Инновационно ориентированная подготовка к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании

Симонова, Алевтина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Инновационно ориентированная подготовка к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании

Автореферат

Автор научной работы: Симонова, Алевтина Александровна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Уфа
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Инновационно ориентированная подготовка к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании"

На правах рукописи

005015167

СИМОНОВА Алевтина Александровна

ИННОВАЦИОННО ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПОДГОТОВКА К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ МЕНЕДЖМЕНТУ В НЕПРЕРЫВНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 2 МАР т

Уфа-2012

005015167

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор

Галагузова Минненур Ахметхановна

Официальные оппоненты:

Синенко Василий Яковлевич, член-корр. РАО, доктор педагогических наук, профессор (ГАОУ ДПО НСО «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»)

Гребенкина Лидия Константиновна, доктор педагогических наук, профессор (ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»)

Терегулов Филарет Шарифович, доктор педагогических наук, профессор (ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы»)

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится «14» марта 2012 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 012.01 при ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы» по адресу: 450000, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, За, корп.З, ауд. 401. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы.

Автореферат разослан « > февраля 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Гайсина Г.И.

ОЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная российская система образования, подчиняясь требованиям времени, переживает период бурного развития инновационной деятельности. В ходе этого процесса возникло противоречие между быстро меняющимся содержанием образования и отстающим от него по темпам совершенствованием управления образованием. Безусловная необходимость исполнения Закона «Об образовании» требует профессионализма в деятельности руководителей школ, расширения диапазона их знаний, формирования новых управленческих навыков. Решение этой задачи должно приводить к изменению системы внутри-школьного управления, созданию комплекса управленческих новшеств, способствующих развитию школы.

Разработка даже самых передовых и перспективных педагогических новаций при низком качестве управленческой деятельности не может быть широко и результативно внедрена в образовательную практику. Чем сложнее новшество, тем более сложны задачи управления его распространением и освоением, тем меньше у него шансов быть принятым практикой. Без профессионализации управления образованием на современной научной базе приходится преодолевать трудности, которые порождаются самими субъектами инновационной деятельности.

Существенно трансформируется в условиях рыночной экономики система финансирования повышения квалификации педагогов, в результате чего привычные формы периодического курсового обучения на базе вузов и институтов повышения квалификации постепенно уходят в прошлое. Кроме того, курсовая подготовка, как правило, оторванная от практических проблем обучающихся, перестает удовлетворять потребности их реального профессионального развития. Это обусловливает необходимость поиска новых форм и методов обучения в системе дополнительного образования, новых подходов к организации образовательного процесса, в полной мере отвечающих современным тенденциям развития общества, образовательной сферы, а также потребностям личности.

С этой точки зрения, подготовка в системе непрерывного профессионального образования педагогических кадров, прежде всего руководителей образовательных учреждений, целенаправленно ориентированная на инновационную деятельность, на управление инновационными процессами, приобретает особую значимость, поскольку от этого зависит не только уровень профессионализма работников образования, но и эффективность инновационной педагогической деятельности, а, значит, и перспективы развития образования, возможности его качественного обновления.

Это и определяет социально-педагогическую актуальность проблемы организации инновационно ориентированной подготовки педагогических кадров к внутришкольному управлению в непрерывном профессиональном образовании, построенной на основе новых методологических подходов, адекватных современным тенденциям развития общества и потребностям личности.

Исследованность проблемы. Данная проблема в теоретическом плане имеет интегративный характер, поскольку включает три аспекта, исследуемые в рамках разных, относительно самостоятельных научных направлений в педагогике.

Первый аспект обусловлен тем, что ее решение возможно только на основе выявления общих и специфических особенностей педагогических инноваций, инновационной педагогической деятельности в образовании, в частности в школьной практике, которые раскрываются в работах многих отечественных исследователей, таких как A.A. Арламов, Н.Ф. Вишнякова, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, А.Н. Кузибецкий, Н.В. Кузьмина, В.М. Лизинский, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, М.М. Фридман, О.Г. Хомерики и др.

В зарубежной педагогике проблемы планирования инноваций и управления инновационными процессами изучают Р. Адам, Е. Роджерс, А. Кинг, Б. Шнайдер, Л. Андерсон, JI. Бриге, X. Барнет и др.

Наиболее общие методологически значимые аспекты инновационной деятельности, в том числе проблемы систематизации педагогических инноваций, исследуются в рамках относительно новой научной отрасли - педагогической инноватики (А.И. Субетто, A.B. Хуторской, Н.Р. Юсуфбекова и др.). Во многих работах (Н.М. Борытко, Е. Кустабаева, С.А. Новоселов, К.С. Пигров, В.Ю. Пузыревский, Н.В. Соколова, А.И. Субетто, Г. Тахтамышева и др.) рассматриваются социальные и этические аспекты внедрения инноваций в образовательный процесс, осмысляется их роль в развитии образования и общества, исследуются и раскрываются проблемы мнимости и подлинности инноваций.

Большое внимание исследователи уделяют также проблемам внедрения инноваций в педагогическое образование (М.Р. Асадуллин,

В.А. Бордовский, Б.М. Игошев, Т.К. Клименко, М.Н. Костикова, B.JI. Моложавенко, Г.И. Прозументова и др.).

Второй аспект связывает данную проблему с научной проблематикой развития такого важного сектора образовательной системы, как дополнительное профессиональное образование. В настоящее время он находится в стадии активного развития, поиска новых методологических и технологических подходов к повышению квалификации специалистов, в том числе и педагогических кадров, что обусловлено изменившимися социально-экономическими и организационно-педагогическими условиями развития образования в целом. Стратегически преобразования в данной образовательной подсистеме направлены на формирование непрерывной системы образования как глобальной тенденции в раззитии общества. Выводы Лиссабонского саммита (2000 г.), принявшего «Меморандум непрерывного образования Европейского Союза», подтверждают, что успешный переход к экономике и обществу, основанных на знании, должен сопровождаться процессом непрерывного образования - «учения длиною в жизнь» (lifelong learning) и «образование шириною в жизнь» (lifewide learning), т.е. под непрерывным образованием подразумевают неоднократное возвращение людей в течение их жизни в той или иной форме в образовательный процесс.

Различные вопросы обновления дополнительного профессионального образования педагогических кадров, нашли отражение в работах таких ученых, как J1.A. Амирова, Ч.В. Афанасьева, Д.А. Белухин, А.Н. Блеер, Л.Н. Горбунова, И.П. Кузьмин, И.Р. Лазаренко, Е.А. Леванова, Е.Е. Мамаева, С.П. Маркина, Л.М. Митина, А.П. Стуканов, Ф.Ш. Терегулов, А.Б. Фомина, С.М. Шохин и др. Исследователями и практиками образования обосновываются разнообразные новые формы и методики обучения педагогов и руководителей образования в системе повышения квалификации и переподготовки, отвечающие современным требованиям. Многие из этих педагогических новшеств рассматриваются авторами как инновации.

Вместе с тем анализ этих работ показывает, что проблемы целенаправленной систематической подготовки работников образования к инновационной деятельности и к управлению инновационными процессами, прежде всего на уровне общеобразовательной школы, пока еще не стали предметом специальных исследований.

проблематики внесли К.Ш. Ахияров, Ю.В. Васильев, Н.В. Горбунова, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, ММ. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др., исследования которых обусловили формирование новых подходов к управлению, концептуализированных как педагогический менеджмент. Однако в изученных работах вопросы, связанные с управлением инновациями как специфической составляющей управленческой деятельности в образовании, в лучшем случае только поставлены, но не исследованы глубоко и всесторонне. Этим обусловлен третий аспект проблемы инновационно ориентированной подготовки педагогических кадров в системе непрерывного профессионального образования, важный с точки зрения ее целей и содержания.

В целом на сегодняшний день можно говорить только о том, что объективно различные исследования заложили фундамент для ее решения. Многие проблемы только обозначены, намечены возможные подходы к их решению, но Научные исследования, посвященные комплексному, системному рассмотрению методологических, теоретических, организационно-педагогических и технологических основ подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности и управлению инновациями в системе непрерывного профессионального образования, отсутствуют, хотя эта проблема Ьризнается в педагогике одной из чрезвычайно актуальных. Этим обусловлена научная актуальность исследуемой нами проблемы.

Таким образом, сложилось противоречие между необходимостью целенаправленной подготовки педагогических кадров к управлению инновационными процессами в системе непрерывного профессионального образования и недостаточной разработанностью ее теоретико-методологических и организационно-педагогических основ.

Разрешение данного противоречия требует исследования следующих основных аспектов проблемного поля:

- рассмотрение инновационных процессов в образовании в контексте современных тенденций общественного развития и развития образования, выявление социально-педагогической значимости образовательных инноваций, их сущностных характеристик, обеспечивающих стабильность и продуктивность инновационных процессов;

- выявление специфики и концептуальных основ педагогического менеджмента, целенаправленно ориентированного на управление инновациями и инновационными процессами;

- рассмотрение методологических и организационно-педагогических основ подготовки педагогических кадров в непрерывном профессиональном образовании к управлению инновационными процессами.

Выделенные аспекты исследования в совокупности направлены на решение одной комплексной проблемы, которая может быть сформулиро-

вана следующим образом: каковы теоретико-методологические и организационно-педагогические основы инновационно ориентированной подготовки к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании.

В соответствии с этим определена цель исследования - разработать и научно обосновать методологические, концептуально-теоретические и организационно-педагогические основы инновационно ориентированной подготовки к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании.

Объект исследования - непрерывное профессиональное образование.

Предмет исследования - процесс инновационно ориентированной подготовки педагогов к педагогическому менеджменту.

Гипотеза исследования. Подготовка педагогических кадров к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании будет иметь инновационную направленность, если:

• управление инновационными процессами концептуализируется как специфическая составляющая управленческой деятельности, обусловливающая качественные изменения во всех основных компонентах управляющей системы образовательного учреждения;

• в основу построения модели обучения педагогов в непрерывном профессиональном образовании положены принципы, обеспечивающие перманентность и деятельностно-практическую направленность обучения, непрерывную включенность обучающихся в инновационную среду;

• методологически организация подготовки педагогов строится на основе подходов, позволяющих гибко и оперативно выявлять потребности обучающихся и удовлетворять их в адекватных организационных формах;

• педагогический процесс подготовки структурно не только обеспечивает формирование личностно-профессиональной готовности каждого педагога к инновационной деятельности, но и выступает фактором инновационных преобразований в образовательных учреждениях и региональной (муниципальной) образовательной системе в целом;

• показателем эффективности подготовки являются реальные инновационные изменения в управляющей системе образовательных учреждений, системно охватывающие все ее основные компоненты.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

1. Определить степень разработанности проблемы инновационно ориентированной подготовки педагогов в дополнительном профессиональном образовании в теории и практике, сформировать системное представление об объекте и предмете исследования в контексте ведущих тенденций развития образования.

2. На основе сопоставительного анализа научных представлений об инновациях уточнить сущность понятия «педагогическая инновация», выявить и обосновать специфику инновационно ориентированного образования.

3. Разработать концептуальные основы инновационно ориентированного педагогического менеджмента.

4. Разработать методологические подходы и организационно-педагогические основы подготовки в непрерывном профессиональном образовании педагогических кадров к педагогическому менеджменту.

5. Провести опытно-экспериментальную работу по реализации основных положений исследования в образовательной практике.

Методологическая основа исследования. Общую методологию исследования составили положения:

- общей теории систем (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.), в частности моделирования как одного из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем (В.Г. Афанасьев, М. Вартофский, В.А. Веников, Б.А. Глинский, А.И. Уемов, В.А. Штофф и др.), в том числе педагогических (А.Н. Дахин, В.И. Михеев, E.H. Степанов, В.Э. Штейнберг и др.);

- применения системного подхода в исследовании социальных, в том числе педагогических, явлений и процессов (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, П.В. Платонова, Т.Н. Шамова, Г.П. Щедровицкий и др.);

- синергетического подхода в образовании (А.Г. Асмолов, С.С. Жевелова, Е.П. Князев, А.И. Пригожин, Б.И. Рузавин, А.П. Усольцев, B.C. Цикин, Ю.А. Шаронин и др.).

Основополагающее значение для формирования методологии исследования также имеют:

- положения общей методологии педагогики (P.M. Асадуллин, М.С. Бургин, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.);

- психологические теории личности и деятельности (К.А. Абульха-нова-Славская, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, С.К. Бондырева, JI.C. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, СЛ. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадрйков, П.Г. Щедровицкий и др.);

- идеи и положения ресурсного подхода в социологии (Д. Белл, У. Бек, Г. Беккер, Т.И. Заславская, М. Кастельс, В.В. Радаев, В.И. Чупров, О.И. Шкаратан, Т. Шульц и др.) и образовании (A.M. Кондаков и др.);

- общие положения о сущности культурологического подхода в образовании (И.Ф. Исаев, Н.В. Петрова, В.А. Сластенин и др.); концепции его применения в педагогическом образовании (Е.И. Артамонова, B.JI. Бенин, Г.И. Гайсина, И.Ф. Исаев, М.И. Ситникова и др.);

концептуальные положения аксиологического подхода (В.П. Бездухов, JT.A. Беляева, П.Б. Бондарев, З.И. Исламова, М.С. Каган, A.B. Кирьякова, Г.В. Коновалова, A.A. Леонтьев, Э.А. Несимова,

A.A. Орлов, E.H. Сизых, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.);

- общие и теоретические положения личностно-ориентированного подхода (H.A. Алексеев, P.M. Асадуллин, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, С.К. Бондырева, Э.Ф. Зеер, И.Я. Лернер, В.В. Сериков, П.Г. Щедровицкий, И.С. Якиманская и др.);

- идеи, теоретические положения, концепции применения компетент-ностного подхода в образовании (И.Г. Агапов. В.А. Болотов, Г.И. Гайсина, Э.Ф. Зеер, Е.И. Огарев, Н.В. Радионова, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков, С.Е. Шишов и др.);

теоретические положения педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В.П. Быков, В.Ю. Гребенщикова,

B.А. Моляко, О.С. Орлов, М.Б. Павлова, И.А. Сасова, В.В. Сериков и др.), в том числе как метода обучения в профессиональном образовании (Р.У. Богданова, A.A. Вербицкий, B.C. Кузнецов, Е.А. Митрофанова, И.М. Синагатуллин и др.).

Теоретико-методологической базой для выработки концепции исследования послужили идеи, концепции и положения:

инноватики (П. Друкер, С. Квятковский, И.И. Лапин, А.И. Пригожин, И. Шумпетер и др.);

менеджмента (Д. Бодди, П. Велл, В.Р. Веснин, М. Вудкок, И.Н. Герчикова, П.Ф. Друкер, A.C. Кабаков, М.Х. Мескон, З.П. Румянцева, Ф.М. Русинов, Т. Санталайнен, М. Уорд, Л. Якокка и др.), а также инновационного менеджмента (В.М. Аньшин, П.Н. Завлин,

C.Д. Ильенкова, А.К. Казанцев, Л.Э. Миндели, А.И. Чулок и др.);

управления персоналом (Т.Е. Андреева, Т.Ю. Базаров, И.Б. Дуракова, C.B. Кошелева, Р.У. Монди, Е. Моргунов, Д. Хант, C.B. Шекщня, S. Benjamin, N. Schmit и др.), а также самоменеджмента (В.И.Андреев, Г.А.Архангельский, А. Беркман, К.И.Варламов, А.К. Гастев, И.Л. Добротворский, Л. Зайверт, B.C. Карпичев, П.М. Керженцев, Дж. Моргенстерн, Л.В. Фаткин, Д. Френсис, А.Т. Хроленко и др.);

андрагогики и акмеологии (Е.А. Аксенова, А.Ф. Амиров, Т.Ю. Базаров, С.Г. Вершловский, С.Г. Гильмиярова, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, В.И. Подобед, А.З. Рахимов и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использован комплекс теоретических и экспериментальных методов и методик, адекватных природе изучаемого объекта:

- методы теоретического анализа, синтеза, абстрагирования и обобщения, которые использовались при комплексном изучении различных научных воззрений по проблеме исследования, нашедших отражение в научных источниках, а также при осмыслении практического опыта;

- системно-структурный метод, позволивший рассмотреть изучаемые явления во всем многообразии, взаимосвязанности и целостном единстве их составляющих;

- метод моделирования, используемый для наглядного описания системных объектов;

- комплексные эмпирические методы (педагогический мониторинг, педагогический эксперимент);

- частные эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертная оценка), используемые для диагностики и анализа состояния изучаемого явления;

- методы статистической обработки результатов экспериментального исследования.

Исследование выполнялось в три этапа, которые охватывают период с 1995 по 2011 гг.

Первый этап (1995-2005 гг.) был посвящен изучению и анализу научных источников, а также образовательной практики с целью выявления наиболее актуальных проблем и тенденций развития дополнительного профессионального образования. На этом этапе определялась и конкретизировалась проблемная область исследования, вырабатывались общие методологические подходы и концептуально-теоретические позиции; осуществлялись сбор и накопление исследовательских материалов. Одновременно была начата опытно-экспери-ментальная работа.

На втором этапе (2005-2008 гг.) была сформулирована рабочая гипотеза исследования; проводился мониторинг образовательной практики; разрабатывались методологические, концептуальные, организационно-педагогические аспекты проблемы. Результаты теоретического исследования, с учетом результатов мониторинга, были трансформированы в комплекс программ и проектов, проводилась организационная работа по их внедрению в образовательную практику, разрабатывалось научно-методическое обеспечение. В ходе опытно-экспериментальной работы

проверялась гипотеза, уточнялись отдельные положения исследования, проводился педагогический эксперимент.

Третий этап (2009-2011гг.) состоял в апробации концептуально-теоретических положений исследования в практике непрерывного профессионального образования педагогических кадров. Производился анализ, научно-теоретическое обобщение и интерпретация данных, полученных в ходе внедрения результатов диссертационного исследования в образовательную практику; осуществлялось текстовое оформление результатов проведенного исследования.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», на базе муниципальной системы образования и общеобразовательных школ г. Екатеринбурга, муниципальной образовательной системы и общеобразовательных школ г.Снежинска Челябинской области, муниципальной системы образования и общеобразовательных школ ЗАТО г. Новоуральска.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы организации инновационно ориентированной подготовки к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании, ставшей предметом специального научного исследования, в ходе которого:

- выявлена сущность инновационно ориентированного образования, представляющего собой содержательно специфическое направление подготовки специалистов, обеспечивающее их профессиональную готовность к разработке и внедрению инноваций, управлению инновационными процессами в сфере своей деятельности, которое необходимо рассматривать как переходную стадию в движении к инновационной системе образования, к инновационному обществу;

- содержательно раскрыта специфика инновационно ориентированного педагогического менеджмента как системы внутришкольного управления, обеспечивающей переход образовательного учреждения в режим развития на основе скоординированной перестройки всех основных ее компонентов (концептуального, организационно-структурного, функционально-управленческого, технологического, личпостио-професси оал ь н о го) в соответствии со стратегическими целями становления инновационного образования и инновационного общества;

- выделены и обоснованы принципы построения инновационной модели подготовки педагогических кадров к управлению инновациями в образовании: обеспечение системной интеграции знаний, обеспечение дея-телыюстно-прак-тической направленности знаний, направленность на

формирование инновационной культуры, групповое обучение, развитие педагогического потенциала;

- разработана структурная модель инновационно ориентированной подготовки кадров к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании, включающая целевой, содержательный, организационно-структурный, технологический и результативный компоненты, обеспечивающая получение не только личностного результата, но и социального эффекта, поскольку результатом подготовки фактически становятся: готовность личности к управлению инновационными процессами; готовность образовательного учреждения к инновационной деятельности; готовность образовательной системы к инновационному развитию;

- обоснована оптимальность реализации модели инновационно ориентированной подготовки кадров к педагогическому менеджменту на основе проектно-координационного подхода как метода организационной деятельности, направленного на преобразование действительности посредством скоординированной разработки и внедрения ряда проектов, объединенных общей целью.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты представляют теоретико-методологические основания системной инновационно ориентированной подготовки педагогических кадров к педагогическому менеджменту и тем самым вносят вклад в развитие педагогической науки, а именно:

- уточнены сущность и содержание понятий: инновационно ориентированное образование, педагогическая инновация, педагогическое новшество, инновационно ориентированный педагогический менеджмент, что вносит вклад в развитие понятийно-терминологического аппарата педагогики и образования;

- разработанные концептуальные основы инновационного педагогического менеджмента позволяют проектировать цели, содержание и технологии управления инновациями в образовании, обеспечивающие качественное изменение образования в соответствии с современными социокультурными ориентирами развития общества и личности;

- выделены сущностные характеристики проектно-координационного подхода к организации подготовки педагогических кадров к инновационному менеджменту в системе непрерывного профессионального образования, отвечающего стратегическим целям и тенденциям становления инновационного общества и инновационного образования, что является вкладом в развитие педагогической методологии;

- выявленные общие концептуально-теоретические основы инновационно ориентированной подготовки педагогических кадров вносят оп-

ределенный вклад в теорию общего и профессионального образования, поскольку обеспечивают возможность дальнейших комплексных исследований в области инновационно ориентированного образования;

- разработанное технологическое обеспечение инновационно ориентированной подготовки в непрерывном профессиональном образовании вносит вклад в развитие образовательных технологий.

