Информационно-коммуникационная готовность студентов к профессиональной деятельности

Шмелева, Светлана Владиславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Информационно-коммуникационная готовность студентов к профессиональной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Шмелева, Светлана Владиславовна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Информационно-коммуникационная готовность студентов к профессиональной деятельности"

На правахрукописи

Шмелева Светлана Владиславовна

ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННАЯ ГОТОВНОСТЬ СТУДЕНТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Калининград2004

Работа выполнена в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Бокарева Галина Александровна

Официальные оппоненты: Заслуженный деятель науки РФ,

доктор педагогических наук, профессор Рожков Михаил Иосифович

доктор педагогических наук, профессор Крюкова Елена Анатольевна

доктор физико-математических наук, профессор Никитин Михаил Анатольевич

Ведущая организация: Институт информатизации образования РАО

(Москва)

Защита состоится 19 ноября 2004 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 307. 002. 01 при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота по адресу: г. Калининград, ул. Озерная, д.ЗО (зал заседаний диссертационного совета, ауд. 526).

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Балтийской государственной академии РФ (ул. Молодежная, д.6, ауд. 248).

Автореферат разослан 19 октября 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.Н. Кикоть

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Информатизация современного общества и компьютеризация различных сфер профессионального труда определяют качественные изменения в интеллектуальной деятельности современных специалистов, что требует развития их профессиональной компетенции в этой сфере.

В психолого-педагогическом знании достаточно много фундаментальных работ посвящено исследованию различных аспектов развития профессиональных навыков и умений (Г.М. Андреева, Г.А. Бокарева, С.Я. Батышев, И.С. Кон, А.К. Маркова, В.В. Сериков, P.M. Сырнева и другие). Известны фундаментальные работы СИ. Архангельского, В.П. Беспалько, Е.П. Белозерцева, Е.А. Климова, Ф.Л. Кыверялга, В.А. Сластенина, Н.К. Сергеева и других, посвященные исследованию педагогических систем, которые обусловили возможность разработки новых, профориентирован-ных систем обучения, нацеленных на развитие интеллектуального потенциала личности будущих профессионалов

В этой связи в научном знании значительное место уделено готовности к деятельности как целостному образованию личности. Исследовались нравственно-психологическая готовность студентов (Л.В. Кондрашова), готовность будущего специалиста к самообразованию (Г.М. Коджаспиро-ва), выдвинута концепция формирования готовности студентов к профессиональной инженерной деятельности средствами общенаучных дисциплин (Г.А. Бокарева), где осуществляется исследование личностно-интел-лектуального аспекта целостных системных образований личности, в частности, изучены: становление и развитие компьютерной готовности у студентов (А.М. Подрейко), информационно-компьютерная готовность лицеистов (И.Б. Кошелева), социально-профессиональная готовность будущих инженеров-механиков (К.В. Греля), технология поэтапного процесса формирования информационной готовности военного специалиста (Г.В. Про-ценко), компьютерно-информационная подготовка специалистов в региональном учебно-методическом центре (В.А. Денбров), становление и развитие информационного ресурса у студентов педагогического вуза (В.В. Ильин).

Концепция развития информационно-компьютерной составляющей профессиональной деятельности, формируемой у студентов различных вузов, получила достаточно широкое изучение в эмпирической практике и педагогической теории. Однако есть области специфического профессионального труда, где эта составляющая наиболее определяет его эффективность. К данной области принадлежат различные виды социально-правовой, юридической деятельности. В сферу этой деятельности попадают выпускники юридических факультетов университетов, юридических, технических, экономических, гуманитарных вузов, которые получают подготовку по различным ее направлениям (профессионалы гражданско-правовой, уголовно-правовой, теоретико-правовой и цругш трцидцц^апи^).

1 РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ j

I БИБЛИОТЕКА 1

L ¿гз*#>1

С развитием информационных технологий профессиональная подготовка в области права и юриспруденции приобрела особый характер, определилась специфика информационных средств и технологий, дидактических принципов и закономерностей обучения.

Так, известен практико-ориентированный опыт создания учебных пособий по информационному и компьютерному праву (О.А. Гаврилов, В.А. Копылов, В.Н. Лопатин, М.М. Рассолов, В.А. Северин, К.С. Скоромников), где особая значимость придается математическим средствам и методам исследования разнообразных правовых явлений и процессов. Однако функционирующая в практике система фундаментальной естественнонаучной и информационной профессиональной подготовки юристов не отвечает еще в должной мере потребностям реальной профессиональной практики. Отсутствие общей практико-ориентированной концепции информатизации процесса обучения в высшей школе, несогласованность отдельных разделов учебных курсов, так же как и определенное отставание учебных планов вузов от реальных потребностей времени, свидетельствуют о необходимости выработки единой стратегии развития информационной и коммуникационной готовности студентов к профессиональной деятельности, в том числе правовых и юридических специальностей средствами учебных дисциплин, включая фундаментальные информационно-компьютерные и информационно-правовые дисциплины. Эта стратегия является одной из ведущих современного обучения студентов любых специализаций. В работе сделан акцент на предметную область правовых дисциплин, преподаваемых в различных вузах (технических, морских, гуманитарных, юридических и т.д.)

В научном знании отдельные аспекты этой концепции теоретически обоснованы в современных исследованиях по социально-юридической педагогике. Фундаментальные вопросы юридической социальной психологии развиваются в трудах Г.М. Андреевой, В.Л. Васильева, М.И. Ени-кеева, В.В. Романова, A.M. Столяренко, Ю.В. Чуфаровского. Изучению мотивов профессионального выбора и особенностей личности выпускников, поступающих в юридические вузы, свидетельствующих об усложнении задач профессионального развития студентов - будущих юристов, посвящены работы Е.А Киселевой, В.М. Лисовцевой, Л.Г. Петровой. Психолого-педагогические аспекты правоохранительной деятельности, в частности, психологические вопросы расследования преступлений отражены в работах Ю.А. Агафонова, С.С. Алексеева, А.И. Алексеева, В.Г. Андросю-ка, Ю.М. Антонюка, М.И. Еникеева, Е.А. Козловской, О.Е. Сапарина, М.А. Семко, В.Е. Элипова. Разработке педагогической системы непрерывного профессионального образования в учебных заведениях МВД России посвящены работы И.В. Горлинского.

ной адаптации и другие. В работах П.Ю. Сундиева изложены результаты научных исследований, посвященные анализу психологии социальных групп и межличностных отношений, направленные на совершенствование деятельности сотрудников правоохранительных органов.

В научных трудах В.Л. Васильева раскрыты психолого-педагогические аспекты формирования личности будущего юриста и отмечено, что усложнение многоаспектной профессиональной правовой деятельности актуализирует систему требований к личности специалиста, который избрал работу в области юриспруденции в качестве основной жизненной цели. Во всех этих исследованиях системообразующим элементом процесса обучения юристов является готовность к профессиональной юридической деятельности как цель этого процесса. В этом отношении в развитие качества профессиональной подготовки внесли значительный вклад А.С. Батышев, Н.Р. Битянова, И.В. Биочинский, А.В. Буданов, И.В. Горлинский, В.П. Давыдов, Г.П. Давыдов, В.Г. Колюхов, Н.С. Кравчун, АД. Лазукин, И.А. Латкова, В.М. Обухова, А.В. Пищелко, В.И. Постоев, М.П. Стурова, В.П. Трубочкин, И.Е. Фарбер, А.А. Федотов и другие.

Значимыми для нашего исследования являются работы и зарубежных ученых в направлении выявления специфики подготовки специалистов в условиях информатизации общества, модернизации методов обучения с использованием телекоммуникационных технологий (Allport G. W., Barglow Raymond, Buzan T, Cusick P., Edfelt A.E. ,Gibbs G., Habeshaw Т., Habeshaw S., Mokyr Joel, Morten F. Paulsen и другие).

Изучение отечественного и зарубежного научно-педагогического опыта показывает, что усилия многих прогрессивных педагогов направлены на поиски оптимальных путей совершенствования подготовки специалистов, в том числе и в области права, в условиях формирования информационно-интеллектуального общества. Вместе с тем нерешенными остаются многие важные аспекты профессиональной подготовки специалистов, деятельность которых непосредственно связана с использованием новейших информационных технологий. В научном знании также недостаточно отражены вопросы интеграции всех учебных дисциплин, в том числе естественнонаучных, информационных, специально-профессиональных в этом отношении. Известно, что основу профессиональной подготовки студентов в вузе составляют не только специальные знания, но и система определенных личностных качеств, на развитие которых влияют тенденции и закономерности перехода в информационно-интеллектуальное общество. Этот переход детерминирует практические задачи создания и использования информационных ресурсов, оказания информационных услуг, разработки механизмов информационной безопасности, что обусловливает необходимость научного переосмысления сути информационной и коммуникационной личностно-профессиональной готовности специалистов в области юриспруденции.

В педагогической практике эта идея реализуется недостаточно: отсутствует концептуальная модель информационно-коммуникационной го-

товности студентов в вузах как цель их обучения фундаментальным и прикладным информационно-правовым дисциплинам, в частности, будущих юристов и правоведов, в условиях экспоненциального роста информационно-правовых потоков; большинство выпускников испытывает значительные трудности в использовании фактографических и документальных информационно-поисковых и информационно-справочных компьютерных систем в профессиональной деятельности.

В этой связи установлено противоречие между состоянием несогласованности потребностей информационно-интеллектуального общества в непрерывной информационно-коммуникационной составляющей в профессиональной подготовке студентов, в том числе будущих юристов, которая лишь дифференцированно реализуется в образовательных процессах по подготовке студентов юридических специализаций, с одной стороны, а с другой, недостаточной разработанностью в научном педагогическом знании возможностей фундаментальных и прикладных информационно-компьютерных, информационно-правовых дисциплин в развитии информационно-коммуникационной готовности к профессиональной деятельности

Таким образом, проблема исследования: информационно-коммуникационная готовность к профессиональной деятельности студентов в вузах.

Решение этой проблемы и составляет цель исследования.

Проблема исследования обусловила определение системы новых понятий и принципов, образующих практико-ориентированную педагогическую концепцию развития информационно-коммуникационной профессиональной готовности студентов, в частности, на юридически-правовых факультетах вузов. Введение нового для профессиональной педагогики понятия «информационно-коммуникационная готовность» объективировано повышением роли коммуникативного аспекта современных информационных технологий в профессиональной подготовке в вузе, развитием новых возможностей реализации информационных процессов в социально-профессиональной сфере и необходимостью актуализации тех аспектов профессиональной готовности к деятельности, в частности, правовой, которые обусловлены возникновением новых видов преступлений, свойственных информационной сфере - преступлений в сфере компьютерной информации и высоких технологий.

Объект исследования: система непрерывной профессиональной подготовки студентов в вузах.

Предмет исследования: процесс обучения фундаментальным информационно-компьютерным и информационно-правовым дисциплинам, развивающим информационно-коммуникационную готовность студентов к социально-профессиональной деятельности.

системы» и «Правовая информатика», к циклу информационно-правовых -«Информационное право Российской Федерации» и «Компьютерное и телекоммуникационное право», что соответствует Госстандарту для подготовки специалистов в области юриспруденции и прикладной информатики в юриспруденции. Эти дисциплины преподаются не только на юридически-правовых факультетах, но и на некоторых факультетах технических, экономических и гуманитарных вузов, поэтому предметная область исследования включает обучение студентов любых специализаций, где указанные дисциплины изучаются. Однако общая гипотеза исследования сформулирована для учебного процесса обучения названным дисциплинам, развивающим информационно-коммуникационную готовность студентов юридических специализаций, где прослеживались наиболее существенные социально-значимые профессиональные компетенции будущих специалистов, в то время как полученные выводы в процессе доказательства гипотезы обобщены и на информационно-коммуникационную подготовку профессионалов других специализаций, т.е. имеют общедидактический характер.

Общая гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс обучения фундаментальным информационно-компьютерным и информационно-правовым дисциплинам наиболее эффективно и непрерывно развивает информационно-коммуникационную профессиональную готовность студентов, если:

- в качестве педагогической цели процесса обучения выбирается «информационно-коммуникационная готовность» студентов к учебной и профессионально ориентированной деятельности;

- непрерывность развития «информационно-коммуникационой готовности» обеспечивается динамикой поэтапного функционирования процесса (общенаучного, ориентировочно-правового и информационно-правового этапов);

- содержание учебных дисциплин детерминировано отражением в нем взаимодействия когнитивно-правовой, социально-коммуникативной и интеллектуально-мировоззренческой функций;

- функционирование процесса обусловлено интеллектуально-информационными дидактическими принципами - семантического информацио-нализма и структурной конвергируемости;

- «информационно-образовательная развивающая среда» как основное средство достижения педагогической цели структурируется взаимосвязью трех блоков: содержанием электронных дидактических материалов; программно-информационным ресурсом, интеллектуально-информационными развивающими технологиями.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены основные задачи исследования:

- разработать модель информационно-коммуникационной готовности к профессиональной деятельности как цель процесса обучения студентов фундаментальным информационно-компьютерным и информационно-

правовым дисциплинам;

- разработать структуру поэтапного функционирования педагогического процесса, обусловливающую динамику непрерывного развития «информационно-коммуникационной готовности» на общенаучном, ориентировочно-правовом и информационно-правовом его этапах;

- обосновать закономерности отбора содержания этих дисциплин, обеспечивающие формирование и развитие информационно-коммуникационной готовности студентов;

- разработать мультипликативную систему интеллектуально-информационных дидактических принципов процесса обучения и развития личности студента на основе межпредметных связей фундаментальных информационно-компьютерных и информационно-правовых дисциплин;

- разработать и описать «информационно-образовательную развивающую среду», структурируемую единством электронно-дидактических блоков как системное педагогическое средство достижения поставленной цели.

Методологической и общенаучной основой исследования являются теории системно-структурного анализа, целостности образовательного процесса, целостности личности и ее развития в обучении, современные теории психологии социального познания, социальной педагогики, психологии профессионализма, социальной юридической педагогики и психологии и их развивающиеся области, теории научного управления социальными процессами и совершенствования практической деятельности, а также педагогико-статистическая методология как система приемов, способов и методов, направленных на изучение количественных закономерностей в структуре, динамике и взаимосвязи исследуемого психолого-педагогического процесса.

Концептуально-методологическую основу исследования определяют: принцип социализации — индивидуализации развития личности в онтогенезе (Д.И. Фельдштейн), теории готовности к профессиональной деятельности (Г.А. Бокарева, Г.М. Коджаспирова, Л.В. Кондрашова, В.А. Сла-стенин), структуры личности (Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.), индивидуальности личности, ее персонализации в деятельности, индивидуализации обучения (К.А. Абульханова-Славская, О. С. Гре-бенюк, Т.Г. Гребенюк, А.А. Кирсанов, М.В. Кларин, А.Н.Леонтьев Е.А. Леванова и др.), деятельности и ее субъекте (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.), деятельности общения и отношений личности (А. В. Мудрик, В.А Ядов и другие), теории активности познавательной деятельности и творчества (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), творческого характера педагогической деятельности (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, Я.А. Коменский, А.С. Макаренко, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.), педагогических систем и целостного педагогического процесса (В.П. Бес-палько, Г.А. Бокарева, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Ю.А Конаржевский, И.Я. Лернер, Н.К. Сергеев, В.В.Сериков, М.Н. Скаткин), содержания обу-

чения, структурирования содержания учебного предмета, единства содержательного и процессуального в обучении (Т.Д. Дмитриев, И. К. Журавлев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), методологии принципов построения образовательных систем (А.М. Новиков), дидактических принципов и закономерностей обучения в высшей школе (А.В.Коржуев, В.А Попков).

В решении поставленных задач использовался комплекс научно-исследовательских методов: междисциплинарный логико-семантический анализ и синтез методологической, педагогической, психологической, юридической, философской и социологической информации; аналитико-синтетический метод изучения восходящих и исходящих информационно -правовых потоков; историко-педагогическое обобщение процесса вузовской подготовки специалистов юридического профиля в динамическом аспекте; сравнительно-сопоставительный анализ педагогических систем непрерывной подготовки специалистов в вузе; структурно-функциональное педагогическое моделирование процесса обучения студентов дисциплинам общенаучного, ориентировочно-правового и информационно-правового этапов; обсервационные методы (дискретные и периодические статистические наблюдения: прямое, косвенное, включенное и наблюдение-участие); диагностические методы (тестирование, рейтинг-оценка, обобщение независимых характеристик), базирующиеся на методе корреспондентского сбора данных; праксиметрические методы (анализ результатов деятельности); пролонгированное монографическое наблюдение большого числа студентов и психолого-педагогический анализ их учебной и внеучебной деятельности, качественный и количественный анализ результатов экспериментов, а также метод «вурфных отношений» и мультипликативной операционализации.

Организация исследования. Исследование проводилось с 1982 по 2004 годы и состояло из четырех этапов.

Работа выполнялась в составе комплексной научно-исследовательской работы Балтийской государственной академии РФ по теме «Проблема повышения системности подготовки специалистов с высшим образованием » (Рег. №> 0191.0000280,1997 - 2001 гг.).

На первом, организационно-концептуальном, этапе (1982-1989) проводился логико-семантический анализ современных теорий подготовки специалистов в области юриспруденции. Изучалось состояние проблемы в теории и практике профессионального юридического образования. Осуществлялось накопление эмпирического материала и формирование понятийного аппарата исследования. Изучался опыт подготовки юристов в России и за рубежом, разрабатывались подходы к формированию организационно-педагогических основ такой подготовки. В рамках научной программы Всероссийского (Всесоюзного) института научной и технической информации разрабатывались информационно-прикладные курсы, в частности, спецкурс для студентов Российского университета дружбы народов («Научные основы управления обществом»).

На втором этапе, содержательно-методологическом, (1990 -

1995), определялись теоретические предпосылки создания организационно-педагогических основ информационно-коммуникационной подготовки студентов в вузе, систематизировался методологический аппарат исследования. Обосновывалась система дидактических принципов процесса обучения и развития современного специалиста на основе межпредметных связей информационно-правовых дисциплин и дисциплин естественнонаучного и математического циклов, синтезировались развивающие юридический опыт возможности этих дисциплин.

Третий этап, практико-экспериментальный, (1996 - 1999) включал в себя обобщение и систематизацию теоретических результатов исследования. Проводилась разноплановая опытно-экспериментальная работа в базовом учебном заведении, в ходе которой проверялись гипотезы и предположения. На этом этапе модифицировались программы учебных дисциплин «Информатика и математика» и «Концепции современного естествознания» для студентов юридических специальностей, разрабатывались новые учебные курсы «Компьютерные правовые системы» («Компьютерные технологии в юридической деятельности»), «Информационное право Российской Федерации», «Компьютерное и телекоммуникационное право зарубежных стран». Разрабатывался комплект экспериментальных рабочих программ, система профессионально-ориентированных учебных пособий.

На четвертом, завершающем, этапе (2000 - 2004), осуществлялась апробация результатов, обработка полученных в процессе исследования данных и их теоретическое осмысление, проводилась корректировка концепции, обобщались и систематизировались теоретико-практические результаты проводимого исследования, формулировались базовые выводы работы. Результаты этого этапа оформлялись в виде рукописи монографии.

Экспериментальной базой исследования являлись юридический факультет, отделение юридического бакалавриата, юридическое спецотделение Центра дополнительного профессионального образования Калининградского государственного университета, Российский университет дружбы народов, Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота, Балтийский морской лицей.

Теоретическая значимость исследования.

На основе гносеологического анализа существующих концепций развития личности современных профессионалов, обеспечивающих их конкурентоспособность на рынке труда, разработана теоретико-практическая концепция включения в нормативные цели профессиональной подготовки студентов вузов их информационно-коммуникационной готовности к профессиональной деятельности, что способствует расширению функций фундаментальных информационно-компьютерных и информационно-правовых дисциплин в совершенствовании такой подготовки.

