автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуальные маршруты дополнительного обучения сотрудников государственного пожарного надзора

Автореферат диссертации по теме "Индивидуальные маршруты дополнительного обучения сотрудников государственного пожарного надзора"

Усманов Наиль Бахитжанович

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ МАРШРУТЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СОТРУДНИКОВ ГОСУДАРСТВЕННОГО ПОЖАРНОГО НАДЗОРА

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург - 2012

005049416

005049416

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский университет Государственной противопожарной службы МЧС России» Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Давыдова Любовь Евгеньевна Официальные оппоненты: Грешных Антонина Адольфовна,

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

университет гражданской авиации

Защита состоится 20 ноября 2012 года в 14 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 205.003.03 при Санкт-Петербургском университете Государственной противопожарной службы МЧС России по адресу: 196105, Санкт-Петербург, Московский пр., д.149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургского университета Государственной противопожарной службы МЧС России.

Автореферат разослан октября 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совет;

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский университет Государственной противопожарной службы МЧС России», факультет подготовки и переподготовки научных и научно-педагогических кадров, начальник;

Михайлов Валерий Анатольевич, кандидат педагогических наук, доцент ФГКВОУ ВПО «Санкт-Петербургский военный институт внутренних войск МВД России, кафедра педагогики, доцент

кандидат психологических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. В настоящее время развитие народного хозяйства Российской Федерации требует нового уровня профессиональной компетентности сотрудников Государственного пожарного надзора (ГПН), которое обусловлено изменениями в нормативных документах, применением на охраняемых предприятиях современных технологических процессов, материалов, планировочных решений. Перед комплектующими

подразделениями ГПН и пожарно-техническими вузами сегодня стоит задача организации эффективного дополнительного обучения (ДО) сотрудников ГПН, которое позволит им адаптироваться к изменяющимся экономическим и социальным условиям в кратчайший срок и с минимальной затратой усилий, что предполагает использование дистанционной формы ДО.

Однако при организации ДО необходимо учитывать существенную дисперсность в текущем уровне развития профессиональных компетенций у сотрудников, обусловленную различиями в базовом образовании, опыте практической работы, возрасте и др., что требует формирование и использование индивидуальных маршрутов ДО.

Анализ психолого-педагогических исследований по проблемам организации ДО сотрудников силовых структур позволил увидеть необходимость изменения в технологии ДО действующих сотрудников ГПН, что объясняется наличием следующих противоречий:

— между требованиями ГПН к сотруднику, владеющему современными информационно-коммуникационными технологиями, готовому к саморазвитию, способному выступать в роли субъекта профессиональной деятельности, и недостаточной технологичностью организации ДО в комплектующих подразделениях ГПН;

- между традиционной организацией дистанционного учебного процесса, направленной на формирование у сотрудников ГПН новых

профессиональных компетенций и готовности к их применению, и задачами развития у действующих сотрудников в процессе их ДО;

- между потребностью педагогической практики в инструментарии (технологии) проектирования индивидуальных маршрутов ДО и отсутствием научно обоснованных разработок этой технологии.

Существенная педагогическая значимость поставленной проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность в психолого-педагогической литературе, потребность вузов МЧС России в практических рекомендациях по использованию современных технологий в ДО сотрудников ГПН обусловили выбор темы исследования, определили цель, объект и предмет исследования.

Цель исследования - разработка научно обоснованных и эффективных педагогических технологий ДО сотрудников ГПН.

Объектом исследования явился процесс формирования новых профессиональных компетенций сотрудников ГПН в процессе их ДО.

Предмет исследования — выявление условий и путей повышения эффективности ДО сотрудников ГПН в пожарно-технических вузах на основе формирования индивидуальных маршрутов.

В процессе исследования была выдвинута рабочая гипотеза: эффективность формирования новых профессиональных компетенций действующих сотрудников ГПН повысится, если:

- на основе выявленных педагогических условий будут сформированы и реализованы индивидуальные маршруты ДО;

- базовой характеристикой организации ДО выступит интерактивное взаимодействие субъектов образовательного процесса с помощью информационно-коммуникационных технологий;

- руководитель подразделения ГПН будет обладать педагогической компетентностью и сможет выступить в качестве фалиситатора процесса ДО.

Цель исследования и сформулированная рабочая гипотеза обусловили следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа раскрыть содержание понятия «индивидуальный маршрут ДО», описать его специфику и основные характеристики в условиях ДО сотрудников ГПН.

2. Подобрать основные принципы организации личностно-ориентированного ДО сотрудников ГПН и определить функции индивидуальной программы ДО.

3. Разработать структуру информационной системы поддержки процесса ДО с учтом функциональные связи между основными модулями этой системы.

4. Сформировать обновленное содержание ДО сотрудников ГПН, учитывающее содержание приобретаемых новых профессиональных компетенций, описать их взаимосвязь и определить совокупность личностных качеств, с помощью которых происходит их формирование.

5. Разработать критерии эффективности формирования новых профессиональных компетенций в ходе целостного педагогического процесса ДО сотрудников ГПН.

6. Экспериментально проверить результативность применения индивидуальных образовательных маршрутов в условиях ДО сотрудников ГПН.

Методологической основой исследования явились:

- общие психолого-педагогические особенности развития личности в процессе обучения (B.C. Артамонов, Л.С. Выготский, A.C. Захаревич, С.П. Иванова, A.A. Луговой, A.B. Шленков);

- основы информационного моделирования процесса обучения (В.И. Антюхов, С.Л. Исаков, И.П. Линдсней, С.Н. Терехин, О.В. Щербаков);

- теория управления учебно-познавательной деятельностью

(Г.К. Артамонова, В.П. Беспалько, Н.Г. Винокурова, Л.В. Медведева, A.A. Якунин);

— дидактические и психологические закономерности в учебном процессе (Ю.Г. Баскин, П.Я. Гальперин, A.A. Грешных, О.Ю. Ефремов, C.B. Литвиненко, В.О. Солнцев);

— применение законов кибернетики как наиболее общей теории управления учебным процессом (B.C. Артамонов, А.Ю. Иванов, А.О. Овчинников, В.И. Муша).

— системный подход в изучении педагогических явлений (И.В. Блауберг, В.Ю. Рыбников, Л.А. Кононова, К.Н. Хабибуллин)

В процессе исследования использовались:

1. Теоретические методы: теоретический анализ и обобщение, библиографий, сравнительно-сапостовительный, ретроспективный.

2. Эмпирические методы: анкетирование, тестирование, наблюдение, самооценка, обобщение независимых характеристик, констатирующий и формирующий эксперименты.

3. Технические методы: запись на магнитные носители параметров обращений к опциям используемого программного продукта.

4.Математические и статистические методы обработки экспериментальных данных: контент-анализ, метод ранжирования, критерий Стьюдента.

Этапы исследования:

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа в период с 2009 по 2012 годы.

На первом этапе (2009-2010 гг.) проводилось изучение педагогической, психологической, методической и технической литературы по исследуемой проблеме, производилось теоретическое обоснование темы и определение задачи проводимого исследования, сформулирована рабочая гипотеза исследования.

На втором этапе (2010-2011 гг.) в теоретическом плане было проведено уточнение гипотезы исследования, структурирование связей между компонентами методического обеспечения. Практический аспект исследования состоял в разработке программы и проведении констатирующего и формирующего экспериментов.

На третьем этапе (2011-2012 гг.) в теоретическом плане произведено уточнение и доработка предлагаемых условий эффективного использования индивидуальных маршрутов ДО для формирования новых профессиональных компетенций сотрудников ГПН. В практическом плане -проведение контрольного измерения эффективности процесса ДО сотрудников ГПН на основе применения индивидуальных маршрутов ДО.

На заключительном этапе был проведен теоретический анализ результатов исследования и оформление диссертационной работы.

На защиту выносятся:

- основные концептуальные положения повышения эффективности формирования новых профессиональных компетенций у сотрудников ГПН на основе прохождения индивидуальных маршрутов ДО: личностное целеполагание обучающегося, самостоятельный выбор индивидуальной траектории, метапредметные основы содержания, продуктивность достигнутых результатов, ситуативность процесса, образовательная рефлексия;

- способ наглядного представления хода прохождения сотрудником ГПН индивидуального маршрута ДО в виде матричной формы четырехзвенной компонентной системы, отражающей процесс формирования новых профессиональных компетенций: «Знаю (Имею компетенцию) -Изучаю (Идет процесс формирования новой компетенции) - Буду изучать (Необходимо получить новую компетенцию) - Знаю новое (Новая компетенция сформирована)»;

- структура системы информационной поддержки процесса ДО и функциональные связи между основными модулями этой системы: хранилища учебной информации, экспертного модуля, определяющего соответствия и взаимосвязи между требованиями к содержанию новых профессиональных компетенций и множеством дисциплин, содержащихся в примерном учебном плане ДО; модуля, поддерживающего процесс моделирования индивидуального маршрута ДО и автоматизации формирования маршрута как упорядоченного набора результирующих дисциплин.

Научная новизна исследования:

- выявлена сущность и содержание индивидуального маршрута ДО, отвечающего потребностям комплектующих подразделений ГПН и квалификационным требованиям их сотрудников, а также раскрыты принципы его формирования;

- разработана технология формирования индивидуального маршрута ДО сотрудника ГПН и его содержательно-информационное, модульно-матричное и административно-технологическое обеспечение;

- дана характеристика позиции сотрудника ГПН, необходимость его мотивирования и стимулирования в процессе овладении новыми профессиональными компетенциями на основе прохождения индивидуального маршрута ДО.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнены дефиниции в содержании понятий «индивидуальная образовательная программа», «индивидуальная образовательная траектория», «индивидуальный образовательный маршрут», «индивидуальный учебный план»;

- раскрыты аспекты использования нетрадиционных педагогических технологий (модульной, парацентрической, контрольно-корректирующей и др.) как форм организации процесса ДО, позволяющих реализовывать

индивидуальные маршруты ДО, лежащие в основе организации субъектных отношений.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Спроектирован целостный педагогический процесс ДО сотрудников ГПН на основе парадигмы «дополнительно обучающийся - содержание ДО -фалиситатор ДО», предусматривающей реализацию субъект-субъектного, личностно-деятельностного, ориентационно-прогностического, конструктивно-содержательного подходов и применение личностно-ориентированных педагогических технологий.

