в типографии НОУ «Экспресс» 191014, Санкт-Петербург, пер. Баскова, 8

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Строганова, Александра Николаевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Методологические основания реализации ФГОС ВПО в условиях реформирования высшей школы

1.1 Интеграция России в европейское единое образовательное пространство: исторический анализ.

1.2 Диверсификация отечественной системы высшего профессионального образования.

1.3 Компетентностный подход в основе Федеральных государственных образовательных стандартов.

1.4 Проектирование компетентностно-ориентированных основных образовательных программ и учебного плана вуза.

1.5 Реализация кредитно-рейтинговой системы в индивидуальноориентированном образовательном процессе вуза.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Исследование эффективности модели индивидуально-ориентированного обучения студентов вуза при переходе на Федеральные государственные образовательные стандарты.

2.1 Теоретическое обоснование индивидуально-ориентированного образовательного процесса вуза.

2.2 Модель индивидуально-ориентированного обучения студентов в вузе.

2.3 Академическая зрелость студентов как критерий эффективности индивидуально-ориентированного образовательного процесса вуза.

2.4 Результаты педагогического эксперимента по проверке эффективности деятельностной модели индивидуально-ориентированного процесса обучения в вузе.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Индивидуально-ориентированное обучение студентов вуза при переходе на Федеральные государственные образовательные стандарты"

Актуальность исследования

На современном этапе развития общества образование становится одной из важнейших и центральных сфер человеческой деятельности, теснейшим образом связанной со всеми другими сторонами общественной жизни. От способности системы образования удовлетворять потребности личности и общества в высококачественных образовательных услугах принципиально зависят перспективы экономического и духовного развития страны.

В условиях динамизма рыночных отношений профессиональная подготовка не может гарантировать выпускнику рабочее место не только в течение всей жизни, но и на ближайшее время. В качестве основного механизма, который призван обеспечить социальную защиту молодёжи в условиях рыночной экономики, а также снизить недопустимо высокие потери средств, расходуемых на целевую подготовку квалифицированных кадров, рассматривается компетентностный подход в профессиональном образовании, его ориентация на формирование ключевых компетенций выпускника.

В результате интерес образовательных учреждений оказался направленным к поиску новых форм и методов обучения. Однако сами по себе, они уже не в состоянии модернизировать образование, поскольку наряду с перестройкой содержательного аспекта, явно ощущается потребность в реструктуризации самой системы, ее организационной стороны.

В настоящее время сфера труда и сфера подготовки кадров для этой трудовой сферы разошлись далеко в разные стороны. В последние полтора десятилетия произошли радикальные изменения в содержании всех профессий. Ряд профессий оказался невостребованным, в то же время возникло много новых профессий. Эти изменения вызваны следующими причинами: переориентацией спроса на новые умения и изменения организации труда; падением спроса на неквалифицированный ручной труд; распространением автоматизированных систем управления производственными процессами; спадом массового производства; повышением индивидуальной ответственности работников за качество труда; растущей необходимостью непосредственного общения работников с клиентами и заказчиками; повышением уровня взаимодействия работников в коллективе; размыванием границ между профессиями и т.д. Всё это требует существенного повышения степени гибкости профессионального образования, но не просто его разовой переориентации с «отмерших» профессий на «новые», а создания принципиально новых механизмов, обеспечивающих его постоянную настройку на динамично меняющиеся требования рынка труда.

Кризис системы профессионального образования вызван целым рядом факторов, выделяют особо значимые:

- возросший спрос на качество высшего профессионального образования;

- постоянно меняющиеся условия жизни;

- необходимость формирования профессионального мышления, активности, ответственности, устойчивой профессиональной мотивации будущих специалистов для обеспечения их готовности к профессиональной мобильности и социальной адаптивности;

- инертность и консерватизм сферы профессионального образования, ее неадаптированность к социокультурной динамике;

- неэффективность педагогического труда;

- слабая разработанность технологий профессионального обучения.

В Программе социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу отмечено, что сложившаяся система образования в стране не в полной мере соответствует потребностям личности, общества и рынка труда. Федеральным законом № 2Э2-ФЗ от 24.10.2007 г введена уров-невая структура высшего профессионального образования (ВПО): степень бакалавра соответствует первому уровню образования, а магистра - второму. Эти уровни подразумевают отдельные государственные образовательные стандарты и самостоятельную итоговую аттестацию. В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения зафиксировано, что основное внимание следует уделять компетенциям выпускника, то есть тому, что студент должен знать на выходе из вуза.

Модернизация высшего образования требует подготовки нового поколения исследователей, высококвалифицированных специалистов, способных к осуществлению инновационной деятельности в условиях рыночной экономики. Новый тип экономики вызывает новые требования, предъявляемые к выпускникам вузов, среди которых все больший приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, самоорганизующих, моральных начал, позволяющих успешно организовывать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах.