Практическая значимость исследования определяется разработкой в ходе опытно-экспериментального исследования технологического обеспечения, которое может быть использовано в качестве научно обоснованных средств инновационно ориентированной подготовки к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании и включает технологии:

- подготовки и проведения педагогических чтений, инновационного форума и других крупных научно-методических мероприятий;

- проведения годичных научно-методических семинаров для практиков образования;

- анализа проблем и планирования на этой основе управления научно-методической работой в образовательном учреждении;

- разработки программы самоменеджмента педагогов и руководителей в образовательном учреждении;

- разработки целевой программы развития муниципальной (региональной) системы образования, образовательного учреждения (ДОУ, школа, лицей, гимназия);

- разработки региональной (муниципальной) инновационной образовательной системы.

Данное технологическое обеспечение с необходимыми содержательными коррективами может быть использовано также при организации профессиональной подготовки специалистов других профилей и направлений.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются исчерпывающей источниковой базой, включающей социально-философские, психолого-педагогические и нормативные материалы в области образования; применением методологии педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных аспектов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и неоднократной повторяемостью опытно-экспериментальной работы, позволяющими провести объективный анализ уровня и качества ее результатов; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных, массовой апробацией и внедрением основных положений исследования в практике образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Инновационно ориентированное образование представляет собой содержательно специфическое направление подготовки специалистов, обеспечивающее их профессиональную готовность к разработке и внедрению инноваций, управлению инновационными процессами в сфере своей деятельности, которое необходимо рассматривать как переходную стадию в движении к инновационной системе образования, к инновационному обществу.

2. Педагогические инновации представляют собой нововведения, выражающие парадигмальные изменения в развитии образования, обусловленные существенными социокультурными трансформациями, изменяющими саму социальную функцию образования, в отличие от педагогических новшеств, которые обусловлены эволюционным изменением общественных потребностей и, соответственно, образовательных целей, непрерывным развитием образовательных средств и технологий.

3. Целенаправленная систематическая ориентация управляющей системы школы на инновационную деятельность обеспечивается инновационно ориентированным педагогическим менеджментом, представляющим собой систему внутришкольного управления, обеспечивающую переход образовательного учреждения в режим развития на основе скоординированной перестройки всех основных ее компонентов в соответствии со стратегическими целями становления инновационного образования и инновационного общества.

4. Способность и готовность управляющей системы осуществлять инновационные процессы в образовательном учреждении определяют следующие качественные изменения основных ее компонентов - блоков системы внутришкольного управления:

а) концептуальный - его инновационная направленность выражена концепцией внутришкольного управления, в основу которой положена определенная идея развития школы;

б) организационно-структурный - предполагает создание организационной структуры управления, обеспечивающей оперативное внедрение управленческих нововведений и педагогических инноваций в деятельность школы, гибкое реагирование всех структурных подразделений и персонала на вводимые изменения;

в) функционально-управленческий - организация управленческой деятельности на всех ее уровнях на основе методов ситуационного управления и управления по результатам;

г) технологический - применение инновационных образовательных технологий, адекватных целям развития школы;

д) личностно-профессиональный - обеспечивается профессионально-личностной готовностью руководителей образовательного учреждения и педагогов к управлению инновационными процессами на основе самоменеджмента. Данный блок является определяющим, поскольку именно личностно-профессиональная готовность руководителей и педагогов школы к инновационной деятельности становится ключевым, главным условием готовности системы внутришкольного управления к обеспечению непрерывности и воспроизводимости инновационных процессов в образовательном учреждении.

5. Концептуально-организующим началом при разработке модели подготовки в непрерывном профессиональном образовании педагогических кадров к инновационной деятельности выступают следующие принципы:

- обеспечение системной интеграции знаний, включая весь спектр многообразных видов знаний в их взаимообусловленности: теоретических, эмпирических, личностных, межличностных, интуитивных, специальных, текущих и др.;

обеспечение деятельностно-практической направленности знаний путем максимального использования всего деятельностного потенциала знаний для обеспечения его практического применения в образовательной деятельности в интересах каждого педагога, каждого образовательного учреждения, а также развития образовательной системы в целом;

направленность на формирование инновационной культуры как усвоение профессиональных норм и ценностей, ориентирующих всех работников образования на развитие образовательной системы, ее инновационное преобразование и объединяющих их в единое педагогическое сообщество;

- групповое обучение, обеспечивающее экстраординарные возможности для скоординированных действий, а также индивидуального развития на основе диалога и «совместного мышления» и выступающее в формах конференций, семинаров, мастер-классов, педагогических мастерских, круглых столов и др.;

- развитие педагогического потенциала обучающихся как условия развития педагогического потенциала образовательной системы (городской, муниципальной, региональной и др.) в целом.

6. Структурная модель инновационно ориентированной подготовки кадров к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании обусловливает специфику ее компонентов, в качестве которых выделены:

а) целевой компонент: выражает цель подготовки - формирование практической готовности руководителей образовательных учреждений и педагогов к управлению инновационными процессами;

б) субъектный компонент: в традиционной системе повышения квалификации обучающие субъекты и обучаемые субъекты по своим позициям в педагогическом процессе четко разделены; в инновационной модели, построенной на взаимообмене инновационным опытом, позиция субъекта может меняться - в одном случае он выступает как обучающийся, в другом, как имеющий опыт инновационной деятельности, может сам стать обучающим;

е) содержательный компонент: специфика содержания подготовки состоит в том, что оно охватывает практически все проблемы современного образования, поскольку они так или иначе связаны с инновациями, а тематическая последовательность непрерывной подготовки определяется потребностями обучающихся, выявленными в процессе обучения;

г) организационно-структурный компонент: отражает формы подготовки, которые в инновационной модели наряду с традиционными курсовыми формами включают: научно-практические конференции и семинары, обеспечивающие условия для научного анализа собственной инновационной деятельности, обобщения ее результатов в виде доклада, общественного представления их в виде выступления, взаимообмена научно осмысленным инновационным опытом и его коллективного обсуждения, публикации результатов; формы группового обучения (мастер-классы, педагогические мастерские и др.), обеспечивающие активное вовлечение всех участников в процесс обучения, обмен знаниями и опытом; консультации специалистов как формы индивидуального обучения;

д) технологический компонент: обеспечивает применение образовательных средств, способов и технологий подготовки, отвечающих специфике целей и содержания инновационной модели;

е) результативный компонент: инновационная модель, направленная на получение личностного результата, обеспечивает и социальный эффект, поскольку результатом подготовки фактически становятся: готовность личности к управлению инновационными процессами; готовность образовательного учреждения к инновационной деятельности; готовность образовательной системы к инновационному развитию.

7. Наиболее оптимальным методологическим инструментарием построения инновационной модели подготовки педагогических кадров к управлению инновационными процессами в образовании является проект-но-коордшационный подход, представляющий собой метод организационной деятельности, направленный на преобразование действительности по-

средством скоординированной разработки и внедрения ряда проектов, объединенных общей целью.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования представлены в 45 публикациях автора, в их числе 3 монографии, 12 публикаций в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Материалы исследования обсуждались и были одобрены на международных (Екатеринбург, 2000, 2001, 2006, 2008, 2010; Новосибирск, 2003, Санкт-Петербург, 2010, 2011); всероссийских (Екатеринбург, 1996, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2007; Тольятти, 2001; Москва 2002; Санкт-Петербург, 2011); региональных (Екатеринбург, 2001, 2005, 2009) и городских (Екатеринбург, 1995- 2011; Новоуральск Свердловской обл., 19982004; Снежинск Челябинской обл., 1998-2004) научных и научно-практических конференциях.

Материалы исследования апробировались и использовались при проведении годичных научно-методических семинаров по управлению учебным процессом, научно-методической работой, профессиональному развитию для педагогических коллективов общеобразовательных школ №№ 128, 68, 80, 136, гимназий №№ 13,99,120, 161, «Корифей» г. Екатеринбурга, групп педагогических и управленческих работников при информационно-методических центрах Кировского, Чкаловского, Ленинского, Орджоникидзевского районов г. Екатеринбурга, Управления образования г. Снежинска Челябинской области; Управления образования, гимназии № 47 и Центра психолого-педагогической поддержки детей и подростков г. Новоуральска.

Апробация осуществлялась при обучении групп слушателей (директоров, заместителей директоров по научно-методической работе, учебной работе, организаторов воспитательной и внеучебной работы, социальных педагогов и школьных психологов, специалистов и руководителей муниципальных органов управления образованием) проектированию, анализу, организации образовательного процесса, управлению инновационными процессами на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки факультета повышения квалификации и переподготовки кадров Уральского государственного педагогического университета, а также преподавателей Екатеринбургского командного артиллерийского училища; преподавателей и руководителей подразделений Уральского государственного педагогического университета; при чтении курсов «Управление педагогическими системами», «Управление учебным процессом», «Управление образовательными системами», «Инновационный менеджмент», «Инновационный менеджмент в образовании», «Управление персоналом», «Управление организационными изменениями», «Управление качеством» для магистрантов и студентов факультета психо-

логии, факультета менеджмента, повышения квалификации и переподготовки кадров Уральского государственного педагогического университета.

Материалы исследования использовались при разработке Стратегического плана развития г. Екатеринбурга на период до 2015 г., Стратегического плана развития системы образования г. Екатеринбурга «Стандарт 5 звезд» до 2015 г., муниципальной целевой программы развития системы образования г. Екатеринбурга на 2004-2006, 2006-2010, 2009-2011, 20112013 гг.; при разработке концепций и программ развития образования Ленинского и Кировского районов г. Екатеринбурга, при разработке Инновационной образовательной программы Уральского государственного педагогического университета, 2005 г., Стратегического плана развития Ур-ГПУ на период 2005-2010 гг., Стратегии развития УрГПУ на период до 2010 г.; выполнения НИР по тематическому плану 2007-2009 г. Федерального агентства по образованию РФ «Разработка методологических принципов создания системы менеджмента качества педагогического вуза», 2008-2009 г., концепций и программ развития общеобразовательных учреждений среднего общего образования №№ 128, 80, 136, 161 г.Екатеринбурга, Лицея № 8 им. Дягилева Октябрьского района; гимназии 47 г. Новоуральска и др.; при разработке индивидуальных проектов педагогов и руководителей по различным аспектам управления образовательными процессами и при подготовке к аттестации.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии (351 наименование, из них 16 на иностранных языках).

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности изучаемой проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются ведущая идея, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделяются этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту, представляются апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Социально-педагогические и методологические основания управления инновационными процессами в образовании» инновационные процессы в образовании рассматриваются как проявление глобальной тенденции в развитии современного общества; раскрывается сущность педагогической инноватики, основные понятия и концепции, подходы к классификации педагогических инноваций; выделяются методологические основы исследования и управления инновационными процессами в образовании.

Во второй главе «Концептуальные основы инновационно ориентированного педагогического менеджмента» выявляются ведущие тенденции в развитии системы внутришкольного управления; рассматриваются сущность, функции, технологии самоменеджмента как составляющей педагогического управления; раскрываются основы инновационного менеджмента как современной стратегии педагогического управления.

В третьей главе «Проектно-координационный подход в подготовке педагогических работников к инновационному менеджменту в системе дополнительного профессионального образования» рассматриваются основные проблемы и направления модернизации системы непрерывного профессионального образования педагогических кадров, и на основе их анализа выделяются принципы построения инновационной модели подготовки; раскрывается сущность проектно-координационного подхода в подготовке субъектов педагогического управления к инновационной деятельности; представляется модель инновационно ориентированной подготовки к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании; критерии готовности управляющей системы образовательного учреждения к осуществлению инновационных процессов как показателя эффективности подготовки педагогических кадров.

В четвертой главе «Внедрение и оценка результатов исследования в практике непрерывной подготовки педагогических кадров» дается общая характеристика организации и методов экспериментальной работы по реализации результатов исследования в подготовке педагогических кадров; описываются ход проведения и методическое обеспечение экспериментальной работы; проводится анализ и оценка результатов педагогического эксперимента.

В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования на уровне обобщений, формулируются основные выводы, обозначаются перспективы дальнейшей исследовательской работы по изучению проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Анализ многочисленных научных источников позволяет констатировать, что за последние двадцать лет инновационная деятельность в образовательной сфере, возникшая во многом стихийно, приобрела масштабный характер, который позволяет говорить не просто о распространении инноваций в образовании, а о становлении инновационного движения в России. В то же время исследователи отмечают, что это движение в настоящее время переживает кризис, свидетельствующий прежде всего о необходимости управления инновационными процессами в образовании.

Достаточно четко определилась и стратегия управления, обусловленная тем, что в современном обществе инновации, получившие распространение практически во всех сферах деятельности, становятся важнейшим, универсальным фактором управляемого общественного развития. Именно поэтому инновационный путь развития провозглашается правительствами наиболее развитых стран мира в качестве одной из определяющих стратегий государственного управления. Причем этот процесс имеет явно выраженную тенденцию к переходу в глобальную стадию -инновационный путь развития всей цивилизации, формирование инновационного общества.

Становление инновационного общества с неизбежностью предъявляет определенные требования к образованию, которое в современном мире не просто требует усовершенствования - оно должно стать инновационным по своей сути. Обновление мира и общества задает инновационным процессам в образовании характер перманентности, непрерывности, нацеленность на постоянное сущностное и целостное обновление учебно-воспитательного процесса. И хотя пока еще говорить о становлении в нашей стране инновационной системы образования рано, однако очевидно, что на современном этапе развития отечественного образования в рамках инновационного движения формируется инновационно ориентированное образование - переходная стадия в движении к инновационной системе образования.

На сегодняшний день инновационно ориентированное образование представляет собой содержательно специфическое направление подготовки специалистов, обеспечивающее их профессиональную готовность к разработке и внедрению инноваций, управлению инновационными процессами в сфере своей деятельности. Особую актуальность с этой точки зрения приобретает инновационно ориентированная подготовка педагогических кадров, которая позволит преодолеть стихийность инновационного движения в образовании, перевести процессы разработки и внедрения педагогических инноваций в управляемое, профессиональное русло. И первостепенное значение имеет инновационно ориентированное непрерывное профессиональное образование, т. е. подготовка работников образования, которые уже сегодня принимают непосредственное участие в инновационных преобразованиях педагогической сферы.

Признание объективного характера инноваций в образовании как важнейшего социально-педагогического феномена ставит научную задачу выявления объективных основ, истоков и составляющих инновационной деятельности. Общие и специфические особенности инновационной педагогической деятельности раскрываются в работах многих отечественных исследователей, таких как A.A. Арламов, Н.Ф. Вишнякова, В.И. Загвязинский,

M.B. Кларин, H.B. Кузьмина, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, М.М. Фридман, О.Г. Хомерики и др. В зарубежной педагогике проблемы планирования инноваций и управления инновационными процессами изучают Р. Адам, Е. Роджерс, А. Кинг, Б. Шнайдер, Л. Андерсон, JI. Бриге, X. Барнет и др.

Такое сложное, многофакторное явление, как инновационная педагогическая деятельность, исследуется с позиции разных наук и в самых разных аспектах, однако ведущее место в ее изучении принадлежит педагогической инноватике, выделившейся в самостоятельную научную отрасль в нашей стране практически одновременно с инновационным движением (А.И. Субетто, A.B. Хуторской, Н.Р. Юсуфбекова и др.).

На начальном этапе ее развития одним из важнейших направлений исследования инновационных процессов, охвативших сферу образования, стала проблема систематизации инноваций. Разными исследователями были предложены различные классификации нововведений в образовании. На сегодняшний день эта проблема, с учетом сущности инновации как социального феномена, порожденного глобальной тенденцией общественного развития на этапе перехода к постиндустриальному инновационному обществу, приобретает актуальный и важнейший аспект различения, сущностного разграничения педагогических новшеств и собственно педагогических инноваций.

С этой точки зрения под педагогическими новшествами мы понимаем нововведения в образовательной деятельности, которые обусловлены эволюционным изменением общественных потребностей и, соответственно, образовательных целей, непрерывным развитием образовательных средств и технологий. Такие нововведения неизбежны в процессе перманентной модернизации образования, поскольку выражают его непрерывное развитие.

В отличие от этого, педагогические инновации - это нововведения, выражающие парадигмальные изменения в развитии образования, обусловленные существенными социокультурными трансформациями, изменяющими саму социальную функцию образования. Современный этап в развитии отечественного образования является именно таким этапом, характеризующимся кардинальными иарадигмальными поисками.

Еще один актуальный аспект исследований в педагогической инноватике связан с разработкой научных основ управления инновационными процессами, имеющих сегодня ключевое значение для практики образовательной деятельности. Междисциплинарный характер инноваций, инновационной деятельности и управления инновационными процессами обусловливает необходимость применения в процессе их исследования в педагогике интегративного методологического подхода, сочетающего мето-

дологию разных наук. Определяющее значение с этой точки зрения имеют общенаучные методы (системный, синергетический подходы), социологические методы (ресурсный подход), методы теории управления инновациями (факторный, функциональный, ситуационный подходы), психологические методы (личностно-деятельностный подход), педагогические методы (личностно-ориентированный, компетентностный, культурологический, аксиологический). Только такой целостный, комплексный подход позволит избежать односторонности в понимании сущности педагогических инноваций и процесса управления ими.

В процессе реформирования и модернизации отечественного образования вопросы управления приобрели чрезвычайную актуальность на всех уровнях образовательной системы - от управления системой образования страны в целом до управления конкретным процессом обучения и воспитания индивида. Это продиктовано, с одной стороны, необходимостью приведения содержания и форм управленческой деятельности в сфере образования в соответствие с потребностями изменяющегося общества и тенденциями общественного развития (социальный аспект), а с другой - с необходимостью обогащения теории и практики управления образованием достижениями научного менеджмента, получившего развитие в конце XX в. (теоретико-методологический аспект).

С этой точки зрения особенно большое внимание практиками и исследователями образования уделяется проблемам управления образовательным учреждением, прежде всего, общеобразовательной школой, что вполне закономерно, учитывая значимость этого центрального элемента образовательной системы. Значительный вклад в изучение данной проблематики внесли Ю.В. Васильев, Н.В. Горбунова, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.

В целом развитие представлений о характере внутришкольного управления правомерно рассматривать как переход от административно-авторитарного управления к педагогическому менеджменту. В этом контексте, в отличие от традиционной организационно-управленческой системы школы, предусматривавшей наличие определенных структурных единиц (в соответствии с типом и видом учреждения, числом учащихся, количеством классов-комплектов), соответствующих им функциональных обязанностей, жестких административных методов управления, субъектами которого выступали директор и его заместители, сегодня школа рассматривается как сложная развивающая и развивающаяся динамическая система с расширенным субъектом управления.