2. Разработано обновленное содержание ДО сотрудников ГПН, учитывающее мотивы, потребности и интересы обучающихся, базирующееся на принципах личностного целеполагания обучающегося, свободного выбора индивидуального маршрута ДО, метапредметного представления основ содержания ДО, достижения продуктивности итогов ДО, обеспечения продуктивности процесса ДО, образовательной рефлексии, обеспечивающих индивидуальный образовательный маршрут ДО.

Достоверность полученных результатов и обоснованность рекомендаций обеспечивалась исходными методологическими положениями; реализацией комплексной методики исследования; длительным характером экспериментальной работы на четко локализованной базе; использованием взаимопроверяющих независимых диагностических средств; применением методов математической статистики и возможностей современного информационного инструментария при сборе и обработке данных, полученных в ходе эксперимента; согласованностью прогнозов, сформулированных в ходе исследования и достижений педагогического опыта высших учебных заведений, а так же личным опытом преподавания.

Отличие результатов диссертационной работы от результатов, полученных другими авторами, заключается в том, что сформулированы

основные концептуальные положения повышения эффективности формирования новых профессиональных компетенций у сотрудников ГПН на основе применения индивидуального маршрута ДО; найден способ наглядного представления хода прохождения сотрудником ГПН индивидуального маршрута ДО; сформирована структура системы информационной поддержки процесса ДО и функциональные связи между основными модулями этой системы

Апробация работы. Основные теоретические положения диссертации и практические рекомендации нашли отражение в докладах на научно-практических конференциях, семинарах и круглых столах: «Проблемы безопасности при чрезвычайных ситуациях», «Подготовка кадров в системе предупреждения чрезвычайных ситуаций», «Технические средства противодействия террористическим и криминальным взрывам», а также в публикациях автора, осуществленных в научных изданиях.

Основные результаты положения и выводы диссертационном исследовании, нашли отражения в пяти публикациях общим объемом 1,2 п. л.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в Санкт-Петербургском университете Государственной противопожарной службы МЧС России на кафедре переподготовки и повышения квалификации специалистов.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание работы изложено на 166 страницах текста, содержит 16 таблиц и 9 рисунков. В списке используемых литературных источников имеется 186 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, определяются объект, предмет и цель исследования, формулируется гипотеза

и задачи исследования, представляются его этапы, научная новизна и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы процесса формирования индивидуального маршрута дополнительного обучения сотрудников Государственного пожарного надзора» исследуются общие условия формирования новых компетентностей сотрудников ГПН в процессе ДО. Анализируется также содержание понятийного множества: «индивидуальный подход в ДО», «индивидуализация ДО», «индивидуализация субъекта ДО», «индивидуализация процесса ДО», «педагогическая поддержка процесса ДО», «рефлексия субъект-объектов процесса ДО», «рефлексивный фон пространства ДО».

Анализ имеющихся литературных источников по теории образования для взрослых (О.С. Газман, Э.Ф. Зеер, С.И. Змеёв, Г.Б. Корнетов, В.И. Панов, A.B. Хуторской, В.А. Ясвин, A.A. Ярулов и др.) делает возможным определить одно из условий, определяющее трансформацию субъект-объекта ДО: это индивидуальный маршрут ДО, который становится итогом развития личностного потенциала обучающегося и становится системой отношений с природой, культурой и самим собой, является диалогичной в своем существе. Правила передвижения по индивидуальному маршруту ДО должны конструироваться с опорой на основные дидактические компоненты: цели, задачи, принципы, содержание, технологии, формы, методы.

Система дистанционного пожарно-технического образования в целом осуществляет педагогическое сопровождение всех процессов в пространстве ДО сотрудников ГПН и представляет собой единство двух составляющих: внешнюю сторону процесса ДО - организационную; внутреннюю сторону -личностную, идущую от субъект-объекта, которую необходимо строить с учётом индивидуального маршрута ДО.

Основные концептуальные положения повышения эффективности процесса личностно-ориентированного ДО сотрудников ГПН обобщены в таблице 1.

Таблица 1. Основные принципы личностно-ориентированного ДО

сотрудников ГПН

№ Наименование принципа Содержание принципа

1 Личностное целеполагание обучающегося Любая образовательная ситуация или технологический этап ДО становится исходной точкой для первичного целеполагания обучающегося, определяющего характер и содержание его дальнейших действий в процессе своего ДО.

2 Выбор индиви- видуапьной траектории ДО Преподаватель-тьютор не только предоставляет сотрудникам ГПН свободу выбора формы ДО, но и обучает их действовать осмысленно в ситуации выбора, вооружает необходимым деятельностным и эффективным инструментарием.

3 Метапредметные основы содержания ДО Основу содержания областей ДО в учебных дисциплинах составляют фундаментальные объекты ДО, обеспечивающие возможность субъективного личностного познания их обучающимися

4 Продуктивность результатов ДО Главным ориентиром процесса ДО является личное приращение в профессиональных компетентностях обучающихся, складывающееся из его внутренних и внешних информационно-образовательных продуктов учебной деятельности в ходе своего ДО.

5 Ситуативность процесса ДО Процесс ДО строится на учебных ситуациях, предполагающих самоопределение обучающихся и личный поиск решения задач, разрешающих эти ситуации. Преподаватель-тьютор сопровождает обучающегося в его движении по освоению новых профессиональных компетенций.

6 Образовательная рефлексия Процесс ДО сотрудников ГПН строится на основе сопровождения его рефлексивного осознания субъект-объектом процесса ДО.

Одним из способов индивидуализации процесса ДО сотрудников ГПН является разработка и применение индивидуальных образовательных программ. Обсуждая сущность такой программы, мы опираемся на схему М.А. Мкртчяна, показывающую, как может появиться индивидуальная программа ДО: когда в рефлексивном выходе из конкретной ситуации выделяются дефициты в профессиональных компетенциях, исходя из которых, ставятся задачи ДО, а для решения последних конструируется определенная последовательность шагов, образующих индивидуальную

программу ДО. Функции индивидуальной программы ДО сотрудников ГПН представлены в таблице 2.

Таблица 2. Функции индивидуальной программы ДО сотрудников ГПН

№ Название функции Содержание функции

1 Нормативная Фиксирует нагрузку обучающегося, закрепляет порядок выполнения учебного плана и выбора индивидуальной траектории ДО

2 Информационная Информирует фалиситаторов процесса о совокупности образовательной деятельности обучающегося в ходе ДО

3 Мотивационная Определяет цели, ценности и результаты деятельности обучающегося сотрудника в ходе его ДО

4 Организационная Определяет виды образовательной деятельности обучающегося, формы взаимодействия и диагностики в ходе формирования новых профессиональных компетенций

5 Самоопределение Позволяет реализовать потребность в самоопределении на основе реализации выбора формы и содержания своего ДО

Соотношения между индивидуальным учебным планом, индивидуальной программой ДО и индивидуальным маршрутом ДО представлены на рисунке 1.

Выбор дисциплин для изучения

Составление индивидуальной программы ДО

Определение последовательности, сроков и средств реализации программы ДО

Прогнозирование

Проектирование

Конструирование

Индивидуальный учебный план

Индивидуальная программа ДО

Индивидуальный маршрут ДО

Рисунок 1. Соотношения между индивидуальным учебным планом, программой и маршрутом ДО

Индивидуальный маршрут ДО специалиста ГПН можно выстраивать различными путями, в зависимости от целей субъект-объектов процесса ДО. Именно поэтому индивидуальный маршрут ДО определяют по-разному в зависимости от специфики новых задач, поставленных перед комплектующим подразделением ГПН и которую надо решать с помощью данной педагогической технологии. Необходимо особо выделить связь деятельностного направления процесса формирования индивидуально-ориентированной технологии ДО с новыми информационно-коммуникационными технологиями, которая предполагает использование персонального компьютера для построения дистанционной системы дополнительного пожарно-технического образования.

Личность действующего сотрудника ГПН выполняет продвижение по индивидуальному маршруту ДО по ряду жизненно важных линий (линия служебного роста, линия новых знаний, линия профессионального самоопределения), поэтому можно выделить несколько типов индивидуальных траекторий ДО (таблица 3).

Таблица 3. Типы и особенности индивидуальных маршрутов ДО

№ Тип маршрута Особенности маршрутов

1 Адаптивный Требует использования процесса ДО для подготовки уже сформировавшегося специалиста к быстро изменяющейся современной организационно-служебной, социально-экономической и культурной ситуации в комплектующих подразделениях ГПН

2 Развивающей направленности Характеризуется широким развитием возможностей, способностей и всего творческого потенциала сотрудника ГПН

3 Созидательной направленности Включает в себя не только развитие особенностей и возможностей формирования новых профессиональных компетенций, но и целенаправленное их использование для преобразования, построения себя, собственного образования, карьеры, жизни сотрудника ГПН

В предложенном распределении индивидуальных маршрутов ДО действующего сотрудника ГПН есть принципиально важный компонент: любой индивидуальный маршрут ДО может быть выбран как самостоятельная и доводящая развитие личности сотрудника до своей

логической завершенности, в то же время развивающаяся личность сотрудника может пройти все этапы: от адаптации к каким-либо новым условиям службы в комплектующем подразделении ГПН, проходя через развивающую учебную деятельность по формированию новых профессиональных компетенций, встраиваясь в систему созидательной профессиональной деятельности в подразделении ГПН.