Теоретическая актуальность и практическая значимость проблемы индивидуализации обучения обусловлены сложностью рационального разрешения существующего противоречия между коллективным характером учебной деятельности в вузе и сугубо индивидуальным усвоением знаний, выработкой умений и навыков, зависящих от субъективных мотивов обучения, способностей, личностных качеств и опыта студентов.

Теоретические основы индивидуализации обучения получили освещение в работах A.A. Кирсанова, Г.Ф. Кумариной, Е.С. Рабунского, И.Э. Унта и др. В исследованиях ученых рассматривались различные аспекты индивидуализации обучения: историографический и сравнительный анализ проблемы индивидуализации обучения в отечественной и зарубежной педагогике (А.Н. Джу-ринский, Т.И. Кутовая, М.А. Мертынович, М.Ф. Федина, Ю.П. Чернышев и др.); педагогические условия реализации индивидуализации обучения в целом и на отдельных этапах (З.С. Варфаламеева, H.H. Ушакова, JI.B. Шмелькова и др.); индивидуализация и дифференциация обучения как средство решения частных педагогических задач (Т.П. Михневич. Р.Д. Телебаева, Л.А. Яцыневич и др.); индивидуализация обучения средствами проблемного и программированного обучения (В.П. Барабаш, В.П. Беспалько, A.M. Орлова, Б.Ф. Скиннер и др.); проблемы индивидуализации обучения в вузе (H.A. Дука, В.В. Козлов, В.В. Лоренц, Т.В. Менг, Е.В. Пискунова, С.Б. Пуставалов и др.).

Вместе с тем, недостаточная теоретическая разработанность проблемы не позволяет в настоящее время определить функции индивидуализации в изменении характера организации всего образовательного процесса вуза при переходе на федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО). Кроме того, недостаточно обоснованы сущность индивидуализации как дидактической концепции, условия и средства ее осуществления в условиях введения ФГОС ВПО. Не разработана целостная модель ее реализации на всех уровнях организации индивидуально-ориентированного образовательного процесса в вузе.

3) требованием максимально индивидуализировать образовательный процесс за счет усиления вариативности, модульного построения и нелинейной организации образовательного процесса, интерактивных образовательных технологий и неразработанностью механизмов психолого-педагогического сопровождения студентов, обеспечивающих расширение субъектного опыта студента, в том числе изменением позиций субъектов образовательной деятельности.

1. Образовательный процесс строится с позиций полипарадигмальности, в соответствии со следующими методологическими подходами: синергетиче-ский, личностно-ориентированный, компетентностный.

Для достижения поставленной цели и проверки положений гипотезы решались следующие задачи исследования:

Теоретико-методологической основой исследования явились труды учёных в области:

- развития системы отечественного высшего профессионального образования, интеграции его в европейское образовательное пространство: Акулова О.В., Богословский В.И., Бордовская Н.В., Гершунский Б.С., Гребнев J1.C., Касевич В.Б., Козырев В.А., Писарева С.А., Смирнов С.А., Соколова И.И., Тряпицына А.П., Шубина H.JI. и др.

- разработки ФГОС и компетентностного подхода в образовании: Байден-ко В.И., Воскресенская Н.М., Днепров Э.Д., Ефремов А. П., Козырев В.А., Кузьмина Н.В., Радионова Н.Ф., Сластенин В.А., Тряпицына А.П., Хуторской

A.B., Шадриков В.Д., Betts J., Costrell R.M., Evetts J., Weinert, F.E. и др.

- проектирования образовательных систем и технологий: Гунявина Н.Л., Дракина И.К., Жилина А.И., Змеёв С.И., Кривых C.B., Лебедева М.Б., Никитин

B.Я., Пискунова Е.В., Полат Е.С., Селевко Г.К., Суртаева H.H. и др.

- индивидуализации образовательного процесса: Бабанский Ю.К., Вяткин Л.Г., Давыдов В.В., Жданова М.А., Зеер Э.Ф., Макареня A.A., Мерлин B.C., Самарин Ю.А., Унт И.Э., Хуторской A.B., Щукина Г.И. и др., в том числе в высшей школе: Бурлакова Т.В., Верещагина Н.О., Даутова О.Б., Дука H.A., Зимовина O.A., Козлов В.В., Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б., Лоренц В.В., Менг Т.В., Мишина Л.Г., Морозова Д.А., Пискунова Е.В., Попова Е.В., Пусто-валов С.Б., Станкевич П.В., Шубина Н.Л. и др.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Индивидуально-ориентированный образовательный процесс в вузе в условиях перехода на ФГОС нового поколения реализуется с позиций полипа-радигмальности, в соответствии со следующими методологическими подходами: синергетический (диверсификация системы ВПО, вариативность и модульность основных образовательных программ, нелинейность образовательного процесса), личностно-ориентированный (ориентация на студента в процессе обучения, реализация индивидуальных образовательный маршрутов), компетентностный (установление результатов подготовки студентов в форме компетенций, с ориентацией на личностную составляющую).