С позиций педагогического менеджмента в системе внутришкольного управления целесообразно и необходимо выделить следующие блоки, взаимодействие которых обеспечивает эффективность функционирования

управляющей системы: концептуальный (концепция внутришкольного управления); организационно-структурный (организационная структура управления); функционально-управленческий (функциональный состав управления); технологический (механизм управления); личностно-профессиональный (требования педагогического менеджмента к личностным и профессиональным качествам современных руководителей образовательных учреждений).

Одним из обязательных компонентов эффективной системы внутри-школьного управления является самоменеджмент - система способов деятельности человека, позволяющая максимально использовать собственные возможности, сознательно и рационально управлять своей жизнью, активно и эффективно влиять на внешние обстоятельства на работе и в личной жизни в своих целях.

Проблемы формирования и развития системы самоменеджмента в последние годы получили широкое отражение в научной литературе. Методологические аспекты функционирования самоменеджмента, в особенности управления временем, исследуются в работах В.И. Андреева, Г.А. Архангельского, А. Беркмана, М. Вудкока, К.И. Варламова, А.К. Гастева, ИЛ. Добротворского, П. Друкера, JI. Зайверта, B.C. Карпичева, П.М. Керженцева, Дж. Моргенстерна, Л.В. Фаткина, Д. Френсиса, А.Т. Хроленко и других российских и зарубежных ученых.

Актуальность для педагогической сферы этого особого научного направления в менеджменте, призванного повысить эффективность деятельности человека для достижения его личных и профессиональных целей, обусловлена тем, что исследования свидетельствуют о наличии серьезных проблем в области организации педагогами своего труда. Технология самоменеджмента, учитывающая специфические особенности образовательной системы, в том числе наличие руководителей разного уровня в пределах одного образовательного учреждения, позволяет оптимизировать трудовые и временные затраты, получить резервы времени для развития и саморазвития педагогов и руководителей, что непосредственно способствует повышению качества образовательных услуг.

Необходимость обеспечения стабильности процесса создания и внедрения инноваций, выработки критериев определения их перспективности и эффективности, выявления наиболее оптимальных условий их внедрения, организации этого процесса и управления им обусловила появление инновационного менеджмента - одной из относительно молодых, но активно развивающихся прикладных наук, аккумулирующих концепции и технологические разработки по проблемам управления инновационными процессами, созданием и внедрением инноваций. Инновационный менеджмент предполагает четкое разграничение разных функций управле-

ния, разных организационных структур и разных организационных механизмов в зависимости от объекта управления, в качестве которого может выступать либо функционирование либо развитие организации. Эти два «вектора» в деятельности организации во многом альтернативны, поскольку один (функционирование) направлен на стабилизацию организационных процессов, а другой (развитие) - на их изменение, а значит, деструкцию, дестабилизацию.

Инновационная деятельность в современной школе - это один из аспектов ее работы в режиме развития, под которым понимается последовательность определенных стадий процесса, приводящего к позитивным качественным изменениям результатов, определенных целеполаганием. Действия, ориентированные на обеспечение организованности и целенаправленности инновационных процессов в школе, - это именно управление развитием, в результате реализации функций которого вырабатываются решения, направленные на качественные изменения в содержании, технологии, организации учебно-воспитательного процесса и его обеспечение. По этому признаку и можно определить то, что в управлении делается для развития, от того, что делается для поддержания стабильного функционирования.

С этих позиций способность и готовность управляющей системы осуществлять инновационные процессы в образовательном учреждении определяют следующие качественные изменения основных ее компонентов - блоков системы внутришкольного управления:

• концептуальный - его инновационная направленность выражена концепцией внутришкольного управления, в основу которой положена определенная идея развития школы;

• организационно-структурный - предполагает создание организационной структуры управления, обеспечивающей оперативное внедрение управленческих нововведений и педагогических инноваций в деятельность школы, гибкое реагирование всех структурных подразделений и персонала на вводимые изменения;

• функционально-управленческий - организация управленческой деятельности на всех ее уровнях на основе методов ситуационного управления и управления по результатам;

• технологический - применение инновационных образовательных технологий, адекватных целям развития школы;

• личностно-профессиональный - обеспечивается профессионально-личностной готовностью руководителей образовательного учреждения и педагогов к управлению инновационными процессами на основе самоменеджмента.

Последний блок во многом является определяющим, поскольку именно личностно-профессиональная готовность руководителей и педагогов школы к инновационной деятельности становится ключевым, главным условием готовности системы внутришкольного управления к обеспечению непрерывности и воспроизводимости инновационных процессов в образовательном учреждении.

Необходимость непрерывного инновационно ориентированного профессионального развития и обучения педагогических кадров, работающих сегодня в сфере образования, ставит проблему организации их целенаправленной регулярной подготовки к инновационной деятельности. Систематическая, концептуально выстроенная подготовка кадров по тем или иным актуальным проблемам профессиональной деятельности традиционно осуществляется в рамках системы дополнительного профессионального образования, которая в настоящее время находится в стадии активного развития, поиска новых форм и технологий обучения, наиболее адекватных современным потребностям общества в целом и каждой личности, стратегически сориентированных на переход от дискретной к самонастраивающейся государственно-общественной системе непрерывного образования, располагающей разветвленной сетью образовательных структур, разнообразных гибких форм и методов обучения.

Учитывая все возрастающую значимость этого сектора образования, исследователи уделяют большое внимание проблемам его совершенствования и развития. В частности, различные проблемы обновления дополнительного профессионального образования педагогических кадров нашли отражение в работах таких ученых, как Ч.В. Афанасьева, Д.А. Белухин, А.Н. Блеер, Л.Н. Горбунова, И.П. Кузьмин, И.Р. Лазаренко, Е.А. Леванова, Е.Е. Мамаева, С.П. Маркина, А.П. Стуканов, А.Б. Фомина, С.М. Шохин и ДР-

Исследования показывают, что сегодня главной целью системы повышения квалификации педагогов становится качественное изменение педагогической деятельности на местах образовательного процесса, и оно же выступает основным показателем эффективности их подготовки в системе дополнительного профессионального образования. Это, в свою очередь, требует дальнейшего поиска и применения принципиально новых, инновационных подходов к проблеме повышения квалификации педагогических кадров, в том числе и в аспекте их подготовки к инновационной деятельности и управлению инновационными процессами в образовании.

Обобщая инновационные поиски исследователей в этом направлении, можно выделить принципы построения инновационной модели подготовки педагогических кадров, которым должно отвечать их обучение в непре-

рывном профессиональном образовании, ориентированное на подготовку к инновационной деятельности:

• обеспечение системной интеграции знаний, включая весь спектр многообразных видов знаний в их взаимообусловленности: теоретических, эмпирических, личностных, межличностных, интуитивных, специальных, текущих и др.;

• обеспечение деятельностно-практической направленности знаний путем максимального использования всего деятельностного потенциала знаний для обеспечения его практического применения в образовательной деятельности в интересах каждого педагога, каждого образовательного учреждения, а также развития образовательной системы в целом;

• направленность на формирование инновационной культуры как усвоение профессиональных норм и ценностей, ориентирующих всех работников образования на развитие образовательной системы, ее инновационное преобразование и объединяющих их в единое педагогическое сообщество;

• групповое обучение, обеспечивающее экстраординарные возможности для скоординированных действий, а также индивидуального развития на основе диалога и «совместного мышления». В рамках дополнительного профессионального образования формами группового обучения могут выступать конференции, семинары, мастер-классы, педагогические мастерские, круглые столы и др.;

• развитие педагогического потенциала. В соответствии с этим принципом обучение должно не просто обеспечивать повышение квалификации отдельных работников образования по каким-то направлениям профессиональной деятельности, а способствовать развитию профессионального педагогического потенциала обучающихся как условия развития педагогического потенциала образовательной системы (городской, муниципальной, региональной и др.) в целом. Только в этом случае личностное развитие каждого индивида приобретает направленность на достижение общих, коллективных, корпоративных целей всего педагогического сообщества в рамках образовательной системы.

Инновационный характер образовательной модели подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности и управлению инновационными процессами, построенной на основе выделенных принципов, обусловливает необходимость применения адекватных методологических подходов к ее разработке и реализации в практике образования. Моделирование само является одним из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем, важной составляющей системного подхода. В нашем исследовании моделирование имеет проектировочный характер, чем обусловлена целесообразность применения метода проектирования.

В педагогике проектирование связано с целеполаганием, прогнозированием, планированием и организацией процессов обучения и воспитания, а также разработкой и реализацией тех изменений в конкретной педагогической среде, которые способствуют ее совершенствованию. Изучение педагогической литературы по проблеме проектной деятельности (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, М.Б. Павлова, И.А. Сасова и др.) позволило нам сделать вывод, что она может рассматриваться в двух аспектах:

- как педагогическое проектирование (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, О.С. Орлов, В.В. Сериков и др.), т. е. деятельность, направленная на разработку образовательных проектов, под которыми понимаются «оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях»;

- как проектная деятельность обучающихся, реализуемая как средство, метод обучения в системе образования (в том числе и высшего профессионального - Р.У. Богданова, A.A. Вербицкий, B.C. Кузнецов, Е.А. Митрофанова и др.).

В разработанной нами модели проектирование применяется в обеих его функциях - как составная часть управления, позволяющая обеспечить осуществление управляемости и регулируемости некоего процесса (в нашем случае - процесса подготовки педагогических кадров к управлению инновационными процессами) и как образовательная технология, обеспечивающая включение педагогов в реальную инновационную деятельность в процессе обучения посредством разработки проектов.

Однако проектирование сложноорганизованной системы подготовки неизбежно структурируется как совокупность целого ряда проектов, взаимосвязанных между собой и объединенных одной общей целью. Поэтому важнейшим условием успешной и эффективной разработки и реализации этих проектов является их координация. Таким образом, наиболее оптимальным методологическим инструментарием построения инновационной модели подготовки педагогических кадров к управлению инновационными процессами в образовании является проектно-координационный подход, представляющий собой метод организационной деятельности, направленный на преобразование действительности посредством скоординированной разработки и внедрения ряда проектов, объединенных общей целью.

Как бы четко ни была организована система управления инновациями в конкретном образовательном учреждении, какие бы инновационные проекты ни были разработаны отдельными педагогами и педагогическими коллективами, в целом инновационный процесс в образовательной системе будет носить дискретный, прерывный характер, если не будет органи-

зовано системное взаимодействие всех субъектов инновационной деятельности на основе общих целей. Моделируемая нами система инновационно ориентированной подготовки кадров к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании обеспечивает именно такое целесообразное взаимодействие.

Структурная модель инновационно ориентированной подготовки кадров к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании обусловливает специфику ее компонентов, в качестве которых выделены:

• Целевой компонент: выражает цель подготовки - формирование практической готовности руководителей образовательных учреждений и педагогов к управлению инновационными процессами.

• Субъектный компонент', в традиционной системе повышения квалификации обучающие субъекты и обучаемые субъекты по своим позициям в педагогическом процессе четко разделены; в инновационной модели, построенной на взаимообмене инновационным опытом, позиция субъекта может меняться - в одном случае он выступает как обучающийся, в другом, как имеющий опыт инновационной деятельности, может сам стать обучающим.

• Содержательный компонент: специфика содержания подготовки состоит в том, что оно охватывает практически все проблемы современного образования, поскольку они связаны так или иначе с инновациями, а тематическая последовательность непрерывной подготовки определяется потребностями обучающихся, выявленными в процессе обучения.

• Организационно-структурный компонент: отражает формы подготовки, которые в инновационной модели наряду с традиционными курсовыми формами включают:

- научно-практические конференции и семинары, обеспечивающие условия для научного анализа собственной инновационной деятельности, обобщения ее результатов в виде доклада, общественного представления их в виде выступления, взаимообмена научно осмысленным инновационным опытом и его коллективного обсуждения, публикации результатов;

- формы группового обучения (мастер-классы, педагогические мастерские и др.), обеспечивающие активное вовлечение всех участников в процесс обучения, обмен знаниями и опытом;

- консультации специалистов как формы индивидуального обучения.

• Технологический компонент: обеспечивает применение образовательных средств, способов и технологий подготовки, отвечающих специфике целей и содержания инновационной модели.

• Результативный компонент: инновационная модель, направленная на получение личностного результата, обеспечивает и социальный эффект, поскольку результатом подготовки фактически становятся:

- готовность личности к управлению инновационными процессами;

- готовность образовательного учреждения к инновационной деятельности;

- готовность образовательной системы к инновационному развитию.

Схематично модель представлена на Рис. 1.

Реализация в практике образования данной модели создает необходимые условия для следующего шага - создание инновационной системы образования как подсистемы инновационного общества. Это в полной мере отвечает стратегическим целям развития страны, ориентирующим общественное развитие на формирование национальной инновационной системы.

В большинстве исследований (A.B. Брижань, Н.И. Иванова, Е.В. Кондратьева и др.) национальные инновационные системы рассматриваются как открытые системы, которые тесно связаны с другими системами. Эффективное осуществление функции модернизации зависит от входных данных от подсистем экономики, таких как финансовая система, рынок труда или система производственных отношений, а также от поддержки других подсистем общества, включая систему образования, науки и культуры.

В соответствии с данными подходами нами на основе проекта национальной инновационной системы разработана модель региональной инновационной образовательной системы, которая является проектом.

Результатом реализации модели инновационно ориентированной подготовки является готовность педагогических работников к управлению инновационными процессами в образовании, проявляющаяся в повышении уровня профессионального потенциала, добровольном участии в презентации своего опыта и желании обсудить его с другими участниками, наличии разработанных комплексных проектов по управлению преобразованиями в образовательном учреждении, осознании и принятии ролевой позиции инноватора, создании инновационной образовательной среды, проявлении лидерских качеств в организации инновационной деятельности.

Эффективность инновационно ориентированной подготовки педагогических кадров к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании определялась по двум группам критериев: удовлетворенность участников содержанием и формой проводимых мероприятий и выполненными разработками и эффективность их профессиональной управленческой деятельности по внедрению новшеств и инноваций в систему управления образовательного учреждения. Выражением этой эф-

фективности является реальное состояние новой системы, создаваемой прошедшими обучение педагогическими работниками для управления инновациями в образовательном учреждении с целью повышения результативности его работы. Иными словами, применительно к задачам нашего исследования, об эффективности экспериментального обучения свидетельствует эффективность управляющей системы образовательного учреждения, которую можно определить как меру совпадения реально достигнутых результатов с сознательно поставленными целями, предусмотренными программой инновационного обновления школы.

На основе анализа критериев эффективности управления, рассмотренных разными исследователями проблем педагогического менеджмента и инновационной деятельности в образовании, а также на основании результатов анализа систем внутришкольного управления ряда образовательных учреждений, мы выделили критерии, определяющие качество изменений в основных блоках системы управления образовательного учреждения, прогрессивные преобразования в которых определяют способность управляющей системы осуществлять инновационные процессы в образовательном учреждении. На основе выделенных критериев можно составить представление о качестве не только отдельных блоков системы внутришкольного управления, но и о качестве всей системы в целом.

Внедрение и апробация результатов исследования осуществлялась в рамках опьпно-эксперименгальной работы, которая является практическим развитием теоретических предпосылок и выдвинутых концептуальных положений. Констатирующая часть опытно-поисковой работы выявила, что большинство руководителей школы (542 респондента - директора и заместители директоров школ, руководители муниципальных органов управления образованием) приспосабливаются к требованиям нормативно-правовых документов и должности, ограничивая свою деятельность наработанными схемами, что не позволяет им поднять качество управленческой деятельности и эффективно управлял» преобразованиями в школе. В то же время изучение мнений руководителей и педагогов о соответствии содержания традиционных форм повышения квалификации современным требованиям инновационного развитая образования показало, что только 30% руководителей образовательных учреждений Екатеринбурга могут оценить его как соответствующее требованиям времени. Это снижает уровень удовлетворенности слушателей мероприятиями по подготовке к преобразованиям в деятельности школ. Анализ предпочтений слушателей в выборе форм повышения квалификации и видов учебных занятий свидетельствует о предпочтении форм работы, предполагающих формирование практического опыта по управлению инновационными процессами (87 %); направленность на развитое профессионального педагогического потенциала (75%); организацию непрерывного взаимодействия между участниками педагогического сообщества по актуальным проблемам образования (80 %).

Рис. 1. Модель инновационно ориентированной подготовки кадров к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном

образовании

Опытно-экспериментальная работа по моделированию инновационно ориентированной подготовки педагогических кадров в непрерывном профессиональном образовании на основе применения проектно-координационного подхода проводилась на базе муниципальной системы образования г. Екатеринбурга. Проектно-координационный подход к организации инновационно ориентированной подготовки педагогических кадров был реализован в форме проведения регулярных научно-практических мероприятий, обеспечивающих возможность широкого обсуждения и анализа инновационных идей, начинаний и проектов, осуществляемых в образовательных учреждениях г. Екатеринбурга и Свердловской области, а также обмена опытом инновационной деятельности между педагогами и руководителями школ. К ним относятся: Педагогические чтения; научно-практическая конференция «Управление качеством образования» как форма взаимодействия педагогического вуза и системы образования; Инновационный форум педагогов-инноваторов.

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила сформулировать основные положения технологии работы по подготовке и проведению педагогических чтений.

Различные аспекты инновационной деятельности образовательных учреждений также постоянно изучаются и обсуждаются в рамках годичного научно-методического семинара, который реализуется через систему модульных программ: «Методист-1» - для работников методических служб различных учреждений общего образования; «Методист-2» - для руководителей методических объединений образовательных учреждений; «Управленец» - для руководителей всех типов образовательных учреждений; «Педагог» - для педагогов всех типов образовательных учреждений; «Психолог» - для практических психологов системы образования; «Семья» - для детей и их родителей; «Информация» - для работников информационно-социологических служб образовательных учреждений.

Примером проектирования развития педагогического потенциала в условиях муниципальной системы образования в соответствии с современными тенденциями развития образования могут служить Стратегический план развития системы образования г. Екатеринбурга «Школа -стандарт 5 звезд», инновационная Городская целевая программа развития системы образования МО «город Екатеринбург» на 2011-2013 гг., для которой моделью, содержащей теоретические и технологические основания, послужила модель национальной образовательной инициативы «Наша новая школа».

В результате проведенных мероприятий на сегодняшний день в городе созданы необходимые социальные условия для развития инновационно

ориентированной образовательной системы: имеется разветвленная инфраструктура образовательных учреждений, они обеспечены кадрами, накоплен опыт мобильного изменения содержания, сформирована прослойка профессиональных разработчиков содержания, технологий, программ, развивается сеть производителей средств обучения, на уровне образовательного учреждения и на муниципальном уровне есть опыт обновления содержания и технологий, применения нетрадиционных методик; во внешней среде повысился интерес к образованию и спрос на образовательные услуги.

Готовность педагогических работников к инновационной деятельности и инновационному менеджменту в образовании города подтвердил проведенный в рамках исследования педагогический эксперимент в области управления развивающейся школой, который был направлен на выявление и оценку показателей повышения эффективности системы управления в школах, охваченных опытно-экспериментальной работой.

Выявление показателей эффективности инновационно ориентированной управленческой деятельности проводилось на основе сравнительного анализа работы разных школ. Все они причисляются к категории инновационных образовательных учреждений, работающих в режиме развития, т. е. инновационная деятельность в той или иной степени осуществляется во всех школах.

Первая школа - школа повышенного уровня образования (гимназии 161, 120, 13 и др. г. Екатеринбурга, гимназия 47 г. Новоуральска), руководители и педагоги которых регулярно проходят подготовку в рамках разработанной педагогической системы. Данные образовательные учреждения реализуют повышенный уровень образования. Это означает, что здесь обеспечивается федеральный образовательный стандарт, который расширяется за счет введения в учебный план гимназического и авторского компонентов. Учащиеся при этом готовятся к получению высшего и, возможно, даже универсального образования, ориентируются на творческий интеллектуальный труд. Управление осуществляется в соответствии с последними достижениями в области педагогического менеджмента, и инновационная деятельность, по мнению педагогического коллектива и потребителей образовательных услуг, характеризуется как успешная.