В связи с применением дистанционной формы ДО действующих сотрудников ГПН, весьма эффективными стали считаться навигаторы учебного процесса, без которых затруднительно использовать индивидуальные маршрутыт ДО. Такая форма, отражающая наглядно процесс сопровождения прохождения сотрудником ГПН индивидуального маршрута ДО представлена на рисунке 2.

Рисунок 2. Навигатор процесса прохождения индивидуального

маршрута ДО сотрудника ГПН Навигатор учебного процесса может представлять собой своеобразную наглядную матричную форму индивидуального пространства ДО, в которой

фиксируются результаты формирования новых профессиональных компетенций в ходе процесса ДО.

Для того, чтобы решить задачу ДО надо создать информационную систему, которая позволит, используя набор исходящих компетенций, определённых в федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионально образования (ФГОС ВПО), и расширенных комплектующим подразделением ГПН, формировать индивидуальные траектории ДО с возможностью их рациональной трансформации, начиная с любого возможного этапа процесса ДО. Для этого подобная информационная система должна включать в себя следующие необходимые функциональные модули:

— определенное компетентностное пространство в форме множества содержащих компетенции профессионального и общекультурного характера, которые определяются в виде дополнительных профессиональных предпочтений, определяемых спецификой прохождения службы в конкретном комплектующем подразделении ГПН;

— множество общекультурных и профессиональных компетенций, включая обязательные профессиональные компетенции;

— взаимосвязи между компетенциями и дисциплинами, определяемые преподавателями-тьюторами и руководителями комплектующих подразделений ГПН;

— моделирование маршрутов ДО в виде последовательности переходов между состояниями формирования новых профессиональных компетенций у сотрудников ГПН, определенными как наборы уже приобретённых профессиональных компетенций.

Структура такой информационной системы представлена на рисунке 3.

Множество профессиональных компетенций

Множество общекультурных компетенций

Пожарно-технический вуз

Множества базовых и вариативных учебных дисциплин

Информ ационная

база пожарно-технического вуза

Модуль формирования индивидуального маршрута ДО

г

Экспертный модуль

Матрица инциденций

Функция приоритетов при переходах по маршруту ДО

I

Множество описаний текущего

состояния профессиональной подготовки

Начальный набор

компетенций сотрудника ГПН

Конечный набор профессиональных компетенций

Информационная база подразделения ГПН

Комплектующее подразделение ГПН

Коммуникационные возможности подразде-леления ГПН

Рисунок 3. Система информационной поддержки процесса ДО сотрудников ГПН Во второй главе «Реализация индивидуального маршрута дополнительного обучения сотрудников Государственного пожарного надзора» был сделан вывод, что в соответствии с концепцией педагогики индивидуальности и основных параметров прогностической модели выявлены новые профессионально важные качества, определяющие профессиональную компетентность сотрудника подразделения ГПН в основных сферах его служебной деятельности: прежде всего интеллектуальной и предметно-практической с отдельным выделением такой важной характеристики как уровня работы с нормативно-технической документацией. Это было сделано на основе предложений руководителей комплектующих подразделений ГПН.

Градация уровней профессиональной готовности к выполнению служебных обязанностей по обеспечению пожарной безопасности сотрудником подразделения ГПН отображена в таблице 4.

Таблица 4. Уровни профессиональной готовности сотрудника

ГПН к выполнению служебных обязанностей

Основные сферы индивидуальности сотрудника ГПН Уровни профессиональной готовности

Низший Средний Высший

Интеллектуальная сфера Уровень систематизации профессиональных знаний

Профессиональные знания не систематизированы. Профессиональные знания развиты умеренно, системно не сформированы Система профессиональных знаний достаточно сформирована

Предметно-практическая сфера Уровень формирования профессиональных компетенций

Профессиональные компетенции носят фрагментарный характер. Профессиональные компетенции сформированы достаточно. Профессиональные компетенции сформированы.

Уровни работы с нормативно-технической документацией

Узнавание и воспроизведение Применение Синтез

В эксперименте, проведенном в период в 2010-2011 г. принимали участие 31 сотрудник: 11 из Северо-Западного, 8 из Центрального и 12 из Южного региональных центров МЧС России, проходивших ДО в институте дополнительного профессионального образования Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России по очно-дистанционной форме. Категория сотрудников: Должностные лица органов ГПН ГУ МЧС России по субъектам РФ, в сферу деятельности которых входит нормативно-техническая работа.

В ходе подготовки к проведению формирующего эксперимента был исследован качественный состав аудитории в части заинтересованности обучающихся в использовании новых педагогических технологий в процессе формирования новых профессиональных компетенций.

Результаты опроса сотрудников подразделений ГПН были использованы при формировании экспериментальной группы и представлены на рисунке 4.

Результаты опроса сотрудников ГПН

Кол-во людей

□ Всего сотрудников

■ Желающие участвовать в эксперименте_

1 2 3 4 Образование сотрудников

1 - высшее пожарно-техническое; 2 - среднее пожарно-техническое; 3 - высшее специальное; 4 - среднее специальное.

Рисунок 4. Результаты опроса сотрудников подразделений ГПН

При отборе аудитории, участвующей в эксперименте, наиболее важным было определение степени аутентичности экспериментальной и контрольной группы. В качестве критерия были выбраны объективная оценка руководителем подразделения уровня профессиональной подготовки сотрудника к выполнению им служебных обязанностей, а также наличие необходимой мотивации в применении современных технологий в формировании новых профессиональных компетенций самими сотрудниками на момент начала процесса ДО.

Выбор такого состава контингента был вызван необходимостью получения достаточно объективной информации о начальном уровне сотрудников подразделений ГПН, проходящих ДО по дистанционной форме, чтобы быть уверенным о достаточной аутентичности состава экспериментальной и контрольной групп.

Объективные характеристики по оценке профессиональной готовности сотрудников к выполнению служебных обязанностей, обучающихся в экспериментальной и контрольной группах до начала формирующего эксперимента представлены в таблице 5.

Таблица 5. Объективные характеристики по оценке уровня профессиональной готовности сотрудников ГПН до начала формирующего эксперимента

Эксперимент (п=15) Уровень 2. « * 5 х « о СС §

Группа Контрольная (п=16) ж ¡5 5 Ж ч « в 3 и 5 х к ^ 2 а> 5" о. Л и; 3 8 1 ш о о 2 а к <и в- о 5 5 § § § Я О" •е- й -е- р я о, й? 2 V"

Показатели сфер индивидуальности к X <и а. О ш й> н О. о и з § « § н ^ и

Э Систематизация 7 5 3 1,733 0,799 0,056 2,045

К профессиональных знаний 8 4 4 1,750 0,856

э Уровень профессиональных компетенций 4 8 3 1,933 0,704 0,214 2,045

к 6 6 4 1,875 0,806

э Работа с нормативно-технической 6 4 5 1,933 0,884 0,218 2,045

к 2,000 0,816

документацией

Результаты статистической обработки объективных характеристик готовности сотрудников подразделений ГПН к выполнению служебных обязанностей на начало эксперимента показали, что различия основной и контрольной группы статистически неразличимы, что позволило выбрать в качестве основной параллельную схему проведения эксперимента.

Итоговое контрольное мероприятие проводилось в режиме удаленного доступа с применением коммуникационного инструментария комплектующих подразделений ГПН. Применялся тест на 10 вопросов, которые отражали содержание новых формируемых компетенций,

Результаты опроса представлены в таблице 6. Таблица 6. Результаты дистанционного тестирования по окончанию

обучающей стадии формирующего эксперимента

Контингент/Вопросы 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Эксперимент (п=15) 0 0 0 0 0 0 0 1 0 2

Контрольная (п=16) 0 0 1 0 1 2 1 2 3 2

Контингент/Вопросы 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Эксперимент (п=15) 0 2 3 1 0 4 0 1 0 1

Контрольная (п=16) 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0

Х„,з= 13,80 Коэф( шциент достоверности 3,679

Хтк = 9,19 1-Стьюдент для Р<=0,05 2,045

Значение коэффициента достоверности позволяют сделать вывод о статистической значимости различий в уровне профессиональной подготовки сотрудников экспериментальной и контрольной групп по окончании дистанционного процесса ДО.

Руководители подразделений в ходе внеплановой аттестации определили уровни профессиональной готовности к выполнению служебных обязанностей сотрудниками ГПН по окончанию процесса ДО. Результаты аттестации представлены в таблице 7.

Таблица 7. Уровни профессиональной готовности сотрудников ГПН

по окончанию процесса ДО

№ Контингент/ Оценка Показатели профессиональной готовности хт

Низкий Средний Высший

1 Эксперимент (п=15) 4 7 4 2,0 0,756

2 Контрольная (п=16) 7 8 1 1,625 0,619

3 Средняя ошибка 0,247

4 Коэффициент достоверности 1,515

5 1-Стьюдент для Р<=0,05 2,045

Результаты обработки оценки руководителями комплектующих подразделений ГПН позволяют сделать вывод о статистической значимости различий в уровне профессиональной готовности сотрудников экспериментальной и контрольной групп по окончании процесса ДО.

ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ

На основании проведенных исследований установлено следующее:

1. В результате теоретического анализа обобщения раскрыто содержание понятия «индивидуальный маршрут ДО» и определены основные характеристики адаптивной, развивающей и созидательной направленности индивидуальных траекторий.

2. Основные принципы организации личностно-ориентированного ДО сотрудников ГПН включают личностное целеполагание, выбор индивидуального маршрута, метапредметный характер основ содержания,

достижений продуктивности результатов, обеспечение ситуативности процесса, необходимая образовательная рефлексия ДО.