Научная новизна исследования:

Теоретическая значимость исследования:

Практическая значимость исследования:

Рекомендации к использованию: материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе учреждений системы ВПО, а также в системе повышения квалификации преподавателей вуза. Предложенные методические рекомендации по разработке учебных планов, варианты учебных планов, локальные нормативные акты вуза, авторские программы учебных дисциплин, учебно-методические пособия, разработанные в соответствии с требованиями ФГОС ВПО, могут быть рекомендованы при разработке дидактического обеспечения уровневого обучения студентов вуза.

Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие педагогической науки», Санкт-Петербург, 2011.

Межрегиональной научно-практической конференции «Образование в эпоху перемен», Санкт-Петербург, 2011.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Во второй главе диссертации нами дано теоретическое обоснование индивидуально-ориентированного образовательного процесса вуза, который ставит индивидуальные цели профессионального и личностного развития студентов, что связано с такими особенностями личности, как сфера интересов и предпочтений, образовательные потребности и профессиональные и жизненные планы. Индивидуально-ориентированное обучение ставит студента в такие условия, в которых у них появляются образовательные потребности и, как следствие, появляется активность и инициатива, стремление овладеть профессиональной культурой, а в идеале - и устремление к самореализации и самоактуализации через профессию.

Представлена разработанная деятельностная модель индивидуально-ориентированного обучения студентов в вузе, позволяющая реализовать индивидуальные образовательные маршруты и сформировать их академическую зрелость. Описаны организационно-педагогические условия ее реализации на практике.

В заключение главы представляются результаты педагогического эксперимента по проверке эффективности разработанной модели. Эксперимент показал, что студенты всех групп, у которых образовательный процесс строился в режиме эксперимента по реализации деятельностной модели индивидуально-ориентированного обучения, показали более высокий уровень академической зрелости в конце учебного года.

Результаты нашего исследования позволил спрогнозировать содержательные изменения в образовательном процессе вуза с целью максимально индивидуализировать его:

1) введение в образовательный процесс модульных программ, а также расширение (до 50%) вариативной части, состоящей из дисциплин (модулей), устанавливаемых вузом в соответствии с выбранным профилем, и дисциплин по выбору студентов (не менее 30% от вариативной части), что дает возможность «нелинейной» организации образовательного процесса;

2) широкое использование в учебном процессе модульных технологий организации учебного процесса, активных и интерактивных форм проведения занятий (информационные и коммуникационные технологии, практикумы, дискуссии, ролевые, деловые, организационно-деятельностные игры, кейс-метод -решение ситуационных задач, тренинги, «мозговой штурм», работа в группах, проектирование, интервью, просмотр и обсуждение видеофильмов и видеосюжетов, презентации с использованием различных вспомогательных средств и т.д.), в рамках учебных курсов организуются встречи с представителями науки, мастер-классы специалистов и экспертов;

3) разработка несколько учебных планов в рамках одного направления с учетом особенностей программы подготовки; предоставление права определить виды учебных практик и наполнить их содержанием (цели и задачи, программы и формы отчетности); дана свобода в определении форм, объема и структуры выпускной квалификационной работы;

4) психолого-педагогическое сопровождение студента как комплексный метод, обеспечивающий создание условий для принятия студентом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного и академического выбора, помощь в преодолении трудностей (барьеров, затруднений и т.п.) и создание ситуаций успешности и достижений;

5) организация индивидуально-ориентированного образовательного процесса вуза в формате нелинейного, вариативного обучения на основе кредитной системы, что требует в образовательном процессе новых позиций преподавателя, которые должны быть закреплены в должностных обязанностях, учитываться при распределении нагрузки. Изменение позиции преподавателя требует от него овладение новыми ролями: консультанта, тьютора, модератора групповой работы, куратор образовательной программы и т.д.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило выявить методологические основы индивидуализации образовательного процесса в системе высшего профессионального образования и на их на основании смоделировать индивидуально-ориентированный процесс обучения студентов вуза при переходе на ФГОС третьего поколения.

1. Анализ имеющегося опыта, а также образовательной практики внедрения многоуровневого высшего профессионального образования позволил выявить проблемы организации индивидуально-ориентированного образовательного процесса в вузе возникших при переходе на новые ФГОС: несоответствие дидактического обеспечения (ООП, учебных планов, программ) образовательного процесса новым условиям, затруднения профессорско-преподавательского состава в разработке и реализации программ, учебно-методических комплексов и т.д.