Объектом сравнения в таком случае должна являться другая школа -ординарная, т. е. работающая только на полноценное обеспечение федерального образовательного стандарта и внедряющая ради этого в учебно-воспитательный процесс некоторые инновационные технологии. В данном случае не ставилась цель выделить конкретное образовательное учреждение, так как таких школ в российской системе образования пока большинство. Поэтому далее в работе мы не останавливаемся на особенностях от-

дельного профиля образовательного учреждения, а при оценке отдельных рассматриваемых блоков инновационной деятельности принимаем во внимание наиболее характерные для образовательного учреждения такого типа сущностные признаки, т. е. в управленческом отношении образ ординарной школы является в определенном смысле собирательным, обобщенным.

С этой целью нами, в частности, были использованы сведения, полученные в ходе Городских педагогических чтений: побывав в ряде школ, проводивших творческие мастерские, можно было познакомиться с опытом их работы. В таких образовательных учреждениях внедрение современных инновационных технологий в управление не провозглашается и не является самостоятельной, отдельной целью или же такое внедрение осуществляется локально, недостаточно системно.

Таким образом, мы предполагали, что, сравнивая гимназию и ординарную школу (ОШ), можно выявить зависимость успешности осуществления инновационных преобразований в образовательном учреждении от того, подвергнута внутришкольная управленческая деятельность системным изменениям или нет.

В ходе проведения экспериментального исследования группе экспертов бьшо предложено определить степень реализованности основных блоков инновационной деятельности в конкретных сопоставляемых образовательных учреждениях по 5-балльной шкале оценки критериев качества реализации:

1 балл - не характерно для данного образовательного учреждения;

2 балла - известно в данном образовательном учреждении, но осуществляется не систематично, а эпизодически, малоэффективно;

3 балла - осуществляется в данном образовательном учреждении систематично и достаточно эффективно для деятельности образовательного учреждения в режиме функционирования;

4 балла - реализуется осознанно, достаточно умело, с элементами творчества;

5 баллов - характерно для данного образовательного учреждения, осуществляется профессионально, высокоэффективно, с учетом передового опыта, постоянно совершенствуется с целью перевода образовательного учреждения в режим развития.

В этой шкале оценок предполагается, что значения 2 и 4 балла являются промежуточными, т. е. их рекомендуется использовать в тех случаях, когда эксперт затрудняется четко определить соответствие оцениваемого положения 1, 3, 5 баллам. Из введенной шкалы оценок следует, что значения оценок 2 и 3 балла соответствуют деятельности образовательного уч-

реждения в режиме функционирования, а 4 и 5 баллов - характеризуют режим развития образовательного учреждения.

В качестве экспертов были привлечены специалисты, обладающие соответствующим практическим опытом в данной области, а также обладающие необходимой полнотой информации - работники сферы управления системой образования Свердловской области.

Анализ результатов проведенной экспериментальной работы проводился в соответствии с системой приоритетов относительно поставленных целей, которая обусловила выбор критериев качества по каждому из блоков системы внутришкольного управления, позволяющих констатировать переход школы в инновационный режим развития. Так, если учет первого критерия является безусловным, то последующие рассматриваются в порядке сначала необходимости, затем предпочтительности, затем желательности и т. д.

На основе результатов, полученных для всех блоков, можно построить графическое отображение качества реализации управленческих систем школ повышенного уровня (гимназии) и ординарной школы (Рис. 2).

4,5 -4 -3,5 -3 ■

§ 2,5-

(О

Ю 21,5 -1 -0,5 ■ 0 -

1 2 3 4 5

критерии качества

—♦—Школа повышенного уровня -3—Ординарная школа

Рне. 2. Экспертная оценка качества реализации системы управления в целом Критерии качества: 1- концепция внутришкольного управления; 2 -требования к руководителю; 3 - организационная структура; 4 -функции управления; 5 - механизм управления.

В целом график наглядно показывает, что в ординарной школе, где не осуществляется системных, качественных преобразований внутришколь-ного управления в соответствии с потребностями развивающейся школы, весь процесс управления осуществляется на уровне, соответствующем функционированию школы и характеризующемся низкой эффективностью мероприятий по развитию. На основании средних значений экспертных оценок по всем блокам управления управленческая система ординарной школы в итоге получила 2,12 балла по 5-балльной шкале.

В результате проведенного педагогического эксперимента было установлено, что развивающая и развивающаяся школа требует качественно новых подходов в управлении, адекватных выбранному курсу на развитие. В противном случае возникает неизбежное противоречие между быстро меняющимся содержанием образования, технологиями обучения и отстающим по темпам совершенствования управлением ими. И очевидно, что работа по развитию образовательного учреждения осуществляется успешно там, где инновации внедряются комплексно на всех участках жизни школы, в том числе и в систему внутришкольного управления. Поэтому системная непрерывная подготовка педагогических кадров всех уровней - руководителей образовательных учреждений и педагогов к инновационно ориентированному педагогическому менеджменту приобретает стратегически важное значение для развития школы в целом.

В заключении диссертации отмечается, что теоретическое и практическое решение проблемы разработки теоретико-методологических и организационно-педагогических основ инновационно ориентированной подготовки к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании отвечает актуальным и перспективным потребностям развития образования, общества и каждого человека.

Исследовательская работа была выполнена на трех уровнях познания -методологическом, теоретическом и методическом.

На методологическом уровне на основе интегративной методологии был разработан проектно-координационный подход к организации подготовки педагогических кадров к инновационному менеджменту в системе непрерывного профессионального образования, отвечающий стратегическим целям и тенденциям общественного развития, ориентирующим на становление инновационного общества.

На теоретическом уровне проанализированы и уточнены основные категории и концепты, выражающие сущность инновационных процессов в образовании, сформулированы концептуально значимые идеи и положения инновационного педагогического менеджмента, разработана инновационная модель подготовки педагогических кадров к управлению инновационными процессами в образовании.

На методическом уровне на основе теоретико-методологических положений разработано технологическое обеспечение практической реализации проектно-координационного подхода в организации инновационно ориентированного дополнительного профессионального образования.

Обобщая полученные в ходе исследовательской работы результаты, можно сделать следующие краткие выводы:

1. Сущность современного этапа в развитии инновационной деятельности, которая возникла в образовательной сфере во многом стихийно на волне гуманистически ориентированных демократических преобразований и приобрела за последние десятилетия масштабный и повсеместный характер, определяется объективно назревшей необходимостью управления инновационными процессами. При этом достаточно четко определилась и стратегия управления, обусловленная тем, что в современном обществе инновации, получившие распространение практически во всех сферах деятельности, становятся важнейшим, универсальным фактором управляемого общественного развития. Со всей очевидностью обозначилась тенденция к становлению инновационного общества, приобретающая все более глобальный, цивилизационный характер. Именно поэтому инновационный путь развития провозглашается правительствами наиболее развитых стран мира, включая и Россию, в качестве одной из определяющих стратегий государственного управления.

2. Становление инновационного общества с неизбежностью предъявляет определенные требования ко всем сферам деятельности, в том числе и к образованию, которое в этом социальном контексте не просто требует усовершенствования - оно должно стать инновационным по своей сути. Причем на нынешнем этапе движения к инновационному обществу именно образование, ориентированное и ориентирующее на инновации, становится важнейшим фактором формирования нового мировоззрения, новых норм социальной деятельности. С этих позиций инновационно ориентированное образование, которое на сегодняшний день представляет собой содержательно специфическое направление подготовки специалистов, обеспечивающее их профессиональную готовность к разработке и внедрению инноваций, управлению инновационными процессами в сфере своей деятельности, необходимо рассматривать как переходную стадию в движении к инновационной системе образования, к инновационному обществу.

3. Осознание объективного характера инноваций в образовании как важнейшего социально-педагогического феномена ставит научную задачу выявления объективных основ, сущности педагогических инноваций, истоков и составляющих инновационной деятельности. И одной из определяющих не только в теоретическом, но и в методологическом плане является проблема различения, сущностного разграничения педагогических

новшеств и собственно педагогических инноваций. С этой точки зрения под педагогическими новшествами мы понимаем нововведения в образовательной деятельности, которые обусловлены эволюционным изменением общественных потребностей и, соответственно, образовательных целей, непрерывным развитием образовательных средств и технологий. Такие нововведения неизбежны в процессе перманентной модернизации образования, поскольку выражают его непрерывное развитие. В отличие от этого, педагогические инновации - это нововведения, выражающие пара-дигмальные изменения в развитии образования, обусловленные существенными социокультурными трансформациями, изменяющими саму социальную функцию образования. Современный этап в развитии отечественного образования является именно таким этапом, характеризующимся кардинальными парадигмальными поисками.

4. Еще один актуальный аспект исследований в педагогической ин-новатике связан с разработкой научных основ управления инновационными процессами, имеющих сегодня важнейшее, ключевое значение для практики образовательной деятельности. Междисциплинарный характер инноваций, инновационной деятельности и управления инновационными процессами обусловливает необходимость применения в процессе их исследования в педагогике интегративного методологического подхода, сочетающего методологию разных наук. Определяющее значение с этой точки зрения имеют общенаучные методы (системный, синергетический подходы), социологические методы (ресурсный подход), методы теории управления инновациями (факторный, функциональный, ситуационный подходы), психологические методы (личностно-деятельностный подход), педагогические методы (личностно-ориентированный, компетентностный, культурологический, аксиологический). Только такой целостный, комплексный подход позволит избежать односторонности в понимании сущности педагогических инноваций и процесса управления ими.

5. Проблемы управления инновациями являются одним из аспектов более общей педагогической проблемы - совершенствования системы управления образованием на всех уровнях, от управления системой образования страны в целом до управления конкретным процессом обучения и воспитания индивида. Актуальность этой проблемы обусловлена, с одной стороны, необходимостью приведения содержания и форм управленческой деятельности в сфере образования в соответствие с потребностями изменяющегося общества и тенденциями общественного развития (социальный аспект), а с другой - с необходимостью обогащения теории и практики управления образованием достижениями научного менеджмента, получившего развитие в конце XX в. (теоретико-методологический аспект). С этой точки зрения особенно большое внимание практиками и ис-

следователями образования уделяется вопросам внутришкольного управления, общую стратегию развития которого сегодня правомерно рассматривать как переход от административно-авторитарного управления к педагогическому менеджменту.

6. С позиций педагогического менеджмента, в отличие от традиционной организационно-управленческой системы школы, предусматривавшей наличие определенных структурных единиц (в соответствии с типом и видом учреждения, числом учащихся, количеством классов-комплектов), соответствующих им функциональных обязанностей, жестких административных методов управления, субъектами которого выступали директор и его заместители, сегодня школа рассматривается как сложная развивающая и развивающаяся динамическая система с расширенным субъектом управления, включающим не только руководителей, но и всех педагогов. Эффективность функционирования управляющей системы обеспечивается целесообразным взаимодействием образующих ее концептуального; организационно-структурного; функционально-управленчес-кого; технологического; личностно-профессионального блоков. Одним из обязательных компонентов эффективной системы внутришкольного управления является самоменеджмент - система способов деятельности человека, позволяющая максимально использовать собственные возможности, сознательно и рационально управлять своей жизнью, активно и эффективно влиять на внешние обстоятельства на работе и в личной жизни в своих целях. Актуальность для педагогической сферы этого нового и перспективного научного направления в менеджменте обусловлена тем, что исследования свидетельствуют о наличии серьезных проблем организации педагогами своего труда. Технология самоменеджмента позволяет оптимизировать трудовые и временные затраты, получить резервы времени для развития и саморазвития педагогов и руководителей, что непосредственно способствует повышению качества образовательных услуг.

7. Проблемы управления инновациями в научном менеджменте являются объектом и предметом исследования инновационного менеджмента, с позиций которого ключевое значение приобретает четкое разграничение разных функций управления, разных организационных структур и разных организационных механизмов в зависимости от объекта управления, в качестве которого может выступать либо функционирование организации, сущностно направленное на стабилизацию организационных процессов, либо развитие, приводящее к их изменениям, а значит, деструкции, дестабилизации. Инновационная деятельность в современной школе - это один из аспектов ее работы в режиме развития. Целенаправленная систематическая ориентация управляющей системы школы на инновационную деятельность обеспечивается инновационно ориентирован-

ным педагогическим менеджментом, представляющим собой систему внутришкольного управления, обеспечивающую переход образовательного учреждения в режим развития на основе скоординированной перестройки всех основных ее компонентов в соответствии со стратегическими целями становления инновационного образования и инновационного общества.

8. С этих позиций способность и готовность управляющей системы осуществлять инновационные процессы в образовательном учреждении определяют качественные изменения основных ее компонентов - блоков системы внутришкольного управления: концептуальный - его инновационная направленность выражена концепцией внутришкольного управления, в основу которой положена определенная идея развития школы; организационно-структурный - предполагает создание организационной структуры управления, обеспечивающей оперативное внедрение управленческих нововведений и педагогических инноваций в деятельность школы, гибкое реагирование всех структурных подразделений и персонала на вводимые изменения; функционально-управленческий - организация управленческой деятельности на всех ее уровнях на основе методов ситуационного управления и управления по результатам; технологический - применение инновационных образовательных технологий, адекватных целям развития школы; личностно-профессиональный - обеспечивается профессионально-личностной готовностью руководителей образовательного учреждения и педагогов к управлению инновационными процессами на основе самоменеджмента. Последний блок во многом является определяющим, поскольку именно личностно-профессиональная готовность руководителей и педагогов школы к инновационной деятельности становится ключевым, главным условием готовности системы внутришкольного управления к обеспечению непрерывности и воспроизводимости инновационных процессов в образовательном учреждении.

9. Систематическая, концептуально выстроенная подготовка кадров по тем или иным актуальным проблемам профессиональной деятельности традиционно осуществляется в рамках системы дополнительного профессионального образования, которая в настоящее время находится в стадии активного развития, стратегически сориентированного на переход от дискретной к самонастраивающейся государственно-общественной системе непрерывного образования. Исследования показывают, что сегодня главной целью системы повышения квалификации педагогов становится качественное изменение педагогической деятельности на местах образовательного процесса, и оно же выступает основным показателем эффективности их подготовки в системе дополнительного профессионального образования. С учетом этого требования, а также на основе анализа и обоб-

щения исследований по данной проблематике были выделены принципы построения инновационной модели подготовки педагогических кадров к управлению инновациями в образовании: обеспечение системной интеграции знаний, обеспечение деятельностно-практической направленности знаний, направленность на формирование инновационной культуры, групповое обучение, развитие педагогического потенциала.

национный подход, представляющий собой метод организационной деятельности, направленный на преобразование действительности посредством скоординированной разработки и внедрения ряда проектов, объединенных общей целью.

11. Структурная модель инновационно ориентированной подготовки кадров к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании обусловливает специфику ее компонентов, в качестве которых выделены: целевой компонент: выражает цель подготовки - формирование практической готовности руководителей образовательных учреждений и педагогов к управлению инновационными процессами; субъектный компонент: в традиционной системе повышения квалификации обучающие и обучаемые субъекты по своим позициям в педагогическом процессе четко разделены; в инновационной модели, построенной на взаимообмене инновационным опытом, позиция субъекта может меняться - в одном случае он выступает как обучающийся, в другом, как имеющий опыт инновационной деятельности, может сам стать обучающим; содержательный компонент: специфика содержания подготовки состоит в том, что оно охватывает практически все проблемы современного образования, поскольку они связаны так или иначе с инновациями, а тематическая последовательность непрерывной подготовки определяется потребностями обучающихся, выявленными в процессе обучения; организационно-структурный компонент: отражает формы подготовки, которые в инновационной модели наряду с традиционными курсовыми формами включают научно-практические конференции и семинары, формы группового обучения (мастер-классы, педагогические мастерские и др.), консультации специалистов как формы индивидуального обучения; технологический компонент', обеспечивает применение образовательных средств, способов и технологий подготовки, отвечающих специфике целей и содержания инновационной модели; резуль-

тативный компонент: инновационная модель, направленная на получение личностного результата, обеспечивает и социальный эффект, поскольку результатом подготовки фактически становятся: готовность личности к управлению инновационными процессами; готовность образовательного учреждения к инновационной деятельности; готовность образовательной системы к инновационному развитию.

12. Опытно-экспериментальная работа по моделированию инновационно ориентированной подготовки педагогических кадров в непрерывном профессиональном образовании на основе применения проектно-коордииационного подхода проводилась на базе муниципальной системы образования г. Екатеринбурга. Проектно-координационный подход к организации инновационно ориентированной подготовки педагогических кадров был реализован в форме проведения регулярных научно-практических мероприятий, обеспечивающих возможность широкого обсуждения и анализа инновационных идей, начинаний и проектов, осуществляемых в образовательных учреждениях, а также обмена опытом инновационной деятельности между педагогами и руководителями школ. К ним относятся: Педагогические чтения; научно-практическая конференция «Управление качеством образования» как форма взаимодействия педагогического вуза и системы образования; Инновационный форум педагогов-инноваторов, годичные научно-методические семинары. Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила сформулировать основные положения технологии работы по подготовке и проведению педагогических чтений и других крупных научно-методических мероприятий. В результате проведенных мероприятий на сегодняшний день в городе созданы необходимые социальные условия для развития инновационно ориентированной образовательной системы, что обеспечило базу для разработки проекта Региональной инновационной образовательной системы как компонента национальной инновационной системы.

13. Готовность педагогических работников к инновационной деятельности и инновационному менеджменту в образовании города подтвердил проведенный в рамках исследования педагогический эксперимент в области управления развивающейся школой, который был направлен на выявление и оценку показателей повышения эффективности системы управления в школах, охваченных опытно-экспериментальной работой. Анализ ее результатов проводился в соответствии с системой приоритетов относительно поставленных целей, которая обусловила выбор критериев качества по каждому из блоков системы внутри школьного управления, позволяющих констатировать переход школы в инновационный режим развития.

14. В целом анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проектно-координационной организации инновационно ориентированного дополнительного профессионального образования педагогических кадров на базе муниципальной системы образования г. Екатеринбурга показал, что педагоги города, принимающие участие в организуемых мероприятиях, достаточно мотивированы к повышению своего мастерства, готовы к внедрению инноваций, овладению самыми высокими, современными технологиями образования, основанными на последних достижениях науки и техники, адекватными потребностям города в удовлетворении образовательных потребностей населения.

Основные положения и выводы, полученные в ходе исследовательской работы, дают основание резюмировать, что гипотеза в целом получила подтверждение и задачи исследования решены. Результаты внедрения теоретико-методологических изысканий позволяют утверждать, что проведенное исследование имеет реальную научную, теоретическую и практическую значимость.

В то же время осуществленное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. В соответствии с потребностями науки и образовательной практики, а также с учетом уже полученных и обоснованных результатов, необходимо продолжить исследовательскую работу по таким актуальным для отечественного образования направлениям, как выявление теоретико-методологических и организационно-практических основ формирования инновационного мышления и инновационной направленности личности средствами образования, разработка концептуальных моделей инновационно ориентированного высшего профессионального образования, в том числе педагогического, образовательных технологий подготовки разных категорий обучающихся к инновационной деятельности, разработка диагностического инструментария инновационно ориентированного обучения и др.

Основные положения и выводы диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Симонова, А. А. Самоменеджмент педагога: сущность, содержание и технология формирования : моногр. [Текст] / А. А. Симонова. - Екатеринбург: Уральский гос. пед. ун-т, 2008. - 136 с. - (7,90 п. л.).

2. Симонова, А. А. Готовность управляющей системы к осуществлению инновационных процессов в образовательном учреждении : моногр. [Текст] / А. А. Симонова, И. О. Антипина. - Екатеринбург : Уральский гос. пед. унт, 2009. - 144 с. - (8,37 п. л. / 6,0 п. л.).