3. Структура информационной системы поддержки процесса ДО включает хранилище учебной информации, экспертный модуль и модуль поддерживающего процесс моделирования индивидуального маршрута.

4. Сформировано обновленное содержание ДО сотрудников ГПН, учитывающее содержание приобретаемых новых профессиональных компетенций и определена совокупность личностных качеств, с помощью которых происходит их формирование.

5. Критерии эффективности формирования новых профессиональных компетенций в ходе целостного педагогического процесса ДО сотрудников ГПН включают основные сферы индивидуальности, как интеллектуальную, так и предметно-практическую.

6. Экспериментально подтверждена результативность применения индивидуального образовательного маршрута в условиях ДО сотрудников ГПН.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. При проведении аттестации сотрудников ГПН необходимо использовать результаты контрольных мероприятий, проводимых в ходе ДО.

2. В процессе ДО сотрудников ГПН в ходе оперативного консультирования в режиме удаленного доступа могут быть использованы возможности широкополосных линий связи комплектующих подразделений.

Список работ, опубликованных по теме диссертации

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Усманов Н.Б. Организация дополнительного обучения сотрудников ГПН в пожарно-технических вузах по индивидуальным маршрутам / Л.Е. Давыдова, Н.Б. Усманов // Проблемы управления рисками в техносфере 2012. № 3 (23) (0,9/0,45 пл.).

В иных изданиях:

2. Усманов Н.Б. Общие условия формирования новых компетентностей сотрудников ГПН в процессе дополнительного обучения / Н.Б. Усманов // Проблемы безопасности при чрезвычайных ситуациях: материалы Междунар. науч.-практ. конф. СПб.: СПбУ ГПС МЧС России., 2010. (0,2 п.л.).

3. Усманов Н.Б. Индивидуализация процесса дополнительного обучения сотрудников ГПН / Н.Б. Усманов // Подготовка кадров в системе предупреждения чрезвычайных ситуаций: материалы VI Междунар. научн.-практ. конф. СПб.: СПбУ ГПС МЧС России., 2011. 0,2 п.л.

4. Усманов Н.Б. Сущность и содержание индивидуального маршрута дополнительного обучения сотрудника ГПН / Н.Б. Усманов // Технические средства противодействия террористическим и криминальным взрывам: материалы III Междунар. науч.-практ. конф. СПб.: СПбУ ГПС МЧС России., 2011. 0,3 п.л.

5. Усманов Н.Б. Технология формирования индивидуального маршрута дополнительного обучения сотрудника ГПН и его обеспечение / Ю.Г. Баскин, Н.Б. Усманов // Сервис безопасности в России: опыт, проблемы, перспективы: материалы II Межд. науч.-практ. конф. СПб.: СПбУ ГПС МЧС России., 2012. (0,2/0,1 п.л.).

Подписано в печать 27.09.2012 Формат 60x84 1/16

Печать - цифровая Объем 1 п.л. Тираж 100 экз.

Отпечатано в Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России 196105, Санкт - Петербург, Московский проспект, д. 149

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Усманов, Наиль Бахитжанович, 2012 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы процесса формирования индивидуального маршрута дополнительного обучения сотрудников Государственного пожарного надзора

1.1. Общие условия формирования новых компетентностей сотрудников Государственного пожарного надзора в процессе дополнительного обучения

1.2. Индивидуализация процесса дополнительного обучения сотрудников.

1.3. Сущность и содержание индивидуального маршрута дистанционного дополнительного обучения сотрудника Государственного пожарного надзора.

1.4. Технология формирования индивидуального маршрута дистанционного дополнительного обучения сотрудника Государственного пожарного надзора и ее обеспечение

Выводы по главе

Глава 2. Реализация индивидуального маршрута дополнительного обучения сотрудников Государственного пожарного надзора

2.1. Содержание и методика экспериментального исследования реализации индивидуальной траектории дистанционного дополнительного обучения сотрудников Государственного пожарного надзора

2.2. Содержательно-информационное, модульно-матричное и методическое, административно-технологическое обеспечение для реализации индивидуального маршрута дистанционного дополнительного обучения сотрудников Государственного пожарного надзора

2.3. Разработка программы эксперимента по построению процесса дистанционного дополнительного обучения сотрудников Государственного пожарного надзора на основе прохождения индивидуальных маршрутов

2.4. Эффективность прохождения индивидуального маршрута дистанционного дополнительного обучения сотрудников Государственного пожарного надзора, обсуждение результатов формирующего эксперимента

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Индивидуальные маршруты дополнительного обучения сотрудников государственного пожарного надзора"

На современном этапе отечественное высшее образование находится в стадии модернизации, что обусловлено мировыми интеграционными процессами, переходом к рыночной экономике, возрастающими требованиями работодателей к уровню подготовки выпускников пожарно-технических вузов. В «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» отмечается, что цель профессионального образования состоит в подготовке квалифицированного сотрудника Государственного пожарного надзора соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности [55].

В этом смысле главным направлением развития образовательной системы МЧС России может быть активизация и развитие идеи непрерывного дополнительного обучения сотрудников Государственного пожарного надзора как наиболее наукоемкого направления деятельности подразделений МЧС, приобретения новых компетенций на протяжении всей служебной деятельности, т.е. «life-long learning». Задачей номер один, по выражению одного из крупнейших теоретиков и практиков дополнительного образования взрослых обучающихся, американского педагога М.Ш. Ноулза, стало «производство компетентных людей — таких людей, которые были бы способны применять свои знания в изменяющихся условиях, и. чья основная компетенция заключалась бы в умении включиться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни». [182]

Дополнительное обучение действующих сотрудников Государственного пожарного надзора сегодня можно рассматривать как подготовка конкурентоспособной личности специалиста, а обеспечение права приобретения новых профессиональных компетенций является одной из важнейших задач государства и общества. «Социальное самочувствие» специалиста закладывается в меньшей степени в общеобразовательной школе, в большей степени в специальном учебном заведении и во многом определяется выбором, который обучающийся должен сделать достаточно рано. Важнейшая задача структурного подразделения и соответствующего образовательного учреждения заключается в создании условий адекватного возможностям сотрудника выбора формы профессиональной переподготовки и содержания профессионального дополнительного обучения.

Профессиональная переподготовка обеспечивается системой педагогической, психологической, информационной и организационной поддержки дополнительного обучения сотрудников Государственного пожарного надзора, содействующей их самоопределению по завершении основного специального образования.

Профильная переподготовка на основе дифференциации и индивидуализации дополнительного обучения посредством изменений в структуре, содержании и организации, прежде всего дистанционного образовательного процесса позволяет достаточно полно учесть склонности, способности переобучающихся сотрудников

Государственного пожарного надзора, их намерения и будущие профессиональные интересы.

В жизни каждого сотрудника Государственного пожарного надзора его профессиональное становление занимает важное место, а если данный процесс анализировать во времени, то он занимает большую часть его служебной деятельности от выбора профессии пожарного-спасателя и обучении в пожарно-техническом учебном заведении до окончания его профессиональной деятельности в структурах Государственной противопожарной службы. Таким образом, профессиональное становление сотрудника Государственного пожарного надзора - это длительный, многолетний, практически бесконечный процесс, основанный на перманентном дополнительном обучении, и который предполагает возможность беспредельного профессионального развития специалиста. Такой процесс связан с разными целями как персональными, т.е. личностными целями сотрудника, так и корпоративными, т.е. целями командования комплектующих подразделений и целями преподавательского состава базового учебного заведения и имеет разнообразное содержание на различных этапах его протекания.

В зависимости от характера профессиональной деятельности процесс профессионального становления специалиста-пожарного имеет свои вполне определенные особенности. Существует мнение, что профессия пожарного-спасателя относится по классификации Е.А. Климова к типу деятельности «человек - человек» и «человек - объект». Смыслообразующим предметом интереса, распознания, обслуживания, преобразования в данном типе деятельности специалиста могут быть отдельные индивидуумы, социальные системы, коллективы и группы персонала и поэтому профессиональное становление специалиста в области обеспечения пожарной безопасности происходит в процессе общения, деятельности и других видов активности. [70]

Положения современной педагогической науки позволяют выделить следующие стадии профессионального становления специалиста -сотрудника Государственного пожарного надзора:

- формирование начальных профессиональных компетенций, связанное с осознанным выбором профессии пожарного-спасателя;

- профессиональная подготовка, направленная на освоение системы профессиональных знаний, умений, навыков, формирование профессиональных компетенций, социально-значимых и профессионально важных качеств, связанных с выполнением служебных обязанностей;

- наращивание профессионального мастерства, предполагающее качественное, творческое выполнение предмета профессиональной деятельности, что делает необходимым организацию дополнительного обучения действующих сотрудников Государственного пожарного надзора.

Предметом обсуждения в данной диссертационной работе является преемственность содержания пожарно-технического образования в профессиональной подготовке будущих сотрудников Государственного пожарного надзора и дополнительном профессиональном обучении уже действующих сотрудников начиная со стадии профессионализации.

Актуальность данной проблемы обусловлена одной из ведущих тенденций «обучение в течение всей службы», обозначенной в качестве приоритетной в современной модели пожарно-технического образования, ориентированной на решение задач инновационного развития экономики и проблемами реальной службы действующих сотрудников Государственного пожарного надзора. По данным опросов руководителей комплектующих подразделений Государственного пожарного надзора исследований, придя на службу до 65% молодых специалистов впервые 3 года службы по собственной инициативе, а в некоторых случаев по настоянию руководства подразделений проходят повышение квалификации в подразделениях дополнительного профессионального образования пожарно-технических вузов. На протяжении всей профессиональной деятельности сотрудника Государственного пожарного надзора возникает проблема выбора формы и содержания процесса его дополнительного обучения. [51]

Средством для обеспечения преемственности пожарно-технического образования на наш взгляд может являться индивидуальный маршрут дополнительного обучения сотрудника Государственного пожарного надзора.