ста», «интеллектуально-информационные дидактические принципы», «логико-репрезентативные информационные карты», «информационно-образовательная развивающая среда». Взаимообусловленность и единство терминологической базы обусловили специфические закономерности системного анализа педагогических явлений в структуре выстраиваемой педагогической системы, что существенно отличает ее от профориентированных педагогических систем вузов, цели которых отражены в квалификационных характеристиках Госстандарта и программах учебных курсов.

Выделенная информационно-коммуникационная составляющая профессиональной подготовки студентов в виде системной цели процесса их обучения расширяет теорию целеполагания учебного процесса в высшей профессиональной школе.

Мультипликативная система дидактических межпредметных связей выведена на уровень важнейшего педагогического условия, обеспечивающего ассоциативные взаимосвязи фундаментальных информационно-компьютерных и информационно-правовых дисциплин, что определяет проф-ориентационную профессиональную направленность учебного процесса.

Определена адекватная система педагогических закономерностей, раскрывающая сущность процесса формирования у студентов информационно-коммуникационной готовности к профессиональной деятельности. Применены «вурфные» (причинно-следственные) отношения, являющиеся естественной основой структурирования педагогических систем и процессов.

Наиболее существенные результаты, полученные автором и научная новизна исследования.

На основе системного анализа развития личности в процессе обучения, единства процессуального и содержательного в обучении впервые представлена структурно-функциональная прогностическая системная цель профессиональной подготовки студентов юридических специализаций в виде информационно-коммуникационной готовности к профессиональной деятельности, формируемая средствами фундаментальных информационно-компьютерных и информационно-правовых дисциплин, что позволило:

- значительно расширить функции содержания правовых и фундаментальных дисциплин в развитии информационно-коммуникационной готовности путем включения в систему известных функций высшего профессионального образования когнитивно-правовой, социально-коммуникативной и интеллектуально-мировоззренческой функций в их единстве и взаимосвязи, что придает процессу обучения профориентированный характер и позволяет расширить воспитательно-образовательные цели;

- теоретически доказать и проверить на практике влияния усвоения знаний на условия отбора содержания фундаментальных информационно-компьютерных и информационно-правовых дисциплин, которые ставят их на уровень дидактических принципов высшего профессионального образования;

- выявить специфику педагогической деятельности и описать ее в условиях «информационно-развивающей образовательной среды» как системного педагогического средства имитации реальных ситуаций профессионально-правовой деятельности, структурируемого взаимосвязями трех его блоков: содержания электронных дидактических материалов, программно-информационного ресурса и интеллектуально-информационных развивающих технологий;

- разработать динамическую модель поэтапного функционирования образовательного процесса, адекватную динамике целей развития информационно-коммуникационной готовности, что существенно отличает эти этапы от существующей эмпирической практики посеместрового обучения в вузе;

- в структуре информационно-коммуникационной готовности выделить как системообразующую психолого-педагогическую составляющую в виде готовности к аналитической деятельности, что отличает исследуемую структуру от других структур готовности к профессиональной деятельности, в том числе к юридической.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: методологией исследования, опирающейся на классические и современные достижения философских, социологических, психологических, педагогических и юридических наук в области формирования и развития личности в обучении; применением системы теоретических и экспериментальных методов, адекватных целям, задачам и логике исследования; использованием результатов современных исследований в области юриспруденции; оптимальным сочетанием качественного и количественного анализа экспериментальных данных; репрезентативностью и большим объемом таких данных, согласованностью разработанных положений с теоретическими положениями педагогической науки; положительными результатами внедрения выводов исследования в практику обучения специалистов в Калининградском государственном университете, в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, в Российском университете дружбы народов и в практику довузовского обучения учащихся Балтийского Морского лицея.

Практическая значимость исследования заключается в разработке дидактических закономерностей функционирования «информационно-образовательной развивающей среды», включающей профессионально-ориентированные электронные учебники, практикумы, интеллектуальные информационные технологии и интерактивные методы изучения профессионально-правовых дисциплин; в создании и внедрении в практику обучения профессионалов юридических специализаций новых учебных курсов «Компьютерное и телекоммуникационное право зарубежных стран», «Информационное право РФ».

Результаты исследования, в частности, значительно совершенствуют учебные планы и расширяют цели Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности

351400 «Прикладная информатика в юриспруденции».

Разработанные автором учебно-методические материалы использовались и в технических вузах при чтении курсов «Правоведение», «Правовые основы защиты конфиденциальной информации», «Правовой статус и исследование электронных документов» и «Основы компьютерно -технической экспертизы».

Положения, выносимые на защиту:

1. «Информационно-коммуникационная готовность» студентов к профессионально-правовой деятельности есть интегративное свойство их профессиональной подготовки в целом, представленное в виде модели целей обучения специалистов, что существенно отличает ее, как иерархическую цель обучения фундаментальным информационно-компьютерным и информационно-правовым дисциплинам от знаниево-деятельностных целей практики и теории обучения в высшей профессиональной школе.

2. Интегративное свойство «готовность к аналитической деятельности» в составе информационно-коммуникационной готовности в целом определяет его как психолого-педагогический феномен, который структурируется с помощью причинно-следственных отношений взаимосвязью познавательно-профессионального, коммуникативно-деятельностного и нравственно-мировоззренческого компонентов в динамике их непрерывного развития, что расширяет традиционную систему педагогических целей профессионального обучения, в том числе - юридического и правового.

3. Логика развития «информационно-коммуникационной готовности» достигается адекватной динамикой общенаучного, ориентировочно-правового и информационно-правового этапов педагогического процесса.

4. Система профориентированных функций процесса обучения в составе когнитивно-правовой, социально-коммуникативной и интеллектуально-мировоззренческой обуславливает эффективное развитие информационно-коммуникационной готовности студентов к профессиональной деятельности в процессе усвоения содержания фундаментальных информационно-компьютерных и информационно-правовых дисциплин.

5. Расширение дидактических принципов высшей школы введением интеллектуально-информационных профессионально ориентированных принципов (семантического информационализма и структурной конверги-руемости) обусловливает практическую реализацию профориентирован-ных функций процесса обучения, развивающего информационно-коммуникационную готовность студентов, что и обеспечивает его поэтапное функционирование, отличное от дифференцированной посеместровой эмпирической практики обучения.

6. Педагогическое условие введения информационно-образовательной развивающей среды в единстве трех ее блоков - содержания электронных дидактических материалов, программно-информационного ресурса и интеллектуально-информационных развивающих технологий - обуславливает закономерности управления развитием информационно-коммуникационной готовности студентов при обучении их фундаментальным ин-

формационно-компьютерным и информационно-правовым дисциплинам, что развивает теорию образовательно-воспитательных средств в подготовке профессионалов в высшей школе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на межвузовских научных конференциях и семинарах: VII Зональное совещание-семинар преподавателей вузов Белоруссии, Прибалтики, Калининграда. - Гродно, 1990; Межвузовская научная конференция «Научно-технические разработки отраслевых и региональных задач» - Калининград, 1994; XXX научная конференция профессорско-преподавательского состава, аспирантов и сотрудников Калининградского госуниверситета -Калининград, 1999; Межвузовские научные конференции «Актуальные проблемы права», проводимые институтом федеральной пограничной службы Российской Федерации - Калининград, 2000, 2001, 2002; «Научные и научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров» - Калининград, 2001; II научно-методическая конференция «Федеральная и региональные проблемы образования в условиях модернизации» - Калининград, 2002; научно-практическая конференция (семинар) профессорско-преподавательского состава академии «Подготовка специалистов к деятельности в условиях рыночной экономики» - Калининград, 2002, Международная конференция «Образование для гражданского общества: качество и эффективность» -Калининград, 2003, Всероссийская конференция по проблемам математики, информатики, физики и химии -Москва, 2004, Международная научно-практическая конференция «Международное сотрудничество в образовании» - Санкт-Петербург, 2004, Международная научная конференция, посвященная 10-летию КГТУ «Инновации в науке и образовании - 2004». -Калининград, 2004. Базовые результаты исследования были отражены в монографиях, учебных пособиях, научных статьях, докладах и тезисах, а также в авторских программах курсов «Концепции современного естествознания» и «Информатика и математика» для студентов специальности «Юриспруденция» всех форм обучения, в программах курсов «Компьютерные правовые системы», «Правовая информатика», «Компьютерное и телекоммуникационное право зарубежных стран», внедренных в учебный процесс юридического факультета Калининградского государственного университета в 1997 - 2002 годах, в программе курса «Правовые основы информационной безопасности коммерческой деятельности», внедренного в практике преподавания в экономических классах Калининградского морского лицея, в учебно-методическом комплексе «Информационное право Российской Федерации», внедренном в учебный процесс юридического факультета Российского университета дружбы народов в 2003, 2004 гг., а также в разработке комплекта экспериментальных рабочих программ по двум утвержденным и семи предложенным автором дисциплинам информационно-правового цикла новой специальности 351400 «Прикладная информатика в юриспруденции», утвержденной Госстандартом высшего профессионального образования .

Внедрение результатов исследования осуществлялось и по такому направлению, как непосредственная педагогическая деятельность автора: лекции, семинарские и лабораторные занятия, руководство научно-исследовательской работой учащихся и студентов по проблеме, руководство курсовыми и дипломными работами студентов. Разработанная педагогическая система прошла апробацию при изучении дисциплины «Правоведение» будущими морскими инженерами и экономистами. В исследовании принимали участие курсанты и студенты Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, студенты дневного и заочного отделений юридического факультета Калининградского государственного университета, студенты юридического бакалавриата и юридического спецотделения при Центре дополнительного профессионального образования, учащиеся экономического класса Калининградского Морского лицея при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, студенты юридического факультета Российского университета дружбы народов -всего более двух тысяч человек.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, выводов по главам, заключения, списка литературы, 40 схем, таблиц и рисунков, 232 страниц текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования и охарактеризовано состояние ее разработанности в научном знании и практике, поставлена цель, выделены объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза и задачи исследования, раскрыты методологические и теоретические основы, освещены этапы и методы исследования; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, дана информация об апробации и внедрении полученных результатов, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Информационно-коммуникационная готовность студентов юридических специализаций к профессиональной деятельности как педагогическая проблема» изучены тенденции организации и развития педагогических процессов подготовки специалистов в вузе, проведено гносеологическое исследование становления и развития системы профессиональной подготовки студентов в условиях информационно-интеллектуального общества России; определены особенности процесса информационно-коммуникационной подготовки студентов в вузе; осуществлен и научно обоснован выбор цели педагогического процесса в виде информационно-коммуникационной готовности к профессиональной деятельности и готовности к аналитической деятельности в ее составе; построена система функций педагогического процесса, обеспечивающая достижение цели.

Известно, что подготовка высококвалифицированных специалистов занимает особое место в системе высшей школы и оказывает существенное

воздействие на самые разные стороны развития российского общества, в том числе на экономику, культуру, социальные и политические преобразования. В этой связи очевидна недостаточная разработанность в научном знании проблем профессиональной подготовки студентов правовых специализаций в вузе в современный период информатизации всех сфер жизни российского общества, что объективировало предположение о том, что процесс подготовки юристов должен быть ориентирован на непрерывное обеспечение актуальных потребностей формирующегося общества в квалифицированных специалистах, способных оптимизировать создание и развитие правового, цивилизованного общества. В этой связи А.Ф. Кони считал, что «образованный юрист должен быть человеком, в котором общее образование идет впереди специального», а СИ. Гессен рассматривал образование как культуру личности, как процесс приобщения человека к ценностям науки, нравственности, права, экономики: «подлинное образование заключается не в передаче того культурного содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в сообщении ему того движения, продолжая которое оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры».

Владение операциональной системой профессиональных правовых методов предполагает наличие у специалистов в области юриспруденции определенных знаний, умений и навыков, особенно опыта применения информационно -компьютерных технологий.

В данном направлении проведенный сравнительно-сопоставительный анализ среды профессиональной деятельности российских и зарубежных юристов позволил сделать вывод о существовании интеграционной тенденции подготовки современных российских и зарубежных юристов, а именно тенденции усиления в этой подготовке социально- личностного фактора. Эта тенденция ускоряет переход от информативных к активным методам и формам обучения с включением в деятельность студентов элементов проблемности, научного поиска, творческих форм самостоятельной работы, интенсифицирует и организует взаимодействие преподавателя и студента, при котором акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студента.

Вышеназванные особенности позволили спроектировать цель обучения в условиях формирования информационной сферы (инфосферы) с учетом построенной модели вариативного социально-профессионального портрета компетентного специалиста юридического профиля в виде информационно-коммуникационной готовности к профессиональной деятельности.

В данном направлении методологически использованы труды философов, социологов, педагогов и психологов, посвященные проблеме личности (Б.Г.Ананьев, А.П. Леонтьев, К.К. Платонов, В.А. Ядов и другие), работы зарубежных ученых: психоаналитическая теория личности (З.Фрейд), бихевиоризма (Д. Уотсон, Б. Скиннер), гуманистическая психология (Г. Олпорт, А. Мильз). Исследования В.Е. Анисимова, В.Н. Жиро-

вой, Г.М. Кочетова, Н.С. Пантиной, В.М. Сагатовского, И.И.Сигова, в которых решаются методологические вопросы разработки модели специалиста и дискутируется ее содержание, труды В. Л. Васильева, МИ. Еникеева, В.В. Романова, A.M. Столяренко, Э.А. Черных, Ю.В.Чуфаровского и других ученых, в которых раскрываются психолого-педагогические аспекты формирования личности работника правоохранительных органов.

Очевидно, что объективная тенденция перехода к интеллектуально-информационному обществу в России несомненно повлияла на закономерности модернизации такого структурного элемента целостной системы личности как профессиональная компетентность, что нашло отражение в научных трудах М.Г. Вохрышевой, М.Т. Громковой, Н.И. Запрудского, Э.Ф. Зеера, В.Ю. Кричевского, В.А. Сластенина, Т.В. Шадриной и других. Так, профессиональная компетентность выражает единство теоретической и практической готовности специалиста к осуществлению профессиональной деятельности и характеризует его профессионализм. Известно, что наиболее существенными свойствами профессиональной компетентности являются личностно-развивающая направленность, способность к системному и целостному видению реалий профессиональной действительности, к целесообразной деятельности в различных профессионально-ориентированных ситуациях, включая и экстремальные ситуации, готовность к межкультурной и международной коммуникации в сфере профессиональной деятельности (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, А.А. Леонтьев, Э.М.Никитин, В.А. Сластенин и другие). Однако в современных психолого-педагогических исследованиях, направленных на выявление в структуре современного «портрета компетентного работника» (В.Н. Жирова) системы индивидуально-психологических качеств, не достаточно освещены вопросы влияния тенденций развития и потребностей интеллектуально-информационного общества на роль информационно-коммуникационной готовности современных специалистов к профессиональной деятельности.

Классическое понимание профессионального портрета предполагает наличие совокупности идеальных характеристик, сформулированных в нормативных документах, и реальных характеристик, полученных в ходе педагогического мониторинга выпускника профессионального учебного заведения. Однако вышеназванная статическая структура социально-профессионального портрета специалиста (и юриста, в частности), существующая в настоящее время, не учитывает глобальных тенденций современности, в том числе того факта, что формирование личности любого специалиста несомненно происходит под влиянием общих тенденций развития мирового информационного пространства, причем оно связано с перестройкой приоритетов, ценностей, других структурных элементов на основании закономерностей развития инфосферы. Информационно-коммуникационные технологии являются при этом не только инструментом для применения в различных сферах деятельности, но и трансформируются в непрерывно модифицируемую базу для развития личности (М. Кастельс). Однако в то время как информационные системы и сети повышают инте-

грационный и организационный потенциал специалиста, они одновременно ослабляют традиционную концепцию независимой личности (Р. Барг-лоу). Следовательно, возникает серьезное противоречие между традиционной моделью личности специалиста и поиском новой системы ассоциативных связей, построенной вокруг реконструируемой идентичности. Преодоление этого противоречия в какой-то мере основано на осознании воздействия на личность второй тенденции общественного развития, то есть возникновения интеллектуального общества, основанного на компетентности отдельных лиц. Трансформация "индустриального общества" в "информационное общество", а затем, в перспективе, в "интеллектуально -информационное» предполагает, что компетентность отдельного специалиста будет рассматриваться как наиболее значительный фактор повышения производительности труда в любой области профессиональной деятельности, в том числе в юридической.

С другой стороны свободное развитие личности, в том числе и в профессиональной сфере, связано с приоритетом общечеловеческих ценностей, с интеграцией личности обучающегося в национальную и мировую культуру, с формированием гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества. Таким образом, в комплексе психолого-педагогических и социальных проблем, связанных с развитием инфосферы, остро встает проблема гуманизации информационной сферы, что тормозится достаточно низкими информационными потребностями населения. В этой связи возникают правовые проблемы, обусловленные превращением информации в основные ресурсы развития современного общества и возникновением новых видов правонарушений, свойственных лишь информационной сфере, что находит отражение, в частности, в работах В.В. Крылова, К.С. Скоромникова.

На основании вышеизложенного мы сформулировали положение о том, что важное значение в формировании профессиональной компетентности специалистов имеет возможность их интеграции в интеллектуально-информационное общество на основе формирования и максимального использования информационных ресурсов в области их профессиональной деятельности.

В этой связи актуален поиск путей формирования информационно-коммуникационной готовности будущих специалистов. В данном направлении в научном знании выявлен важнейший компонент профессиональной компетентности специалиста - его информационная культура, являющаяся целостным свойством личности и включающая «не только определенную систему субъектно-личностных умений использования компьютерных средств и учебных программ, умений составлять собственные учебные программы, но и постоянное стремление расширять неограниченные возможности используемых компьютерных средств в единстве с развитием компьютерной грамотности обучаемых» (М.Ю. Бокарев). Таким образом, определяющей исходной позицией нашего исследования является положение о том, что именно в информационной культуре отражается со-

циальный портрет современного специалиста, а специфические условия формирования в России интеллектуально-информационного общества объективируют концептуальную ориентированность педагогического процесса формирования информационно-коммуникационной готовности будущих специалистов.

Действующие в современной высшей школе квалификационные характеристики специальности «Юриспруденция», обобщенно отражающие особенности требований к профессиональной подготовке юристов, не раскрывают решаемые специалистом в процессе профессиональной деятельности задачи и недостаточно определяют требования к деловым, коммуникативным, организаторским и другим качествам личности будущего специалиста в области юриспруденции. Тем не менее, квалификационная характеристика представляет собой «нормативную модель компетентности» (В.А. Сластенин), отражающую важнейшие реалии содержания профессиональной подготовки. Такая модель отображает научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков, которые, в свою очередь, являются предпосылками интеллектуальных и практических умений и навыков специалиста на всех этапах его возрастного существования, в «процессе социализации-индивидуализации личности в онтогенезе» (Д.И. Фельдштейн).

Однако профессиональная вузовская юридическая подготовка постоянно модифицируется потребностями общества и направлена на достижение осознанных целей, предусмотренных назначением юридического органа, должностного лица, их обязанностями, правами и возможностями. Она должна учитывать влияние всех аспектов глобальной тенденции информатизации и интеллектуализации современного российского общества на профессиональную деятельность специалиста, в том числе юридического профиля, хотя и ограничивается, в определенной мере, формально-нормативными, процедурными методами и не использует всех возможностей современных информационно-коммуникационных технологий. Очевидно то, что их применение создает благоприятные условия для осуществления нормативно предусмотренных действий и значительно повышает вероятность достижения высоких результатов. В этой связи мы полагаем, что наряду с вышеуказанными возможностями для осуществления юридической деятельности основным средством, имеющимся в распоряжении юриста, является аналитическое мышление. На этой основе мы систематизировали особенности влияния усвоения математики и математических методов на становление аналитического мышления будущих профессионалов-правоведов.