3. Симонова, А. А. Инновационно ориентированная подготовка к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании : моногр. [Текст] / A.A. Симонова. - Екатеринбург: ИД «Ажур», 2011. - 184 с. -(11,65 п. л.).

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

4. Симонова, А. А. Сравнительное исследование качества внутри-школьного управления как основы инновационной деятельности [Текст] / А. А. Симонова, И. О. Антипина // Новые технологии. - Вып. 4. - 2010. -С. 157-161.-(0,5 п. л./0,25 п. л.).

5. Симонова, А. А. Готовность внугришкольного управления к инновационным преобразованиям [Текст] / А. А. Симонова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2010. - № 12. - С. 168-179. -(0,7 п. л.)

6. Симонова, А. А. Разработка модели региональной инновационной образовательной системы [Текст] / Б. М. Игошев, А. А. Симонова // Педагогическое образование и наука. - 2010. - № 7. - С. 38-43. - (0,4 п. л. / 0,2 п. л.).

7. Симонова, А. А. Подготовка и проведение педагогических чтений как фактора развития образовательной системы крупного города [Текст] / A.A. Симонова // Педагогический журнал Башкортостана. - 20 И. - № 2. -С. 64-72 (0,79 п. л.).

8. Симонова, А. А. Самоорганизация - эффективный инструмент самосовершенствования педагога [Текст] / М. А. Галагузова, А. А. Симонова // Народное образование. - 2011. - № 1. - С. 262-269. - (0,7 п. л. / 0,35 п. л.).

9. Симонова, А. А. Самоменеджмент руководителя образовательного учреждения [Текст] / А. А. Симонова // Педагогическое образование в России.-2011.-№ 1.-С. 14-19.-(0,5 п. л.).

10. Симонова, А. А. Научно-методические подходы к организации профессионального просвещения субъектов образовательной системы [Текст] / А. А. Симонова // Педагогическое образование в России. - 2011. - № 5. - С. 162-166.-(0,7 п. л.).

11. Симонова, А. А. Компетентностный поход: аспект внедрения в практику учреждения социальной сферы [Текст] / А. А. Симонова // Педагогическое образование и наука. - 2011. - № 1. - С. 42-46. - (0,7 п. л.).

12. Симонова, А. А. Культурологический подход к управлению образовательным учреждением [Текст] / А. А. Симонова // Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусства. - 2011. - № 2 (26). - С. 112-116.-(0,7 п. л.).

13. Симонова, А. А. Развитие педагогического потенциала муниципальной образовательной системы [Текст] / А. А. Симонова // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - № 7. - С. 229-237. - (0,7 п. л.).

14. Симонова, А. А. Инновационная направленность подготовки педагогов к обучению и социализации детей с проблемами здоровья и детей, находящихся в сложных условиях жизни [Текст] /A.A. Симонова // Специальное образование. - 20П. - № 3 (23) - С. 119 - 126 (0,7 п. л.).

15. Симонова, А. А. Проблемный анализ как технология инновационно ориентированной подготовки педагогов. [Текст] / А. А. Симонова // Педагогическое образование в России. - 2011. - № 4. - С. 74-78 - (0,7 п. л.).

Учебные пособия, методические рекомендации

16. Симонова А. А. Организация самостоятельной работы слушателей ФППК ОНО : метод, рекомендации [Текст] / А. А. Симонова, Г. Г. Корзникова, Н. Г. Санникова и др. - Свердловск : изд-во Свердл. пед. инта, 1989. - 45 с. - (2,8 п. л. / 0,56 п. л.).

17. Симонова, А. А. Интегрированный урок : теория и технология : метод, рекомендации для учителей и руководителей школ [Текст] / И. А. Протасова, А. А. Симонова. - Екатеринбург : изд-во Урал. гос. пед. ин-та, 1992. - 35 с. -(2,2 п. л. / 1,1 п. л.).

18. Симонова, А. А. Инновационная направленность педагогического процесса в общеобразовательной школе : метод, рекомендации для руководителей и учителей школ и студентов [Текст] / А. А. Симонова. -Екатеринбург : изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1994. - 32 с. - (2,0 п. л.).

19. Симонова, А. А. Деятельность педагога по управлению формированием творческой индивидуальности подростков : учеб.-метод. пособие [Текст] / А. А. Симонова. - Екатеринбург: изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1998. -164 с.-(9,53 п. л.).

20. Симонова, А. А. Самоменеджмент педагога : рекомендации по управлению профессиональным развитием педагогов (для руководителей образовательных учреждений) [Электронный ресурс] / А. А. Симонова // Карьера : основы профессионального самоопределения учащихся : электрон. учеб.-справ. пособие / науч. ред. А. А. Симонова. - Екатеринбург : изд-во Дома учителя, 2000. - 1 электрон, опт. диск (CD-ROM).

21. Симонова, А. А. Рекомендации по организации мониторинга результативности образовательного процесса в школе [Текст] / А. А. Симонова // Мониторинг педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров образования. Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО МПГУ. - Москва, 2003. - С. 304-309. - (0,9 п. л.).

22. Симонова, А. А. Программа развития системы образования г. Екатеринбурга на 2000-2003 гг.: метод, рекомендации [Текст] /H.H. Давыдова,

А. О. Ивонин, Т. А. Непомнящая, А. А. Симонова. - Екатеринбург : изд-во Дома учителя, 2000. - 102 с. - (6,4 п. л. /1,92 п. л.).

23. Симонова, А. А. Управление персоналом : рабочая программа учебной дисциплины [Текст] / А. А. Симонова // Программно-методическое обеспечение образовательной программы высшего профессионального образования «Менеджмент организации» / под общ. ред. А. А. Симоновой, Н. И. Чураковой. - Екатеринбург : изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2005. - С. 217-228.-(0,7 п. л./0,35 п. л.).

24. Симонова, А. А. Качество образования : Инновационная образовательная программа «Образование - путь в будущее» [Текст] / А. А. Симонова; сост. А. А. Симонова, Н. Л. Шевелева; под общ. ред. Н. Л. Шевелевой. - Екатеринбург : изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2007. - 29 с. - (1,8 п. л./0,9 п. л.).

25. Симонова, А. А. Непрерывное образование : Инновационная образовательная программа «Образование - путь в будущее» [Текст] / А. А. Симонова, Н. И. Чуракова; сост. А. А. Симонова, Н. И. Чуракова; под общ. ред. А. А. Симоновой. - Екатеринбург : изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2007. -40 с.-(2,5 п. л./1,25 п. л.).

26. Симонова, А. А. Самоменеджмент как технология управления и саморазвития менеджера и персонала : учеб. пособие [Электронный ресурс] / А. А. Симонова // Технологии педагогического самоменеджмента : программно-информационный комплекс для системы дополнительного профессионального образования и повышения квалификации педагогов, библиотекарей, психологов и руководителей образовательных учреждений. -Екатеринбург : Образование Урала, 2007. - Режим доступа: http://www. uraledu. ru/node/16054-16060, свободный. - Загл. с экрана. - Яз. рус.

27. Симонова, А. А. Инновационный менеджмент в образовании : учеб. пособие [Текст] / А. А. Симонова. - Екатеринбург: ИД «Ажур», 2011.-252 с.-(14,64 п. л.).

Научные статьи

28. Симонова, А. А. Управление качеством образования : проблема определения понятия [Текст] / А. А. Симонова//Управление качеством образования: сущность, направления, технологии : материалы науч.-практ. конф. / отв. ред. А. А. Симонова. - Екатеринбург : изд-во Дома учителя, 2000. - С. 9-22.-(1,0 п. л.).

29. Симонова, А. А. Формирование профессиональной культуры менеджера образования [Текст] / А. А. Симонова// Культурологический подход

в образовании: материалы науч.-практ. конф. - Екатеринбург: изд-во Дома учителя, 2000. - С. 14-17. - (0,6 п. л.).

30. Симонова, А. А. Приоритеты развития общего образования [Текст] / Н. Н. Давыдова, Т. А. Непомнящая, А. А. Симонова // Российские города на пороге XXI века: теория и практика стратегического управления : Система образования, повышения квалификации и подготовки кадров : науч. доклады Международной науч.-практ. конф. / отв. ред. В. Л. Назаров. - Екатеринбург : Сократ, 2000. - С. 235-336. - (3,0 п. л. / 1,2 п. л.).

31. Симонова, А. А. Образовательное пространство Екатеринбурга : состояние, тенденции и стратегии развития. Системообразующая роль образования в развитии человеческого потенциала города [Текст] / В. А. Антропов,

В. J1. Назаров, А. А. Симонова [и др.] // Перспективы развития российских городов : Опыт Екатеринбурга : сб. статей. - Екатеринбург : АМБ, 2001. -Ч. 2. - С. 397-406. (6 п. л. / 0,6 п. л.).

32. Симонова, А. А. Этические основания профессиональной культуры менеджера образования [Текст] / А. А. Симонова // Культурологический подход в образовании : материалы Всероссийской науч.-практ. конф. - Екатеринбург: изд-во Дома учителя, 2001. - С. 41-44. -(0,6 п. л.).

33. Симонова, А. А. Определение качества управленческой деятельности руководителя [Текст] / А. А. Симонова // Управление качеством образования : аспект качества деятельности руководителя и педагога : материалы III Всероссийской науч.-практ. конф. / сост. , общ. ред. А. А. Симоновой. - Екатеринбург : изд-во Урал. гос. пед. ун-та; Управление образования администрации Екатеринбурга; Уникум, 2002. - С. 46-57. - (1,0 п. л.).

34. Симонова, А. А. Пути повышения качества муниципальной системы образования [Текст] / А. А. Симонова // Качество управления образовательным пространством в регионе : материалы Международной науч.-практ. конф. - Новосибирск : изд-во НГПУ, 2003. - Ч. 1. - С. 263-267. -(0,5 п. л.).

35. Симонова, А. А. Оценка эффективности в контексте управления качеством образования [Текст] / О. О. Зюзина, А. А. Симонова // Управление качеством образования : проблемы эффективности : материалы IV Всероссийской науч.-практ. конф. - Екатеринбург : Дом Учителя, 2004. - С. 177-179. -(0,5 п. л./0,25 п. л.).

36. Симонова, А. А. Основные подходы руководителя в управлении знаниями организации [Текст] / А. А. Симонова // Культурологический подход в образовании : материалы IV Всероссийской науч.-практ. конф. -Екатеринбург : Гриф, 2005. - С. 119-122. - (0,25 п. л.).

37. Симонова, А. А. Содержание и организация деятельности кафедры теории и практики управления в образовании [Текст] / А. А. Симонова // Каррикулум переподготовки менеджеров образования : сб. науч. ст. / науч. ред. А. А. Симонова, Э. Э. Сыманюк. - Екатеринбург: изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2005. - С. 8-14 (0,4 п. л.).

38. Симонова, А. А. Определение подходов к управлению качеством непрерывного образования [Текст] / А. А. Симонова// Управление качеством образования : проблемы непрерывного образования : сб. науч. ст. V Международной науч.-практ. конф. / науч. ред. А. А. Симонова, Э. Э. Сыманюк. - Екатеринбург: изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2006. - С. 26-29. -(0,3 п. л.).

39. Симонова, А. А. К проблеме разработки и внедрения типовой модели системы качества вуза [Текст] / А. А. Симонова // Управление качеством образования в Уральском государственном педагогическом университете. сб. науч. ст. / науч. ред. Б. М. Игошев. А. А. Симонова, Б. Е. Стариченко - Екатеринбург : изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2007. - С. 13-17. - (0,4 п. л.).

40. Симонова, А. А. Современные тенденции развития системы непрерывного образования в УрГПУ [Текст] / Б. М. Игошев, А. А. Симонова // Управление непрерывным образованием : структура, содержание, качество : сб. науч. ст. - Екатеринбург: изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2008. - С. 4-8. - (0,5 п. л. /0,25 п. л.).

41. Симонова, А. А. Опыт и проблемы создания систем качества в вузе [Текст] / А. А. Симонова // Системы качества в учреждениях высшего и среднего профессионального образования : материалы региональной на-уч.-практ. конф. - Екатеринбург : УГТУ-УПИ им. первого Президента РФ Б. Н. Ельцина, 2009. - С. 156-158. -(0,2 п. л.).

42. Симонова, А. А. О модели региональной инновационной образовательной системы [Текст] / Б. М. Игошев, А. А. Симонова // Проектирование модели менеджмента организации : научные и прикладные аспекты : сб. науч. ст. VII Международной науч.-практ. конф. / науч. ред. А. А. Симонова / под общ. ред. Л. Ю. Шемятихиной. - Екатеринбург, 2010. - С. 164-166. - (0,2 п. л. / 0,1 п. л.).

43. Симонова, А. А. Создание системы менеджмента качества в вузе как инновационный процесс [Текст] / А. А. Симонова // Современное образование : содержание, технологии, качество : материалы Международного форума. - СПб. :изд-во ЛЗТИ,, 2010.-Т. 1.-С. 96-97.-(0,1 п. л.).

44. Симонова, А. А. Опыт разработки, анализа и актуализация политики и стратегии для обеспечения качества подготовки выпускников в

УрГПУ// «Менеджмент качества в образовании»: материалы IV Всероссийской науч.-практ. конф., Санкт-Петербург, 21-22 апреля 2011 г. - СПб.: изд-во ЛЭТИ, 2011. - С. 96-97. - (0,1 п. л.).

45. Симонова, А. А. Менеджмент качества управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения [Текст] / А. А. Симонова // Вестник Волжского университета им. В. Н. Татищева. - Сер. «Гуманитарные науки и образование». - Тольятти: Волжский университет им. В. Н. Татищева. -2011.- Вып. 7. - С. 115-119. - (0. 7п. л.).

Подписано в печать 08.02.2012, Формат 60*84 1/16. Бумага для множ. ап.

Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 2,5 Тираж 120 экз. Заказ ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», Отдел множительной техники. 620017, Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26. E-mail: uspu@uspu.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Симонова, Алевтина Александровна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ В ОБРАЗОВАНИИ.

1.1. Инновационные процессы в образовании как проявление глобальной тенденции в развитии современного общества.

1.2. Педагогическая инноватика: основные понятия, концепции, классификации.

1.3. Методологические основания исследования и управления инновационными процессами в образовании

Выводы по первой главе.

Глава 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ИННОВАЦИОННО ОРИЕНТИРОВАННОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕНЕДЖМЕНТА.

2.1. Ведущие тенденции в развитии системы внутришкольного управления: от администрирования к педагогическому менеджменту.

2.2. Самоменеджмент в системе педагогического управления: сущность, функции, технологии.

2.3. Инновационный менеджмент как современная стратегия педагогического управления.

Выводы по второй главе.

Глава 3. ПРОЕКТНО-КООРДИНАЦИОННЫЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ К ИННОВАЦИОННОМУ ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ МЕНЕДЖМЕНТУ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Основные проблемы и направления модернизации системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров

3.2. Проектно-координационный подход в подготовке субъектов педагогического управления к инновационной деятельности.

3.3. Критерии готовности управляющей системы к осуществлению инновационных процессов в образовательном учреждении.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. ВНЕДРЕНИЕ И ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ

ИССЛЕДОВАНИЯ В ПРАКТИКЕ НЕПРЕРЫВНОЙ

ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ.

4.1. Общая характеристика организации и методы экспериментальной работы по реализации результатов исследования

4.2. Ход проведения и методическое обеспечение экспериментальной работы.

4.3. Анализ и оценка результатов педагогического эксперимента

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Инновационно ориентированная подготовка к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании"

Актуальность исследования. Современная российская система образования, подчиняясь требованиям времени, переживает период бурного развития инновационной деятельности. В ходе этого процесса возникло противоречие между быстро меняющимся содержанием образования и отстающим от него по темпам совершенствования управления образованием. Безусловная необходимость исполнения Закона «Об образовании» требует профессионализма деятельности руководителей школ, расширения диапазона их знаний, формирования новых управленческих навыков. Решение этой задачи должно приводить к изменению системы внутришкольного управления, созданию комплекса управленческих новшеств, способствующих развитию школы.

В этой ситуации резко возрастает значимость целенаправленной подготовки педагогических кадров к разработке и внедрению инноваций, к управлению инновационными процессами, прежде всего на самом важном уровне образования — на уровне образовательного учреждения. Традиционно подготовка по тем или иным проблемам профессиональной деятельности осуществляется в системе дополнительного профессионального образования, прежде всего в различных формах повышения квалификации. Однако в настоящее время эта система находится в стадии активного преобразования, необходимость которого обусловлена объективными изменениями условий ее функционирования. Существенно трансформируется в условиях рыночной экономики система финансирования повышения квалификации педагогов, в результате чего привычные формы периодического курсового обучения на базе вузов и институтов повышения квалификации постепенно уходят в прошлое. Кроме того, курсовая подготовка, как правило, оторванная от практических проблем обучающихся, перестает удовлетворять потребности их реального профессионального развития. Это обусловливает необходимость поиска новых форм и методов обучения в системе дополнительного образования, новых подходов к организации образовательного процесса, в полной мере отвечающих современным тенденциям развития общества, образовательной сферы, а также потребностям личности.

С этой точки зрения, подготовка в системе непрерывного профессионального образования педагогических кадров, прежде всего руководителей образовательных учреждений, целенаправленно ориентированная на инновационную деятельность, на управление инновационными процессами, приобретает особую значимость, поскольку от этого зависит не только уровень профессионализма работников образования, но и эффективность инновационной педагогической деятельности, а значит и перспективы развития образования, возможности его качественного обновления.

Первый аспект обусловлен тем, что ее решение возможно только на основе выявления общих и специфических особенностей педагогических ин5 новаций, инновационной педагогической деятельности в образовании, в частности в школьной практике, которые раскрываются в работах многих отечественных исследователей, таких как А. А. Арламов, Н. Ф. Вишнякова, В. И. За-гвязинский, М. В. Кларин, А. Н. Кузибецкий, Н. В. Кузьмина, В. М. Лизин-ский, С. Д. Поляков, М. М. Поташник, В. А. Сластенин, М. М. Фридман, О. Г. Хомерики и др. В зарубежной педагогике проблемы планирования инноваций и управления инновационными процессами изучают Р. Адам, Е. Роджерс, А. Кинг, Б. Шнайдер, Л. Андерсон, Л. Бриге, X. Барнет и др.

Наиболее общие методологически значимые аспекты инновационной деятельности, в том числе проблемы систематизации педагогических инноваций, исследуются в рамках относительно новой научной отрасли — педагогической инноватики (А. И. Субетто, А. В. Хуторской, Н. Р. Юсуфбекова и др.). Во многих работах (Н. М. Борытко, Е. Кустабаева, С.А.Новоселов, К.С. Пигров, В.Ю. Пузыревский, Н.В. Соколова, А.И. Субетто, Г. Тахтамы-шева и др.) рассматриваются социальные и этические аспекты внедрения инноваций в образовательный процесс, осмысляется их роль в развитии образования и общества, проблемы мнимости и подлинности инноваций.

Большое внимание исследователи уделяют также проблемам внедрения инноваций в педагогическое образование (М. Р. Асадуллин, В. А. Бордов-ский, Т. К. Клименко, Б. М. Игошев, М. Н. Костикова, В. Л. Моложавенко, Г. И. Прозументова и др.).

Второй аспект связывает данную проблему с научной проблематикой развития такого важного сектора образовательной системы, как дополнительное профессиональное образование. В настоящее время он находится в стадии активного развития, поиска новых методологических и технологических подходов к повышению квалификации специалистов, в том числе и педагогических кадров, что обусловлено изменившимися социально-экономическими и организационно-педагогическими условиями развития образования в целом. Стратегически преобразования в данной образовательной подсистеме направлены на формирование непрерывной системы образо6 вания как глобальной тенденции в развитии общества. Выводы Лиссабонского саммита (2000 г.), принявшего «Меморандум непрерывного образования Европейского Союза», подтверждают, что успешный переход к экономике и обществу, основанных на знании, должен сопровождаться процессом непрерывного образования - «учения длиною в жизнь» (lifelong learning) и «образование шириною в жизнь» (lifewide learning), т.е. подразумевают неоднократное возвращение людей в течение их жизни в той или иной форме в образовательный процесс.