Индивидуальные программы дополнительного обучения формируются на основе организации рефлексии специального типа, в ходе которой действия сотрудника в конкретной служебной ситуации соотносятся с его актуальными качествами: профессиональными компетенциями, профессиональными знаниями, нравственными представлениями, жизненным опытом, личностной индивидуальностью и до окончательного оформления проходят целый ряд стадий:

- образовательные потребности действующего сотрудника Государственного пожарного надзора;

- образовательные задачи, поставленные руководством комплектующего подразделения;

- индивидуальная программа дополнительного обучения действующего сотрудника Государственного пожарного надзора.

Находясь в рефлексивной позиции, действующий сотрудник Государственного пожарного надзора формирует необходимые связи между различными обстоятельствами, моментами, факторами, но именно потребности в своем дополнительном обучении обнаруживаются, когда обусловленность достижений и затруднений сопоставляется с его актуальными качествами и имеющимися профессиональными компетенциями. Когда это делает сам сотрудник Государственного пожарного надзора для себя достаточно осознанно, то это становится актом, моментом самообразования, самоуправления, самоорганизации. Субъект сам себя познает, сам ставит образовательные задачи и сам думает, как их решить.

Известные преобразования в высшей пожарно-технической школе связаны с приобщение России к Болонскому процессу. Согласно существующим официальным документам гармонизация европейского образовательного пространства в Болонском формате предполагает выполнение некоторых условий, особенно касающихся сопоставимости стадий непрерывного образования (основное образование дополнительное обучение).

Как известно, именно развитость систем дополнительного обучения специалистов (бакалавров, магистров) делает европейское университетское образование более узнаваемым, привлекательным, конкурентоспособным и открытым. Если обучение специалистов традиционно представлено небольшим числом базовых направлений и ориентировано на «массовую» работу, то дополнительное обучение, как углубленная специализация уже действующих специалистов, исходит из существующих на данный момент кадровых потребностей различных отраслей экономики и социальной сферы, к которой и можно соотнести деятельность Государственного пожарного надзора. Поэтому дополнительное обучение с горизонтом «один-два» года в наибольшей степени отвечает потребностям комплектующих органов Государственного пожарного надзора и предполагает опережающее формирование новых профессиональных компетенций, основанное на фундаментальных научных, информационных, технологических тенденциях и прогнозах в сфере обеспечения пожарной безопасности охраняемых объектов. К обозначенным параметрам обучения в системе «основное образование - дополнительное обучение» можно отнести реализацию комплектующими подразделениями Государственного пожарного надзора при поддержке пожарно-технических вузов программ дополнительного обучения как фактор, влияющий на достижение конечной цели, а именно:

- качество профессорско-преподавательского состава пожарно-технического вуза, обеспечивающего дистанционный процесс дополнительного обучения действующих сотрудников Государственного пожарного надзора;

- образовательный и профессиональный уровень действующих сотрудников;

- качество инфраструктур комплектующего подразделения и пожарно-технического вуза;

- качество разработки предложенных программ дополнительного обучения и их соответствие потребностям конкретного комплектующего подразделения Государственного пожарного надзора;

- уровень организации вузовской науки в части содержательно-информационного, модульно-матричного, административно-технологического обеспечения в ходе реализации индивидуальной траектории дополнительного обучения;

- уровень информационного обеспечения этого процесса и пр.[66]

В настоящее время развитие народного хозяйства Российской Федерации требует нового уровня профессиональной компетентности сотрудников Государственного пожарного надзора, которое обусловлено изменениями в нормативных документах, применением на охраняемых предприятиях современных технологических процессов, материалов, планировочных решений. Перед комплектующими подразделениями Государственного пожарного надзора и пожарно-техническими вузами сегодня стоит задача организации эффективного дополнительного обучения сотрудников Государственного пожарного надзора, которое позволит им адаптироваться к изменяющимся экономическим и социальным условиям в кратчайший срок и с минимальной затратой усилий, что предполагает использование дистанционной формы дополнительного обучения. Однако при организации дистанционного дополнительного обучения необходимо учитывать существенную дисперсность в текущем уровне развития профессиональных компетенций у сотрудников, обусловленную различиями в базовом образовании, опыте практической работы, возрасте и др., что требует формирование и и использование индивидуальных маршрутов дистанционного дополнительного обучения.

Анализ психолого-педагогических исследований по проблемам организации дополнительного обучения сотрудников силовых структур позволил увидеть необходимость изменения в технологии дистанционного дополнительного обучения действующих сотрудников Государственного пожарного надзора, что объясняется наличием следующих противоречий:

- между требованиями Государственного пожарного надзора к сотруднику, владеющему современными информационно-коммуникационными технологиями, готовому к саморазвитию, способному выступать в роли субъекта профессиональной деятельности, и недостаточной технологичностью организации дистанционного дополнительного обучения в комплектующих подразделениях Государственного пожарного надзора;

- между традиционной организацией дистанционного учебного процесса, направленной на формирование у сотрудников Государственного пожарного надзора новых профессиональных компетенций и готовности к их применению, и задачами развития у действующих сотрудников в процессе их дополнительного обучения;

- между потребностью педагогической практики в инструментарии (технологии) проектирования индивидуальных маршрутов дистанционного дополнительного обучения и отсутствием научно обоснованных разработок этой технологии.

Существенная педагогическая значимость поставленной проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность в психолого-педагогической литературе, потребность вузов МЧС России в практических рекомендациях по использованию современных технологий дистанционного дополнительного обучения сотрудников

Государственного пожарного надзора обусловили выбор темы исследования, определили цель, объект и предмет исследования.

Цель исследования - разработка научно обоснованных и эффективных педагогических технологий дистанционного дополнительного обучения сотрудников Государственного пожарного надзора.

Объектом исследования явился процесс формирования новых профессиональных компетенций сотрудников Государственного пожарного надзора в процессе их дистанционного дополнительного обучения.

Предмет исследования - выявление условий и путей повышения эффективности дистанционного дополнительного обучения сотрудников в вузах МЧС России на основе применения индивидуальных маршрутов.

В процессе исследования была выдвинута рабочая гипотеза: эффективность формирования новых профессиональных компетенций действующих сотрудников Государственного пожарного надзора повысится, если:

- на основе выявленных педагогических условий будут сформированы и реализованы индивидуальные маршруты дистанционного дополнительного обучения;

- базовой характеристикой организации дистанционного дополнительного обучения выступит интерактивное взаимодействие субъектов с помощью информационно-коммуникационных технологий;

- руководитель подразделения Государственного пожарного надзора будет обладать педагогической компетентностью и сможет выступить в качестве софасилитатора процесса дистанционного дополнительного обучения.

Цель исследования и сформулированная рабочая гипотеза обусловили следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа раскрыть содержание понятия «индивидуальный маршрут дистанционного дополнительного обучения», описать её специфику и основные характеристики в условиях дистанционного дополнительного обучения сотрудников Государственного пожарного надзора.

2. Определить условия организации и реализации индивидуального маршрута дистанционного дополнительного обучения сотрудников Государственного пожарного надзора на основе парадигмы «дополнительно обучающийся - содержание дистанционного дополнительного обучения - фалиситатор дистанционного дополнительного обучения», предусматривающей реализацию субъект-субъектного, личностно-деятельностного, ориентационно-прогностического, конструктивно-содержательного подходов и применение личностно-ориентированных педагогических технологий.

3. Разработать обновленное содержание дистанционного дополнительного обучения сотрудников Государственного пожарного надзора, учитывающее содержание приобретаемых новых профессиональных компетенций, описать их взаимосвязь и определить совокупность личностных качеств, с помощью которых происходит их формирование.

4. Разработать критерии эффективности формирования новых профессиональных компетенций в ходе целостного педагогического процесса дистанционного дополнительного обучения сотрудников Государственного пожарного надзора.

5. Экспериментально проверить результативность применения индивидуальных образовательных маршрутов в условиях дистанционного дополнительного обучения сотрудников Государственного пожарного надзора.

Методологической основой исследования явились:

- общие психолого-педагогические особенности развития личности в процессе обучения (B.C. Артамонов, J1.C. Выготский, A.C. Захаревич, С.П. Иванова, A.A. Луговой, A.B. Шленков и др.);

- основы информационного моделирования процесса обучения (В.И. Антюхов, С.Л. Исаков, И.П. Линдсней, С.Н. Терехин, О.В. Щербаков и др-);

- теория управления учебно-познавательной деятельностью (Г.К. Артамонова, В.П. Беспалько, Н.Г. Винокурова, Л.В. Медведева, A.A. Якунин и др.);

- дидактические и психологические закономерности в учебном процессе (Ю.Г. Баскин, П.Я. Гальперин, A.A. Грешных, О.Ю. Ефремов, C.B. Литвиненко, В.О. Солнцев и др.);

- применение законов кибернетики как наиболее общей теории управления учебным процессом (B.C. Артамонов, А.Ю. Иванов, А.О. Овчинников, В.И. Муша и др.).

- системный подход в изучении педагогических явлений (И.В. Блауберг, В.Ю. Рыбников, Л.А. Кононова, К.Н. Хабибуллин и др.)

В процессе исследования использовались:

1.Методы теоретического анализа: сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование.

2. Эмпирические методы: анкетирование, тестирование, наблюдение, самооценка, обобщение независимых характеристик, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий и формирующий эксперименты.

3.Технические методы: запись на магнитные носители параметров обращений к опциям используемого программного продукта.

4. Математические и статистические методы обработки экспериментальных данных: контент-анализ, метод ранжирования.

Логика исследования:

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа в период с 2009 по 2012 годы.

На первом этапе (2009-2010 гг.) проводилось изучение педагогической, психологической, методической и технической литературы по исследуемой проблеме, производилось теоретическое обоснование темы и определение задачи проводимого исследования, сформулирована рабочая гипотеза исследования.