Известно, что системный подход в педагогике является важнейшим способом построения педагогической деятельности как целостного процесса (B.C. Ильин). Опираясь на научный опыт по теории систем (В.Т. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин), в том числе педагогических (С.И.Архангельский, В.П. Беспалько, B.C. Ильин, Ю.А. Конаржевский,

И.Я. Лернер, В.А Сластенин), мы считаем, что информационно-коммуникационная подготовка студентов детерминирована социальным заказом информационно-интеллектуального общества и воздействием общества на формирование коммуникативных навыков компетентных профессионалов, в том числе и в области юриспруденции, на совершенствование их знаний, умений и творческих способностей в области регулирования информационных процессов, информационных систем и услуг.

При этом в качестве системообразующей цели процесса обучения студентов фундаментальным информационно-компьютерным и информационно-правовым дисциплинам принято целостное свойство их личности, детерминированное потребностями интеллектуально-информационного общества в виде информационно-коммуникационной готовности студентов к профессиональной деятельности.

Структурирование этой цели осуществлено в данной работе на основе концепции формирования интеллектуального аспекта целостных системных образований личности (М.Ю. Бокарев, В.А. Денбров, Е.Н. Кикоть, И.Л. Куликова, И.Б. Кошелева, Е.А. Мажаева, А.М. Подрейко и другие). Исследователи этого направления отмечают, что цели обучения и воспитания отражаются в содержании усваиваемых знаний и умений (Г.А.Бокарева).

В этой связи осуществлен сравнительный анализ требований к знаниям и умениям специалиста в области юриспруденции, закрепленных в Госстандарте, фрагмент которых мы привели в первом параграфе первой главы диссертации и разработанной нами на основе дополнения № 032000 к Госстандарту, в котором введена новая специальность 351400 «Прикладная информатика в юриспруденции», системы дискретных показателей знаний и умений специалиста на стыке юриспруденции и информатики, принятых за систему инвариантных основ интеграции содержания фундаментальных информационно-компьютерных, и информационно-правовых дисциплин, усвоение которых в процессе обучения развивает информационно-коммуникационную готовность студентов к профессиональной деятельности.

Мы пришли к выводу, что в качестве педагогической цели такого обучения может быть принята «информационно-коммуникационная готовность», определяемая как целостное свойство личности профессионала, характеризующее единство ее знаний, умений, способностей и навыков к творческому использованию информационных систем в профессиональной деятельности, объективируемых закономерностями функционирования коммуникационных и информационных процессов.

Данная цель интегрирует оптимальный объем фундаментальных информационно-компьютерных и информационно-правовых знаний, умений, творческих способов умственной и практической деятельности, коммуникативных навыков, которыми должен владеть профессионал.

Таким образом, информационно-коммуникационная готовность является элементом наиболее общей системы готовности специалиста к профессиональной деятельности. Эта готовность характеризуется с одной стороны наличием эмерджентных1 свойств как целого, а с другой, - особенностями структурирования и взаимосвязями с остальными элементами процесса обучения.

Информационно- коммуникационная готовность как перспективная прогностическая цель процесса обучения семантически означает непрерывное изменение «внутреннего образа» будущего специалиста, осознание как самого себя, так и окружающей его информационно-интеллектуальной сферы на основе метакоммуникации, позволяющей специалисту сознательно конструировать коммуникационный процесс, и эффективно управлять процессом передачи информации таким образом, что уровень достижения нужного результата резко повышается.

Для разработки структур выдвинутой цели, то есть «информационно-коммуникационной готовности», мы применили систему «вурфных отношений» (А.В. Пилецкий, А.Д. Плешанов, А.И. Черняев), исходя из того, что объекты, структурируемые по системе «вурфов», более реально отражают причинно-следственные, инспирационные и кондициональные отношения и являются числовым отражением закономерностей исследуемого педагогического процесса.

Каково же «вурфное» структурирование системы «информационно-коммуникационной готовности» студентов современных вузов?

Опираясь на научные исследования, посвященные характеристикам личности специалиста (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, В.Л. Васильев, А.Д. Столяренко, М.И. Еникеев, Ю.В.Чуфаровский), мы выявили, что «информационно-коммуникационная готовность» студентов как психолого-педагогический феномен структурируется динамической взаимосвязью трех компонентов: познавательно-профессионального, коммуникативно-деятельностного и нравственно- мировоззренческого в их непрерывном развитии и построили детерминирующую матрицу состава готовности, включающую 50 субъектно-личностных свойств.

В ходе исследования нами выявлена приоритетная значимость компонентов. Исследуя познавательно-профессиональный компонент, мы определили, что в процессе обучения будущий специалист, чтобы стать компетентным должен научиться ориентироваться в постоянно расширяющемся мире знаний, в том числе и в виртуальном мире потоков информации, получаемой средствами электронной связи, телекоммуникационных и компьютерных систем и сетей. Выделенный нами нравственно-мировоззренческий компонент, является определяющим в системе компо-

Под эмерджентными понимают такие свойства системы, которые не совпадают ни с одним из свойств ее элементов и не являются прямой арифметической суммой таких свойств.

нентов готовности: формирование научного мировоззрения предполагает выбор моральных ценностей, выбор определенных «взглядов» на мир, то есть решение мировоззренческих проблем ориентации специалиста в интеллектуально-информационном обществе. Важность третьего, коммуни-кативно-деятельностного компонента, обусловлена приоритетами коммуникационных сторон деятельности специалистов.

Исходя из сформированности тех или иных личностных свойств и основываясь на различиях в проявлении компонентов готовности, мы выделили подсистемы их семантических характеристик на трех уровнях индивидуально-личностного развития и интегрировали характерные признаки профессиональной компетентности специалиста, непосредственно связанной с его адаптацией к формирующемуся информационно-интеллектуальному обществу.

Итак, готовность студентов к правовой деятельности как целостное свойство личности имеет три качественно различных уровня. Описание этих уровней проводилось нами с учетом предметного содержания синер-гетической структуры общенаучного, ориентировочно-правового и информационно правового этапов исследуемого педагогического процесса, адекватных структуре цели и реализуемых в комплексе фундаментальных, информационно-компьютерных и информационно-правовых дисциплин, на примере которых проводился базовый эксперимент.

Первоначальный уровень информационно-коммуникационной готовности характеризуется достаточным объемом необходимых профессиональных и общенаучных знаний, являющихся базовыми для формирования правовой культуры специалиста. Студенты стремятся к достижению успехов в освоении профессиональных юридических знаний, обладают знанием базовых положений изучаемых отраслей права, явных межотраслевых связей. Они осознают значимость влияния математического мышления в решении профессиональных юридических задач, понимают, что усвоение фундаментальных естественнонаучных и математических знаний способствует совершенствованию мышления, необходимого для успешного овладения компьютерными правовыми технологиями и профессиональным знанием, однако у них почти не выражена профессиональная направленность при изучении фундаментальных дисциплин, они редко проявляют интерес к опыту использования фундаментальных знаний для более глубокого овладения юридической специальностью. Они далеко не всегда могут составить объективное представление обо всех практических результатах внедрения компьютерных и телекоммуникационных технологий в практику деятельности юридических органов и учреждений. Студенты понимают стоящие перед ними в будущем задачи в сфере профессиональной деятельности, однако имеют еще нечеткие представления о различных сторонах этой деятельности и профессиональных ситуациях. Студенты осознают повышенную меру нравственной ответственности, однако занимают пассивную позицию, не всегда имеют адекватное представление о соци-

альной и личностной значимости получаемого образования, недостаточно ответственно относятся к отбору и усвоению фундаментальных общенуч-ных знаний, важных для юридической профессии, хотя стремятся усваивать математические знания, что, несомненно, способствует успеху в изучаемых юридических дисциплинах.

Второй, более совершенный уровень «информационно-коммуникационной готовности» характеризуется более высоким качеством развития познавательно-профессионального, коммуникативно-деятельностного и нравственно-мировоззренческого ее компонентов. Этот уровень определяется, прежде всего, большим объемом как фундаментальных естественнонаучных, так и информационно--компьютерных знаний. Студенты способны решать более сложные задачи по поиску правовых документов с помощью информационно-справочных компьютерных правовых систем «Консультант Плюс», «Гарант» и других. Однако потребность использовать полученные знания при изучении других правовых дисциплин проявляется не часто, главным образом, при выполнении индивидуально-ориентированных комплексных интегративных учебных заданий. Профессиональная направленность при усвоении информационно-компьютерных дисциплин проявляется не всегда. Значимость профессиональной направленности фундаментальных и информационно-компьютерных дисциплин еще не имеет глубокого личностного смысла, студенты нуждаются в постоянном контроле со стороны преподавателя. Тем не менее они проявляют уверенность в достижении положительных результатов в стандартных ситуациях. Более того, студенты уже способны видеть себя в будущем в качестве специалистов, разрешающих неординарные профессиональные ситуации. Важным аспектом этого состояния информационно-коммуникационной готовности является убежденность в необходимости применять современные информационные технологии и телекоммуникационные средства связи в юридической деятельности. Будущие юристы чувствуют личную ответственность в сфере борьбы с преступностью, в том числе с компьютерной преступностью, осознают необходимость гуманного отношения к правонарушителю и предоставления ему максимальных возможностей защиты, понимают важность использования силы закона не только для наказания, но и для перевоспитания преступника.

Наиболее высокое состояние готовности будущих специалистов юридического профиля характеризуется активным применением знаний, умений и навыков по фундаментальным естественнонаучным, информационно-компьютерным дисциплинам для освоения не только новых отраслей права: информационного и компьютерного, но и изучения традиционных отраслей права и дисциплин юридической специализации. Данный уровень обусловлен пониманием профессиональной значимости изучения комплекса информационно--коммуникационных дисциплин, повышенным интересом к использованию полученных теоретических и прикладных знаний. Студенты занимают активную профессиональную позицию, реализуют нормы правовой этики, непрерывно стремятся к наиболее совершенно-

му овладению будущей специальностью, способны критически оценивать результаты своей деятельности. При выполнении индивидуальных заданий, при написании курсовых и дипломных работ студенты отличаются организованностью и самостоятельностью, настойчивостью и целеустремленностью в преодолении трудностей. Проявляются требовательность к себе, другим студентам, умения эффективно действовать в различных профессиональных ситуациях. Студенты быстро адаптируются в сложных условиях, мгновенно принимают верные решения и способны преодолеть объективные и субъективные преграды, которые могут возникнуть в процессе достижения профессиональных целей. Студенты-юристы могут устанавливать и поддерживать длительный психологический контакт со своими товарищами, таким образом, наблюдается развитый навык коллективной и индивидуальной деятельности в экстремальных и критических ситуациях по выполнению профессиональных задач, принятию оптимального решения с помощью использования новейших информационных технологий и телекоммуникационных средств связи; будущие юристы способны испытывать чувство удовлетворения в процессе достижения социальной справедливости и торжества закона над беззаконием.

Выявленные в нашем исследовании качественные состояния данного системного свойства личности позволяют определять исходное состояние информационно-коммуникационной готовности и проектировать пути ее дальнейшего развития.

Рассматривая такую готовность в дифференциации, мы обнаружили, что интегративным свойством обладает такая ее сторона, как готовность юриста к аналитической деятельности. Опираясь на методологически обоснованные результаты анализа юридической деятельности в целом, мы пришли к выводу о том, что готовность к юридической аналитической деятельности включаетразвитые приемы логико-практических операций как инструмента отражения в сознании окружающей действительности через систему общенаучных и правовых знаний.

Этот аспект профессиональной готовности исследуется в аналитическом поиске влияния профессиональной задачи, структура которой отражается в последовательности этапов эмпирического познания. Каждый этап эмпирического познания действительности (профессиональной задачи) характерен: 1) уровнем дифференциации явления (ситуации); 2) уровнем моделирования; 3) уровень мысленного эксперимента (варьирование ситуации);4) уровнем предсказания; 5) уровень объяснения. Эмпирическое познание на этих уровнях требует объяснительной логики в последовательности: 1) наблюдение явления (ситуации); 2)поиск инвариантных свойств; 3) формулирование фактического (практического) вывода (табл.

Таким образом, мы пришли к выводу о том, что объяснительная логика развития уровней эмпирического познания образует гносеологические знания студентов, которые выступают как методологические регуляторы их аналитической профессиональной деятельности.

Таблица 1

Структура аналитической деятельности

Эмпирическое познание Наблюдение явления (ситуации) Инвариантные свойства явления Фактический (практический) вывод

На уровне дифференциации явления 1) Сведения о существовании явлений; 2) Сведения о его свойствах; 3) Сведения об отношениях Систематизация фактов, эмпирический базис Аналитический вывод о возможных связях и отношениях явления

На уровне моделирования явления Идеализированная модель явления (ситуации) на уровне его абстракции Связи и отношения абстракции объектов, образующих модель явления Аналитический вывод о действительных связях и отношениях реального явления(ситуации)

На уровне мысленного эксперимента Частные абстрактные схемы ситуации Корреляция в движении объектов, образующих абстрактные схемы явления (ситуации) Фундаментальная схема связей и отношений в динамике явления (ситуации)

На уровне предсказания Связи и отношения в частных абстрактных схемах явления (ситуации) Гипотетические выводы об общих закономерностях в частных абстрактных моделях явления (ситуации) Предсказание новых явлений (ситуаций)

На уровне объяснения Внутренние и внешние связи в частных абстрактных схемах явления (ситуации) Объяснение связей и отношений в частных абстрактных схемах явления (ситуации) Дедуцирование следствий из развития реального явления (ситуации)

В этой связи гносеологические знания как система методов аналитической профессиональной деятельности оказываются функциональными лишь в случае, если они адекватны «характеру исследуемого объекта» (B.C. Степин, А.Н. Елсуков). Поэтому мы определили структуру возможной связи гносеологических знаний в процессе аналитической деятельности студентов в поиске следствий из развития реальной профессиональной ситуации.

Новая цель процесса обучения студентов в вузе в виде информационно-коммуникационной готовности, интегральная составляющая которой есть готовность к аналитической профессиональной деятельности, порождает и новую систему функций этого процесса.

В данном направлении в педагогической науке и практике изучены отдельные функции обучения различным дисциплинам, способствующие интеграции в сознании студента общенаучных и философских знаний

(И.П. Яковлев), развития методов мышления (В.Т. Куприй). Особую важность для нашего исследования имеют выделенные функции усвоения знаний, включающие усиление роли практики в становлении и развитии математики, возрастание роли математики в системе общенаучных теорий и усиление влияния математических методов мышления на становление общих методов познания, которые создают в структуре готовности к профессиональной деятельности инженеров «именно те отношения компонентов, которые повышают активность взаимодействия целого (готовности) с действительностью, способствуя наибольшему отражению в этом целом требований общества к подготовке специалистов» (Г.А. Бокарева). В нашем исследовании - требований интеллектуально-информационного общества.

В качестве функций отбора содержания естественнонаучных и общепрофессиональных знаний в развитии профессионально-значимых и субъектно-личностных свойств обучаемых (студентов) рассматривались и инвариантные методы научного познания, которые, детерминируют поэтапное развитие этих свойств (М.Ю. Бокарев). В этой связи мы выявили функции отбора содержания фундаментальных информационно-компьютерных и информационно-правовых дисциплин, обеспечивающие развитие информационно-коммуникационной готовности студентов.

Опираясь на известные в настоящее время научные знания, свой педагогический опыт преподавания выделенных в исследовании дисциплин (1997 - 2004), на результаты экспериментов, мы определили следующие, приоритетные в развитии информационно-коммуникационной готовности юристов, функции усвоения исследуемых межсистемных знаний: когнитивно-правовую, реализация которой в процессе обучения способствует развитию профессиональной интуиции и способности прогнозировать развитие практических социально-профессиональных ситуаций, обуславливает непрерывное углубление изучаемого комплекса дисциплин; социально-коммуникативную, способствующую активизации аналитического мышления студентов в теории и практике принятия решений и интеллектуально-мировоззренческую, которая обуславливает становление внутренней структуры личности современного профессионала. Как показало наше исследование, эти функции, выступая в процессе обучения в единстве и взаимосвязи, способствуют целостности развиваемой готовности в динамике ее состояний. Обобщив сказанное, мы сделали важный вывод о том, что введенная система функций выступает как основной фактор развития информационно-коммуникационной готовности, причем основополагающую роль играют взаимосвязи функций, названные нами процессуально-семантическими.

В исследовании обусловлена интегративная роль социально-коммуникативной функции в повышении эффективности профессиональной готовности к деятельности в экстремальных (кризисных) ситуациях, обусловленная возрастанием значимости коммуникационных процессов в различных аспектах профессиональной деятельности. Коммуникативная готовность представляет собой «систему внутренних ресурсов, необходимых

для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного воздействия» (Л.Д. Столяренко и СИ. Самыгин). Таким образом, умение собирать, обрабатывать информацию, принимать на основании ее верные решения становится одним из главных видов деятельности специалиста в условиях информатизации российского общества в целом и информатизации правоприменительной деятельности в частности.

Изучение составляющих деятельности специалистов в кризисных ситуациях позволило нам построить графическую математическую модель зависимости когнитивных факторов от мотивационных в структуре личности будущих правоведов и доказать, что социально-коммуникативная функция, определяет развитие информационно-коммуникационной готовности специалистов юридического профиля, т.к. обусловлена наличием когнитивных ошибок обучаемого специалиста. С другой стороны, причины недостаточного проявления данной функции носят мотивационный характер, так, например, в процессе обучения студенты часто реагируют эмоционально, стараясь поддерживать свой позитивный имидж в глазах педагога и студенческого коллектива и поэтому пытаются избежать информации, которая будет нарушать уже сложившиеся стереотипы профессиональных ситуаций.

Третья, выявленная нами функция - интеллектуально-информационная, характеризуется определенными способами организации, выбора и использования информации, что позволяет получить систему специфических признаков для оптимального функционирования информационно-правовых учебно-профессиональных потоков в процессе формирования и развития информационно-коммуникационной готовности специалистов юридического профиля.

Во второй главе «Мультипликативная система информационно-интеллектуальных дидактических принципов обучения студентов юридических специализаций на основе ассоциативных междисциплинарных связей содержания общенаучных и профессиональных знаний» определены особенности развития системы междисциплинарных и ассоциативных связей в структуре содержания фундаментальных информационно-компьютерных и информационно-правовых дисциплин, на их основе выявлены дидактические принципы индивидуально-личностного развития будущих юристов, особенности функционирования процесса обучения, развивающего готовность к профессиональной деятельности.

Оптимальное функционирование процесса обучения студентов в вузе, помимо решения задачи целеобразования и построения ассоциированной с целью системы профессиональных функций, требует выявления адекватной системы дидактических принципов для достижения поставленной цели, у нас - развития информационно-коммуникационной готовности.

Известно, что дидактические принципы формулируются на основе выявленной закономерности, фиксирующей инвариантные характеристики, существенные, необходимые, достаточные и устойчивые связи педаго-

гической деятельности. Современные инвариантные характеристики объективируются новыми педагогическими явлениями и закономерностями. Так, социально-педагогические тенденции социализации, профессионализации, компьютеризации определяют инновационную педагогическую практику и требуют научного объяснения обучения, реализующего цели развития готовности обучаемого к профессиональной деятельности в современном информационном обществе.

Названные тенденции оказывают влияние на реформирование практики и научные исследования педагогического процесса в высшей школе, детерминируют изменения всех его компонентов, в том числе закономерностей и принципов отбора содержания (М.Ю. Бокарев, А.В. Коржуев, В.А. Попков, В.А Сластенин, Шиянов и др.). Эти изменения не могут не учитывать мировых тенденций глобальной компьютеризации и интеллектуального роста человека. В этой связи важным направлением педагогических исследований становятся вопросы влияния усваиваемых межсистемных знаний на развитие субъектно-личностных, профессионально-значимых свойств личности, ее готовности к профессиональной деятельности. Поэтому выявлялись прежде всего те зависимости и взаимосвязи содержания фундаментальных информационно-компьютерных и информационно-правовых дисциплин, которые способствовали развитию информационно-коммуникационной готовности студентов при усвоении этого содержания.