Различные вопросы обновления дополнительного профессионального образования педагогических кадров, нашли отражение в работах таких ученых, как Л.А.Амирова, Ч. В. Афанасьева, Д. А. Белухин, А. Н. Блеер, Л. Н. Горбунова, И. П. Кузьмин, И. Р. Лазаренко, Е. А. Леванова, Э.В.Литвиненко, Е. Е. Мамаева, С. П. Маркина, Л. М. Митина, А. П. Стуканов, Ф.Ш. Терегу-лов, А. Б. Фомина, С. М. Шохин и др. Исследователями и практиками образования обосновываются разнообразные новые формы и методики обучения педагогов и руководителей образования в системе повышения квалификации и переподготовки, отвечающие современным требованиям. Многие из этих педагогических новшеств рассматриваются авторами как инновации.

Решение этой проблемы в свою очередь нельзя рассматривать в отрыве от проблем совершенствования внутришкольного управления, которые имеют важнейшее значение с точки зрения обновления школы в соответствии с определяющими тенденциями общественного развития и всесторонне исследуются в педагогике. Значительный вклад в изучение данной проблематики внесли К. Ш. Ахияров, Ю. В. Васильев, Н. В. Горбунова, Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др., 7 исследования которых обусловили формирование новых подходов к управлению, концептуализированных как педагогический менеджмент. Однако в изученных работах вопросы, связанные с управлением инновациями как специфической составляющей управленческой деятельности в образовании, в лучшем случае только поставлены, но не исследованы глубоко и всесторонне. Этим обусловлен третий аспект проблемы инновационно ориентированной подготовки педагогических кадров в системе дополнительного профессионального образования, важный с точки зрения ее целей и содержания.

В целом на сегодняшний день можно говорить только о том, что объективно различные исследования заложили фундамент для ее решения. Многие проблемы только обозначены, намечены возможные подходы к их решению, но научные исследования, посвященные комплексному, системному рассмотрению методологических, теоретических, организационно-педагогических и технологических основ подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности и управлению инновациями в системе непрерывного профессионального образования, отсутствуют, хотя эта проблема признается в педагогике одной из чрезвычайно актуальных. Этим обусловлена научная актуальность исследуемой нами проблемы.

Разрешение данного противоречия требует исследования следующих основных аспектов проблемного поля:

Выделенные аспекты исследования в совокупности направлены на решение одной комплексной проблемы, которая может быть сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические и организационно-педагогические основы инновационно ориентированной подготовки к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании.

В соответствии с этим определена цель исследования — разработать и научно обосновать методологические, концептуально-теоретические и организационно-педагогические основы инновационно ориентированной подготовки к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании.

Объект исследования — непрерывное профессиональное образование. Предмет исследования — процесс инновационно ориентированной подготовки педагогов к педагогическому менеджменту.

• инновационные процессы в образовании рассматриваются как объективно обусловленные глобальными тенденциями общественного развития на современном этапе и имеющие стратегическое значение для становления постиндустриального общества; управление инновационными процессами концептуализируется как специфическая составляющая управленческой деятельности, обусловливающая качественные изменения во всех компонентах управляющей системы образовательного учреждения;

• показателем эффективности подготовки являются реальные инновационные изменения в управляющей системе образовательных учреждений, системно охватывающие все ее компоненты.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

1. Определить степень разработанности проблемы инновационно ориентированной подготовки педагогов в непрерывном профессиональном образовании в теории и практике, сформировать системное представление об объекте и предмете исследования в контексте ведущих тенденций развития образования.

3. Разработать концептуальные основы инновационно ориентированного педагогического менеджмента.

4. Разработать методологические подходы и организационно-педагогические основы подготовки в непрерывном профессиональном образовании педагогических кадров к инновационному менеджменту.

Методологическая основа исследования. Общую методологию исследования составили положения:

- общей теории систем (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блау-берг, В. Н. Садовский, А. И. Уемов, Э. Г. Юдин и др.), в частности моделирования как одного из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем (В. Г. Афанасьев, М. Вартофский, В. А. Веников, Б. А. Глинский, А. И. Уемов, В. А. Штофф и др.), в том числе педагогических (А. Н. Дахин, В. И. Михеев, Е. Н. Степанов, В.Э. Штейнберг и др.);

- применения системного подхода в исследовании социальных, в том числе педагогических, явлений и процессов (В. П. Беспалько, П. П. Козлова, Н. В. Кузьмина, П.В. Платонова, Т. И. Шамова, Г. П. Щедровицкий и др.);

- синергетического подхода в образовании (А. Г. Асмолов, С. С. Жеве-лова, Е. П. Князев, А. И. Пригожин, Б. И. Рузавин, А. П. Усольцев, В. С. Ци-кин, Ю. А. Шаронин и др.).

Основополагающее значение для формирования методологии исследования также имеют:

• положения общей методологии педагогики (P.M. Асадуллин, М.С. Бургин, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М. Н. Скаткин и др.);

• психологические теории личности и деятельности (К.А. Абульхано-ва-Славская, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, С.К. Бондырева, JI. С. Выготский, М.С.Каган, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн, В. Д. Шадриков, П. Г. Щедровицкий и др.);

• идеи и положения ресурсного подхода в социологии (Д. Белл, У. Бек, Г. Беккер, Т.П. Заславская, М. Кастельс, В.В. Радаев, В.И. Чупров, О.И. Шкаратан, Т. Шульц и др.) и образовании (A.M. Кондаков и др.);

• общие положения о сущности культурологического подхода в образовании (И. Ф. Исаев, Н. В. Петрова, В. А. Сластенин и др.); концепции его

11 применения в педагогическом образовании (Е. И. Артамонова, В. J1. Бенин, Г. И. Гайсина, И. Ф. Исаев, М. И. Ситникова, P.M. Фатыхова и др.);

• концептуальные положения аксиологического подхода (В. П. Бездухов, JI. А. Беляева, П. Б. Бондарев, З.И.Исламова, М. С. Каган, А. В. Кирьяко-ва, Г. В. Коновалова, А. А. Леонтьев, Э. А. Несимова, А. А. Орлов, Е. Н. Сизых, В.А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.);

• общие положения личностно-ориентированного подхода (Н. А. Алексеев, Р. М. Асадуллин, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И. Я. Лернер, В. В. Сериков, П. Г. Щедровицкий, И.С. Якиманская и др.);

• идеи, теоретические положения, концепции применения компе-тентностного подхода в образовании (И. Г. Агапов. В. А. Болотов, Г. И. Гайсина, Э. Ф. Зеер, Е. И. Огарев, Н. В. Радионова, М. В. Рыжаков, В. В. Сериков, С. Е. Шишов, В.Э.Штейнберг и др.);

• теоретические положения педагогического проектирования (В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, В. П. Быков, В. Ю. Гребенщикова, В. А. Моляко, О. С. Орлов, М. Б. Павлова, И. А. Сасова, В. В. Сериков, В.Э.Штейнберг и др.), в том числе как метода обучения в профессиональном образовании (Р. У. Богданова, А. А. Вербицкий, В. С. Кузнецов, Е. А. Митрофанова, А. 3. Рахимов, И. М. Синагатуллин и др.).

• инноватики (П. Друкер, С. Квятковский, И. И. Лапин, А. И. Приго-жин, И. Шумпетер и др.);

• менеджмента (Д. Бодди, П. Велл, В. Р. Веснин, М. Вудкок, И. Н. Герчикова, П. Ф. Друкер, А. С. Кабаков, М. X. Мескон, 3. П. Румянцева, Ф. М. Русинов, Т. Санталайнен, М. Уорд, Л. Якокка и др.), а также инновационного менеджмента (В. М. Аньшин, П. Н. Завлин, С. Д. Ильенкова, А. К. Казанцев, Л.Э. Миндели, А. И. Чулок и др.);

• управления персоналом (Т. Е. Андреева, Т. Ю. Базаров, И. Б. Дура-кова, С. В. Кошелева, Р. У. Монди, Е. Моргунов, Д. Хант, С. В. Шекшня, S. Benjamin, N. Schmit и др.), а также самоменеджмента (В. И. Андреев, Г. А. Архангельский, А. Беркман, К. И. Варламов, А. К. Гастев, И. JI. Добро-творский, JI. Зайверт, В. С. Карпичев, П. М. Керженцев, Дж. Моргенстерн, Л. В. Фаткин, Д. Френсис, А. Т. Хроленко и др.);

• андрагогики и акмеологии (Е. А. Аксенова, А. Ф. Амиров, Т. Ю. Базаров, С. Г. Вершловский, С.Г. Гильмиярова, М.Т. Громкова, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, В. И. Подобед, А. 3. Рахимов, Ф.Ш. Терегулов и др.).

• методы теоретического анализа, синтеза, абстрагирования и обобщения, которые использовались при комплексном изучении различных научных воззрений по проблеме исследования, нашедших отражение в научных источниках, а также при осмыслении практического опыта;

• системно-структурный метод, позволивший рассмотреть изучаемые явления во всем многообразии, взаимосвязанности и целостном единстве их составляющих;

• метод моделирования, используемый для наглядного описания системных объектов;

• комплексные эмпирические методы (педагогический мониторинг, педагогический эксперимент);

• частные эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертная оценка), используемые для диагностики и анализа состояния изучаемого явления;

• методы статистической обработки результатов экспериментального исследования.

Исследование выполнялось в три этапа, которые охватывают период с 1995 по 2011 гг. Первый этап (1995-2005) был посвящен изучению и анализу научных источников, а также образовательной практики с целью выявления наиболее актуальных проблем и тенденций развития дополнительного профессионального образования. На этом этапе определялась и конкретизировалась проблемная область исследования, вырабатывались общие методологические подходы и концептуально-теоретические позиции; осуществлялись сбор и накопление исследовательских материалов. Одновременно была начата опытно-экспериментальная работа.

На втором этапе (2005-2008) была сформулирована рабочая гипотеза исследования; проводился мониторинг образовательной практики; разрабатывались методологические, концептуальные, организационно-педагогические аспекты проблемы. Результаты теоретического исследования, с учетом результатов мониторинга, были трансформированы в комплекс программ и проектов, проводилась организационная работа по их внедрению в образовательную практику, разрабатывалось научно-методическое обеспечение. В ходе опытно-экспериментальной работы проверялась гипотеза, уточнялись отдельные положения исследования, проводился педагогический эксперимент.

Третий этап (2009-2011) состоял в апробации концептуально-теоретических положений исследования в практике непрерывного профессионального образования педагогических кадров. Производился анализ, научно-теоретическое обобщение и интерпретация данных, полученных в ходе внедрения результатов диссертационного исследования в образовательную практику; осуществлялось текстовое оформление результатов проведенного исследования.

14 разовательных школ г. Снежинска Челябинской области, муниципальной системыобразования и общеобразовательных школ ЗАТО г. Новоуральска Свердловской области.

- содержательно раскрыта специфика инновационно ориентированного педагогического менеджмента как системы внутришкольного управления, обеспечивающей переход образовательного учреждения в режим развития на основе скоординированной перестройки всех основных ее компонентов (концептуального, организационно-структурного, функционально-управленческого, технологического, личностно-профессиоального) в соответствии со стратегическими целями становления инновационного образования и инновационного общества;

- выделены и обоснованы принципы построения инновационной модели подготовки педагогических кадров к управлению инновациями в образовании: обеспечение системной интеграции знаний, обеспечение деятельност-но-практической направленности знаний, направленность на формирование инновационной культуры, групповое обучение, развитие педагогического потенциала;

- разработана структурная модель инновационно ориентированной подготовки кадров к педагогическому менеджменту в непрерывном профес

15 сиональном образовании, включающая целевой, содержательный, организационно-структурный, технологический и результативный компоненты, обеспечивающая получение не только личностного результата, но и социального эффекта, поскольку результатом подготовки фактически становятся: готовность личности к управлению инновационными процессами; готовность образовательного учреждения к инновационной деятельности; готовность образовательной системы к инновационному развитию;

- выделены сущностные характеристики проектно-координационного подхода к организации подготовки педагогических кадров к инновационному

16 менеджменту в системе непрерывного профессионального образования, отвечающего стратегическим целям и тенденциям становления инновационного общества и инновационного образования, что является вкладом в развитие педагогической методологии;

- выявленные общие концептуально-теоретические основы инновационно ориентированной подготовки педагогических кадров вносят определенный вклад в теорию общего и профессионального образования, поскольку обеспечивают возможность дальнейших комплексных исследований в области инновационно ориентированного образования;

- проведения годичных научно-методических семинаров для практиков образования;

- разработки программы самоменеджмента педагогов и руководителей в образовательном учреждении;

- разработки региональной (муниципальной) инновационной образовательной системы.

Данное технологическое обеспечение, с необходимыми содержательными коррективами, может быть использовано также при организации профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов других профилей и направлений.

На защиту выносятся следующие положения:

4. Способность и готовность управляющей системы осуществлять инновационные процессы в образовательном учреждении определяют следующие качественные изменения основных ее компонентов — блоков системы внутришкольного управления:

• концептуальный — его инновационная направленность выражена концепцией внутришкольного управления, в основу которой положена определенная идея развития школы;

• организационно-структурный — предполагает создание организационной структуры управления, обеспечивающей оперативное внедрение управленческих нововведений и педагогических инноваций в деятельность школы, гибкое реагирование всех структурных подразделений и персонала на вводимые изменения;

• функционально-управленческий — организация управленческой деятельности на всех ее уровнях на основе методов ситуационного управления и управления по результатам;

• технологический — применение инновационных образовательных технологий, адекватных целям развития школы;

• личностно-профессиональный — обеспечивается профессионально-личностной готовностью руководителей образовательного учреждения и педагогов к управлению инновационными процессами на основе самоменеджмента. Данный блок является определяющим, поскольку именно личностно

19 профессиональная готовность руководителей и педагогов школы к инновационной деятельности становится ключевым, главным условием готовности системы внутришкольного управления к обеспечению непрерывности и воспроизводимости инновационных процессов в образовательном учреждении.

- обеспечение деятельностно-практической направленности знаний путем максимального использования всего деятельностного потенциала знаний для обеспечения его практического применения в образовательной деятельности в интересах каждого педагога, каждого образовательного учреждения, а также развития образовательной системы в целом;

- направленность на формирование инновационной культуры как усвоение профессиональных норм и ценностей, ориентирующих всех работников образования на развитие образовательной системы, ее инновационное преобразование и объединяющих их в единое педагогическое сообщество;

- групповое обучение, обеспечивающее экстраординарные возможности для скоординированных действий, а также индивидуального развития на основе диалога и «совместного мышления» и выступающие в формах конференциий, семинаров, мастер-классов, педагогических мастерских, круглых столов и др.;

6. Структурная модель инновационно ориентированной подготовки кадров к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном

20 образовании обусловливает специфику ее компонентов, в качестве которых выделены: а ) целевой компонент: выражает цель подготовки — формирование практической готовности руководителей образовательных учреждений и педагогов к управлению инновационными процессами; б) субъектный компонент: в традиционной системе повышения квалификации обучающие субъекты и обучаемые субъекты по своим позициям в педагогическом процессе четко разделены; в инновационной модели, построенной на взаимообмене инновационным опытом, позиция субъекта может меняться — в одном случае он выступает как обучающийся, в другом, как имеющий опыт инновационной деятельности, может сам стать обучающим; в) содержательный компонент: специфика содержания подготовки состоит в том, что оно охватывает практически все проблемы современного образования, поскольку они связаны так или иначе с инновациями, а тематическая последовательность непрерывной подготовки определяется потребностями обучающихся, выявленными в процессе обучения; г) организационно-структурный компонент: отражает формы подготовки, которые в инновационной модели наряду с традиционными курсовыми формами включают: научно-практические конференции и семинары, обеспечивающие условия для научного анализа собственной инновационной деятельности, обобщения ее результатов в виде доклада, общественного представления их в виде выступления, взаимообмена научно осмысленным инновационным опытом и его коллективного обсуждения, публикации результатов; формы группового обучения (мастер-классы, педагогические мастерские и др.), обеспечивающие активное вовлечение всех участников в процесс обучения, обмен знаниями и опытом; консультации специалистов как формы индивидуального обучения; д) технологический компонент: обеспечивает применение образовательных средств, способов и технологий подготовки, отвечающих специфике целей и содержания инновационной модели;

21 е)результативный компонент: инновационная модель, направленная на получение личностного результата, обеспечивает и социальный эффект, поскольку результатом подготовки фактически становятся: готовность личности к управлению инновационными процессами; готовность образовательного учреждения к инновационной деятельности; готовность образовательной системы к инновационному развитию.

7. Наиболее оптимальным методологическим инструментарием построения инновационной модели подготовки педагогических кадров к управлению инновационными процессами в образовании является проектно-координационный подход, представляющий собой метод организационной деятельности, направленный на преобразование действительности посредством скоординированной разработки и внедрения ряда проектов, объединенных общей целью.

Материалы исследования обсуждались и были одобрены на международных (Екатеринбург, 2000, 2001, 2006, 2008, 2010; Новосибирск, 2003, Санкт-Петербург, 2010, 2011); всероссийских (Екатеринбург, 1996, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2007; Тольятти , 2001; Москва, 2002; Санкт-Петербург, 2011); региональных (Екатеринбург, 2001, 2005, 2009) и городских (Екатеринбург, 1995 - 2011; Новоуральск Свердловской обл., 1998-2004; Снежинск Челябинской обл., 1998-2004) научных и научно-практических конференциях.

22 трах Кировского, Чкаловского, Ленинского, Орджоникидзевского районов Екатеринбурга, управления образования г. Снежинска Челябинской области; управления образования, гимназии 47 и центра психолого-педагогической поддержки детей и подростков г. Новоуральска.

23 ной программы Уральского государственного педагогического университета, 2005 г., Стратегического плана развития УрГПУ на период 2005-2010 гг., Стратегии развития УрГПУ на период до 2010 г.; выполнения НИР по тематическому плану 2007-2009 г. Федерального агентства по образованию РФ «Разработка методологических принципов создания системы менеджмента качества педагогического вуза», 2008-2009 г., концепций и программ развития общеобразовательных учреждений среднего общего образования г. Екатеринбурга №№ 128, 81, 136, 161, Лицея № 8 им. Дягилева г.Екатеринбурга; гимназии 47 г. Новоуральска и др.; при разработке индивидуальных проектов педагогов и руководителей по различным аспектам управления образовательными процессами и при подготовке к аттестации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по четвертой главе

1. Внедрение и апробация результатов исследования осуществлялась в рамках опытно-экспериментальной работы, которая является практическим развитием теоретических предпосылок и выдвинутых концептуальных положений. В исследовании были учтены основные условия эффективности проведения эксперимента: тщательный анализ состояния подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности в системе дополнительного профессионального образования; конкретизация гипотезы на основе изучения состояния проблемы инновационно ориентированной подготовки педагогических кадров в теории и практике; разработка показателей, критериев для оценки эффективности внедрения разработанной модели региональной инновационной образовательной системы в практику; корректное определение минимально необходимого числа экспериментальных объектов с учетом цели и задач эксперимента.

2. Опытно-экспериментальная работа по моделированию инновационно ориентированной подготовки педагогических кадров в непрерывном профессиональном образовании на основе применения проектно-координа-ционного подхода проводилась на базе муниципальной системы образования г. Екатеринбурга. Проектно-координационный подход к организации инновационно ориентированной подготовки педагогических кадров был реализован в форме проведения регулярных научно-практических мероприятий, обеспечивающих возможность широкого обсуждения и анализа инновационных идей, начинаний и проектов, осуществляемых в образовательных учреждениях г. Екатеринбурга и Свердловской области, а также обмена опытом инновационной деятельности между педагогами и руководителями школ. К ним относятся: Педагогические чтения; научно-практическая конференция «Управление качеством образования» как форма взаимодействия педагогического вуза и системы образования; Инновационный форум педагогов-инноваторов. Проведенная опытно-экспериментальная работа позволил сформулировать основные положения технологии работы по подготовке и проведению педагогических чтений.