3. Разработка научно-методического обеспечения организации индивидуально-ориентированного образовательного процесса вуза (разработка основной образовательной программы, составление учебного плана для каждого профиля обучения, подбор различных форм и технологий организации учебного процесса, внедрение в образовательный процесс кредитно-рейтинговой системы), способствующего повышению эффективности реализации уровневого обучения на основе ФГОС и как следствие качества подготовки специалистов в вузе.

Материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе учреждений системы ВПО в условиях реализации ФГОС нового поколения, а именно:

- методические рекомендации по разработке учебных планов по ФГОС ВПО;

- варианты учебных планов по 11 профилям направления 072500 62 Дизайн, по 5 профилям направления 071800 62 Социально-культурная деятельность, по 2 профилям направления 072600 62 Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы, по направлению 031600 62 Реклама и связи с общественностью и др., разработанные в соответствии с требованиями ФГОС ВПО;

- локальные нормативные акты вуза «Положение об индивидуально-ориентированном образовательном процессе», «Положение о модульной организации образовательного процесса», «Положение об организации учебного процесса с использованием системы зачетных единиц» и др.;

- авторские программы учебных дисциплин «Введение в специальность "Профессионально-педагогическая деятельность"», «Моделирование и художественное оформление прически», «История костюма и прически», «Методология преподавания стилистики», «Нейл-дизайн», «Основы декоративной косметики», «Техники и технология парикмахерских работ» и др.;

- учебно-методические пособия «Подготовка и защита дипломной работы», «Профессиональное обучение (дизайн). Сборник заданий для студентов», «Обучение парикмахеров».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Строганова, Александра Николаевна, Санкт-Петербург

1. Аналитический доклад по высшему образованию в Российской Федерации / Под редакцией М. В. Ларионовой, Т. А. Мешковой. М.: Изд.дом ГУ-ВШЭ, 2007.

2. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. М., 1977.

3. Анденко, М. А. Актуальные проблемы воздействия специальных кафедр высшей школы при модульном обучении / М. А. Анденко. Новосибирск, 1993.

4. Арнаутов, В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов / В.В. Арнаутов // Педагогика. -1998. -№1,-С. 18-23.

5. Асадулина, Г. И. Система управления социальным качеством образования как фактор социокультурной динамики региона. Автореф. дисс.д-ра со-циол. наук / Г. И. Асадулина. СПб., 2004.

6. Бабкова, Е. Чему научат в датском королевстве / Е.Бабкова / Электронный ресурс: http://gzt.ru/politics/2005/02/15/121100.htm

7. Бадарч, Д., Наранцецег, Я., Сазонов, Б. А. Организация индивидуально-ориентированного учебного процесса в системе зачетных единиц / Д. Бадарч, Я. Наранцецег, Б. А. Сазонов / Под общ. ред. Б. А. Сазонова. М.: НИИ-ВО, 2003.

8. Байденко, В. И. Болонский процесс : структурная реформа высшего образования Европы / В. И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; Российский Новый Университет, 2002.

9. Байденко, В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения : Методическое пособие / В. И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 72 с.

10. Батышев, С. Я. Блочно-модульное обучение / С. Я. Батышев. М., Транс-сервис, 1997. - 225 с.

11. Баум, В. В. Система зачетных единиц (кредитов) как один из инструментов признания квалификаций / В. В. Баум. М., РУДН, 2007.

12. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / А. С. Белкин. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 192 с.

13. Бендова, Л. В. Педагогическая деятельность тьютора в сети открытого дистанционного профессионального образования / Л. В. Бендова. Автореферат дисс. на соискание ученой степени к.п.н. по спец. 13.00.08. Москва, 2006.

14. Березин, А. Ф. Развитие субъектности студентов-психологов в процессе самостоятельной учебной деятельности: дисс. канд. пед. ,-наук: 13.00.08 -теория и методика профессионального образования / А. Ф. Березин. Ставрополь, 2002. - 175 с.

15. Беспалько, В. П., Татур, Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. М., 1989.

16. Большая Советская Энциклопедия / Гл. ред. А. М. Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1977. - Т. 15. - С. 432.

17. Бордовский, В. А. Инновационные процессы в современной системе высшего профессионального образования / В. А. Бордовский. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 127 с.

18. Бордовская, Н. В., Реан, А. А. Педагогика : учебник для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

19. Брунер, Д. Психология познания. За пределами непосредственной информации / Д. Брунер. М.: Директмедиа Паблишинг, 2000.

20. Брушлинский, А. В. Субъект: Мышление, учение, воображение : избранные психологические труды / А. В. Брушлинский. М.: МОДЭК, 2003.