В данном направлении мы установили, что функционирование процесса обучения студентов в вузе обусловлено системой инвариантных принципов, которые мы назвали интеллектуально-информационными. Термин «интеллектуально-информационные» отражает потребности современного информационного общества.

Такая система базируется на ассоциативных связях содержания фундаментальных информационно-компьютерных и информационно-правовых дисциплин, то есть учитывает взаимосвязь и взаимообусловленность общенаучного, ориентировочно-правового и информационно-правового этапов развития информационно-коммуникационной готовности специалистов, что до настоящего времени реализовывалась в процессе вузовского обучения недостаточно.

Исходя из специфики межпредметных связей в структуре, выделенных для эксперимента дисциплин мы ввели название «ассоциативные междисциплинарные свойства)), актуализируя важность их влияния на формирование и развитие информационно-коммуникационной готовности студентов.

Введение нами нового дидактического принципа развития исследуемого свойства личности студентов - принципа структурной конвергируе-мости на основе ассоциативных междисциплинарных связей содержания в выстраиваемой нами педагогической системе, обусловлено тем, что сама система является «открытой», следовательно, в настоящее время, предполагает высокий уровень энтропии в виде несоответствия реалий процесса

подготовки специалистов на современном этапе требованиям социально-информационной среды. Реализация такого принципа обусловливает функционирование процесса развития информационно-коммуникационной готовности и ее важнейшей составляющей - готовности к аналитической профессиональной деятельности. Доказано, что функционирование принципа зависит от двух условий: во-первых, от исследовательского потенциала как педагогов, так и обучаемых и, во-вторых, от способности их к спецификации. Новое знание должно быть открыто, а затем применено к специфическим задачам в конкретном профессиональном контексте, что объективируется особенностями подсистемы ассоциативных междисциплинарных связей содержания правовых и фундаментальных дисциплин, в частности, криминалистики, естествознания и математики.

Данное положение было подтверждено в эксперименте, в ситуациях, где стимулировалось восприятие обучаемыми пространственно-временных свойств в фундаментальных и прикладных аспектах как абстрактных философских, естественнонаучных категорий, либо как категорий математики, достаточно ограниченно применимых к юридической практике. Такие ситуации создавались в экспериментальной группе, где большинство студентов имели первоначальный уровень информационно-коммуникационной готовности. Для студентов с более высоким уровнем «готовности» создавались ситуации, когда студент должен осознать, что любое преступление разворачивается в пространстве и времени, и это позволяет им предположить значимость пространственно-временных факторов для планирования профессионально-юридической тактики, то есть определения причинно-следственных связей в событиях преступления и восстановления всей цепочки событий, относящихся к преступлению. В ходе процесса расследования и в ходе судебного разбирательства юристам почти всегда необходимо устанавливать временные связи или отношения между фактами, событиями (В.М. Быков, К.Е. Пятницын). Таким образом, мы получили данные о том, что, на первоначальном этапе развития информационно-коммуникационной готовности будущие юристы «разрывают» в своем сознании пространственно-временную связь и рассматривают пространство и время как различные понятия, в то время как сформированный опыт объединения этих категорий в сознании в процессе аналитической умственной деятельности позволяет будущему юристу значительно модифицировать методику и тактику раскрытия и расследования преступлений, то есть, влечет за собой обоснованную прикладную направленность усваиваемого содержания естественнонаучных и фундаментальных дисциплин.

В процессе экспериментального исследования нам удалось также выявить наиболее значимые аспекты влияния принципа структурной кон-вергируемости на реализацию проблемно-исследовательских «вертикальных» междисциплинарных связей в сфере криптографической защиты информации.

Закономерности структурирования содержания фундаментальных информационно-компьютерных и информационно-правовых дисциплин с

учетом специфики юридической профессиональной деятельности определялись нами путем учета выявляемых в самой действительности педагогических факторов. В этой связи важным для нашего исследования явилась идея В.В. Краевского о том, что « в научном обосновании структурирования содержания обосновываемым является деятельность обучения, основание - целостное познавательное описание - должно охватывать содержание в реальных формах его существования в обучении». Таким образом, увеличение числа научных дисциплин, привлекаемых к обоснованию, не может принципиально изменить положение, если каждая из них имеет своим предметом лишь часть данной целостности, не охватывает объект познавательного описания в целом.

Важнейшие особенности перспективного динамического развития определенной нами структуры содержания фундаментальных информационно-компьютерных и информационно-правовых дисциплин заключаются в формировании и развитии принципиально новых, предложенных нами и внедренных в педагогическую практику междисциплинарных информационно-правовых курсов, таких как «Правовые основы информационной безопасности», «Электронный документ в правовых отношениях», «Расследование преступлений в сфере компьютерной информации», позволяющие структурировать содержание информационно-правовых дисциплин в системе основной образовательной программы подготовки юристов по специальности «Прикладная информатика в юриспруденции».

В ходе исследования мы определили, что введение новых дисциплин в структуру на основании Госстандарта приводит к перестройке всей педагогической системы, с которой они ассимилированы. Такие изменения не разрушают эту структуру, а способствуют максимальной ее интеграции и большей профессиональной направленности процесса обучения.

В этой связи мы выявили, что принцип структурной конвергируемо-сти, обусловливающий наиболее эффективное функционирование процесса обучения студентов в вузе, предполагает непрерывное формирование в сознании обучаемых оптимально организованных и упорядоченных внутренних психологических когнитивных систем репрезентации знаний, названных нами логико-репрезентативными информационными картами, которые направлены на развитие профессиональной готовности.

Экспериментально подтверждено, что определенные нами логико-репрезентативные информационные карты представляют собой эффективные модели не только наглядного хранения базовых знаний, но и развития высокого уровня информационно-коммуникационной готовности, включая и ее дифференциации. Построение таких систем обучаемыми, находящимися на разных уровнях развития информационно-коммуникационной готовности, позволяет активизировать познавательную деятельность обучаемых, повысить качество усвоения учебного материала и в значительной степени оптимизировать процесс развития информационно-коммуникационной готовности студентов в вузе, а также готовности к аналитической деятельности в ее составе. Проведенное нами ситуативное эксперимен-

тальное обучение по применению фрагментов логико-репрезентативной информационной карты, построенной студентами юридического факультета вуза на различных этапах развития информационно-коммуникационной готовности, во время ответов на семинарских и лабораторных занятиях, на коллоквиумах, зачетах и экзаменах по дисциплинам общенаучного, ориентировочно-правового и информационно- правового циклов позволяют констатировать их высокую эффективность и реальные перспективы использования в аналитической юридической деятельности.

Такое обучение студентов в вузах, базирующееся на выявленных нами ассоциированных междисциплинарных свойствах фундаментальных, информационно-компьютерных и информационно-правовых дисциплин естественным образом соотносится с определенными правилами внутреннего функционирования информационных процессов, то есть процессов восприятия, передачи, представления и распространения информации в выстраиваемой педагогической системе, что доказано фактографическим исследованием информационных потоков в системе информационно-коммуникационной подготовки специалистов различного профиля.

Динамика процесса обучения, развивающего информационно -коммуникационную готовность студентов к профессиональной деятельности достигается включением в систему дидактических принципов отбора содержания еще одного принципа - семантического информационализма. Теоретически обосновано, что «информационные узлы» как компоненты описываемого процесса обучения (цели развития, функции, закономерности и принципы) являются в то же время как интегративными, так и дифференцирующими «узлами» педагогической информации, то есть, пользуясь терминологией системного подхода, образуют точки бифуркации педагогического процесса. Таким образом, организуясь в дискретные и развивающиеся в данном отношении образования, экспоненциально растущие в период формирования информационно-интеллектуального общества потоки информации приобретают в выстраиваемой нами педагогической системе новые возможности изменений и вместе с тем относительную придают устойчивость, а также специфические способности организующих действий.

Каковы же эти возможности модификаций и организующих действий?

Ответ на данный вопрос получен в результате теоретического анализа феномена информации в условиях формирования интеллектуально-информационного общества. Любой обучаемый может отражать и, как правило, отражает реальность в форме иерархии информационных моделей и систем. Наряду с возрастанием роли информации и ее востребованности в современных условиях происходит одновременное уточнение понятия «информация», ее основных свойств и связанных с ней отношений. Проведенный нами гносеологический анализ сущности, структуры и динамики потоков информации в исследуемом педагогическом процессе, позволил сделать вывод о том, что знание и информация являются наиболее

значимыми элементами, лежащими в основе определенного нами принципа семантического информационализма, базирующегося на информацио-нальном способе развития (М. Кастельс). В этой связи информациональ-ный способ развития является основой возникновения исторически новых форм социально-профессионального взаимодействия (Mokyr), социально-профессионального контроля и, следовательно, социально-профессиональных модификаций.

Известно, что в правовой системе существует два главных информационных потока. Первый - это информация, протекающая сверху вниз, от управляющих органов - субъектов государственного управления к управляемым органам - объектам управления, содержащая управленческие решения и имеющая директивный характер, например, правовые нормы. Второй поток - это информация, протекающая снизу вверх, от объектов управления к управляющим органам - субъектам управления, содержащая данные о состоянии управляемых объектов, которая носит отчетный характер.

Каким же образом можно структурировать потоки правовой информации, отражать определенные закономерности их формирования в сознании обучаемых в процессе их обучения в вузе?

На основании принципа семантического информационализма мы интерпретировали простейшую схему восприятия информации обучаемым следующим образом: если источник внешней информации - учебное пособие по информационному праву, то школьник младших классов, не извлечет из нее никакой информации, так как его начальный тезаурус для этого недостаточен; школьник, находящийся на довузовской ступени обучения уже извлечет некоторую информацию; а студенты высшего учебного заведения, изучающие курс информационного права, извлекут максимальную информацию.

Данная схема иллюстрируется в исследовании важнейшими результатами нашей экспериментальной работы. В эксперименте приняли участие следующие группы обучаемых: школьники выпускного экономического класса Калининградского морского лицея при Балтийской государственной академии РФ, изучающие правовые аспекты защиты конфиденциальной коммерческой информации, курсанты и студенты Балтийской государственной академии, изучающие дисциплину «Правоведение», студенты первого и второго курсов дневного и второго - пятого курсов заочного бюджетного и контрактного отделений юридического факультета Калининградского государственного университета, студенты отделения юридического бакалавриата и студенты спецотделения юридического факультета, получающие дополнительное юридическое образование на базе высшего неюридического.

Мы получили важный вывод о том, что наибольшей семантической силой, то есть способностью полностью передавать смысл нормативно-правового акта, обладает правовой тезаурус как лексико-семантическое собрание ключевых слов и дескрипторов, применяемых в качестве важ-

нейшего средства поиска латентной информации, а также в качестве средства, позволяющего количественно определить информациональность правовых документов.

В работе определены особенности построения личностного профессионально-значимого информационно-правового тезауруса как дидактического средства. Такой тезаурус должен включать в себя ключевые слова, которые наиболее полно описывают содержание правовых норм (актов), их самые существенные черты, и обобщающие их дескрипторы.

В эксперименте обучаемым было предложено составить на основе анализа текстов нормативных документов (с указанием в последнем столбце частоты встречаемости ключевого слова или дескриптора в текстах изучаемых документов) фрагмент личностного профессионально-значимого тезауруса в виде дескрипторной статьи «Безопасность», причем обучаемые всех групп получили идентичный исходный материал - полные тексты Федеральных Законов «О безопасности», «О государственной тайне», «Об информации, информатизации и защите информации», что позволило нам сделать вывод о том, «осознание общности» информационных потоков предполагает широкое использование целенаправленно опережающей информации. Характерными свойствами такой информации являются полнота, непротиворечивость, независимость, сопоставимость, перспективность, причем на любом уровне используется прогностическая информация целевого назначения, классифицируемая, прежде 'всего, по целям применения на социально-политическую, правовую, экономическую, научно-техническую, экологическую и другие виды, позволяющие реализовать идею системно-структурного подхода к информационному содержанию как специальных юридических, так и фундаментальных информа-ционно-компьютерныхи информационно-правовыхдисциплин.

В этом смысле принцип семантического информационализма действует в согласии с законодательной базой (Федеральный закон «Об информации ...» и классифицирует информационные ресурсы по сфере применения).

Таким образом, принцип семантического информационализма базируется на технологии генерирования знаний, обработки информации и символической коммуникации.

Введенные нами дидактические принципы обучения и развития студентов на основе ассоциированных междисциплинарных связей - принцип структурной конвергируемости и семантического информационализма, образуют в своем единстве мультипликативную систему, действие которой объективирует положительную динамику развития информационно-коммуникационной готовности юриста к профессиональной деятельности.

В третьей главе «Информационно-образовательная развивающая среда в системе профессиональной подготовки студентов юридических специализаций» разработаны и описаны особенности образовательной среды, структурированной дидактическими блоками, которые способствуют оптимальному

БИБЛИОТЕКЛ С Петербург 01 1И ю

дентов, развивающего информационно-коммуникационную готовность к профессиональной деятельности.

Постановка цели процесса в виде этой «готовности» требует адекватных изменений во всех его компонентах и, прежде всего, в педагогических средствах. В этой связи мы структурировали образовательную среду как системное педагогическое средство, так как именно образовательная среда и ее элементы существенно влияют на развитие готовности к юридической аналитической деятельности в составе информационно-коммуникационной готовности, которые в свою очередь составляют развивающий потенциал самой «среды».

Мы развиваем понятие информационно-образовательной развивающей среды, важнейшим компонентом которой является взаимодействие педагогов и обучаемых, определяемое педагогическим тезаурусом как согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению значимой педагогической задачи.

В исследовании описана информационно-образовательная развивающая среда, структурированная единством трех дидактических блоков: 1) содержание электронных дидактических материалов, 2) программно-информационный ресурс и 3) интеллектуально-информационные развивающие технологии.

Исследование информационно-образовательной развивающей среды как системного дидактического средства привело к необходимости выделения ее базового функционального структурного элемента - программно-информационного правового ресурса. Такой феномен естественным образом объединяет в себе особенности информационного ресурса в области права и программно-компьютерных возможностей его реализации в описываемой образовательной среде.

В этой связи мы осуществили гносеологический анализ известных в настоящее время представлений об одной из составляющих исследуемого нами феномена, а именно, об информационном ресурсе.

Как же характеризуется в научном знании информационный ресурс? Несмотря на различное толкование самого термина, большинство исследователей склоняются к мысли, что информационный ресурс представляет собой в первую очередь, интеллектуальный ресурс как фактор коллективного творчества (В.В. Ильин, А М. Короткое, Е.В. Данильчук и др.).

Действительно, важнейшим свойством информационного ресурса является его практическая неисчерпаемость: по мере развития интеллектуально-информационного общества и соответствующего роста потребления знаний, запасы данного ресурса не убывают, а растут; информационный ресурс возникает в результате не просто умственного труда, а творческого труда.

Проблемы проектирования, создания и управления информационными ресурсами в области образования отражены в трудах Ю.С. Бранов-ского, Я.А. Ваграменко, К.К. Колина. В.В. Ильин установил, что информационный ресурс представляет собой «открытую педагогическую систе-

му, где имеются педагогически упорядоченные и неупорядоченные источники получения образовательной и научной информации»

Консолидируясь с известными теоретическими и технологическими подходами, мы акцентировали свое внимание именно на решении задачи диагностики трех структурных дидактических блоков описываемой нами информационно-образовательной среды, в которой происходит развитие информационно-коммуникационной готовности студентов к профессиональной деятельности.

Влияние этой среды на становление и развитие готовности при усвоении студентами выделенных междисциплинарных знаний в процессе обучения фундаментальным информационно-компьютерным и информационно-правовым дисциплинам предполагает оптимальное использование в этом процессе специальных компьютерных технологий.

Опираясь на выявленную в работе Л.А. Байковой и Л.К Гребенкиной взаимосвязь педагогической техники и педагогической технологии мы конкретизировали наиболее важные элементы структурного комплекса профессионально-юридической техники как базовой основы технологии, развивающей коммуникативно--деятельностный компонент информационно-коммуникационной готовности (схема 1).

Схема 1.

Социально-перцептивные способности

Исследуя фрагменты реализации блока самоуправления в составе готовности, мы определили, что развитие социально-перцептивных способностей, то есть внимания, наблюдательности, воображения у будущих профессионалов может быть основано на реализации приемов снятия неуверенности в себе (схема 3.3.2 диссертации).

При исследовании структурных блоков профессионально-юридической деятельности мы констатировали взаимодействие элементов различных блоков. Так, например информационно-аналитические способности блока самоуправления оказывают воздействие на все элементы управляющего блока при обучении студента юридического профиля специфической деятельности по раскрытию и расследованию преступлений в сфере компьютерной информации, что подтверждено в ряде экспериментов.

В исследовании доказано, что введенный нами принцип семантического информационализма в логике нашего исследования определяет выбор интеллектуально-информационных развивающих технологий.

В этой связи нами определены и реализованы в педагогическом процессе творческие организационные формы таких технологий, которые опираются на мировоззренческую идею свободы выбора. Мы трактуем ситуацию выбора не только как фундамент системы организационных форм развития информационно-коммуникационной готовности, но и как контролируемый педагогом выбор, актуализирующий необходимость поиска и предпочтения одной из скрытых или явных альтернатив.

Использование ситуаций выбора в педагогическом процессе как педагогической технологии приводит к расширению его возможностей через насыщение его педагогических функций (стимулирующей, ориентировочной, диагностической, корректирующей, развивающей, воспитательной). Это обусловлено тем, что отношения между педагогом и обучаемым строятся на основе постепенной передачи педагогических функций обучаемому по мере формирования у него качеств субъекта социально-профессиональной деятельности. Развитие системы новых организационных форм, позволяющих расширить свободу выбора обучаемого в педагогическом процессе, позволяет выйти на принципиально новый качественный уровень в системе непрерывного развития информационно-коммуникационной готовности будущих юристов. Таким образом, в нашем исследовании модифицирована система педагогических технологий создания ситуаций свободного выбора, ориентированная на формирование у педагога демократической позиции, утверждающей право обучаемого на собственное решение и базирующаяся на системе педагогических требований, элементами которой являются постепенность включения ситуаций выбора, реальность выбора, совпадение зоны выбора с зоной интересов, успешность деятельности как основа для расширения свободы выбора, приоритета ответственности педагога.

Мы пришли к выводу, что в условиях свободы выбора в процессе принятия решения происходит объективация установок и ценностей личности, что открывает дополнительные возможности для модификации и развития системы организационных форм процесса обучения. Экспериментальные ситуации, предложенные обучаемым для анализа, были сгруппированы на основе общности проблем. В результате проведенного эксперимента выявлено, что использование технологий свободного выбора оказывает существенное влияние на формирование умений, необходимых для принятия решений, а, следовательно, открывает дополнительные возможности как для приобретения эвристического творческого опыта будущим профессионалом, так и модификации системы организационных форм процесса обучения.

Создаваемые нами в процессе проведения эксперимента эвристические педагогические ситуации мы классифицировали на неопределенные по содержанию информации, открытые для поиска альтернатив, неконеч-

ные, так как найденные решения оставляют возможность для их совершенствования, и выявили способы их принятия обучаемыми. Способ естественного рассуждения: варианты решений появляются в результате живого мыслительного процесса. Алгоритмический способ: рассуждение ограничено последовательностью вопросов-шагов, на которые необходимо ответить, чтобы выйти на различные варианты решений, оценить их и отдать предпочтение лучшему с точки зрения определенных критериев. Способ построениярешения на основе поиска закономерностей: необходимо вести рассуждение, отталкиваясь от известных или подмеченных самими учащимися закономерностей в сфере профессиональных задач и, исходя из этого, получать более качественный вариант решения.

Таким образом наиболее эффективное развитие информационно-коммуникационной готовности студентов на юридических факультетах вузов в процессе обучения происходит при использовании технологий свободного выбора: имитационных деловых и ролевых играх, конференций, дискуссий, триггер-занятий, где творческая самостоятельная работа студентов в мини-группах осуществляется под руководством «наставника» из числа самих студентов.