3. В результате проведенных мероприятий на сегодняшний день в городе созданы необходимые социальные условия для развития инновационно ориентированной образовательной системы: имеется разветвленная инфраструктура образовательных учреждений, они обеспечены кадрами, накоплен опыт мобильного изменения содержания, сформирована прослойка профессиональных разработчиков содержания, технологий, программ, развивается сеть производителей средств обучения, на уровне образовательного учреждения и на муниципальном уровне есть опыт обновления содержания и технологий, применения нетрадиционных методик; во внешней среде повысился интерес к образованию и спрос на образовательные услуги.

4. Готовность педагогических работников к инновационной деятельности и инновационному менеджменту в образовании города подтвердил проведенный в рамках исследования педагогический эксперимент в области управления развивающейся школой, который был направлен на выявление и оценку показателей повышения эффективности системы управления в школах, охваченных опытно-экспериментальной работой. Выявление показателей эффективности инновационно ориентированной управленческой деятельности проводилось на основе сравнительного анализа работы разных школ. Все они причисляются к категории инновационных образовательных учреждений, работающих в режиме развития, т. е. инновационная деятельность в той или иной степени осуществляется во всех школах.

5. Анализ результатов проведенной экспериментальной работы проводился в соответствии с системой приоритетов относительно поставленных целей, которая обусловила выбор критериев качества по каждому из блоков системы внутришкольного управления, позволяющих констатировать переход школы в инновационный режим развития. Так, если учет первого критерия является безусловным, то последующие рассматриваются в порядке сначала необходимости, затем предпочтительности, затем желательности и т.д.

370

6. В результате проведенного педагогического эксперимента было установлено, что развивающая и развивающаяся школа требует качественно новых подходов в управлении, адекватных выбранному курсу на развитие. В противном случае возникает неизбежное противоречие между быстро меняющимся содержанием образования, технологиями обучения и отстающим по темпам совершенствования управлением ими. И очевидно, что работа по развитию образовательного учреждения осуществляется успешно там, где инновации внедряются комплексно на всех участках жизни школы, в том числе и в систему внутришкольного управления. Поэтому системная непрерывная подготовка педагогических кадров всех уровней — руководителей образовательных учреждений и педагогов к инновационно ориентированному педагогическому менеджменту приобретает стратегически важное значение для развития школы в целом.

7. В целом анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проектно-координационной организации инновационно ориентированного дополнительного профессионального образования педагогических кадров на базе муниципальной системы образования г. Екатеринбурга показал, что педагоги города, принимающие участие в организуемых мероприятиях, достаточно мотивированы к повышению своего мастерства, готовы к внедрению инноваций, овладению самыми высокими, современными технологиями образования, основанными на последних достижениях науки и техники, адекватными потребностям города в удовлетворении образовательных потребностей населения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, что теоретическое и практическое решение проблемы разработки теоретико-методологических и организационно-педагогических основ инновационно ориентированной подготовки к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании отвечает актуальным и перспективным потребностям развития образования, общества и каждого человека.

Исследовательская работа была выполнена на трех уровнях познания — методологическом, теоретическом и методическом.

Обобщая полученные в ходе исследовательской работы результаты, можно сделать следующие краткие выводы:

1. Сущность современного этапа в развитии инновационной деятельности, которая возникла в образовательной сфере во многом стихийно на

372 волне гуманистически ориентированных демократических преобразований и приобрела за последние десятилетия масштабный и повсеместный характер, определяется объективно назревшей необходимостью управления инновационными процессами. При этом достаточно четко определилась и стратегия управления, обусловленная тем, что в современном обществе инновации, получившие распространение практически во всех сферах деятельности, становятся важнейшим, универсальным фактором управляемого общественного развития. Со всей очевидностью обозначилась тенденция к становлению инновационного общества, приобретающая все более глобальный, цивилизаци-онный характер. Именно поэтому инновационный путь развития провозглашается правительствами наиболее развитых стран мира, включая и Россию, в качестве одной из определяющих стратегий государственного управления.

2. Становление инновационного общества с неизбежностью предъявляет определенные требования ко всем сферам деятельности, в том числе и к образованию, которое в этом социальном контексте не просто требует усовершенствования — оно должно стать инновационным по своей сути. Причем на нынешнем этапе движения к инновационному обществу именно образование, ориентированное и ориентирующее на инновации, становится важнейшим фактором формирования нового мировоззрения, новых норм социальной деятельности. С этих позиций инновационно ориентированное образование, которое на сегодняшний день представляет собой содержательно специфическое направление подготовки специалистов, обеспечивающее их профессиональную готовность к разработке и внедрению инноваций, управлению инновационными процессами в сфере своей деятельности, необходимо рассматривать как переходную стадию в движении к инновационной системе образования, к инновационному обществу.

373 щих не только в теоретическом, но и в методологическом плане является проблема различения, сущностного разграничения педагогических новшеств и собственно педагогических инноваций. С этой точки зрения под педагогическими новшествами мы понимаем нововведения в образовательной деятельности, которые обусловлены эволюционным изменением общественных потребностей и, соответственно, образовательных целей, непрерывным развитием образовательных средств и технологий. Такие нововведения неизбежны в процессе перманентной модернизации образования, поскольку выражают его непрерывное развитие. В отличие от этого, педагогические инновации — это нововведения, выражающие парадигмальные изменения в развитии образования, обусловленные существенными социокультурными трансформациями, изменяющими саму социальную функцию образования. Современный этап в развитии отечественного образования является именно таким этапом, характеризующимся кардинальными парадигмальными поисками.

4. Еще один актуальный аспект исследований в педагогической инно-ватике связан с разработкой научных основ управления инновационными процессами, имеющих сегодня важнейшее, ключевое значение для практики образовательной деятельности. Междисциплинарный характер инноваций, инновационной деятельности и управления инновационными процессами обусловливает необходимость применения в процессе их исследования в педагогике интегративного методологического подхода, сочетающего методологию разных наук. Определяющее значение с этой точки зрения имеют общенаучные методы (системный, синергетический подходы), социологические методы (ресурсный подход), методы теории управления инновациями (факторный, функциональный, ситуационный подходы), психологические методы (личностно-деятельностный подход), педагогические методы (личностно-ориентированный, компетентностный, культурологический, аксиологический). Только такой целостный, комплексный подход позволит избежать односторонности в понимании сущности педагогических инноваций и процесса управления ими.

5. Проблемы управления инновациями являются одним из аспектов более общей педагогической проблемы — совершенствования системы управления образованием на всех уровнях, от управления системой образования страны в целом до управления конкретным процессом обучения и воспитания индивида. Актуальность этой проблемы обусловлена, с одной стороны, необходимостью приведения содержания и форм управленческой деятельности в сфере образования в соответствие с потребностями изменяющегося общества и тенденциями общественного развития (социальный аспект), а с другой — с необходимостью обогащения теории и практики управления образованием достижениями научного менеджмента, получившего развитие в конце XX в. (теоретико-методологический аспект). С этой точки зрения особенно большое внимание практиками и исследователями образования уделяется вопросам внутришкольного управления, общую стратегию развития которого сегодня правомерно рассматривать как переход от административно-авторитарного управления к педагогическому менеджменту.

375 тивной системы внутришкольного управления является самоменеджмент — система способов деятельности человека, позволяющая максимально использовать собственные возможности, сознательно и рационально управлять своей жизнью, активно и эффективно влиять на внешние обстоятельства на работе и в личной жизни в своих целях. Актуальность для педагогической сферы этого нового и перспективного научного направления в менеджменте обусловлена тем, что исследования свидетельствуют о наличии серьезных проблем организации педагогами своего труда. Технология самоменеджмента позволяет оптимизировать трудовые и временные затраты, получить резервы времени для развития и саморазвития педагогов и руководителей, что непосредственно способствует повышению качества образовательных услуг.

7. Проблемы управления инновациями в научном менеджменте являются объектом и предметом исследования инновационного менеджмента, с позиций которого ключевое значение приобретает четкое разграничение разных функций управления, разных организационных структур и разных организационных механизмов в зависимости от объекта управления, в качестве которого может выступать либо функционирование организации, сущностно направленное на стабилизацию организационных процессов, либо развитие, приводящее к их изменениям, а значит, деструкции, дестабилизации. Инновационная деятельность в современной школе — это один из аспектов ее работы в режиме развития. Целенаправленная систематическая ориентация управляющей системы школы на инновационную деятельность обеспечивается инновационно ориентированным педагогическим менеджментом, представляющим собой систему внутришкольного управления, обеспечивающую переход образовательного учреждения в режим развития на основе скоординированной перестройки всех основных ее компонентов в соответствии со стратегическими целями становления инновационного образования и инновационного общества.

8. С этих позиций способность и готовность управляющей системы осуществлять инновационные процессы в образовательном учреждении оп

376 ределяют качественные изменения основных ее компонентов — блоков системы внутришкольного управления: концептуальный — его инновационная направленность выражена концепцией внутришкольного управления, в основу которой положена определенная идея развития школы, организационно-структурный — предполагает создание организационной структуры управления, обеспечивающей оперативное внедрение управленческих нововведений и педагогических инноваций в деятельность школы, гибкое реагирование всех структурных подразделений и персонала на вводимые изменения; функционально-управленческий — организация управленческой деятельности на всех ее уровнях на основе методов ситуационного управления и управления по результатам; технологический — применение инновационных образовательных технологий, адекватных целям развития школы; личностно-профессиональный — обеспечивается профессионально-личностной готовностью руководителей образовательного учреждения и педагогов к управлению инновационными процессами на основе самоменеджмента. Последний блок во многом является определяющим, поскольку именно личностно-профессиональная готовность руководителей и педагогов школы к инновационной деятельности становится ключевым, главным условием готовности системы внутришкольного управления к обеспечению непрерывности и воспроизводимости инновационных процессов в образовательном учреждении.

377 дополнительного профессионального образования. С учетом этого требования, а также на основе анализа и обобщения исследований по данной проблематике были выделены принципы построения инновационной модели подготовки педагогических кадров к управлению инновациями в образовании: обеспечение системной интеграции знаний, обеспечение деятельностно-практической направленности знаний, направленность на формирование инновационной культуры, групповое обучение, развитие педагогического потенциала.

10. Инновационный характер образовательной модели подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности и управлению инновационными процессами, построенной на основе выделенных принципов, обусловливает необходимость применения адекватных методологических подходов к ее разработке и реализации в практике образования. Наиболее оптимальным методологическим инструментарием ее построения является про-ектно-координационный подход, представляющий собой метод организационной деятельности, направленный на преобразование действительности посредством скоординированной разработки и внедрения ряда проектов, объединенных общей целью.

378 цифика содержания подготовки состоит в том, что оно охватывает практически все проблемы современного образования, поскольку они связаны так или иначе с инновациями, а тематическая последовательность непрерывной подготовки определяется потребностями обучающихся, выявленными в процессе обучения; организационно-структурный компонент: отражает формы подготовки, которые в инновационной модели наряду с традиционными курсовыми формами включают научно-практические конференции и семинары, формы группового обучения (мастер-классы, педагогические мастерские и др.), консультации специалистов как формы индивидуального обучения; технологический компонент: обеспечивает применение образовательных средств, способов и технологий подготовки, отвечающих специфике целей и содержания инновационной модели; результативный компонент: инновационная модель, направленная на получение личностного результата, обеспечивает и социальный эффект, поскольку результатом подготовки фактически становятся: готовность личности к управлению инновационными процессами; готовность образовательного учреждения к инновационной деятельности; готовность образовательной системы к инновационному развитию.

379 вационный форум педагогов-инноваторов. Проведенная опытно-экспериментальная работа позволил сформулировать основные положения технологии работы по подготовке и проведению педагогических чтений. В результате проведенных мероприятий на сегодняшний день в городе созданы необходимые социальные условия для развития инновационно ориентированной образовательной системы, что обеспечило базу для разработки проекта Региональной инновационной образовательной системы как компонента национальной инновационной системы.

13. Готовность педагогических работников к инновационной деятельности и инновационному менеджменту в образовании города подтвердил проведенный в рамках исследования педагогический эксперимент в области управления развивающейся школой, который был направлен на выявление и оценку показателей повышения эффективности системы управления в школах, охваченных опытно-экспериментальной работой. Анализ ее результатов проводился в соответствии с системой приоритетов относительно поставленных целей, которая обусловила выбор критериев качества по каждому из блоков системы внутришкольного управления, позволяющих констатировать переход школы в инновационный режим развития.

Основные положения и выводы, полученные в ходе исследовательской работы, дают основание резюмировать, что гипотеза в целом получила под

380 тверждение и задачи исследования решены. Результаты внедрения теоретико-методологических изысканий позволяют утверждать, что проведенное исследование имеет реальную научную, теоретическую и практическую значимость.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Симонова, Алевтина Александровна, Уфа

1. Абдульханова-Славская К. А. Диалектика человеческой жизни Текст. / К. А. Абульханова-Славская. - М., 1997. - 178 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности Текст. / К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

3. Аверьянов А. Н. Системное познание мира: методологические проблемы Текст. / А. Н. Аверьянов. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

4. Алдер Г. Практика эффективного использования времени Текст. / Г. Алдер; пер. с англ. СПб.: Питер, 2002. — 256 с.

5. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики Текст. / Н. А. Алексеев. Тюмень, 1997. - 216 с.

6. Амиров А. Ф. Управление системой подготовки педагогических кадров в регионе Текст.: Монография / А. Ф. Амиров, Г. М. Мухамедьянова, Р. А. Хафизова, А. С. Гаязов. Уфа, 2003.

7. Амиров.А.Ф. Психолого-педагогические аспектами управления групповыми процессами в организации. Текст. / А. Ф. Амиров, С. В. Трусов, О. В. Денисова. Монография. Уфа, 2003.

8. Амирова Л. А. Образование нового столетия: проблемы, технологии и подходы к модернизации Текст. / Э. Ш. Хамитов, А. Ф. Амиров, А. С. Гаязов, А. В. Кирьякова, Е. С. Заир-Бек и др. Уфа: БГПУ, 2001. - 104 с. (6,5 п.л., из них авторских 14%).

9. Амирова Л. А. Развитие профессиональной мобильности педагога в пространстве его личностной самореализации Текст. / Л. А. Амирова. -Уфа: Восточный университет, 2006. 460 с. (27 п.л.).

10. Ананченко М. Ю. Лидер как субъект социального управления: социально-философский анализ Текст.: дис. . канд. филос. наук /М. Ю. Ананченко. Архангельск, 1999. - 173 с.

11. Андреев А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа Текст. / А. Л. Андреев // Педагогика. 2005. -№ 4. - С. 19-27.

12. Андреев В. И. Педагогика Текст.: учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

13. Андреев В. И. Саморазвитие менеджера Текст. / В. И. Андреев. -М.: Народное образование, 1995. 160 с.

14. Андреева Т. Е. Управление персоналом в период изменений в российских компаниях: методики распространенные и результативные Текст. / Т. Е. Андреева // Рос. журн. менеджмента. 2006. - № 2. - С. 25-48.

15. Армстронг М. Практика управления человеческими ресурсами Текст. / М. Армстронг; пер. с англ. СПб.: Питер, 2004. - 848 с.

16. Асадулин Р. М. Системный анализ педагогических явлений Текст. / Р. М. Асадулин, В. Л. Бенин // Вестник Башкирского государственного педагогического университетета. 2000. - № 1. - С. 102-107.

17. Асадуллин Р. М., Васильев Л. И., Иванов В. Г. Новые ориентиры профессионального образования Текст.: монография. Уфа: Вагант, 2008. -132 с.

18. Астапов В. В. Организационная культура как объект философского исследования Текст.: дис. . канд. филос. наук / В. В. Астапов. Красноярск, 2000.- 150 с.

19. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление Текст. / В. Г. Афанасьев. М.: Наука, 1981.-368 с.

20. Ахияров К. Ш. Научная и аналитическая деятельность руководителя школы Текст. / К. Ш. Ахияров. Уфа, 1994. - 120 с.

21. Ахияров К. Ш. Профильное обучение школьников социальный заказ общества Текст. / К. Ш. Ахияров. - Уфа, 2009. - 150 с.

22. Базаров Т. Ю. Психологические аспекты управления персоналом в системе государственной службы Текст.: учеб. пособие / Т. Ю. Базаров, О. А. Долгополова. Волгоград: ВАГС, 2002. - 224 с.

23. Байденко В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы Текст. / В. И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; Российский Новый Университет, 2002. - 128 с.

24. Бакурадзе А. Факторы-мотиваторы Текст. / А. Бакурадзе // Директор школы. 1997. - № 1. - С. 9-13.

25. Балабанов И. Т. Инновационный менеджмент Текст.: учеб. для вузов / И. Т. Балабанов. СПб.: Питер, 2001. - 304 с.

26. Баскаев Р. М. Современное состояние и перспективы обновления структуры и содержания управления системой образования Текст.: моногр. / Р. М. Баскаев. М.: ИОО Минобрнауки РФ, 2005. - 144 с.

27. Батаршев А. В. Психодиагностика в управлении Текст.: практ. рук. / А. В. Батаршев. М.: Дело, 2005. - 495 с.

28. Белбин Р. М. Типы ролей в командах менеджеров Текст. / R. М. Belbin; пер с англ. М.: HIPPO, 2003. - 240 с.

29. Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики: курс лекций Текст. / Д. А. Белухин. М.: Изд-во Института практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - 304 с.

30. Беляева JI. А. Аксиология и образование Текст. / JI. А. Беляева, Г. В. Коновалова // Философия и наука: материалы первой науч.-практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2002. - С. 3-4.

31. Бенджамин С. Персонал для организации: научный подход к поиску, отбору, оценке и удержанию сотрудников / S. Benjamin, N. Schmitt // Staffing Organizations. M.: Экономическая школа, 2004. - 560 с.

32. Бенин B.JI. Высшее образование и культура // фундаментальные исследования. 2006. - №6 - С. 64-67.

33. Бенин В. J1. Педагогическая культурология Текст. / В. J1. Бенин. -Уфа: БГПУ, 2004.-515 с.

34. Берд П. Тайм-менеджмент. Планирование и контроль времени Текст. / П. Берд; пер. с англ. М.: ГРАНД, 2004. - 288 с.

35. Беркман А. Самоменеджмент Текст. / А. Беркман. Калуга: Духовное познание, 2002. - 152 с.

36. Бермус А. Г. Модернизация образования. Философия, политика, культура Текст. / А. Г. Бермус. М.: Реабилитация, 2008. - 384 с.

37. Берулава М. Н. Состояние и перспективы гуманизации образования Текст. / М. Н. Берулава // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 9-13.

38. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем Текст. / В. П. Беспалько. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.

39. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век Текст. / В. С. Библер. М.: Политиздат, 1990.-413 с.

40. Блауберг И. В. Становление и сущность системного подхода Текст. / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

41. Блеер А. Н. Концептуальные основы развития дополнительного профессионального образования Текст. / А. Н. Блеер // Теория и практика физической культуры. 2001. - № 12. - С. 3-8.

42. Блинов А. Ю. Внедрение системы управления по целям в российских условиях Текст. / А. Ю. Блинов // Менеджмент в России и за рубежом. -2003. -№ 1.-С. 66-70.

43. Бодалев A.A. Проецирование и взаимодействие в общении / A.A. Бодалев // Педагогика. 1994. №1. - С. 11-14.

44. Бодди Д. Основы менеджмента Текст. / Д. Бодди, Р. Пэйтон; пер. с англ. Ю. Н. Каптуревского, Ю. Писаренок. — СПб.: Питер, 1999. — 816 с.