На втором этапе (2010-2011 гг.) в теоретическом плане было проведено уточнение гипотезы исследования, структуирование связей между компонентами методического обеспечения. Практический аспект исследования состоял в разработке программы и проведении констатирующего и формирующего экспериментов.

На третьем этапе (2011-2012 гг.) в теоретическом плане произведено уточнение и доработка предлагаемых условий эффективного использования индивидуальных траекторий дистанционного дополнительного обучения для формирования новых профессиональных компетенций сотрудников Государственного пожарного надзора. В практическом плане - проведение контрольного измерения эффективности процесса дистанционного дополнительного обучения сотрудников Государственного пожарного надзора на основе применения индивидуальных маршрутов дистанционного дополнительного обучения.

На заключительном этапе был проведен теоретический анализ результатов исследования и оформление диссертационной работы.

На защиту выносятся основные концептуальные положения повышения эффективности формирования новых профессиональных компетенций у сотрудников Государственного пожарного надзора на основе применения индивидуальных маршрутов дистанционного дополнительного обучения:

- основные концептуальные положения повышения эффективности формирования новых профессиональных компетенций у сотрудников Государственного пожарного надзора на основе применения индивидуальных маршрутов дополнительного обучения: личностное целеполагание обучающегося, самостоятельный выбор индивидуальной траектории, метапредметные основы содержания, продуктивность достигнутых результатов, ситуативность процесса, образовательная рефлексия;

- способ наглядного представления хода прохождения сотрудником Государственного пожарного надзора индивидуального маршрута дополнительного обучения в виде матричной формы четырехзвенной компонентной системы, отражающей процесс формирования новых профессиональных компетенций: «Знаю (Имею компетенцию) - Изучаю (Идет процесс формирования новой компетенции) - Буду изучать (Необходимо получить новую компетенцию) - Знаю новое (Новая компетенция сформирована)»;

- структура системы информационной поддержки процесса дополнительного обучения и функциональные связи между основными модулями этой системы: хранилища учебной информации, экспертного модуля, определяющего соответствия и взаимосвязи между требованиями к содержанию новых профессиональных компетенций и множеством дисциплин, содержащихся в примерном учебном плане дополнительного обучения; модуля, поддерживающего процесс моделирования индивидуального маршрута дополнительного обучения и автоматизации формирования маршрута как упорядоченного набора результирующих дисциплин.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- выявлена сущность и содержание индивидуального маршрута дистанционного дополнительного обучения, отвечающего потребностям комплектующих подразделений Государственного пожарного надзора и квалификационным требованиям их сотрудников, а также раскрыты принципы ее формирования;

- разработана технология формирования индивидуального маршрута дистанционного дополнительного обучения сотрудника Государственного пожарного надзора и ее содержательно-информационное, модульно-матричное и административно-технологическое обеспечение;

- дана характеристика позиции сотрудника Государственного пожарного надзора, необходимость его мотивирования и стимулирования в процессе овладении новыми профессиональными компетенциями на основе прохождения индивидуального маршрута дистанционного дополнительного обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- уточнено понятие «индивидуальный маршрут дистанционного дополнительного обучения», которое рассматривается как вариативная структура дистанционной учебной деятельности действующих сотрудников, проектируемая совместно с преподавателями и руководством комплектующих подразделений на основе психолого-педагогической диагностики;

- раскрыты аспекты использования нетрадиционных педагогических технологий (модульной, парацентрической, контрольно-корректирующей и др.) как форм организации процесса дистанционного дополнительного обучения, позволяющих реализовывать индивидуальные маршруты дистанционного дополнительного обучения, лежащие в основе организации субъектных отношений.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Спроектирован целостный педагогический процесс дистанционного дополнительного обучения сотрудников Государственного пожарного надзора на основе парадигмы «дополнительно обучающийся - содержание дистанционного дополнительного обучения - филиситатор дистанционного дополнительного обучения», предусматривающей реализацию субъект-субъектного, личностно-деятельностного, ориентационно-прогностического, конструктивно-содержательного подходов и применение личностно-ориентированных педагогических технологий.

2. Разработано обновленное содержание дистанционного дополнительного обучения сотрудников Государственного пожарного надзора, учитывающее мотивы, потребности и интересы обучающихся, базирующееся на принципах природосообразности, непрерывности, вариативности, многоуровневости, преемственности и практикоориентированности, обеспечивающее прохождение индивидуального образовательного маршрута дистанционного дополнительного обучения.

Достоверность научных положений, полученных результатов и обоснованность рекомендаций обеспечивалась исходными методологическими положениями; реализацией комплексной методики исследования; длительным характером экспериментальной работе на четко локализованной базе; использованием взаимопроверяющих независимых диагностических средств; применением методов математической статистики и возможностей современного информационного инструментария при сборе и обработке данных, полученных в ходе эксперимента; согласованностью прогнозов, сформулированных в ходе исследования и достижений педагогического опыта высших учебных заведений, а так же личным опытом преподавания.

Отличие результатов диссертационной работы от результатов, полученных другими авторами, заключается в том, что сформулированы основные концептуальные положения повышения эффективности формирования новых профессиональных компетенций у сотрудников Государственного пожарного надзора на основе применения индивидуального маршрута дополнительного обучения; найден способ наглядного представления хода прохождения сотрудником Государственного пожарного надзора индивидуального маршрута дополнительного обучения; сформирована структура системы информационной поддержки процесса дополнительного обучения и функциональные связи между основными модулями этой системы.

Апробация работы. Результаты работы докладывались на IV Международной научно-практической конференции «Сервис безопасности в России: опыт, проблемы, перспективы», (СПб. СПбУ ГПС МЧС России, 2011 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось непосредственно в ходе формирующего эксперимента в Санкт-Петербургском университете Государственной противопожарной службы МЧС России. Разработанные автором учебно-методические материалы были рекомендованы к использованию в учебном процессе кафедры переподготовки и повышения квалификации.

Публикации. Основные положения опубликованы в 5 печатных работах, в том числе одна - в издании, рекомендованных ВАК России.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ

На основании проведенных исследований установлено следующее:

1. На основе теоретического анализа раскрыто содержание понятия «индивидуальный маршрут дистанционного дополнительного обучения» и определены основные характеристики адаптивнаой, развивающей и созидательной направленности индивидуальных траекторий.

2. Основные принципы организации личностно-ориентированного дополнительного обучения сотрудников Государственного пожарного надзора включают личностное целеполагание, выбор индивидуального маршрута, метапредметный характер основ содержания, достижений продуктивности результатов, обеспечение ситуативности процесса, необходимая образовательная рефлексия дополнительного обучения.

3. Структура информационной системы поддержки процесса дистанционного дополнительного обучения включает хранилище учебной информации, экспертный модуль и модуль, поддерживающего процесс моделирования индивидуального маршрута.

4. Сформировано обновленное содержание дистанционного дополнительного обучения сотрудников Государственного пожарного надзора, учитывающее содержание приобретаемых новых профессиональных компетенций и определена совокупность личностных качеств, с помощью которых происходит их формирование.

5. Критерии эффективности формирования новых профессиональных компетенций в ходе целостного педагогического процесса дистанционного дополнительного обучения сотрудников Государственного пожарного надзора включают основные сферы индивидуальности, как интеллектуальную, так и предметно-практическую.

6. Экспериментально подтверждена результативность применения индивидуального образовательного маршрута в условиях дистанционного дополнительного обучения сотрудников Государственного пожарного надзора.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. При проведении аттестации сотрудников Государственного пожарного надзора необходимо использовать результаты контрольных мероприятий, проводимых в ходе дистанционного дополнительного обучения.

2. В процессе дистанционного дополнительного обучения сотрудников Государственного пожарного надзора в процессе оперативного консультирования в режиме удаленного доступа могут быть использованы возможности широкополосных линий связи комплектующих подразделений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Усманов, Наиль Бахитжанович, Санкт-Петербург

1. Абдуллина O.A., Плигин A.A. Личностно-ориентированная технология обучения: проблемы и поиски // Наука и школа. 1998. №4. -С. 34-36.

2. Абросимов А.Г. Информационно-образовательная среда учебного процесса в вузе. М.: Образование и Информатика, 2004. - 256 с.

3. Айнштейн В.Г. В мире учебных технологий // Высшее образование в России. 1996. - № 2. - С. 122-126.

4. Алексеев H.A. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Автореф. дис. докт. пед. наук.-Екатеринбург, 1997.

5. Алибекова Г.З., Рудковская A.B. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе // Педагогика. 1995. №5. - С.56-60.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

7. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. — М.: Знание, 1972.

8. Андрагог в открытом обществе. (Материалы российско-польского семинара) / Под ред. Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной. СПб. - Иркутск - Plock, 2000. - 242 с.

9. Андреев A.A., Солдаткин В.И. Прикладная философия открытого образования: педагогический аспект. М.: МГОУ, 2002. - 168 с.

10. Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. 1980. Т. 1. № 2.

11. Артемов A.B., Павлов И.Н., Сидорова Т.П. Модульно-рейтинговая система. // Высшее образование в России. 1999. - № 4. - С. 121-125.

12. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974.

13. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.

14. АтановГ.А., Пустынникова И.Н. Обучение и искусственный интеллект, или основы современной дидактики высшей школы. Донецк : Изд-во ДОУ, 2002. - 504 с.

15. Аткинсон Р. и др. Введение в математическую теорию обучения. М.: Мир. 1969 - 520 с.

16. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М. ¡Педагогика, 1982.-192 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М., 1977.