Полученные выводы подтверждены количественными результатами эксперимента (в %):

Экспериментальные группы Уровни развития информационно-коммуникационной готовности

первый второй третий

Довузовская группа (лицеисты) (50 человек) 21% 54% 25%

Первые курсы технических специальностей (100 человек) 20% 52% 28%

Первые и вторые курсы экономических специальностей (100 человек) 20,5 % 47,5 % 32%

Студенты юридических специализаций (дневное и заочное отделения, спецотделение) (750 человек) 21,5 % 44,5 % 34%

Итого из 1000чел. 20,75% 49,5% 29,75%

В заключении синтезированы основные выводы проведенного исследования.

Принимая во внимание объективно существующие тенденции информатизации всех сфер современной профессиональной деятельности и в условиях стремительного развития интеллектуально-информационного общества, разработана теоретико-практическая концепция формирования информационно-коммуникационной готовности студентов к профессиональной деятельности в процессе усвоения содержания фундаментальных информационно-компьютерных и информационно-правовых дисциплин, что расширяет возможности межсистемных знаний в развитии субъектно-

личностных свойств будущих профессионалов и имеет социокультурное значение в целом. В результате логико-гносеологического анализа профессиональной компетентности специалистов юридическо-правовых направлений, описаны интеграционные основания подготовки современных российских и зарубежных юристов и определены инвариантные особенности информационно-коммуникационной готовности студентов различных образовательных учреждений

Разработана функциональная модель социально-профессионального «портрета» современного юриста в виде информационно-коммуникационной готовности, как цели данного процесса и как фактора его целесообразного функционирования, что значительно расширяет цели педагогических процессов подготовки специалистов различных профилей в вузе в отличие от существующей эмпирической интеграционной составляющей в виде профессиональных знаний и умений. Выделена ее системообразующая психическая составляющая в виде готовности к аналитической деятельности, что отличает исследуемую структуру от других структур готовности к профессиональной деятельности, в том числе - юридической.

Выявлена структура поэтапного функционирования педагогического процесса, обусловливающая динамику непрерывного развития «информационно-коммуникационной готовности» на общенаучном, ориентировочно-правовом и информационно-правовом этапах, что существенно отличает эту динамику от существующей семестровой практики обучения в высшей школе. Обоснованы закономерности отбора содержания общенаучных и специальных дисциплин в их взаимообусловленности и единстве. Разработана система интеллектуально-информационных дидактических принципов процесса развития студентов на основе ассоциативных междисциплинарных свойств рассматриваемых циклов дисциплин, что определяет их принадлежность и специфику как принципов обучения в высшей профессиональной школе. Определена и описана адекватная этим принципам образовательного процесса вуза «информационно-образовательная развивающая среда», структурируемая единством содержания электронных дидактических материалов, программно-информационного ресурса и интеллектуально-информационных развивающих технологий, что придает мобильность педагогической деятельности, обеспечивая ее самоуправление.

Представленная теоретико-практическая концепция развития информационно-коммуникационной готовности студентов к профессиональной деятельности имеет общедидактический характер и может быть положена в основу дальнейших педагогических исследований в области информатизации процесса подготовки специалистов в высшей школе.

По теме диссертации опубликованы следующие работы: Монографии:

1. Шмелева СВ. Функциональная модель информационно-коммуникационной готовности юристов как цель их обучения в вузе: Монография. - Калининград: БГА РФ, 2002. -102 с.

2. Шмелева СВ. Мультипликативная система информационно -интеллектуальных дидактических принципов развития студентов юридических специализаций на основе ассоциативных междисциплинарных свойств: Монография. - Калининград: БГА РФ, 2002. - 83 с.

Учебные пособия:

3. Шмелева СВ. Концепции современного естествознания: Учебное пособие для студентов юридических специальностей. - Калининград: Изд-во КГУ,2001.-31с.

4. Шмелева СВ. Основы современного естествознания: Практикум. - Калининград: КГУ, 2001. - 42 с.

5. Шмелева СВ. Расследование преступлений в сфере компьютерной информации: Учебное пособие. - Калининград: КГУ, 2001.- 80с.

6. Шмелева СВ. Сборник задач по математике / Рекомендовано Советом УМО по специальностям педагогического образования. - Калининград: БГА РФ, 2002.-49 с.

7. Шмелева СВ. Профессионально-ориентированные задания по математике для студентов юридических факультетов. - Калининград: КГУ, 2002. - 24 с.

Научные статьи:

8. Бокарева Г.А., Куфакова НА, Шмелева СВ. Проблема правового регулирования электронной цифровой подписи в структуре информационно-коммуникационной юридической подготовки// Вестник Российского университета дружбы народов. - М., 2002, № 2.- 0,5 п.л.

9. Шмелева СВ. Функции процесса информационно-коммуникационной подготовки студентов юридических вузов //Высшее образование в России. - 2004, № 10. - 0,5 п.л.

10.Шмелева СВ. Особенности развития готовности к аналитической деятельности студентов// Народное образование - 2004, № 8 (электронная версия).

11.Бокарева ГА, Шмелева СВ. Особенности развития ассоциативных междисциплинарных свойств в системе информационно-коммуникационной подготовки студентов на юридических факультетах вузов // Школьные технологии. - 2002, № 5. - 0,5 п.л.

12.Бокарева ГА, Шмелева С.В. Структура готовности юриста к аналитической деятельности // Теория и методика профессионального образования: Сб. научн. тр. - Калининград: БГАРФ. - 2002. - 0,25 п.л.

13.Шмелева СВ. Особенности профессиональной подготовки юристов на современном этапе //Преподаватель. - 2004, № 9. С. 34-39.

14.Шмелева СВ. Проблемы совершенствования управления системой дополнительного профессионального юридического образования / Проблемы учебно-воспитательного процесса: Сб. научн. тр.- Калининград: БГА РФ, 2001. - Вып. 42.- 0,25 п.л.

15.Шмелева СВ. Функционирование системы информационно-коммуникационной подготовки студентов в вузе// Высшее образование в России. -2002,№6.-0,6п.л.

16.Шмелева СВ. Принцип структурной конвергируемости в системе информационно-интеллектуальных принципов профессионально-личностного развития студентов // Теория и методика профессионального образования: Сб.научн.тр. - Калининград: БГАРФ. - 2002. - 0,4 п.л.

17.Шмелева СВ. Актуальные проблемы информатизации органов муниципального самоуправления. / Государство и право: Межвуз. сб. научн. тр. - Калининград: КГУ, 1999.- С. 0,25 п.л.

18.Шмелева СВ. Применение математических методов для исследования информационно-правовых норм / Математика и физика: Сб.научн.тр. -Калининград: БГАРФ. - 2001. - С. 0,3 п.л.

19.Шмелева СВ, Информационные ресурсы: объект правового регулирования и категория информатики: Сб.научн.тр. - Калининград: КВИ ФПС- 2001.-С.0,25п.л.

20.Шмелева СВ. Некоторые аспекты моделирования социально-профессионального портрета современного юриста / Научные и научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров. - Калининград: БГА РФ, 2002. - 0,4 п.л.

21.Шмелева СВ. Проблемы правового исследования электронных документов: Сб.научн.тр.института федеральной пограничной службы. -Калининград: КВИ ФПС, 2002. - 0,25 п.л.

22.Шмелева СВ. Правовые функции и проблемы их исследования/ Математика и физика: Сб.научн.тр. - Калининград: БГАРФ. - 2002. - С. 0,3 п.л.

23.Шмелева СВ. Особенности формирования математического стиля мышления в процессе профессиональной юридической подготовки. //Актуальные проблемы методики преподавания естественнонаучных дисциплин в вузе. - Калининград: КГУ, 2004. - С. 42 - 44.

Тезисы докладов:

24.Шмелева С.В. О некоторых методах повышения прикладной направленности обучения / VII Зональное совещание-семинар зав.каф. и веду-

щих препод, матем.вузов Белоруссии, Прибалтики, Калининграда: Тез. докл. -Гродно: ГГУ, 1990.- 0,1 п.л.

25.Шмелева СВ. Методы организации профессионально-ориентированной работы студентов / Научно-техн.разработки отраслевых и региональных задач: Тез. докл. - Калининград: БГА РФ, 1994. -0,1 п.л.

26.Шмелева СВ. О некоторых перспективах преподавания правовой информатики / XXX научн. конф. Калинингр.ун-та: Тез. докл. Часть 6. -Калининград: КГУ, 1999. - С 64.- 0,1 п.л.

27.Шмелева СВ. О перспективах развития информационно-коммуникационной подготовки в комплексе «лицей-вуз» в сб. / II научно-методическая конференция «Федеральная и региональные проблемы образования в условиях модернизации»: Тез. докл. - Калининград: КГУ, 2002.-0,1 п.л.

28.Шмелева СВ. Информационно-коммуникационная подготовка специалистов в современных условиях / Подготовка специалистов к деятельности в условиях рыночной экономики: Тез. докл. Калининград: БГА РФ, 2002.-0,15 п.л.

29. Шмелева СВ. Информационно-образовательная развивающая среда в системе профессиональной подготовки // Образование для гражданского общества: качество и эффективность. Материалы международной конференции. Часть 2. Ценности гражданского общества и проблемы преподавания истории и обществознания. - Калининград: КГУ, 2003. -С.19-22.

30.Курышева Л.О., Шмелева СВ. Некоторые проблемы моделирования педагогического процесса математической подготовки иностранных студентов// Всероссийская конференция по проблемам математики, информатики, физики и химии. Тез. докл. Секция методики и педагоги-ки.-М.: РУДН, 2004.-С. 131-134.

31.Шмелева СВ. Информационно-образовательная развивающая среда в системе профессиональной юридической подготовки// Материалы IV Международной научно-практической конференции "Международное сотрудничество в образовании".- СПб.: СПбГПУ, 2004 - С. 181 -182.

32.Шмелева СВ. Об особенностях развития информационно -образовательной развивающей среды // Международная научная конференция, посвященная 10-летию КГТУ «Инновации в науке и образовании - 2004». - Калининград: КГТУ, 2004. -0,1 п.л.

Шмелева Светлана Владиславовна

ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННАЯ ГОТОВНОСТЬ СТУДЕНТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Лицензия № 021350 от 28.06.99 г.

Подписано в печать 14.09.2004 г. Формат 60x84/16 Печать офсетная. Объем 2,6 п.л. Тираж 100 экз. Заказ 1323

Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота

Участок оперативной полиграфии БГАРФ 236029, г. Калининград, ул. Молодежная, 6.

¿И97 3 1

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Шмелева, Светлана Владиславовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ИНФОРМАДИОШО-КОММУНИКАЦИОННАЯ ГОТОВНОСТЬ СТУДЕНТОВ ЮРИДИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛИЗАЦИЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1 Особенности профессиональной подготовки специалистов юридического профиля в вузе на современном этапе.

1.2 Модель состояний информационно-коммуникационной готовности как перспективной прогностической цели обучения студентов в вузе.

1.3 Функции отбора содержания профориентированных дисциплин в развитии информационно-коммуникационной готовности студентов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. МУЛЬТИПЛИКАТИВНАЯ СИСТЕМА ИНФОРМАЦИОННО-ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЮРИДИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛИЗАЦИЙ НА ОСНОВЕ АССОЦИАТИВНЫХ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ СВЯЗЕЙ СОДЕРЖАНИЯ

ОБЩЕНАУЧНЫХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ.

2.1. Особенности развития ассоциативных междисциплинарных связей в процессе информационно-коммуникационной подготовки студентов в вузе.

2.2. Специфика принципа структурной конвергируемости в системе информационно-интеллектуальных принципов обучения студентов.

2.3. Принцип семантического информационализма и его научная интерпретация.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ РАЗВИВАЮЩАЯ

СРЕДА В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ЮРИДИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛИЗАЦИЙ.

3.1. Педагогические условия отбора содержания междисциплинарных электронных дидактических материалов.

3.2. Программно-информационный ресурс как интегральное средство информационно-образовательной развивающей среды.

3.3. Система интеллектуально-информационных развивающих технологий управления процессом развития информационно-коммуникационной готовности юриста.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Информационно-коммуникационная готовность студентов к профессиональной деятельности"

Информатизация современного общества и компьютеризация различных сфер профессионального труда определяют качественные изменения в интеллектуальной деятельности современных специалистов, что требует развития их профессиональной компетенции в этой сфере.

В психолого-педагогическом знании достаточно много фундаментальных работ посвящено исследованию различных аспектов развития профессиональных навыков и умений (Г.М. Андреева, Г.А. Бокарева, С.Я. Баты-шев, И.С. Кон, А.К. Маркова, В.В. Сериков, P.M. Сырнева и другие). Известны фундаментальные работы С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, Е.П. Бело-зерцева, Е.А. Климова, Ф.Л. Кыверялга, В.А. Сластенина, Н.К. Сергеева и других, посвященные исследованию педагогических систем, которые обусловили возможность разработки новых, профориентированных систем обучения, нацеленных на развитие интеллектуального потенциала личности будущих профессионалов

В этой связи в научном знании значительное место уделено готовности к деятельности как целостному образованию личности. Исследовались нравственно-психологическая готовность студентов (JI.B. Кондрашова), готовность будущего специалиста к самообразованию (Г.М. Коджаспирова), выдвинута концепция формирования готовности студентов к профессиональной инженерной деятельности средствами общенаучных дисциплин (Г.А. Бокарева), где осуществляется исследование личностно-интеллектуального аспекта целостных системных образований личности, в частности, изучены: становление и развитие компьютерной готовности у студентов (A.M. Подрейко), информационно-компьютерная готовность лицеистов (И.Б. Кошелева), социально-профессиональная готовность будущих инженеров-механиков (К.В. Греля), технология поэтапного процесса формирования информационной готовности военного специалиста (Г.В. Проценко), компьютерно-информационная подготовка специалистов в региональном учебно-методическом центре (В.А. Денбров), становление и развитие информационного ресурса у студентов педагогического вуза (В.В. Ильин).

Концепция развития информационно-компьютерной составляющей профессиональной деятельности, формируемой у студентов различных вузов, получила достаточно широкое изучение в эмпирической практике и педагогической теории. Однако есть области специфического профессионального труда, где эта составляющая наиболее определяет его эффективность. К данной области принадлежат различные виды социально-правовой, юридической деятельности. В сферу этой деятельности попадают выпускники различных юридических факультетов университетов, юридических, технических, экономических, гуманитарных вузов, которые получают подготовку по различным ее направлениям (профессионалы гражданско-правовой, уголовно-правовой, теоретико-правовой и других специализаций).

Так, известен практико-ориентированный опыт создания учебных пособий по информационному и компьютерному праву (O.A. Гаврилов, В.А. Копылов, В.Н. Лопатин, М.М. Рассолов, В.А. Северин, К.С. Скоромников), где особая значимость придается математическим средствам и методам исследования разнообразных правовых явлений и процессов. Однако функционирующая в практике система фундаментальной естественнонаучной и информационной профессиональной подготовки юристов не отвечает еще в должной мере потребностям реальной профессиональной практики. Отсутствие общей прак-тико-ориентированной концепции информатизации процесса обучения в высшей школе, несогласованность отдельных разделов учебных курсов, так же как и определенное отставание учебных планов вузов от реальных потребностей времени, свидетельствуют о необходимости выработки единой стратегии развития информационной и коммуникационной готовности студентов к профессиональной деятельности, в том числе правовых и юридических специальностей средствами учебных дисциплин, включая фундаментальные информационно-компьютерные и информационно-правовые дисциплины. Эта стратегия является одной из ведущих современного обучения студентов любых специализаций. В работе сделан акцент на предметную область правовых дисциплин, преподаваемых в различных вузах (технических, морских, гуманитарных, юридических и т.д.)

В научном знании отдельные аспекты этой концепции теоретически обоснованы в современных исследованиях по социально-юридической педагогике. Фундаментальные вопросы юридической социальной психологии развиваются в трудах Г.М. Андреевой, B.JT. Васильева, М.И. Еникеева, В.В. Романова, A.M. Столяренко, Ю.В. Чуфаровского. Изучению мотивов профессионального выбора и особенностей личности выпускников, поступающих в юридические вузы, свидетельствующих об усложнении задач профессионального развития студентов - будущих юристов, посвящены работы Е.А Киселевой, В.М. Лисовцевой, Л.Г. Петровой. Психолого-педагогические аспекты правоохранительной деятельности, в частности, психологические вопросы расследования преступлений отражены в работах Ю.А. Агафонова, С.С. Алексеева, А.И. Алексеева, В.Г. Андросюка, Ю.М. Антонюка, М.И. Еникеева, Е.А. Козловской, O.E. Сапарина, М.А. Семко, В.Е. Эдипова. Разработке педагогической системы непрерывного профессионального образования в учебных заведениях МВД России посвящены работы И.В. Горлинского.

И.Д. Мариновская, С.Н. Тихомиров, В.Л. Цветков применили комплекс классификационных методов к исследованию профессионально значимых качеств личности: профессионального опыта; профессиональных установок; личностных изменений, связанных с процессом профессиональной адаптации и другие. В работах П.Ю. Сундиева изложены результаты научных исследований, посвященные анализу психологии социальных групп и межличностных отношений, направленные на совершенствование деятельности сотрудников правоохранительных органов.

В научных трудах В.Л. Васильева раскрыты психолого-педагогические >'# аспекты формирования личности будущего юриста и отмечено, что усложнение многоаспектной профессиональной правовой деятельности актуализирует систему требований к личности специалиста, который избрал работу в области юриспруденции в качестве основной жизненной цели. Во всех этих исследованиях системообразующим элементом процесса обучения правоведов является готовность к профессиональной юридической деятельности как цель этого процесса. В этом отношении в развитие качества профессиональной подготовки внесли значительный вклад A.C. Батышев, Н.Р. Битянова, И.В. Биочин-ский, A.B. Буданов, И.В. Горлинский, В.П. Давыдов, Г.П. Давыдов, В.Г. Ко-люхов, Н.С. Кравчун, А.Д. Лазукин, И.А. Латкова, В.М. Обухова, A.B. Пшце-лко, В.И. Постоев, М.П. Стурова, В.П. Трубочкин, И.Е. Фарбер, A.A. Федотов и другие. ф Значимыми для нашего исследования являются работы и зарубежных ученых в направлении выявления специфики подготовки специалистов в условиях информатизации общества, модернизации методов обучения с использованием телекоммуникационных технологий (Allport G. W., Barglow Raymond, Buzan T, Cusick P., Edfelt A.E. ,Gibbs G., Habeshaw Т., Habeshaw S., Mokyr Joel, Morten F. Paulsen и другие).

Изучение отечественного и зарубежного научно-педагогического опыта С показывает, что усилия многих прогрессивных педагогов направлены на поиски оптимальных путей совершенствования подготовки специалистов, в том числе и в области правоведения, в условиях формирования информационно-интеллектуального общества. Вместе с тем нерешенными остаются многие важные аспекты профессиональной подготовки специалистов, деятельность которых непосредственно связана с использованием новейших информационных технологий. В научном знании также недостаточно отражены вопросы интеграции всех учебных дисциплин, в том числе естественнонаучных, информационных, специально-профессиональных в этом отношении. Известно, что основу профессиональной подготовки студентов в вузе составляют не только специальные знания, но и система определенных личностных качеств, на развитие которых влияют тенденции и закономерности перехода в информационно-интеллектуальное общество. Этот переход детерминирует практические задачи создания и использования информационных ресурсов, оказания информационных услуг, разработки механизмов информационной безопасности, что обусловливает необходимость научного переосмысления сути информационной и коммуникационной личностно-профессиональной готовности специалистов в области юриспруденции.