21. Бурлакова, Т. В. Индивидуализация профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе : Дис. . доктора пед. наук : 13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования / Т. В. Бурлакова. - Шуя, 2009

22. Вазина, К. Я. Саморазвитие человека и модульное обучение / К. Я. Ва-зина. Н. Новгород, 1991.

23. Внедрение кредитной системы в российском вузе: первые результаты эксперимента по переходу на кредитную систему Владивостокского государственного университета экономики и сервиса, 2004-2005 годы / Авт. О. О. Марты-ненко. Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2005.

24. Воскресенская, Н. М. Опыт разработки стандартов образования в зарубежных странах / Н. М. Воскресенская // Вопросы образования. 2004. - №3.1. С. 143-161.

25. Выготский, J1. С. Педагогическая психология / JI. С. Выготский / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

26. Высшее образование России в условиях «двустороннего движения» : сборник научных материалов. М., 2006.

27. Гареев, В. М., Куликов, С. И., Дурко, Е. М. Принципы модульного обучения / В. М. Гареев, С. И. Куликов, Е. М. Дурко // Вестник высш. шк. 1987. -№8.

28. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. -М.: Совершенство, 1998. 608 с.

29. Глуханюк, Н. С. Психология профессионализации педагога / Н. С. Глу-ханюк. Екатеринбург: УГПП , 2000. - 218 с.

30. Гребнев, JI. С. Россия в Болонском процессе: середина большого пути? / J1. С. Гребнев / Электронный ресурс: http://www.tsure.ru/oleg/vao/partl/ Grebnev.doc

31. Гребнев, JL С., Розина, Н. М. К вопросу о зачетных единицах / JI. С. Гребнев, Н. М. Розина // Некоторые аспекты введения зачетных единиц в учебный процесс. Омск, 2004.

32. Гумбольдт, В. фон. Избранные труды по языкознанию / В. фон. Гумбольдт. М., 1984.

33. Гунявина, Н. JI. Методические рекомендации по анализу профессиональных компетенций и разработке модульных образовательных программ, основанных на компетенциях / Н. J1. Гунявина. СПб., 2008.

34. Дахин, А. Н. Педагогическое моделирование : сущность, эффективность и . неопределенность / А. Н. Дахин. Новосибирск, 2006.

35. Джейкобе, Д. Супервизорство, техника методы корректирующих консультаций: руководство для преподавателей психодиагностики, психотерапии ипсихоанализа / Д. Джейкобе. СПб., 1997.

36. Дильтей, В. Описательная психология / В. Дильтей. СПб.: "Алетейя", 1996.- 160 с.

37. Дистервег, Ф. А. Руководство к образованию немецких учителей. Избранные педагогические сочинения / Ф. А. Дистервег. М.: Учпедгиз, 1956. - С. 136-203.

38. Дистервег, Ф. А. О природосообразности и культуросообразности в обучении / Ф. А. Дистервег // Народное образование. 1998. - № 7. - С. 193197.

39. Днепров, Э. Д. Образовательный стандарт инструмент обновления содержания общего образования / Э. Д. Днепров // Вопросы образования. -2004,- №3.- С. 77-117.

40. Дракина, И. К., Дмитриева, В. С. Модульное структурирование образовательной программы ДПО / И. К. Дракина, В. С. Дмитриева // Академия профессионального образования. 2010. - № 4. - С. 12-21.

41. Дубинин, В. В., Дудырев, Ф. Ф. Кредитная система как инструмент управления учебным процессом / В. В. Дубинин, Ф. Ф. Дудырев // Проблемы введения зачетных единиц в высшем профессиональном образовании / Под ред. В. Н. Чистохвалова. М.: РУДН, 2003.

42. Дука, Н. А. Введение в педагогику. Учебное пособие / Н. А. Дука -Омск, 1997.

43. Ефремов, А. П. Кредиты и учебный процесс / А. П. Ефремов // Проблемы введения зачетных единиц в высшем профессиональном образовании /

44. Под ред. В. Н. Чистохвалова. М.: РУДН, 2003.

45. Закон РФ «Об образовании» 1992 г. (ред. от 28.09.2010) / Режим доступа: http://www.consultant.ru/popular/edu/

46. Захаревич, В. Г. Болонская декларация и задачи ТРТУ по ее реализации / В. Г. Захаревич, Н. П. Заграй, В. А. Обуховцев и др. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2004.

47. Зацепина, О. В. Технология организации самостоятельной работы будущих педагогов профессионального обучения / О. В. Зацепина, Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева. Барнаул: Изд-во Алт.ун-та. - 222 с.

48. Зеер, Э. Ф. Психологические особенности педагогической фасилита-ции / Э. Ф. Зеер // Образование и наука. 1999. - № 2.