18. Барыбин A.B., статья «Педагогические условия изучения иностранного языка в системе дополнительного профессионального образования взрослых» сайта http://www.oim.ru/reader.asp?whichpage:= 1 &mytip= 1 &word=&pagesize= 15&Nome r=266

19. Баскин Ю.Г., Грешных A.A. Метод априорной оценки эффективности учебных занятий в группах с различными социально-психологическими характеристиками. // Вестник Санкт-Петербургского института Государственной противопожарной службы МЧС России. -2005.-№1.

20. Башмаков, М. Индивидуальная программа (Электронный ресурс). - http://zdd. 1 september.ru/2005/04/10.htm

21. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб., 1996. 226 с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М., "Педагогика", 1989.

23. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учебно-методическое пособие М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

24. Бетелев С.Д., Гурвич Ф.Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. М.: Статистика, 1980. -263 с.

25. Берг А.И. Кибернетика наука об оптимальном управлении. М-JL, Энергия, 1964. - 508 с.

26. Беюл И.О. Образование взрослых в США (История и современное состояние): Автореф. дисс. — М., 1981.

27. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. — М., 1998.

28. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

29. Брушлинский A.B. Мышление: процесс, деятельность, общение.- М.: Наука, 1982.- 387 с.

30. Буш Р, Мостеллер Ф. Стохастические модели обучаемости.- М., 1968.- 483 с.

31. Вербицкий A.A. Познавательная активность личности в обучении//Активность личности в обучении: (Психолого-педагогический аспект).-М.: НИИВШ, 1986.-c.5-20

32. Вербицкий A.A., "Психолого-педагогические основы образования взрослых: контекстный подход". Статья 1., журнал «Новые знания» №1 2001 г.

33. Вербицкий А. А., Платонова Т. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации. М, 2006. - 143 с.

34. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М, 2006. - 206 с.

35. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине, М.: Советское радио, 1958. с. 304.

36. Винокурова Н.Г., Елькин A.C. Научные основы совершенствования дидактического обеспечения дисциплины «Пожарная безопасность в строительстве» при подготовке специалистов ГПС МЧС

37. России // Вестник Санкт-Петербургского института Государственной противопожарной службы МЧС России. 2003. - №2

38. Волов В.Т. Фрактально-кластерная теория управления образовательными структурами.- Казань: Центр инновационных технологий, 2000.- 303 с.

39. Воробьева C.B. Теоретические основы дифференциации образовательных программ: Автор, дисс.докт. пед. наук. СПб., 1999. 53 с.

40. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1876.

41. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2002.

42. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки специалистов по направлениям высшего профессионального образования. М., 1994. 80 с.

43. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций /Калинингр. ун-т. -Калининград, 1995.-94с. 28-Гребенюк О.С, Гребенюк Т.Е. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / Калинингр. ун-т. Калининград, 2000. - 572 с.

44. Грешных A.A., Холодков JI.A. Педагогическая диагностика в высшей военной школе. Вестник Санкт-Петербургского института Государственной противопожарной службы МЧС России. 2005. -№4(11).

45. Гри Р. Программированное обучение и применение обучающих машин. М.: Мир. 1969. - 220 с.

46. Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа // Высшее образование в России. 1996. - № 1. - С. 117-120.

47. Давыдов В.В. Методика военно-педагогического исследования.-М.: ВПА, 1976.- 64 с.

48. Декина, Н.П. Карта выбора индивидуального маршрута обучения / Н.П. Декина // Завуч. 2004. - №6. - С.46-47.

49. Ежова Т.В. Педагогическая кибернетика: Оптимальное управление процессом компьютерного обучения. Курск: Изд-во Регионального открытого социального института, 2003. - 244 с.

50. Ефимова Е.И., Орлова A.J1. Проблемы дистанционного дополнительного профессионального образования. Вып. 3. — М., 2003.

51. Ефремов О.Ю., Патеева Н.Е. Педагогическая диагностика в процессе изучения иностранных языков. // Вестник Санкт-Петербургского института Государственной противопожарной службы МЧС России. -2006.-№4(15).

52. Жуков В. А. Инженерная педагогика как наука и практика // Педагогические проблемы инженерного образования: Тезисы докл. 27-го Международного симпозиума "Инженерная педагогика-98". Ч. 2. -Alcbah; Bergstrasse, 1998.

53. Заир-Бек Е.С. Разработка профильных учебных программ // Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западно-европейского опыта. СПб.: РГПУ им. A.M. Герцена, 1997. С. 6884.

54. Загрекова JI.B. Основы педагогических технологий // Высшее образование в России. 1997. - № 4. - С. 97-108.

55. Закон РФ о высшем и послевузовском профессиональном образовании. // Российская газета . 1996, 29 авг.

56. Зиновкина М.М. Креативная технология образования // Высшее образование в России. 1999. - № 3. - с. 101-104.

57. Змеев СИ. Основы андрагогики: Учебное пособие для высших учебных заведений по специальности 031400 Андрагогика. - М.: Флинта: Наука, 1999. -160 с.

58. Змеев С.И. Андрагог новая старая профессия. // Мир образования. - М., 1996.- № 5.

59. Змеёв С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых. М., Per se. - 2003.

60. Змеев С.И. Как научиться учиться. (Технология самостоятельного учения). М., 1997.

61. Идиатулин B.C. Квалиметрия уровней обученности // Стандарты и качество. 1999.-№1.- С.80-82.

62. Ильин Г. Качество дополнительного профессионального образования, «Новые знания» №1 2001 г.

63. Кагерманьян B.C., Гарунов М.Г., Маркова H.A. Технологии обучения в системе научно-технического образования: Обзорная информация, в.З. М.: НИИВО, 1995. - 52 с.

64. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М.: Педагогика, 1990.- 144 с.

65. Капитанская А.К. Особенности образования взрослых (С) Вопросы Интернет- образования, ФИ, 2005.

66. Карамурзов Б.С. Информационное обеспечение непрерывного профессионального образования в университетском комплексе. Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2004. - 267 с.

67. Касимов P.A. Рейтинг в вузе: Закономерное и случайное // Высшее образование в России. 1994. - № 3. - С. 66-77.

68. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. 222 с.

69. Коноваленко Т.А. Андрагогические условия организации самостоятельной работы студентов в высшей школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 2001. 20 с.

70. Корытов В.А. Генезис проблемы управления качеством дополнительного профессионально-технического образования в ситуации модернизации российского образования // Современные проблемы науки и образования. 2008. - № 4 - С. 77-82

71. Кто меня научит? Руководство для тех, кто работает в образовании взрослых. М. Центральный институт непрерывного образования Общества «Знание» России (ЦИНО), 1999.

72. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994. 163 с.

73. Кремер Н.Ш. Теория вероятностей и математическая статистика: учебное пособие для вузов. М.: Юнити-дана, 2000.

74. Кузнецова В. А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования / Яросл. гос. ун-т. -Ярославль, 1995. 268с.

75. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.:Изд-воЖУ, 1980.-172с.

76. Кузьмина Н.В. Понятие "педагогическая система" и критерии ее оценки. // Методы системного педагогического исследования.- Л.: ЛГУ, 1980.- 172 с.

77. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.- Л.: ЛГУ, 1970.- 114 с.

78. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

79. Кулюткин Ю., Мушталинская И. Педагогическая рефлексия в образовательной деятельности взрослых, «Новые знания»№4 2001 г.

80. Лежнина, Л.В. Индивидуальный образовательный маршрут как инновация в профессиональной подготовке педагогов-психологов/ Л.В. Лежнина // Стандарты и мониторинг в образовании. 2009. - №2. - С.21-25.и

81. Ликеш И., Ляга И. Основные таблицы математической статистики. М., 1985.

82. Лобанов Ю.Н., Токарева В.С., Сухинина М.А. Эффективность образовательных технологий: проблемы и задачи / Обзорная информация. В.10. М.: НИИВО, 1999. - 64 с.

83. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М., изд-во РАН и НИИНИ, 1992.-263 с.

84. Мануйлов В., Федоров И., Благовещенская М. Современные технологии в инженерном образовании // Высшее образование в России. -2003.-№3.-С. 117-123.

85. Махлин М. Особенности взрослых учащихся, «Новые знания» №4 2000 г.

86. Методы эффективного обучения взрослых / Е.А. Аксенова, Т.Ю. Базаров, Н.Ф. Лукьянова и др. — М.; Берлин, 1998.

87. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность. М., 2002.

88. Меламуд В.Э. Информатизация образования как условие его модернизации. М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. -464 с.

89. Милованова Н.Г. Использование нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения. Автореферат диссертации на соискание ст. к.пед.н. Тюмень, 1997.-32 с.

90. Митина А., «Дополнительное образование в России» (Исторический аспект)., журнал «Новые знания» №2 2000 г.

91. Мюллер В., Вигман С. Нетрадиционные методики для образования взрослых. Переод с нем. Г.В. Снежинской. М.: ЦИНО общ-ва «Знание» России , 1998.

92. Недлер К. Как построить свою экспертную систему. М.: Энергоиздат, 1991, - 214 с.

93. Никандров В.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М.: Наука. 1970. -204 с.

94. Никандров В.Д. Об активизации учебной деятельности // Вестник высшей школы, 1983, N8, с. 31.

95. Нефедова В.И. Постдипломное образование руководителей образовательных учреждений как андрагогический процесс: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 2004. 216 с.

96. Нефёдова В. И. «Андрагогическая составляющая постдипломного образования руководящих кадров», интернет-сайт Ьйр ://тапаеег. йо .ги/ее^>1оЬ. а8р?1с1=10002797

97. Нуждин В.Н., Кадамцева Г.Г., Пантелеев Е.Р., Тихонов А.И. Стратегия и тактика управления качеством образования — Иваново: 2003 (http://www.ispu.ru/library/lessons/qme/contents.html)

98. Образование взрослых как социальный институт. Под редакцией Е.П. Тонконогой, В.И. Подобеда.- СПб., ИОВ РАО, 1999.