В педагогической практике эта идея реализуется недостаточно: отсутствует концептуальная модель информационно-коммуникационной готовности студентов в вузах как цель их обучения фундаментальным и прикладным информационно-правовым дисциплинам, в частности, будущих юристов и правоведов, в условиях экспоненциального роста информационно-правовых потоков; большинство выпускников испытывает значительные трудности в использовании фактографических и документальных информационно-поисковых и информационно-справочных компьютерных систем в профессиональной деятельности.

В этой связи установлено противоречие между состоянием несогласованности потребностей информационно-интеллектуального общества в непрерывной информационно-коммуникационной составляющей в профессиональной подготовке студентов, в том числе будущих юристов, которая лишь дифференцированно реализуется в образовательных процессах по подготовке студентов юридически-правовых специализаций, с одной стороны, а с другой, недостаточной разработанностью в научном педагогическом знании возможностей фундаментальных и прикладных информационно-компьютерных, информационно-правовых дисциплин в развитии информационно-коммуникационной готовности к профессиональной деятельности

Решение этой проблемы и составляет цель исследования.

Объект исследования: система непрерывной профессиональной подготовки студентов в вузах.

В цикле фундаментальных информационно-компьютерных дисциплин нами выделены дисциплины «Информатика и математика», «Концепции современного естествознания», «Справочные компьютерные правовые системы» и «Правовая информатика», к циклу информационно-правовых - «Информационное право Российской Федерации» и «Компьютерное и телекоммуникационное право», что соответствует Госстандарту для подготовки специалистов в области юриспруденции и прикладной информатики в юриспруденции. Эти дисциплины преподаются не только на юридически-правовых факультетах, но и на некоторых факультетах технических, экономических и гуманитарных вузов, поэтому предметная область исследования включает обучение студентов любых специализаций, где указанные дисциплины изучаются. Однако общая гипотеза исследования сформулирована для учебного процесса обучения названным дисциплинам, развивающим информационно-коммуникационную готовность студентов юридически-правовых специализаций, где прослеживались наиболее существенные социально-значимые профессиональные компетенции будущих специалистов, в то время как полученные выводы в процессе доказательства гипотезы обобщены и на информационно-коммуникационную подготовку профессионалов других специализаций, т.е. имеют общедидактический характер.

- содержание учебных дисциплин детерминировано отражением в нем взаимодействия когнитивно-правовой, социально-коммуникативной и этико-мировоззренческой функций;

- функционирование процесса обусловлено интеллектуально-информационными дидактическими принципами - семантического информационализ-ма и структурной конвергируемости;

В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены основные задачи исследования:

- разработать модель информационно-коммуникационной готовности к учебной и профессиональной деятельности как цель процесса обучения студентов фундаментальным информационно-компьютерным и информационно-правовым дисциплинам;

Методологической и общенаучной основой исследования являются теории системно-структурного анализа, целостности образовательного процесса, целостности личности и ее развития в обучении, современные теории психологии социального познания, социальной педагогики, психологии профессионализма, социальной юридической педагогики и психологии и их развивающиеся области, теории научного управления социальными процессами и совершенствования практической деятельности, а также педагогико-стати-стическая методология как система приемов, способов и методов, направленных на изучение количественных закономерностей в структуре, динамике и взаимосвязи исследуемого психолого-педагогического процесса.

Концептуально-методологическую основу исследования определяют: принцип социализации - индивидуализации развития личности в онтогенезе (Д.И. Фельдштейн), теории готовности к профессиональной деятельности (Г.А. Бокарева, Г.М. Коджаспирова, JI.B. Кондрашова, В.А. Сластенин), структуры личности (Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, C.JI. Рубинштейн и др.), индивидуальности личности, ее персонализации в деятельности, индивидуализации обучения (К.А. Абульханова-Славская, О.С. Гребенюк, Т.Г. Гребенюк, A.A. Кирсанов, М.В. Кларин, А.Н.Леонтьев Е.А. Леванова и др.), деятельности и ее субъекте (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.), деятельности общения и отношений личности (А. В. Мудрик, В.А. Ядов и другие), теории активности познавательной деятельности и творчества (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), творческого характера педагогической деятельности (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, Я.А. Коменский,

A.C. Макаренко, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.), педагогических систем и целостного педагогического процесса (В.П. Беспалько, Г.А. Бокарева, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Ю.А. Ко-наржевский, И.Я. Лернер, Н.К. Сергеев, В.В.Сериков, М.Н. Скаткин), содержания обучения, структурирования содержания учебного предмета, единства содержательного и процессуального в обучении (Г.Д. Дмитриев, И.К. Журавлев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), методологии принципов построения образовательных систем (A.M. Новиков), дидактических принципов и закономерностей обучения в высшей школе (А.В.Коржуев,

B.А. Попков).

В решении поставленных задач использовался комплекс научно-исследовательских методов: междисциплинарный логико-семантический анализ и синтез методологической, педагогической, психологической, юридической, философской и социологической информации; аналитико-синтетический метод изучения восходящих и исходящих информационно-правовых потоков; историко-педагогическое обобщение процесса вузовской подготовки специалистов юридического профиля в динамическом аспекте; сравнительно-сопоставительный анализ педагогических систем непрерывной подготовки специалистов в вузе; структурно-функциональное педагогическое моделирование процесса обучения студентов дисциплинам общенаучного, ориентировочно-правового и информационно-правового этапов; обсервационные методы (дискретные и периодические статистические наблюдения: прямое, косвенное, включенное и наблюдение-участие); диагностические методы (тестирование, рейтинг-оценка, обобщение независимых характеристик), базирующиеся на методе корреспондентского сбора данных; праксиметрические методы (анализ результатов деятельности); пролонгированное монографическое наблюдение большого числа студентов и психолого-педагогический анализ их учебной и внеучебной деятельности, качественный и количественный анализ результатов экспериментов, а также метод «вурфных отношений» и мультипликативной операционализации.

Организация исследования. Исследование проводилось с 1982 по 2004 годы и состояло из четырех этапов.

На втором этапе, содержательно-методологическом, (1990 - 1995), определялись теоретические предпосылки создания организационно-педагогических основ информационно-коммуникационной подготовки студентов в вузе, систематизировался методологический аппарат исследования. Обосновывалась система дидактических принципов процесса обучения и развития современного специалиста на основе межпредметных связей информационно-правовых дисциплин и дисциплин естественнонаучного и математического циклов, синтезировались развивающие юридический опыт возможности этих дисциплин.

Экспериментальной базой исследования являлись юридический факультет, отделение юридического бакалавриата, юридическое спецотделение

Центра дополнительного профессионального образования Калининградского государственного университета, Российский университет дружбы народов, Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота, Балтийский морской лицей.

Теоретическая значимость исследования.

На основе гносеологического анализа существующих концепций развития личности современных профессионалов, обеспечивающих их конкурентоспособность на рынке труда, разработана теоретико-практическая концепция включения в нормативные цели профессиональной подготовки студентов вузов их информационно-коммуникационной готовности к профессиональной деятельности, что способствует расширению функций фундаментальных информационно-правовых и информационно-компьютерных дисциплин в совершенствовании такой подготовки.

Расширен понятийно-терминологический аппарат этого направления, включающий такие понятия как «информационно-коммуникационная готовность», «готовность к аналитической профессиональной деятельности», «ин-теллекгуально-информационные дидактические принципы», «логико-репрезентативные информационные карты», «информационно-образовательная развивающая среда». Взаимообусловленность и единство терминологической базы обусловили специфические закономерности системного анализа педагогических явлений в структуре выстраиваемой педагогической системы, что существенно отличает ее от профориентированных педагогических систем вузов, цели которых отражены в квалификационных характеристиках Госстандарта и программах учебных курсов.

Мультипликативная система дидактических межпредметных связей выведена на уровень важнейшего педагогического условия, обеспечивающего ассоциативные взаимосвязи фундаментальных информационно-компьютерных и информационно-правовых дисциплин, что определяет профориентационную профессиональную направленность учебного процесса.

Наиболее существенные результаты, полученные автором и научная новизна исследования.

На основе системного анализа развития личности в процессе обучения, единства процессуального и содержательного в обучении впервые представлена структурно-функциональная прогностическая системная цель профессиональной подготовки студентов юридических и правовых специализаций в виде информационно-коммуникационной готовности к профессиональной деятельности, формируемая средствами фундаментальных информационно-компьютерных и информационно-правовых дисциплин, что позволило:

- значительно расширить функции содержания правовых и фундаментальных дисциплин в развитии информационно-коммуникационной готовности путем включения в систему известных функций высшего профессионального образования когнитивно-правовой, социально-коммуникативной и этико-мировоззренческой функций в их единстве и взаимосвязи, что придает процессу обучения профориентированный характер и позволяет расширить воспитательно-образовательные цели;

- выявить специфику педагогической деятельности и описать ее в условиях «информационно-развивающей образовательной среды» как системного педагогического средства имитации реальных ситуаций профессионального правовой деятельности, структурируемого взаимосвязями трех его блоков: содержания электронных дидактических материалов, программно-информационного ресурса и интеллектуально-информационных развивающих технологий;

- в структуре информационно-коммуникационной готовности выделить как системообразующую психическую составляющую в виде готовности к аналитической деятельности, что отличает исследуемую структуру от других структур готовности к профессиональной деятельности, в том числе к юридической.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: методологией исследования, опирающейся на классические и современные достижения философских, социологических, психологических, педагогических и юридических наук в области формирования и развития личности в обучении; применением системы теоретических и экспериментальных методов, адекватных целям, задачам и логике исследования; использованием результатов современных исследований в области юриспруденции; оптимальным сочетанием качественного и количественного анализа экспериментальных данных; репрезентативностью и большим объемом таких данных, согласованностью разработанных положений с теоретическими положениями педагогической науки; положительными результатами внедрения выводов исследования в практику обучения специалистов в Калининградском государственном университете, в Балтийской государственной академии рыбопромыслового # флота и в практику довузовского обучения учащихся Балтийского Морского лицея.

Практическая значимость исследования заключается в разработке дидактических закономерностей функционирования «информационнообразовательной развивающей среды», включающей профессионально-ориентированные электронные учебники, практикумы, интеллектуальные информационные технологии и интерактивные методы изучения профессионально-правовых дисциплин; в создании и внедрении в практику обучения профессионалов правовых специализаций нового учебного курса «Компьютерное и телекоммуникационное право зарубежных стран».

Положения, выносимые на защиту:

2. Интегративное свойство «готовность к аналитической деятельности» в составе информационно-коммуникационной готовности в целом определяет его как психический феномен, который структурируется с помощью причинно-следственных отношений взаимосвязью познавательно-профессионального, коммуникативно-деятельностного и нравственно-мировоззренческого компонентов в динамике их непрерывного развития, что расширяет традиционную систему педагогических целей профессионального обучения, в том числе -юридического и правового.

4. Система профориентированных функций процесса обучения в составе когнитивно-правовой, социально-коммуникативной и этико-мировоз-зренческой обуславливает эффективное развитие информационно-коммуникационной готовности студентов к профессиональной деятельности в процессе усвоения содержания фундаментальных информационно-компьютерных и информационно-правовых дисциплин.

5. Расширение дидактических принципов высшей школы введением интеллектуально-информационных профессионально ориентированных принципов (семантического информационализма и структурной конвергируемости) обусловливает практическую реализацию профориентированных функций процесса обучения, развивающего информационно-коммуникационную готовность студентов, что и обеспечивает его поэтапное функционирование, отличное от дифференцированной посеместровой эмпирической практики обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на межвузовских научных конференциях и семинарах: VII Зональное совещание-семинар преподавателей вузов Белоруссии, Прибалтики, Калининграда. -Гродно, 1990; Межвузовская научная конференция «Научно-технические разработки отраслевых и региональных задач» - Калининград, 1994; XXX научная конференция профессорско-преподавательского состава, аспирантов и сотрудников Калининградского госуниверситета - Калининград, 1999; Межвузовские научные конференции «Актуальные проблемы права», проводимые институтом федеральной пограничной службы Российской Федерации - Калининград, 2000, 2001, 2002; «Научные и научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров» - Калининград, 2001; II научно-методическая конференция «Федеральная и региональные проблемы образования в условиях модернизации» - Калининград, 2002; научно-практическая конференция (семинар) профессорско-преподавательского состава академии «Подготовка специалистов к деятельности в условиях рыночной экономики» - Калининград, 2002, Международная конференция «Образование для гражданского общества: качество и эффективность» - Калининград, 2003, Всероссийская конференция по проблемам математики, информатики, физики и химии -Москва, 2004, Международная научно-практическая конференция «Международное сотрудничество в образовании» -Санкт-Петербург, 2004, Международная научная конференция, посвященная 10-летию КГТУ «Инновации в науке и образовании - 2004». - Калининград, 2004. Базовые результаты исследования были отражены в монографиях, учебных пособиях, научных статьях, докладах и тезисах, а также в авторских программах курсов «Концепции современного естествознания» и «Информатика и математика» для студентов специальности «Юриспруденция» всех форм обучения, в программах курсов «Компьютерные правовые системы», «Правовая информатика», «Компьютерное и телекоммуникационное право зарубежных стран», внедренных в учебный процесс юридического факультета Калининградского государственного университета в 1997 - 2002 годах, в программе курса «Правовые основы информационной безопасности коммерческой деятельности», внедренного в практике преподавания в экономических классах Калининградского морского лицея, в учебно-методическом комплексе «Информационное право Российской Федерации», внедренном в учебный процесс юридического факультета Российского университета дружбы народов в 2003, 2004 гг., а также в разработке комплекта. экспериментальных рабочих программ по двум утвержденным и семи предложенным автором дисциплинам информационно-правового цикла новой специальности 351400 «Прикладная информатика в юриспруденции», утвержденной Госстандартом высшего профессионального образования .

Внедрение результатов исследования осуществлялось и по такому направлению, как непосредственная педагогическая деятельность автора: лекции, семинарские и лабораторные занятия, руководство научно-исследовательской работой учащихся и студентов по проблеме, руководство курсовыми и дипломными работами студентов. Разработанная педагогическая система прошла апробацию при изучении дисциплины «Правоведение» будущими морскими, инженерами и экономистами. В исследовании принимали участие курсанты и студенты Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, студенты дневного и заочного отделений юридического факультета Калининградского государственного университета, студенты юридического бакалавриата и юридического спецотделения при Центре дополнительного профессионального образования, учащиеся экономического класса Калининградского Морского лицея при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, студенты юридического факультета Российского университета дружбы народов -всего более двух тысяч человек. Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, выводов по главам, заключения, списка литературы, 40 схем, таблиц и рисунков, 232 страниц текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

Выявленная нами информационно-образовательная развивающая среда, важнейшей характеристикой которой является взаимодействие педагогов и обучаемых, существенно влияет на развитие готовности к юридической аналитической деятельности в составе информационно-коммуникационной готовности, которые в свою очередь составляют развивающий потенциал самой среды как системного дидактического средства.

Информационно-образовательная развивающая среда структурируется единством трех блоков: 1) содержание электронных дидактических материалов, 2) программно-информационный ресурс и 3) интеллектуально-информационные развивающие технологии.

В качестве интегральной результирующей характеристики информационно-образовательной развивающей среды нами выбран критерий профессионально-личностного развития в его интеллектуальной, социальной и личностной составляющих.

Интегральным функциональным средством такой среды является программно-информационный правовой ресурс. Такой феномен естественным образом объединяет в себе особенности информационного ресурса в области права и программно-компьютерных возможностей его реализации в описываемой педагогической дидактической среде.

Разработанный нами диагностический комплекс показал его высокую чувствительность к модификации свойств выявленной образовательной среды и ее воздействиям на развитие у студентов как готовности к аналитической юридической деятельности, так и информационно-коммуникационной готовности в целом.

Мы систематизировали важнейшие особенности одной из составляющих исследуемого нами феномена, а именно, информационного ресурса, такие как его практическую неисчерпаемость: по мере развития интеллектуально-информационного общества и соответствующего роста потребления знаний, запасы данного ресурса не убывают, а растут; информационный ресурс возникает в результате не просто умственного труда, а его творческой части (так как рутинная часть умственной работы сама по себе не информативна, она не увеличивает потенциал профессионально-ориентированных знаний и не меняет представления о путях достижения цели процесса информационно-коммуникационной подготовки юристов; превращение совокупности знаний в информационный ресурс зависит от возможностей их кодирования, распределения и передачи. Таким образом, коммуникационная система общества является важнейшим фактором формирования, накопления и использования информационного ресурса на базе имеющихся знаний.

В исследовании конкретизированы наиболее важные элементы структурного комплекса профессионально-юридической техники как базовой основы технологии, развивающей коммуникативно-деятельностный компонент информационно-коммуникационной готовности. В частности, доказано, что развитие социально-перцептивных способностей, то есть внимания, наблюдательности, воображения у будущих профессионалов может быть основано на реализации приемов снятия неуверенности в себе:

В нашем исследовании модифицирована система педагогических технологий создания ситуаций свободного выбора, ориентированная на формирования у педагога демократической позиции, утверждающей право обучаемого на собственное решение и базирующаяся на системе педагогических требований, элементами которой являются постепенность включения ситуаций выбора, реальность выбора, совпадение зоны выбора с зоной интересов, успешность деятельности как основа для расширения свободы выбора, приоритет ответственности педагога

Использование новых организационных форм технологий свободного выбора оказывает существенное влияние на формирование умений, необходимых для принятия решений, а следовательно, открывают дополнительные возможности для модификации и развития самой системы организационных форм.

Наиболее эффективное развитие информационно-коммуникационной готовности студентов на юридических факультетах вузов в активном учебном процессе происходит при использовании таких организационных форм технологии свободного выбора в учебном процессе, как имитационные деловые и ролевые игры, «круглые столы», конференции, дискуссии, триггер-занятия -творческая самостоятельная работа в мини-группах под руководством «наставника» из числа студентов.

200 Заключение

Принимая во внимание объективно существующие тенденции информатизации всех сфер современной профессиональной деятельности и закономерности структурирования профессионально-ориентированных образовательных систем, разработана теоретико-практическая концепция профессиональной информационной подготовки студентов включением в нее информационно-коммуникационной готовности к деятельности в условиях развития интеллектуально-информационного общества, что имеет значение не только для теории и практики профессионального образования, но и социокультурное значение в целом.

Основываясь на теориях системно-структурного анализа, целостности образовательного процесса, а также на теориях психологии социального познания, социальной педагогики, социальной юридической педагогики и психологии, представлен логико-гносеологический анализ развития профессиональной компетентности специалистов юридических направлений, описаны интеграционные основания подготовки современных российских и зарубежных юристов и определены инвариантные особенности правовой подготовки студентов различных образовательных учреждений, что имеет общеобразовательный общедидактический аспект.

Выявленная нами тенденция усиления в этой подготовке социально-личностного фактора ускоряет переход от информативных к активным методам и формам обучения с включением в деятельность студентов элементов проблемности, научного поиска, творческих форм самостоятельной работы, интенсифицирует и организует взаимодействие преподавателя и студента, при котором акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студента.

Информационно-коммуникационная готовность» будущего юриста как психолого-педагогический феномен структурируется с помощью определенных нами «вурфных отношений» динамической взаимосвязью трех компонентов: познавательно-профессионального, коммуникативно-деятельностного и нравственно- мировоззренческого в их непрерывном развитии и имеет три качественно различных уровня, описанных с учетом предметного содержания когнитивных этапов исследуемого процесса - общенаучного, ориентировочно-правового и информационно правового, адекватных структуре цели и реализуемых в комплексе фундаментальных информационно-компьютерных и информационно-правовых дисциплин.

Опираясь на методологически обоснованные результаты анализа юридической деятельности в целом, мы пришли к выводу о том, что готовность к юридической аналитической деятельности включает развитые приемы логико-пракгических операций как инструмента отражения в сознании окружающей действительности через систему естественнонаучных и правовых знаний.