49. Зимняя, И. А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта / И. А. Зимняя, Б. Н. Боденко, Т. А. Крив-ченко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-68 с.

50. Зимовина, О. А. Индивидуализация обучения в вузе с учетом доминирующих когнитивных стилей студентов : Дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / О. А. Зимовина. Сочи, 2001. - 280 с.

51. Иванов, В. В. Организация диверсификации на основе вариантного ресурсного обеспечения. Автореф. дисс. . д-ра экон. наук / В. В. Иванов. М., 1998.

52. Инструктивное письмо Министерства образования Российской Федерации от 28.11.2002 № 14-52-988ин/13 «Методика расчета трудоемкости основных образовательных программ высшего профессионального образования в зачетных единицах».

53. Иоганн Фридрих Гербарт. Психология. М.: Издательский дом «Территория будущего», 2007. - 288 с.

54. Калинина, Л. Ф. Вопросник самоактуализации личности / Л. Ф. Калинина // Журнал практического психолога. 1998. - № 1. - С.65.

55. Касевич, В. Б. Болонский процесс / В. Б. Касевич, Р. В. Светлов, А. В. Петров. СПб., 2004.

56. Кирсанов, А. А. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя технического вуза. Учебное пособие / А. А. Кирсанов. Казань: КГТУ, 1996.

57. Кларин, М. В. Интерактивное обучение инструмент нового опыта / М. В. Кларин // Педагогика. - 2000. - №7. - С. 12-18.

58. Клячко, Т. Л. Модернизация российской системы высшего профессионального образования: автореф. дис. . докт. экономич. наук / Ин-т социальных проблем народонаселения РАН / Т. Л. Клячко. Москва, 2007. - 48 с.

59. Козлов, В. В. Планирование и организация учебного процесса в вузе на основе информационной технологии индивидуализированного обучения : Дис. . канд. тех. наук : 15.13.10. / В. В. Козлов. Самара, 2009. - 160 с.

60. Козырев, В. А. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса / В. А. Козырев, Н. Л. Шубина. СПб, 2005.

61. Коменский, Я. А. Великая дидактика / Я. А. Коменский // Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах. М., 1982.

62. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В. А. Козырева, проф. Н. Ф. Радионовой и проф. А. П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2007. - 392 с.

63. Компетентностный подход в подготовке кадров в области гуманитарных технологий / Под ред. В. Г. Зарубина, Л. А. Громовой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. - 511 с.

64. Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. 2003= - № 3. -С.3-10.

65. Кривых , С. В. Развивающее и развивающееся образование. Синерге-тические аспекты образования / С. В. Кривых. Новокузнецк: Изд. ИПК, 2000. - 195 с.

66. Кривых, С. В. Методические рекомендации по разработке учебных планов по ФГОС ВПО / С. В. Кривых, А. Н. Строганова. СПб.: НОУ «Экспресс», 2011. - 24 с.

67. Кудрина, Е. Л. Диверсификация высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства: Автореф. дисс. доктора пед. наук / Е. Л. Кудрина. М., 1999. - 48 с.

68. Лаврентьев, Г. В. К вопросу о формировании академической зрелости студента вуза / Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева. Барнаул: БГПУ, 2006. -279 с.

69. Лебедева, В. П. Индивидуальные траектории образования учащихся профильной школы // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов / В. П. Лебедева, В. Я. Орлов, В. А. Ясвин / Под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2002. - С.307-312.

70. Локк, Дж. Сочинения в трех томах / Дж. Локк. М.: Мысль, 1985.

71. Ломакина, Т. Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования / Т. Ю. Ломакина // Педагогика. № 1, 2002. - С.75-78.

72. Лоренц, В. В. Проектирование индивидуально-образовательного маршрута как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности: Дис. . канд. пед. наук / В. В. Лоренц. Омск, 2001. - 250 с.

73. Макаревич, Р. А. Экспериментальная психология: теоретические основы, лабораторный практикум : Учебное пособие / Р. А. Макаревич. Минск: Университетское, 2000. - 173 с.

74. Макареня, А. А. Культуротворческая среда: статус, структура, функционирование / А. А. Макареня // Избранные труды. Тюмень: ТОГИРРО, 2000.-T.III.-С. 109-178.

75. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М.: Знание, 1996.-308 с.

76. Методика расчёта трудоемкости основных образовательных программ высшего профессионального образования в зачётных единицах: Информационное письмо Минобразования России от 28 ноября 2002 года № 14-52-988ин/13/.

77. Митина, Л. М. Проблемы профессиональной социализации личности / Л. М. Митина. Кемерово: ОблИУУ, 1996. - 19 с.