99. Образование взрослых: опыт и проблемы. Под реакцией С.Г. Вершловского, СПб., 2002.

100. Образование взрослых: Учебно-методическое пособие по результатам реализации проекта «Уровневая подготовка специалистов-андрагогов» / Под ред. Ж.С. Тимошковой. Красноярск: РИО КГПУ, 2003.

101. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики. (Монографическая серия: научный редактор директор ИОВ РАО, док. Пед. наук В.И. Подобед). В 4-х томах. - СПб.: ИОВ РАО, 2000.

102. Образование взрослых в условиях полиэтнического общества: Материалы межд. науч.-практ. конф. — Казань, 2000.

103. Образцов П.И., Ахулкова А.И., Черниченко О.Ф. Проектирование и конструирование профессионально-ориентированной технологии обучения: Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. профессора П.И. Образцова Орел: ОГУ, 2003. 94 с.

104. Онушкин В.Г., Огарев Е.М. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб., Воронеж, 1995.

105. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 45-50.

106. Определения основных терминов дидактики высшей школы / Сост. Фокин Ю.Г. Обзорная информация НИИВО, вып. 4. М.: НИИВО, 1995. - 60 с.

107. Основы педагогики и психологии высшей школы. Под ред. A.B. Петровского. М.: МГУ, 1986 304 с.

108. Основы научной организации труда в ВУЗах. М:, Военное издательство, 1979.- 230 с.

109. Панюкова C.B. Информационные и коммуникационные технологии в личностно ориентированном обучении. М.: Изд-во ИОСО РАО, 1998.-361 с.

110. Ш.Пасхин E.H., Митин А.И. Введение в педагогическую информатику: Учебное пособие. М.: Изд-во РАГС, 2001. - 217 с.

111. Переверзева, Е.В., Бричеева, M.B. Индивидуальные способности и возможности работника в новых социально-экономических условиях России: Материалы международной научно-практической конференции 26-27 марта 2003 г.- Новосибирск, 2003., 609 с.

112. Пидкастый П.И. Искусство преподавания.- М.: Педагогическое общество России, 1999.- 211 с

113. Плаус Скотт. Психология оценки и принятия решений, М., «ФилинЪ», 1998. с.356.

114. Полонский В.М. Критерии теоретической и практической значимости исследований. Сов. Пед-ка, 1988, №11.

115. Поляков A.A. Новый подход к инженерному образованию: теория и практика открытого доступа к распределенным информационным и техническим ресурсам М.: Центр-Пресс, 2000. - 238 с

116. Полянин В.А. Комплексный подход к формированию гибких образовательных программ. // Высшее образование в России, №3, 1996.- С. 85-90.

117. Попов Э.П. Особенности разработки и использования экспертных систем. "Искусственный интеллект". М.:. Радио и связь, с. 289.

118. Приказ МЧС РФ от 16 января 2003 г. N 20 Об аттестации сотрудников Государственной противопожарной службы МЧС России, выполняющих функции по осуществлению государственного пожарного надзора (с изменениями и дополнениями от 15.02.2005 г.)

119. Приходько В. М., Мануйлов В. Ф., Луканин В. Н. и др. Высшее техническое образование: Мировые тенденции развития, образовательные программы, качество подготовки специалистов, инженерная подготовка / Под ред. В.М.Жураковского. М. 1998.

120. Психолого педагогические основы образования взрослых: теория и модели контекстного обучения., // ж-л «Новые знания», №3. 2002 г. (с. 5-9).

121. Рабочая книга андрагога / Под ред. С.Г. Вершловского.- СПб. : Знание, 1998.

122. Равен Джон Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 1999. - 144 с.

123. Ричмонд У.К. Учителя и машины. Введение в теорию и практику программированного обучения. М.: Мир. 19681 276 с.

124. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. -М.: МИФИ (ТУ), 1995 48 с.

125. Рыжова Н.И., Каракозов С.Д., Шуклин Д.А. Введение в теорию и практику информационно-образовательных систем. Учебное пособие. Часть 2. Система лабораторных работ. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - 94 с.

126. Рыжкова, И. Роль тьютора в составлении индивидуальной образовательной программы учащегося / И. Рыжкова // Справочник руководителя ОУ. 2009. - №1. - С.58-61.

127. Сергиевский В. В., Полищук О. И. Облик фундаментального блока инженерного образования // Методология исследований, проектирования и менеджмента в области высшего образования: Сб. науч. тр. -М 1996.

128. Сидоренко E.H. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2002.

129. Скиннер Б. Обучающие машины. В кн.: Столаров JI.M. Обучение с помощью машин. М.: Мир, 1985.

130. Скопылатов И.А. Индивидуализация обучения в высшей военной школе России. СПб, 1994.

131. Сластенин В.А., Исаев И.Т., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика.- М.: Пресс, 1997,- 512 с.

132. Смирнов С.Д. Технологии в образовании // Высшее образование в России. 1999. - № 1. - С. 109-112;. Еще раз о технологиях обучения // Ibid. - 2000.-№6. - С. 113-119.

133. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс, 1995. - 271 с.

134. Сойер Б., Фостер Д.Д. Программирование экспертных систем на Паскале. М.: Финансы и статистика, 1987. 191 с.

135. Современные адаптивные системы и технологии образования взрослых. Методическое пособие / Под ред. д.п.н., проф. В.И. Подобеда, д.п.н., проф. А.Е.Марона.

136. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. Вып. 1. - М., 1994.

137. Социологические проблемы образования взрослых /Под ред. докт. пед. наук, проф. С.Г.Вершловского. СПб.: ИОВ РАО, 2000г.

138. Степанова Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. -Л., 1981.

139. Субъектное становление специалиста как цель профессионального воспитания студентов вуза. // Материалы Второй межрегион, науч.-методич. конф. 16-17 апр. 2002 г. Воронеж, 2002. С. 3942.

140. Сыромятников В.Г. Прогностическое моделирование и мониторинг региональной системы образования. М.: Информатика и образование, 2001. - 208 с.

141. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: МГУ, 1969. - 134 с.

142. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М.: Знание, 1983. с. 3-37.

143. Тарасенко JI.B. Дополнительное профессиональное образование: становление нового социального института. /Монография/. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2001 г.

144. Тарасенко Л.В. Образование и социально-профессиональная адаптация личности. // Известия вузов. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. 2004. № 2. С. 19-22

145. Тарасенко Л.В. Дополнительное профессиональное образование (анализ зарубежного опыта). Ростов-на-Дону: изд-во РГУ, 2002 г.

146. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ//Петербургская школа. СПб., 1994. С. 79-90.

147. Узун Л.С., Проходимцева Е.М., Михайлов В.А. Особенности формирования личности специалистов в системе пожарно-технического образования. // Вестник Санкт-Петербургского института Государственной противопожарной службы МЧС России. 2006. - №1(12).

148. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.,1990.

149. Файерабенд П. Избранные труды по методологии науки. М.: Знание, 1986. - 304 с

150. Чернилевский Д.В., Филатов О.Н. Технология обучения в высшей школе. М., "Экспедитор", 1996.

151. Чикуров О., статья «Образование взрослых как ведущий фактор демократизации общества», сайт http://ngo.pskovregion.org/vd/13-08-2000-01.shtml

152. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. - 152 с.

153. Чошанов М.А. Теория проблемно-модульного обучения в профессиональной школе. Дисс. докт. пед. наук. Казань, 1996. -340 с.

154. Хекенхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: 1986. - с. 341.

155. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: МГУ, 2003. - 416 с.

156. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика. 1995. - Хо4. - 36-41.

157. Щенников С. А. Особенности модели открытого дистанционного образования взрослых // Система обеспечения качества в дистанционном образовании. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001. - С.5-17.

158. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.320 с.

159. Шишаев М.Г. Концептуальная модель предметно-информационной среды образовательного процесса // Теоретические и прикладные модели информатизации региона. Апатиты: изд-во КНЦ РАН, 2000. - с. 64-67.

160. Шлеер С., Меллор С. Объектно-ориентированный анализ: моделирование мира в состояниях. Киев, «Диалектика», 1993. - с. 311.

161. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1979.- 200 с.

162. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения.-Каунас,1989- 432 с.

163. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л.: ЛГУ, 1988.160 с.

164. Darkenwald G.G., Merriam S.B. Adult Education: Foundations of Practice. N.Y., 1982.

165. Educational Technology Its Creation, Development and Cross-cultural Transfer. - Oxford, 1987.

166. Foundations of Lifelong Education. Hambourg, 1976.

167. Jones E. Teaching Adults: An Active Learning Approach.- Wash., DC., NAEYC, 1987.

168. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy. Chicago, 1980.

169. Knox A.B. Helpihg Adult Learn: A Guide to Planning, Implementing and Conduction Programs. San Francisco, London. Jossey-Bass, - 1987.

170. Kuypers H.W., Leyndecker B. Erwachsenenbildung in der Praxis: Didaktik und Methodik.- Bad Heilbrunn, 1982.

171. Learning to Be. Paris, Unesco, 1972.

172. Miller H.L. Teaching and Learning in Adult Education.- N.Y. 1969.

173. Morgan B. et al. Methods in Adult Education. Danville, 1960.

174. Mucchielli R. Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes.-Paris, 1972.

175. Mueller A.D. Principles and Methods in Adult Education. N.Y.,1938.

176. Noyé D., Piveteau J. Guide pratique du formateur: 1' art de concevoir et d'animer une formation.- Paris, 1981.

177. Percival F., Ellington H.A. A Handbook of Educational Technology. -London, N.Y, 1984.

178. Rogers G. Adults Learning.- Milton Keynes-London, 1977.

179. Scholer M. La technologie de l'éducation: concepts, bases et applications. Montréal, 1983.

180. Smith R.M. Learning How to Learn. Applied Theory for Adults. -Milton Keynes, 1983.