Рассмотрев этот аспект готовности в структуре аналитического поиска адекватного структуре явления (ситуации) изучаемой студентом профессиональной действительности, мы выявили следующие уровни эмпирического познания, совершаемого юристом: 1) уровень дифференциации явления (ситуации); 2) уровень моделирования; 3) уровень мысленного эксперимента (варьирование ситуации); 4) уровень предсказания; 5) уровень объяснения. Эмпирическое познание на этих уровнях требует адекватной объяснительной логики в последовательности: 1) наблюдение явления (ситуации); 2) поиск инвариантных свойств; 3) формулирование фактического (практического) вывода. Таким образом, мы пришли к выводу о том, что объяснительная логика развития уровней эмпирического познания образуют гносеологические знания студентов, которые выступают как методологические регуляторы их аналитической деятельности.

Выявлена синергетическая структура поэтапного функционирования педагогического процесса, обусловливающая'динамику непрерывного развития «информационно-коммуникационной готовности» на общенаучном, ориентировочно-правовом и информационно-правовом этапах, что существенно отличает эту динамику от существующей практики обучения в высшей школе. Обоснованы закономерности отбора содержания фундаментальных информационно-компьютерных и информационно-правовых дисциплин в их взаимообусловленности и единстве.

Доказано, что новая цель процесса подготовки студентов в вузе в виде информационно-коммуникационной готовности, интегральная составляющая которой есть готовность к аналитической деятельности, порождает и новую систему функций процесса информационно-коммуникационной подготовки студентов юридических специализаций, приоритетными в которой являются функции отбора содержания фундаментальных информационно-компьютерных и информационно-правовых дисциплин, а именно: когнитивно-правовая, реализация которой в процессе обучения способствует развитию профессиональной интуиции и способности прогнозировать развитие практических социально-профессиональных ситуаций, обуславливает непрерывное углубление изучаемого комплекса дисциплин; социально-коммуникативная, способстI вующую активизации аналитического мышления студентов в теории и практике принятия решений и интеллектуально-мировоззренческая, которая обуславливает становление внутренней структуры личности современного профессионала. Введенная система функций выступает как основной фактор развития информационно-коммуникационной готовности, причем основополагающую роль играют взаимосвязи функций в процессе их реализации при обучении, названные нами процессуально-семантическими.

Разработана мультипликативная система интеллектуально-информационных дидактических принципов процесса развития студентов на основе ассоциативных междисциплинарных свойств рассматриваемых циклов дисциплин, что определяет принадлежность и специфику этих принципов как принципов обучения в высшей профессиональной школе.

Особенности действия вводимого в нашем исследовании принципа структурной конвергируемости на основе ассоциативных междисциплинарных свойств, обусловлено тем, что сама система является «открытой», следовательно, в настоящее время, предполагает высокий уровень энтропии в виде несоответствия реалий процесса профессиональной подготовки современных специалистов требованиям формирующегося в России общества.

Мы определили, что функционирование инновационного принципа структурной конвергируемости зависит от двух условий: во-первых, от исследовательского потенциала как педагогов, так и обучаемых и, во-вторых, от способности их к спецификации. Новое знание должно быть открыто, а затем применено к специфическим задачам в конкретном профессиональном контексте, что объективируется особенностями подсистемы ассоциативных междисциплинарных связей фундаментальных информационно-компьютерных и информационно-правовых дисциплин дисциплин.

Важнейшие особенности перспективного динамического развития определенной нами синергетической структуры фундаментальных информационно-компьютерных и информационно-правовых дисциплин заключаются в формировании и развитии принципиально новых, предложенных нами и внедренных в педагогическую практику междисциплинарных информационно-правовых курсов, таких, например, как «Правовые основы информационной безопасности», «Электронный документ в правовых отношениях», «Расследование преступлений в сфере компьютерной информации», позволяющие структурировать содержание информационно-правовых дисциплин в системе основной образовательной программы подготовки юристов по специальности «Прикладная информатика в юриспруденции».

Структурно-конвергируемое обучение студентов в вузах, базирующееся на выявленных нами ассоциированных междисциплинарных свойствах синер-гетической структуры учебных дисциплин естественным образом соотносится с определенными правилами внутреннего функционирования информационных процессов, то есть процессов восприятия, передачи, представления и распространения информации в выстроенной педагогической системе

На этой основе мы дополнили принцип структурной конвергируемости еще одним принципом, отвечающим задаче оптимального развития информационно-коммуникационной готовности будущих юристов в условиях формирования интеллектуально-информационного общества - принципом семантического информационализма.

Конкретизация сущности данного принципа повлекла систематизацию представлений о специфике информационной динамики выстраиваемой педагогической системы. Теоретически обосновано, что «информационные узлы» описываемой педагогической системы, то есть цели развития, функции, закономерности и принципы, являются в то же время как интегративными, так и дифференцирующими узлами педагогической информации, то есть, пользуясь терминологией системного подхода, образуют точки бифуркации педагогического процесса. Таким образом, организуясь в дискретные и развивающиеся в данном отношении образования, экспоненциально растущие в период формирования информационно-интеллектуального общества потоки информации, приобретают в выстраиваемой нами педагогической системе новые возможности изменений и вместе с тем относительную устойчивость, а также специфические способности организующих действий.

Доказано, что принцип семантического информационализма базируется на информациональном способе развития (М. Кастельс), причем данный способ развития является основой возникновения исторически новых форм социально-профессионального взаимодействия (Мокуг), социально-профессионального контроля и, следовательно, социально-профессиональных модификаций.

В этой связи мы определили, что «осознание общности» информационных потоков в исследуемой педагогической системе предполагает широкое использование целенаправленно опережающей информации, характерными свойствами которой являются полнота, непротиворечивость, независимость, сопоставимость, перспективность, причем на любом уровне используется прогностическая информация целевого назначения, классифицируемая, прежде всего, по целям применения на социально-политическую, правовую, экономическую, научно-техническую, экологическую и другие виды, позволяющие реализовать идею системно-структурного подхода к информационному содержанию как юридических, так и естественнонаучных, информационно-компьютерных и информационно-правовых дисциплин.

Введенные нами дидактические принципы обучения и развития студентов на основе ассоциированных междисциплинарных свойств - принцип структурной конвертируемости и семантического информационализма, образуют в своем единстве мультипликативную систему, действие которой объективирует положительную динамику развития информационно-коммуникационной готовности юриста к профессиональной деятельности. .

Определена и описана адекватная принципам образовательного процесса вуза «информационно-образовательная развивающая среда», структурируемая единством содержания электронных дидактических материалов, программно-информационного ресурса и интеллектуально-информационных развивающих технологий, что не только возводит этот феномен на уровень системного дидактического средства, но и придает мобильность педагогической деятельности, обеспечивая ее самоуправление.

Мы систематизировали важнейшие особенности одной из составляющих исследуемого нами феномена, а именно, информационного ресурса, такие как его практическую неисчерпаемость: по мере развития интеллектуально-информационного общества и соответствующего роста ^потребления знаний, запасы данного ресурса не убывают, а растут; информационный ресурс возникает в результате не просто умственного труда, а его творческой части (так как рутинная часть умственной работы сама по себе не информативна, она не увеличивает потенциал профессионально-ориентированных знаний и не меняет представления о путях достижения цели процесса информационно-коммуникационной подготовки юристов; превращение совокупности знаний в информационный ресурс зависит от возможностей их кодирования, распределения и передачи. Таким образом, коммуникационная система общества является важнейшим фактором формирования, накопления и использования информационного ресурса на базе имеющихся знаний.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Шмелева, Светлана Владиславовна, Калининград

1. Абдеев А. Философия информационной цивилизации. М.: Наука. 1994.-194с.

2. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. М.: Наука. 1974. - 248 с.

3. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. -М.: Наука, 1973. -288 с.

4. Авдеев В.В. Психологические основы повышения эффективности сотрудников ОВД в экстремальных ситуациях. М., 1988. - 211 с.

5. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976.

6. Агафонов Ю.А. Психология и педагогика в деятельности сотрудников ОВД. Краснодар, 1996 - 231 с.

7. Алексеев А.И. Педагогические основы предупреждения преступности органами внутренних дел. М., 1984 - 145 с.

8. Андреев Б.В., Бушуев Г.И. Моделирование при решении уголовно-правовых и криминологических задач. М., 1997 188 с.

9. Андреева Г.М. Психология социального познания. Учеб. пособие для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1997.- 239 с.

10. Ю.Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для вузов. М., 1996. -376с.

11. П.Андросюк В.Г. Педагогика и психология в деятельности органов внутренних дел. Киев, 1990.

12. Анисимов В.Е., Пантина Н.С. Методологические вопросы разработки модели специалиста // Советская педагогика. 1977. - №5. - С. 100 - 108.

13. Антонян Ю.М., Еникеев М.И., Элипов В.Е. Психология преступника и расследование преступлений. М., 1996.

14. Арский Ю.М., Гиляревский P.C., Туров И.С. и др. Инфосфера. М., 1996.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.- 36 с.

16. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход в психологии личности: Дис. в виде научн. докл. . . д-ра психол. наук. -М., 1996.

17. Асмолов А.Г. Установка и целеобразование // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979.

18. Атанесян Г.А. Использование научно-технических средств для совершенствования учебного процесса в юридических вузах // Методика преподавания юридических дисциплин. -М., 1986.

19. Афанасьев В.Т. Научно-техническая революция, управление, образование. -М.: Наука, 1972.

20. Афанасьев В.Т. Общество: системность, познание и управление.- М.: Политическая литература, 1981.

21. Афанасьев Г.Н. и др. Научно-методические основы рейтинговой технологии обучения// Современные технологии обучения. СПб., 1995.

22. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/ Сост. Ю.К. Бабанский.-М.: Педагогика, 1989.- 560 с.

23. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М., 1987.

24. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982,- 192 с.

25. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы: Монография М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 296 с.

26. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 256 с.

27. Батышев С.Я. Профессиональное образование. М., 1999. 904 с.

28. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы. (Опыт, поиск, задачи, пути реализации). М., 1987. - 346 с.

29. Бачило И.Л. Информация и информационные отношения в праве// НТИ. Сер.1 1999. - № 8.

30. Беляева А.П. Методология и теория профессиональной педагогики. СПб., 1999.-289 с.

31. Беляева Л.И. К истории отечественной юридической педагогики / Юридическая педагогика в МВД. М., 1997.

32. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста // Вестник высшей школы. 1988 - №1. - С. 3-8.

33. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). М.: Московский психолого-социальный институт, 2002. - 352 с.

34. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского гос. ун-та, 1977. - 304 с.

35. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1997.

36. Беспалько В.П. Персонифицированное образование / Педагогика. 1998.-№2. - С.12-17.

37. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика,1988. 160 с.

38. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа,1989,- 144 с.

39. Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века. - М., 1990. -С.504.

40. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.- 270 с.

41. Бойцова В.В. Перспективы развития российского права. (Материалы Всероссийской конференции). Проблемы теории и истории. М., 2001. - С.21-26.

42. Бокарев М.Ю. Педагогические условия профориентированного обучения морских инженеров на начальных этапах подготовки (лицей-вуз): Автореф. дис. . канд. пед наук,-Калининград, 2000,- 16 с.

43. Бокарев М.Ю. Принцип преемственности в построении содержания математики на основе аналогий // Сб. научных трудов. Вып.42: Проблемы учебно-воспитательного процесса. - Калининград: БГА РФ.- 2001. - С. 4-6.

44. Бокарев М.Ю. Профориентированный процесс обучения в комплексе «лицей-вуз»: теория и практика: Монография. Калининград: БГА РФ, 2001. -231 с.

45. Бокарева Г.А. Дидактические проблемы совершенствования профессиональной подготовки студентов в процессе обучения общенаучным дисциплинам: Автореф. дисс. д-ра пед. наук.- М.,1989.

46. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов. Калининград: Калининград кн. изд-во, 1985. - 284 с.

47. Бокарева Г.А., Бокарев М.Ю. Дидактические основы педагогической системы компьютерного обучения школьников в учебном комплексе «лицей-вуз» // Сб. научных трудов. Калининград: БГА РФ, 2001.- С. 8 - 11.

48. Бондаревская Е.В. Концепция личностно ориентированного образования и целостная педагогическая теория // Школа духовности. 1999. - № 5. - С. 41-52.

49. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания / Педагогика. 2001. - №1. - С. 17-23.

50. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов - н/Д, 1999. - 560 с.

51. Борзенков В.JI. Анализ учебной информации как основа выбора методов и форм организации процесса обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Л., 1987.- 16 с.

52. Ботвинников Л.Д. Организация и методика педагогических исследований. -М., 1981.- 43 с.

53. Бранзбург Е.Д. Роль вузовского учебно-воспитательного коллектива в формировании всесторонне развитых специалистов. Автореф. дисс.канд. пед. наук. - Киев, 1978. - 16 с.

54. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М., 1999.

55. Быков В.М. Пространственно-временные факторы в криминалистической характеристике групповых преступлений // Криминалистические проблемы пространственно-временных факторов в методике расследования преступлений. Иркутск: изд-во Иркутского ун-та, 1983.

56. Варламова Н.В. Философское основание юридической догматики. (Материалы Всероссийской конференции). Проблемы теории и истории. М., 2001.-С. 100-107.

57. Васильев В.Л. Психологическая культура прокурорско-следственной деятельности.—СПб., 1998.

58. Васильев В.Л. Психология осмотра места происшествия. Л.,1986.

59. Васильев В.Л. Юридическая психология. СПб.: Питер, 2002. - 640 с.

60. Венгеров А.Б. Категория «информация» в понятийном аппарате юридической науки // Сов. гос. и право. 1977. - № 10.

61. Вербицкий A.A. и другие. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт//Высш. образ в России. -1995. № 2 - С.137 - 145.

62. Винер Н. Кибернетика и общество. М., 1958.

63. Вицын С.Е. Математическая обработка рядов динамики, характеризующих социальные явления. -М., 1976.

64. Вицын С.Е. Системный подход и преступность. Учебное пособие. М., 1980.

65. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь ключевых понятий. Актуальная лексика. М.: НМЦСПО, 1999 . - 538 с.

66. Воронина Т.П. Философские проблемы образования в информационном обществе: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. -М.: 1995. 51 с.

67. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры // Альма Матер.- М.-1999. № 3.

68. Габрусевич С.А., Зорин Г.А. От деловой игры к профессиональному творчеству. -Минск, 1989.

69. Гаврилов O.A. Информатизация правовой системы России. Теоретические и практические проблемы. М.: Изд-во «Юридические науки» при участии изд-ва «Че РО», 1998. - 144 с.

70. Гаврилов O.A. Математические методы и модели в социально-правовом исследовании. -М., 1980. 183 с.

71. Гаврилов O.A. Формирование и развитие информационного законодательства. Государство и право на рубеже веков (Материалы Всероссийской конференции). Проблемы теории и истории. М., 2001. - С. 77-82.

72. Галагузова М.А., Штинова Г.Н. Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования // Педагогика. № 6. - 1997. - С.15 - 20.

73. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Киев.: Изд-во Киевского ун-та, 1989.-200 с.

74. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты образования в России // Педагогика. 1996. - № 5. - С.46-54.

75. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практи-ко-ориентированных образовательных концепций).- М.: «Совершенство», 1998. 608 с.

76. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995,- 448 с.

77. Гладун А.Д. Роль фундаментального естественнонаучного образования в становлении специалиста // Высш. образ, в России. 1994. - № 2. - С.21 -23.

78. Глазырин Ф.В. Психология следственных действий. Волгоград, 1983.

79. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М„ 1976-495 с.

80. Гнеденко Б.В. Математическое образование в вузах. М.: Высшая школа, 1981.- 174 с.

81. Голубева О.Н. Концепция фундаментального естественнонаучного курса в новой парадигме образования// Высшее образование в России. -1994. № 4.

82. Горлинский И.В. Педагогическая система непрерывного профессионального образования в учебных заведениях МВД России и пути ее развития. М., 1999.

83. Графский В.Г. Концепция интегральной (синтезированной) юриспруденции: актуальные направления дальнейшей разработки. (Материалы Всероссийской конференции). Проблемы теории и истории. М., 2001. - С. 107114.

84. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. -Калининград: Янтарный сказ, 2000. 577 с.

85. Денбров В.А. Педагогические условия компьютерно-информационной подготовки специалистов в региональном учебно-методическом центре: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2000.- 16 с.

86. Добров Г.М. Наука: информация и управление. М.,1977.

87. Емельянова И.Н. Педагогические возможности использования ситуаций выбора в учебно воспитательном процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1994.- 22 с.

88. Еникеев М.И. Общая и юридическая психология. М., 1996.

89. Еникеев М.И., Черных Э.А. Психология допроса. М.,1994.

90. Еникеев М.И., Черных Э.А. Психология обыска и выемки. М.,1994.

91. Жирова В.Н. Проблема формирования индивидуально-психических качеств «компетентного работника» в современной педагогике США: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. -М., 1992.

92. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. -М., 1995.94.3агвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995. -98 с.

93. Заир Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. - СПб.,1993. -216с.

94. Заячковский O.A., Шмелева C.B. Проблемы совершенствования управления системой дополнительного профессионального юридического образования // Сб. научных трудов. Вып.42: Проблемы учебно-воспитательного процесса. - Калининград: БГА РФ.- 2001. - С. 60-61.

95. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1968. 358 с.

96. Зорина Л.Я. Принципы обучения. М.: Педагогика, 1983.

97. Ивашевский С.Л. Новый идеал образованного человека // Материалы межд. науч.-практ.конф. «Российское образование: традиции и перспективы»- Н.Новгород, 1997.

98. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научном теоретическом мышлении. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН),1997. - 464 с.

99. Ильин B.B. Педагогические средства проектирования информационного ресурса в современном вузе: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -Калининград, 2001.

100. Ильин B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1981. - С.21-22.

101. Кагерманьян B.C., Гарунов М.Г., Семушкина Л.Г. и др. Перспективные направления и методическое обоснование содержания различных видов подготовки в вузе. М.: НИИ ВШ, 1997. - 48 с.

102. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура: Пер.с анг.под научн.ред. О.И.Шкаратина. -М.: ГУ ВШЭ, 2000. 608 с.

103. Кириллов В.К. Теоретические основы межпредметных связей в профессионально-педагогической подготовке учителей в вузе: Автореф. дисс. .д-рапед. наук. М., 1990.

104. Киселева Е.А. Мотивы профессионального выбора. // Вестник Методического центра профессионального образования и координации научных исследований. -М., 1996. № 1. - С. 54-58.

105. Кларин М.В. Индивидуализация процесса обучения: поиски и тенденции (анализ зарубежного опыта XX столетия)/ Педагогика и образование за рубежом: экспресс-информация АПН СССР. В.5. (137). - 1989.

106. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Воронеж, 1996.

107. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования// Высш. образ, в России.-1994.-№ 4,- С.31-36.

108. Кобылянский И.И. Учебный процесс и формирование процесса в высшей школе: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. -М., 1975.

109. Когут М.В. Система непрерывной подготовки будущих учителей к применению информационно-технических средств в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис. .канд. пед. наук.-М., 1991. 16 с.

110. Коджаспирова Г.М. Формирование готовности учителя начальных классов к профессиональному самообразованию: Автореф. дис. . д-ра пед. наук,- М., 1995,- 36 с.

111. Козловская Е.А. Психолого-педагогические основы деятельности участкового инспектора милиции. М., 1990.

112. Колин К.К. Информационный подход как фундаментальный метод научного познания. М.: Институт фундаментальной и прикладной информатики, 1998.-22 с.

113. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В двух томах / Под ред. А.И. Пискунова и др. Т.1.- М., 1982.

114. Кон И.С. Социология личности. М.,1967. - 383 с.

115. Конаржевский Ю.А. Проект единого педагогического пространства школы развивающего обучения. Калининград, 1996.

116. Кони А.Ф. Собр.соч.в 8-ми томах. М., 1967. - Т.З. - С.7.

117. Коркин A.M., Попова В.Г., Тарасов С.Б. Правовая информация в компьютерных технологиях. М.: Финансы и статистика, 1998.- 304 С.: ил.