78. Мишина, Л. Г. Индивидуализация обучения студентов в вузе с позиций гуманизации образования: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. / Л. Г. Мишина. -Сочи, 2000. 155 с.

79. Модель профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования // Завуч. 2001. - № 4. - С. 113-137.

80. Морозова, Д. А. Индивидуализация учебной деятельности студента в вузе как фактор повышения качества образования при кредитной системе обучения : автореферат дис. . кандидата педагогических наук : 13.00.08. / Д. А. Морозова. Челябинск, 2009. - 29 с.

81. Никитин, В. Я. Приоритетные задачи системы профессионального образования в условиях внедрения ФГОС нового поколения / В. Я. Никитин // Академия профессионального образования. 2010. - № 3. - С. 3-8.

82. Никитин, В. Я. Модератор в системе фокус-группового исследования / В. Я. Никитин, Н. Н. Суртаева. Санкт-Петербург, 2005. - 55 с.

83. Никитин, Е. П. Типы научного объяснения / Е. П. Никитин // Вопросы философии. 1992. - № 10. - С.30-33.

84. Новик, И. Б. Метод моделирования в современной науке / И. Б. Новик, Н. М. Мамедов. М., 1971. - Вып. 2. — С. 5-14.

85. Организация самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам: Учебно-методический комплекс. 4.1. / Под ред. А. П. Тряпицы-ной. СПб., РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. - 123 с.

86. Основные параметры и динамика Болонского процесса / http://bologna.mgimo.ru/documents.

87. Оспанова, А. К. Проблемы введения системы зачетных единиц в магистратуре в КазНУ им. аль-Фараби / А. К. Оспанова // Проблемы введения зачетных единиц в высшем профессиональном образовании / Под ред. В. Н. Чис-тохвалова. М.: РУДН, 2003.

88. Очкина, А. В. Концепция изменилась? По следам реформаторов от образования / А. В. Очкина // Левая политика. 2007. - № 1; Скепсис: научно-просветительный журнал. URL : http://scepsis.ru/library/id1236.html (дата обращения 10.01.2010).

89. Песталоцци, И. Г. Избранные педагогические произведения: В 3-х томах / И. Г. Песталоцци. Т.З. М.: Просвещение, 1965. - С. 216.

90. Письмо Минобразования РФ от 27 ноября 2002 г. N 14-55-996ин/15 «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений».

91. Покровский, Н. Е. Трансформация университетов в условиях глобального рынка / Н. Е. Покровский // Журнал социологии и социальной антропологии. 2004. - Том VII. - № 4. - С. 152-161.

92. Полонский, В. И. Научно-педагогическая информация : словарь-справочник / В. И. Полонский. М.: Новая школа, 1995. - 104 с.

93. Постановление Правительства Российской Федерации от 24 февраля 2009 г. N 142 "Об утверждении Правил разработки и утверждения федеральных государственных образовательных стандартов"

94. Потапков, А. Г. Эвристика, методология и диалектика моделирования /

95. А. Г. Потапков. Суздаль: 1993.

96. Приказ Минобрнауки России от 10 апреля 2009 г. N 123 "Об утверждении Положения о Совете Министерства образования и науки Российской Федерации по федеральным государственным образовательным стандартам"

97. Проектирование учебно-методического обеспечения модулей инновационной образовательной программы. СПб., РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. -171 с.

98. Психология личности. Учебное пособие / Под ред. проф. П. Н. Ермакова, проф. В. А. Лабунской. М.: Эксмо, 2007. - 126 с.

99. Психотехнические игры и упражнения : техники игровой психокоррекции / В. В. Петрусинский, Е. Г. Розанова. М. : Гуманитар, изд. центр ВЛА-ДОС, 2010.- 124 с.

100. Пустовалов, С. Б. Индивидуализация обучения в современном вузе (Актуальные проблемы, диагностика, технологии; на материалах военного вуза) : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01. / С. Б. Пустовалов. Саратов, 1999. - 131 с.

101. Рабунский, Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: на основе анализа их самостоятельной деятельности / Е. С. Рабунский. -М.: Педагогика, 1975. 184 с.

102. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию, становление человека / К. Роджерс. М., 1994.

103. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание / С. Л. Рубинштейн. М.: Изд. АН СССР, 1957.- 177 с.

104. Ряписов, Н. А. Опыт применения системных зачетных единиц в высшем профессиональном образовании / Н. А. Ряписов, И. А. Дюкарев // Проблемы введения зачетных единиц в высшем профессиональном образовании / Под ред. В. Н. Чистохвалова. М.: РУДН, 2003.

105. Сазонов, Б. А. Академические часы, зачетные единицы и модели учебной нагрузки / Б. А. Сазонов. М.: Высшее образование в России. - 2008. - № 11.