118. Кошелева И.Б. Педагогические условия формирования информационно-компьютерной готовности лицеистов к продолжению образования в морском вузе: Автореф. дис. .канд. пед. наук.-Калининград, 2000 19 с.

119. Краевский В.В. Методология педагогического исследования// Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ,1994,- 164 с.

120. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ). М.: «Педагогика», 1977. 264 с.

121. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому / Преподаватель. 2000. - № 1,- С.2 - 10.

122. Краевский B.B. Формирование педагогической теории и ее функций в преобразовании практики. Белград, 1996.

123. Краевский В.В., Лернер И.Я. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. М., 1989.

124. Кремянский В.И. Методологические проблемы системного подхода к информации. М., 1977.

125. Крылов В.В. Информационные компьютерные преступления. М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА, 1997. - 285 с.

126. Кудрявцев В.Н. Кибернетика и решение правовых задач. Кибернетика и право. М.: Знание, 1970.- С. 21 - 24.

127. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. Л.: Изд-во ЛГУ. 1972.

128. Курдумов Г.М. О формировании личностных качеств будущих специалистов //Высш. образ, в России. -1994. № 2. - С. 103 - 105.

129. Куриленко Л.В. Теория и практика индивидуально-личностного развития субъектов учебно-воспитательного процесса инновационных образовательных учреждений: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Самара, 2001,- 38 с.

130. Кустов Ю.А. О дидактических основах управления межпредметными связями // Совершенствование учебно-воспитательного процесса в вузе на основе межпредметных связей. Тольятти, 1976.

131. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллинн, 1980.

132. Лебедева В.П., Орлова В.А., Панов В.И. Психо-дидактические аспекты развивающего образования//Педагогика- 1996. № 6. - С.25-30.

133. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеурочной деятельности: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1995.

134. Леднев B.C. Содержание образования. -М., 1989.

135. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

136. Леонтьев А.Н. Проблемы деятельности в психологии// Вопр. Философии. 1979. - № 9 - С. 10-95.

137. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.Д981. 200 с.

138. Лопатин В.Н. Информационная безопасность России: Человек. Общество. Государство / Санкт- петербургский университет МВД России,- СПб.: Фонд «Университет», 2000 428 с.

139. Макаренко A.C. Полное собрание сочинений. М.: АПН РСФСР, 1957.

140. Мариновская И.Д., Тихомиров С.Н., Цветков В.Л. Психология и педагогика в правоохранительной деятельности: Учебное пособие М.: Центр юридической литературы «Щит», 2001. - 240 с.

141. Мелик-Гайказян И.В. Информационные процессы и реальность М.: 1997.

142. Меньшикова В.М. Российская школа в контексте европейского образования: Дис. . д-ра пед. наук. -М., 1996.

143. Методика преподавания основ советского государства и права / Пособие для учителя / Г.П.Давыдов, И.Я.Лернер, Л.С.Бахмутова. М., 1984.

144. Методика составления информационно-поискового тезауруса по народному образованию и педагогике./Сост. Полонский В.М.; НИИ ОП АПН СССР. Per. № 446.89.

145. Милтс A.A. О соотношении понятий целостная, всесторонняя и гармоническая личность // Проблемы формирования целостной личности. Рига: Зинатне, 1976.

146. Михеев В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях.- М., 1986. 198 с.

147. Мухина Г.А. Формирование профессионализма у курсантов юридических вузов МВД будущих следователей: Автореф. дис. . канд. пед. наук- Калининград. - 24 с.

148. Мындыкану В.М. Дидактические основы обучения педагогической технике в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. .д-рапед. наук. М., 1992.

149. Национальная Доктрина образования Российской Федерации.- М.,1999.

150. Неуймин Д.Г. Модели в науке и технике. История, теория и практика. -Л.: Наука, Ленингр. отделение, 1984. 192 с.

151. Никандров H.Д. Об активизации учебной деятельности // Вестн. ысш. ШК.- 1983. №8,- С. 26-31.

152. Никитина H.H., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. М.: Мастерство, 2002. - 288 с.

153. Никитина С.Е. Тезаурус по теоретической и прикладной лингвистике (Автоматическая обработка текста). М.: Наука, 1978. - 375 с.

154. Нисневич Ю.А. Современные тенденции в мировой практике регулирования информационной сферы. М.,1998.

155. Новиков А.М. Профессиональное образование России. Перспективы развития. М.: ИЦПНПО РАО. 1997 - 254 с.

156. Новиков Д.Б., Камынин B.JI./ред./ Введение в правовую информатику. Справочные правовые системы Консультант-Плюс. М.,1999.

157. Новые информационные технологии в правовой сфере / Под ред В.А.Копылова. М., 1990.

158. Новые ценности образования. Тезаурус для учителей и школьных психологов. Вып.1. М.: Институт педагогических инноваций, 1995. - 113 с.

159. О высшем и послевузовском профессиональном образовании. Федеральный закон от 22.08.96 № 125 ФЗ. «Собрание законодательства РФ», 26.08.96, № 35, ст.4135.

160. Об образовании. Закон РФ от 10.07.92 № 3266 1 (ред. от 13.01.96) «Собрание законодательства РФ», 15.01.96, № 3, ст.150.

161. Озрих М.Ф. Личность и право. М.,1975.

162. Околелов О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения в вузе: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1994,- 48 с.

163. Олейник O.A. Содержание и формы организации тематической беседы в профессиональной среде общения студентов технических специальностей (продвинутый этап обучения): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1994.-19с.

164. Опусов А.П. Введение в юридическую деонтологию. Ростов-на-Дону, 1997.

165. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности: Учебное пособие. СПб.:Знание, СПбИВЭСЭП, 1999. - 496 с.

166. Парыгин Б.Д. Научно-техническая революция и личность. Социально-психологическая проблема. М.: Политиздат, 1978. - 240 с.

167. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.,1971.

168. Педагогика /Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1982.-С. 161-176.

169. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов.- М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

170. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие/ Под ред. Я.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. 3-е изд., испр. и доп. -М.: Педагогическое общество России, 2001 - 256 с.

171. Петров Ю.М. Модель непрерывного профессионального образования. -Н.Новгород. 1994, 132 с.

172. Петрова Л.Г. ,Лисовцева В.М. Предпринимательский тип личности и профессия юриста.// Всероссийская конференция "Актуальные проблемы сферы психологии и права". Калуга, 1998. - С.147-150.

173. Петрухин И.Л. Личные тайны (человек и власть) М., 1998.

174. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификация и сериация / Пер. с фр. Э.Пчелкиной. М.:Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.-416 с.

175. Пищелко A.B. Педагогические основы ресоциализации личности осужденного: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1993. 54 с.

176. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.,1986.

177. Плеханов A.B. Проблема воспитания нового человека в педагогическом наследии русских революционных демократов второй половины XIX века: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1985. 45 с.

178. Плешанов А.Д. Русский алфавит как инструмент научного познания вселенной. М.: Новый Центр, 2000. - 68 с.

179. Плошко Б.Г. Группировка и системы статистических показаний. М., 1994.

180. Подрейко A.M. Дидактические условия становления и развития компьютерной готовности у студентов: Автореферат дис. . канд. пед. наук. Калининград, 1996. 16 с.

181. Полушкин В.А., Жданова A.B. Информационные барьеры и их количественная характеристика. М.Д978.

182. Поляков A.B. Возможна ли интегральная теория права? (Материалы Всероссийской конференции). Проблемы теории и истории. М., 2001. - С. 114-119.

183. Пономарев Я.А. Развитие психологической организации интеллектуальной деятельности / Принцип развития в психологии,- М.: Наука, 1978.- С. 63 80.

184. Попков В.А., Коржуев A.B. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы: Книга для начинающего преподавателя вуза, аспиранта, магистранта педагогического института, студента классического университета. -М.: Изд-во МГУ. 2000. 184 с.

185. Попков В.А., Коржуев A.B. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения,- М.: Изд-во МГУ, 2001. 352 с.

186. Попков В.А., Коржуев А.В.Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решение.-М.: Изд-во МГУ, 2000. 432 с.

187. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. М.: Рефл-бук", К.: "Ваклер", 2001.-656 с.

188. Преемственность и новизна в государственно-правовом развитии России. Серия «Новое в юридической науке и практике». М., 1996. - 42 с.

189. Прокопьев В.П. Юридический факультет КГУ в реформе высшего образования". Государство и право. Межвуз.сб.научн.тр. - Калининград, 2001 - С. 3-16.

190. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специльностям и направлениям. М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1997. 512 с.

191. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.: Воронеж, 1996.

192. Пурышева Н.С. Дифференциация обучения физике. М.: Прометей, 1994.

193. Путилин В.Д. Формирование личности молодого рабочего в условиях становления системы непрерывного образования. -М., 1994.

194. Пятницын К.Е. Анализ пространственно-временных отношений в процессе расследования// Криминалистические проблемы пространственно-временных факторов в методике раследования преступлений,- Иркутск: изд-во Иркутского ун-та, 1983.

195. Рассел Б. Человеческое познание, его сфера и границы,- М., 1957. С. 284 -288.

196. Рассолов М.М. Применение математических методов в юридической науке // Вопросы государственного строительства и права. М: Академия общественных наук, 1982 .

197. Рассолов М.М. Управление, информация и право.- М.: Мысль,1983.- 157 с.

198. Реан A.A. Бордовская Н.В. Розум С.И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2001 -432 с.

199. Реан A.A. Психология изучения личности. СПб., Изд-во Михайлова В.А., 1999-288 с.

200. Рейнгард И.Л. Психолого-дидактические основы структурирования содержания, форм и методов обучения в вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-Киев, 1984.-47 с.

201. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики: Учеб. пособие.- Ярославль: ЯГТУ им. К.Д. Ушинского, 1994. 63 с.

202. Розиков Очил. Теоретические основы оптимального применения системы учебных задач в обучении: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М.,1982. 48 с.

203. Романов В.В. Военно-юридическая психология. М., 1987.

204. Романов В.В. Юридическая психология. М., 1999.

205. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999.720 с.

206. Рувинский Л.Н., Кобылецкий И.И. Основы педагогики. М., 1985.

207. Румянцев О.Г., Додонов В.И. Юридический энциклопедический словарь. -М., 1996.

208. Сагатовский В.М., Кочетов Г.М. Принципы построения модели молодого специалиста университетского профиля. В сб.: Системный подход к управлению учебно-воспитательным процессом вуза. - Томск, 1976.

209. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ./ Общ ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1989 - 200 с.

210. Салмина Н.Т., Мажура Т.П. Виды моделей и их функции в обучении// Движущие силы учебно-воспитательного процесса. Тюмень, 1978.

211. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности М.: ЭКСМОС, 1999. 352 с.

212. Сапарин O.E. Профессионально-педагогическая устойчивость сотрудников ОВД и пути ее совершенствования. М., 1990.

213. Северин В.А. Основы правоведения и правового регулирования защиты информации. Программа курса. М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1994. - 17 с.

214. Седова Л.Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды: Автореф. дис.д-ра пед. наук.- М., 2000.

215. Селезнева Н.А. Социальные нормы по качеству развития человека как цели образования и самообразования: Тез. Докл. Международной научно-методической конференции. Уфа: Уфимский государственный авиационный технический университет, 1993. - С.7-17.

216. Семенков О.И. Информация// Новейший философский словарь. Минск,1998.-С. 274- 276.

217. Семко М.А., Особенности познавательной деятельности личности. Характеристика психических процессов и ее учет в работе сотрудников ОВД. -М., 1994.

218. Семушина Л.Г. Теоретические основы формирования содержания профессионального образования и обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М.:МГПУ, 1991.

219. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. -Волгоград, 1994.

220. Сигов И.И. О содержании моделей специалистов с высшим образованием и методике их разработки // Проблемы формирования личности специалиста широкого профиля. Вып. 113. Л., 1976.

221. Сингх Раджа Рой. Образование в условиях меняющегося мира // Перспективы. Вопросы образования. Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО. (81), 1993. -С.7-21.

222. Ситковская О.Д. Психология уголовной ответственности. М.,1998.

223. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Высшая школа, 1991.

224. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики.- М.,1980,- 32 с.

225. Скоромников К.С. Компьютерное право Российской Федерации. Учебник. М.: Изд-во МНЭПУ, 2000. - 224 с.

226. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста /Актуальные проблемы гуманитарного образования на пороге XXI века. М.,1996.

227. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор-Bennet colledge. М., 1997. С. 177—184.

228. Соколов Н.Я. Основные направления исследований профессионально-юридической группы. Серия «Новое в юридической науке и практике». М., 1996.-С. 152-159.

229. Соколова А.И. Основы разработки информационной среды в вузе. Рос-тов-на -Дону: РГПУ, 2002.

230. Степин B.C., Елсуков А.Н. Методы научного познания. Минск: Вы-шэйшая школа, 1974. - 152 с.

231. Столяренко A.M. Психологические и педагогические проблемы управления в МВД, УВД. М., 1982.

232. Столяренко A.M. Юридическая педагогика. Курс лекций. М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем», изд-во «ЭКМОС», 2000. —496 с.

233. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Ростов - на - Дону: «Феникс», 1999. - 576 с.

234. Стратегия развития образовательных систем. Понятийно-терминологический словарь/ Ред. и сост. В.М. Полонский. -М.: Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании, 1993. 110 с.

235. Стурова М.П. Воспитательная система исправительно-трудовых учреждений (теоретико-педагогический и организационный аспекты): Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-М., 1991.

236. Стурова М.П. Системы образования и молодежная преступность // Актуальные проблемы совершенствования организационных и правовых основ деятельности органов внутренних дел. М., 1999. - С. 194.

237. Сундиев П.Ю. Психология социальных групп и межличностных отношений, значение ее анализа для совершенствования правоохранительной деятельности.-М., 1990.

238. Суханов А.Д. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в Государственных образовательных стандартах// Высшее образование в России. 1996. - №3.

239. Теоретическое обоснование и рекомендации по разработке модели специалиста. В сб.: Научная организация учебного процесса в высшей школе, ч. III. - Кишинев, 1978,

240. Толстой JI.H. Мысли о воспитании // Толстой JI.H. Педагогические сочинения. -М., 1989.

241. Топоркин Б.Н. Высшее юридическое образование в России: проблемы развития. М., Институт государства и права РАН, 1996. - 32 с.

242. Турбович JI.T. Измерение знаний при проведении массовых обследований. -М., 1984- 154 с.•к.

243. Уголовный кодекс Российской Федерации. М., 1996.

244. Управление качеством образования: практикоориентированные монография и методическое пособие (Под ред. М.М.Постникова). М.: Пед. общество России, 2000. - 448 с.

245. Урсул А.Д. Информатизация общества. Введение в социальную информатику,- М., 1985.

246. Усимова И.П. Роль правового воспитания в современных условиях / Проблемы борьбы с преступностью в современных условиях российского общества. Материалы научно-практической конференции (29 октября 1998).-М., 1999.-С. 53-54.

247. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. Т.2. М., 1988.

248. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии//Собр.соч. в 11 томах. -М., 1950. -Т.8.

249. Фарбер И.Е. Очерки вузовской педагогики. Саратов, 1984.

250. Федоров В.А. Теория развития профессионально- педагогического образования в современных условиях: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Калуга, 2002.- 43 с.

251. Фейгин С.Д., Кузнецов A.A. Использование виртуальной обучающей среды в системе непрерывного образования /Материалы научно-теоретической конференции. Санкт-Петербург: ЛГОУ им. A.C. Пушкина, 2002.-С. 86-90.

252. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж НПС «МОДЕК», 1996. -512 с.

253. Филиппов В. Образование для новой России / Высшее образование в России. -№1. -2000. С. 7-13.

254. Философский словарь / Под редакцией Фролова И.Т. Издание пятое. -М., 1986.-С.172.

255. Философский энциклопедический словарь. М.,1983. 896 с.

256. Харькин В.П. Педагогическая импровизация в профессиональной деятельности учителя: Автореф. дис. .д-рапед. наук. М., 1992.

257. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе (Под ред. Д.В.Чернилевского). М.: Экспедитор, 1996. - 228 с.

258. Чистякова С.Н. Профессиональная ориентация. М., 1983.

259. Чуфаровский Ю.В. Психология в оперативно-розыскной деятельности. М., 1996.

260. Шавир П.А. О некоторых аспектах моделирования и формирования профессионально-педагогической направленности студентов в условиях университетов// Методология и методы исследования проблем высшей школы,-Тюмень, 1980.

261. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982. 185 с.

262. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль, 1976.

263. Шефер Г. Соотношение фундаментального и специального образования в университетах будущего// Выспт образ, в России. -1994. № 4. - С.61 -68.

264. Шкодин М.М. Педагогические основы профессиональной подготовки квалифицированных рабочих для ведения технологических процессов в условиях АСУ: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М.,1981.

265. Шмелева C.B. Информационные ресурсы: объект правового регулирования и категория информатики. Сб.научн.тр.института федеральной пограничной службы. Калининград, 2001, С. 80-81.

266. Шмелева C.B. Методы организации профессионально-ориентированной работы студентов// Научно-методическая конференция проф.-препод. состава и сотрудников БГА РФ. Научно-техн.разработки отраслевых и региональных задач. Сб.тез., докл. Калининград, 1994.

267. Шмелева C.B. О некоторых методах повышения прикладной направленности обучения. VII Зональное совещание-семинар зав.каф. и ведущих пре-под.матем.вузов Белоруссии, Прибалтики, Калининграда. Тез. докл., Гродно, 1990.

268. Шмелева C.B. О некоторых перспективах преподавания правовой информатики. XXX научн. конф. Калинингр.ун-та. Тезисы докл. Часть 6. -Калининград, 1999. С. 64.

269. Шмелева C.B. Применение математических методов для исследования информационно-правовых норм. Математика и физика. Сб.научн.тр. БГАРФ. Калининград, 2001. - С. 55-57.

270. Шмелева C.B. Расследование преступлений в сфере компьютерной информации: Учебное пособие. Калининград Изд-во КГУ, 2001.- 80 с.

271. Шмелева C.B. Функциональная модель информационно-коммуникационной готовности юристов как цель их обучения в вузе. Монография. Калининград: БГАРФ, 2002. - 102 с.

272. Шрейдер Ю.А. Об одной модели семантической теории информации// Проблемы кибернетики. Вып. 13. М.,1965.

273. Шрейдер Ю.А. Социальные аспекты информатики // НТИ.Серия 2. М. -1989,- С. 3-14.f

274. Штофф В.А. О роли моделей в познании. JI.,1963.

275. Энциклопедия профессионального образования. В 3-х томах. Под ред. С.Я.Батышева.- М.: АПО, 1999. 440 с.

276. Юдина О.В. Формирование профессиональной компетентности студентов экономического вуза средствами информационных технологий: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Самара, 2002.

277. Ядов В.А. Социальные идентификации личности в условиях быстрых социальных перемен // Социальная идентификация личности. М., 1994. Кн.2.

278. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М.,1997.

279. Allport G. W. Uniqueness in students// The Goals jf Higher education/ Cambridge. 1960.-P. 9-25.

280. Barglow Raymond. The crisis of the self in the age of information computers, dolphins and dreams. London, Routledge, 1994.

281. Bloom B.S. The new direction Educational research Alterable variable, Phi Delta Kappan, 61,382-385, 1980.

282. Buzan T. Use your head. Britisch Broadcastings Association. London, 1973.

283. Cusick P. The educational system: Its Nature and Logic/ New York. 1992.

284. Edfelt A.E. A det Meningsfullt med Studietek isk Training? (Is there a Meaningful study skill training?) Forskning am Utbildring, 3, 1976. P. 15 24.

285. Holsti O. R. Theories of crisis decision making// International conflict and conflict management. Ontario, 1984.

286. Mokyr Joel. The lever of riches: technological creativity and economical progress. New York: Oxford University Press. 1990.

287. Reid K., Hopkins D. et al. Towards the effective school: The problems and solutions. Oxford, 1987.