106. Сазонов, Б. А. Система зачетных единиц: особенности организации и календарного планирования учебного процесса / Б. А. Сазонов. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

107. Сафонова В.М. Прогнозирование и моделирование в социальной работе. М.: Академия, 2002. - 254 с.

108. Сердюк, Г. В. Моделирование как средство развития познавательной деятельности студентов в процессе изучения педагогики / Автореф. Дис.канд. пед. наук / Г. В. Сердюк. М., 1993.

109. Сесёлкин, А. И. Диверсификация профессионального туристского образования. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук / А. И. Сесёлкин. М, 2004.

110. Система образования в США: справка. Высшие учебные заведения Великобритании: справка // Отечественные записки. 2002. № 1(2). URL:http://www.strana-oz.ru/?numid=2&article= 143

111. Скиннер, Б. Ф. Бихевиоризм 50-х / Б. Ф. Скиннер. М., 1963.

112. Смирнов, В. Н. Педагогические теории, системы и технологии / В. Н. Смирнов. М., 1997.

113. Смирнов, С. А. Болонский процесс: перспективы развития в России / С. А. Смирнов // Высшее образование в России. 2004. - № 1-4.

114. Смышляева, JI. Г. Технологии компетентностно-ориентированного образования взрослых : Монография / JI. Г. Смышляева. Томск. - Изд-во ТПУ. 2009.-212 с.

115. Современный энциклопедический словарь. М., 1990. - С. 186.

116. Соколова, И. Б. Основы самостоятельной работы студентов / И. Б. Соколова." Армавир, 2002.

117. Соколова, И. И. Стандарты педагогического образования в России в зеркале Болонского процесса / И. И. Соколова // Педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теории и практики. СПб.: УРАО ИПО, 2009.-С. 14-20.

118. Соколова, М. JI. Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студентов в ВУЗе: Дис. . канд. пед. наук / М. JI. Соколова.- Архангельск, 2001.- 202 с.

119. Стеблин-Каменский, И. М. Петербургское востоковедение / Стеблин-И. М. Каменский. Вып.8. - СПб., 1996. - С.640-668.

120. Страва, Т. Академическая зрелость как интегративная ценность и показатель готовности студента к профессиональной деятельности: дис. .д-ра пед. наук / Т. Страва. М., 1999 - 315 с.

121. Суртаева, Н. Н. Педагогические технологии в реализации гуманистической концепции образования / Н. Н. Суртаева // Химия в школе. 1997. - №7. -С. 13-23.

122. Татур, Ю. Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования / Ю. Г. Татур. М.: Университетская книга, 2006.

123. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Э. Унт. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

124. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К. Д. Ушинский // Избранные педагогические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1974.

125. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования / Режим доступа: http://mon.gov.ru/dok/fgos/

126. Федоров, А. В. Моделирование в управлении вузом / А. В. Федоров. -Л.: ЛГУ, 1985.

127. Фридман, Л. М. Наглядность и моделирование в обучении / Л. М. Фридман. М.: Знание, 1984.

128. Фролов, Н. Н. Организация кредитной системы оценки успеваемости студентов ТулГУ / Н. Н. Фролов, Г. В. Сундуков, В. В. Жигу нов // Проблемы введения зачетных единиц в высшем профессиональном образовании / Под ред. В. Н. Чистохвалова. М.: РУДН, 2003.

129. Хуторской, А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов / А. В. Хуторской. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

130. Хуторской, А. В. Технология эвристического обучения / А. В. Хуторской // Школьные технологии. 1998. - №4.- С. 55-76.

131. Шлейермахер, Ф. Герменевтика / Ф. Шлейермахер. СПб: Европейский дом, 2004.

132. Шпангер, Э. Основные идеальные типы индивидуальности. Текст. / Э. Шпангер // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М.: Изд. МГУ, 1982. - С. 55-60.

133. Штейнер, Р. Вальдорфская педагогика / Р. Штейнер / Под редакцией А. А. Пинского. М.: Просвещение, 2003.

134. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация,потребность / Под ред. А. Карелина. М., 1997. - 300 с.

135. Юдин, Б. Г. Системный анализ / Б. Г. Юдин // БСЭ. Т.23. - 3-е изд. -М, 1978.-С.475.

136. Юцявичене, П. Теория и практика модульного обучения / П. Юцявиче-не. Каунас, 1989.-271 с.

137. Ямбург, Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация) / Е. А. Ямбург. М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

138. Яницкий, И. С. Ценностные ориентации личности как динамическая система / И. С. Яницкий. Кемерово, 2000. - 204с.

139. Betts, J. The Impact of Educational Standards on the Level and Distribution of Earnings //American Economic Review. Март 1998. Vol. 88. No. 1. P. 266-75.