45. Божинская Т. JI. Перспективы совершенствования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании Текст. / Т. JI. Божинская // Педагог, воспитай личность: науч.-метод, пособие. — Ростов н/Д, 2010. — С. 32-39.

46. Болотов В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. — 2002. — № 10, —С. 8-14.

47. Большой психологический словарь Текст. / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. — 672 с. (Проект «Психологическая энциклопедия»).

48. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования Текст. / Е. В. Бондаревская // Педагогика. — 1997. —№4. —С. 11-17.

49. Бондырева С. К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства Текст. /С. К. Бондырева. М.: 2000.

50. Бондырева С. К. Социокультурные основания развития единого образовательного пространства СНГ: структурно-содержательные и функциональные характеристики взаимодействия субъектов Текст. /С. К. Бондырева.-М.: 1998.

51. Бордовская Н. В. Диалектика педагогического исследования Текст. / Н. В. Бордовская // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: сб. науч. ст. / под ред. В. В. Краевского, В. М. Полонского. — М., 2001. — С. 79-88.

52. Бордовский В. А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования Текст.: автореф. . дис. д-ра пед. наук / В. А. Бордовский. — СПб., 1999. —38 с.

53. Брижань А.В. Национальная инновационная система как ключевой элемент развития экономики России Текст.: автореф. дис. . канд. эконом, наук / А. В. Брижань. — Краснодар, 2006. — 23 с.

54. Буланкина Н. Е. Гуманизация отечественного образования (Теория для теоретиков) Текст. / Н. Е. Буланкина // Педагогические технологии. — 2008. —№3. —С. 14-24.

55. Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки: Структуры систем знания Текст.: пособие для студ. вузов / М. С. Бургин, В. И. Кузнецов. — М.: Аспект Пресс, 1994. — 304 с.

56. Бурлачук Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике Текст. / Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. — СПб.: Питер, 2006. — 528 с.

57. Быкова Л. В. Теоретические основы педагогической диагностики Текст. / Л. В. Быкова // Материалы методологического семинара Института социального образования за 2005-2006 год / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2009. — Вып. 2. — С. 127-133.

58. Вагина Jl. И. Планирование работы средней общеобразовательной школы Текст. / Л. И. Вагина. — М.: Педагогический поиск, 1998. — 250 с.

59. Вазина К. Я. Единая система критериев оценки-самооценки управления учебным заведением Текст.: метод, пособие / К. Я. Вазина. — Н. Новгород: Изд-во ВГИПИ, 1997. — 212 с.

60. Варламов К. И. Личная тектология (самоменеджмент) Текст.: курс лекций / К. И. Варламов, В. С. Карпичев. — М.: Луч, 1993. — 129 с.

61. Васильев Ю. В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика Текст. / Ю. В. Васильев. — М.: Педагогика, 1990. — 144 с.

62. Велл П. Искусство менеджмента Текст. / П. Велл. — М.: СИРИН, 2002. — 204 с.

63. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения Текст. / А. А. Вербицкий. — М.: Изд-во ИЦПКПС, 2004. — 84 с.

64. Веснин В. Р. Основы менеджмента Текст.: 3-е изд., доп. и испр. / В. Р. Веснин. — М.: Элит-2000, 2003. — 560 с.

65. Видт И. Е. Общая культура учителя как фактор успешной педагогической деятельности Текст.: дис. . канд. пед. наук / И. Е. Видт; Тюмен. гос. ун-т. — Тюмень, 1995. — 185 с.

66. Вишнева В. В. Управление развитием школы на основе программно-целевого подхода Текст. / В. В. Вишнева, H. Н. Давыдова, Д. А. Мален-кин: метод, пособие. — Екатеринбург, 1996. — 58 с.

67. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций Текст. / под ред. Н. В. Горбуновой. — М.: Новая школа, 1995. — 112 с.

68. Вудкок М. Раскрепощенный менеджер Текст. / М. Вудкок, Д. Френсис. — М., 1995. — 210 с.

69. Вяткин Б. А. О вкладе В. С. Мерлина в развитие отечественной психологической науки Текст. / Б. А. Вяткин, Е. А. Силина // Вестник Пермского государственного педагогического университета. Сер.: Психология. — 1998. —№ 1. —С. 60-68.

70. Гайсина Г. И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования Текст.: моногр. / Г. И. Гайсина. — М.: Прометей, 2002. —260 с.

71. Гаязов А. С. Европейское измерение в высшем педагогическом образовании Текст. / А. С. Гаязов и др. — Уфа, 2005. — 102 с.

72. Гаязов А. С. Управление системой подготовки педагогических кадров в регионе Текст. / А. С. Гаязов и др. — Уфа: МО РБ, 2003. — 108 с.

73. Герчикова И. Н. Менеджмент Текст.: учеб. / И. Н. Герчикова. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Банки и биржи; ЮНИТИ, 1995. — 480 с.

74. Гершунский Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика Текст.: учеб. пособие / Б. С. Гершунский. — М.: Флинта; Наука, 2003. — 768 с.

75. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) Текст. / Б. С. Гершунский. — М.: Совершенство, 1998. — 608 с.

76. Гильмиярова С.Г. Непрерывное экологическое образование будущих учителей в России и США Текст.: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08: Уфа, 2002. 372 с.

77. Горбунова JI. Н. Исследовательски ориентированное повышение квалификации педагогических кадров в контексте развития современного российского образования Текст.: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / JI. Н. Горбунова. — Барнаул, 2010. — 45 с.

78. Горюнова JI. В. Профессиональная мобильность специалиста как проблема развивающегося образования России Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / J1. В. Горюнова. — Ростов н/Д, 2006. — 44 с.

79. Грабарь М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы Текст. / М. И. Грабарь, К. А. Краснявская. — М.: Педагогика, 1977. — 135 с.

80. Григорьева Н. Ю. Изменение системы управления при переводе школы в режим развития Текст. / Н. Ю. Григорьева, Н. Н. Давыдова. — Екатеринбург, 1996. — 96 с.

81. Гришина И. В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования Текст.: моногр. / И. В. Гришина. — СПб., 2002. —232 с.

82. Громкова М. Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых Текст.: учеб. пособие для системы доп. проф. образования; учеб. пособие для студентов вузов / М. Т. Громкова. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. — 495 с.

83. Данилов М. А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях Текст. / М. А. Данилов. — М.: Педагогика, 1974. — 174 с.

84. Дахин А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность Текст. / А. Н. Дахин // Педагогика. — 2003. — №2. —С. 21-26.

85. Девятко И. Ф. Методы социологического исследования Текст.: учеб. пособие / И. Ф. Девятко. — 3-е изд. — М.: КДУ, 2003. — 296 с.

86. Дзиваян А. Не цель, а только средство Текст. / А. Дзиваян // Народное образование. — 1997. — № 2. — С. 24-26.

87. Добротворский И. J1. Самоменеджмент. Эффективные технологии Текст.: практ. руководство для решения повседневных проблем / И. JI. Добротворский. — М.: Приор-издат, 2003. — 272 с.

88. Друкер П. Ф. Задачи менеджмента в XXI веке Текст. П. Ф. Дру-кер; пер. с англ. — М.: Вильяме, 2002. — 271 с.

89. Друкер П. Ф. Инновации и предпринимательство Текст. / П. Ф. Друкер; пер. с англ. — М.: Экономика, 2006. — 440 с.

90. Друкер П. Ф. Энциклопедия менеджмента Текст. / П. Ф. Друкер; пер. с англ. — М.: Вильяме, 2004. — 432 с.

91. Друкер П. Ф. Эффективное управление Текст. / П. Ф. Друкер; пер. с англ. — М.: Вильяме; ACT, 2004. — 224 с.

92. Дубовицкая Т. Д. Гуманистическая теория и практика образования Текст. / Т. Д. Дубовицкая // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: сб. науч. ст. / под ред. В. В. Краевского, В. М. Полонского. — М, 2001. — С. 281-286.

93. Дуракова И. Б. Управление персоналом: отбор и найм: исследование зарубежного опыта Текст. / И. Б. Дуракова. — М.: Центр, 1998. — 160 с.

94. Журавлева Л. В. Теоретические основы профессиональной подготовки менеджеров образования Текст. / Л. В. Журавлева. — Сургут: Дефис, 2000. — 36 с.

95. Загвязинский В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст. / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. — М.: Академия, 2001. —208 с.

96. Загвязинский В. И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе Текст. / В. И. Загвязинский // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. — 1999.1. —С. 32^10.

97. Заир-Бек Е. С. Анализ подходов к проектированию экономического образования в школах Санкт-Петербурга Текст. / Е. С. Заир-Бек // Экономическое образование в школе: материалы к междунар. семинару. — СПб.: Образование, 1995. — С. 31-35.

98. Зайверт Л. Ваше время — в Ваших руках: советы руководителю как эффективно использовать рабочее время Текст. / Л. Зайверт; пер. с нем.

99. М.: ИНФРА-М; Интерэксперт, 1995. — 267 с.

100. Зайцев А. Б. Организационная культура как фактор формирования профессионального менталитета учителя Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / А. Б. Зайцев. — М.: МПГУ, 2000. — 15 с.

101. Зайцева О. В. Как правильно выбрать и построить деловую карьеру Текст.: руководство для тех, кто хочет превратить свою работу в источ391ник успеха и самореализации / О. В. Зайцева. — М.: Авант Пресс Консалт, 2005. —304 с.

102. Закревская Н. Г. Социология образования и научных сообществ Текст.: хрестоматия / Н. Г. Закревская. — СПб., 2009. — 176 с.

103. Захаренко Г. Тайм-менеджмент Текст. / Г. Захаренко. — СПб.: Питер, 2004. — 128 с.

104. Зверева В. И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы Текст. / В. И. Зверева. — М.: Новая школа, 1997. — 320 с.

105. Зеер Э. Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно-ориентированном профессиональном образовании Текст. / Э. Ф. Зеер // Образование и наука. — 2000. — № 3. — С. 90-120.

106. Зеер Э. Ф. Становление личностно-ориентированного образования Текст. / Э. Ф. Зеер // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. — 1999. — № 1. — С. 112-122.

107. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования Текст. / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. —№5, —С. 34—42.

108. Змеев С. И. Основы андрагогики Текст.: учеб. пособие для вузов / С. И. Змеев. — М.: Флинта; Наука, 1999. — 152 с.

109. Иванова Н. И. Формирование и эволюция национальных инновационных систем Текст. / Н. И. Иванова. — М.: ИМЭМО РАН, 2001. — 155 с.

110. Иванова Т. В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы Текст. / Т. В. Иванова // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2004. — № 1. — С. 16-20.

111. Ильин В. В. Теория познания. Введение. Общие проблемы Текст. / В. В. Ильин. — М.: Изд-во МГУ, 1993. — 163 с.

112. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика Текст. / К. Инген-камп; пер с нем. — М.: Педагогика, 1991. — 240 с.

113. Инновационный менеджмент Текст.: справ, пособие / под ред. П. Н. Завлина, А. К. Казанцева, Л. Э. Миндели. — СПб.: Наука, 1997. — 311 с.

114. Инновационный менеджмент Текст.: учеб. пособие / под ред. В. М. Аньшина, А. А. Дагаева. — М.: Дело, 2003. — 528 с.

115. Ионцева М.В. корпоративная культура вуза: Монография. М.,2005.

116. Иорданова Н. А. Организационная культура педагогической деятельности отраслевого вуза Текст.: дис. . канд. пед. наук / Н. А. Иорданова.1. Краснодар, 2002. — 197 с.

117. Исламова З.И. Культурологические основы системы ценностей педагогического образования в вузе / Общество как образовательная система: Сборник материалов международной научно-практической конференции. 1617 мая 2003 г. Уфа: РИО БашГУ, 2003. - с. 248-252.

118. Исламова З.И. Образование как регулируемый процесс социализации личности человека / Модернизация педагогического образования: проблемы, поиски, решения: Коллективная монография. Уфа: Изд-во БГПУ, 2003.

119. Кабаков А. С. Менеджмент: Проблемы, программа, решение Текст. / А. С. Кабаков и др. — Л.: Лениздат, 1990. — 112 с.

120. Каган М. С. Философская теория ценности Текст. / М. С. Каган.

121. СПб.: Петрополис, 1997. — 205 с.

122. Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) / М. С. Каган. — М.: Политиздат, 1974. — 328 с.

123. Карпичев В. С. Самоменеджмент: Введение в проблему Текст. / В. С. Карпичев // Проблемы теории и практики управления. — 1994. — № 3.1. С. 103-106.

124. Карпов А. В. Психология менеджмента Текст.: учеб. пособие / А. В. Карпов. — М.: Гардарики, 1999. — 584 с.

125. Качество подготовки специалистов с высшим педагогическим образованием: социологический мониторинг Текст. / под ред. Б. М. Игоше-ва, JI. Е. Петровой, JI. Я. Рубиной; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2006. —166 с.

126. Кваша В. Только один способ управления эффективен Текст. / В. Кваша // Народное образование. — 1997. — № 1. — С. 4—12.

127. Керженцев П. М. Принципы организации: избранные произведения Текст. / П. М. Керженцев. — М.: Экономика, 1968. — 464 с.

128. Кеспиков В. Н. Управление исследовательской подготовкой руководителя образовательного учреждения Текст.: моногр. / В. Н. Кеспиков.1. Челябинск, 2004. — 356 с.

129. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках Текст. / М. В. Кларин. — М.: Арена, 1994. — 222 с.

130. Клименко Т. К. Взаимосвязь традиций и инноваций в системе педагогической подготовки Текст. / Т. К. Клименко // Традиции и инновации в системе образования: Материалы науч.-практ. конф. — Ч. 1. — Чита: изд-во ЗабГПУ, 1997. — С. 38-43.

131. Климова Т. Е. Педагогическая диагностика Текст.: учеб. пособие / Т. Е. Климова. — Магнитогорск: Изд-во МаГУ, 2000. — 124 с.

132. Клиффорд Дж. Коучинг: руководство для тренера и менеджера Текст. / С. Торп, Дж. Клиффорд. СПб.: Питер, 2004. - 224 с.

133. Князев В. Н. Психологические основы ситуационного подхода к оценке персонала Текст. / В. Н. Князев. М.: ГАУ, 1998. - 355 с.

134. Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. М.- Воронеж, 2003.

135. Кови С. Р. Главное внимание — главным вещам Текст. / С. Р. Кови, А. Р. Меррил, Р. Р. Меррил. — М.: Альпина Бизнес Бук, 2007. — 324 с.

136. Козлов Н. И. Формула личности Текст. / Н. И. Козлов. — СПб.: Питер, 2000. — 368 с.

137. Козлова П.П. Генезис теории природосообразности развития человека в истории психологии и педагогики. Уфа, 1995. - 148 с.

138. Козловский В. В. Инновационная стратегия непрерывного образования и пожизненного обучения в российском обществе Текст.: сб. науч. ст. VI междунар. конф. / В. В. Козловский. — Екатеринбург, 2008. — С. 11-14.

139. Конаржевский Ю. А. Внутришкольный менеджмент Текст. / Ю. А. Конаржевский. — М.: Педагогический поиск, 2000. — 224 с.

140. Конаржевский Ю. А. Концепция проблемно-функционального внутришкольного управления Текст. / Ю. А. Конаржевский // Управление школой: проблемы, опыт, перспективы / под ред. Г. Г. Корзниковой и др. — Екатеринбург: УрГПИ, 1992. — С. 4-11.

141. Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой Текст. / Ю. А. Конаржевский. — М.: Педагогика, 1996. — 144 с.

142. Кондаков А. М. Человеческий ресурс российского образования Текст. / А. М. Кондаков // Мир образования — образование в мире. — 2005.1, —С. 3-20.

143. Кондратьева Е. В. Национальная инновационная система: теоретическая концепция Текст.: метод, пособие / Е. В. Кондратьева. — Новосибирск, 2007. — 36 с.

144. Кондрух В. И. Теоретические основы исследовательской подготовки преподавателей колледжа Текст.: моногр. / В. И. Кондрух. — Челябинск: ЧелГНОЦ УрО РАО, 2000. — 251 с.

145. Коно Т. Теория управления. Менеджмент Текст.: хрестоматия: в 3 ч. / Т. Коно. — Ч. 3. — Мн.: ГИУСТ БГУ, 2007. — 272 с.

146. Контроль и руководство в образовательном учреждении Текст.: информационно-метод. материалы. — М., 1996. — 145 с.

147. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года Текст. // Вестник образования. — 2002. — № 6. — С. 11-42.

148. Коростылева J1. А. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере Текст. / J1. А. Коростылева. — СПб.: Речь, 2005. —221 с.

149. Коротаева Е. В. К вопросу об инновациях в образовательном процессе и их оценке Текст. / Е. В. Коротаева // Мир образования. — Образование в мире.— 2005. —№ 1. —С. 127-135.

150. Котлярова И. О. Теоретические основы личностно ориентированного повышения профессионально-педагогической квалификации работников образования Текст.: дис. . д-ра пед. наук / И. О. Котлярова. — Челябинск, 1999. —340 с.

151. Кох Р. Принцип 80/20 Текст. / Р. Кох; пер. с англ. Д. И. Кахпкан. — Мн.: Попурри, 2002. — 352 с.

152. Кошелева С. В. Психологические основы управления персоналом Текст. / С. В. Кошелева. — СПб.: СПбГУ, 1998. — 92 с.396

153. Краевский В. В. Методология педагогики: новый этап Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, Е. В. Бе-режнова. — М.: Академия, 2006. — 400 с.

154. Краевский В. В. Методология педагогики Текст.: пособие для педагогов-исследователей / В. В. Краевский. Чебоксары: Изд-во Чуваш, унта, 2001.-244 с.

155. Краевский В. В. Педагогика и ее методология вчера и сегодня Текст. / В. В. Краевский // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: сб. науч. ст. / под ред. В. В. Краевского, В. М. Полонского.-М., 2001.-С. 6-29.

156. Крегер О. Типы людей и бизнес: Как 16 типов личности определяют ваши успехи на работе Текст. / О. Крегер, Дж. М. Тьюсон; пер. с англ. — М.: Персей; Вече; ACT, 1995. — 560 с.

157. Критсонис В. А. Лидерство: психологические проблемы в бизнесе (по материалам американских исследований) Текст. / В. А. Критсонис; под ред. Т. Н. Ушаковой. Дубна: Феникс, 1997. - 176 с.

158. Крыжко В. В. Психология в практике менеджера образования / В. В. Крыжко, Е. М. Павлютенков. СПб.: КАРО, 2001. — 304 с.

159. Крылова Н. Б. Культурология образования Текст. / Н. Б. Крылова. М.: Нар. образование, 2000. - 272 с.

160. Кузнецов В. Личность директора школы Текст. / В. Кузнецов // Нар. образование. 1993. - № 9/10. - С. 19-23.

161. Кузнецова Е. А. Сравнительное управление и исследования системы ценностей как элемента организационной культуры Текст. / Е. А. Кузнецова. М.: Изд-во МГУ, 2000. - 34 с.

162. Кузьмин И. П. Интегративно-дифференцированное содержание дополнительного профессионально-педагогического образования Текст. И. П. Кузьмин // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательь ного центра РАО. 1999. - № 2. - С. 130-141.

163. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности Текст. / Н. В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 144 с.

164. Кулюткин Ю. Н. Моделирование педагогических ситуаций Текст. / Ю. Н. Кулюткин. М.: Педагогика, 1981. - 136 с.

165. Куркин Е. Б. Управление инновационными проектами в образовании Текст.: учеб. пособие / Е. Б. Куркин. М.: Педагогика-Пресс, 2001. -325 с.

166. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике Текст. / А. А. Кыверялг. Таллинн: Валгус, 1980. - 334 с.

167. Ладанов И. Д. Практический менеджмент. Секреты современного бизнеса Текст. / И. Д. Ладанов. М., 1992. - 254 с.

168. Лазарев В. С. Как разработать программу развития школы Текст.: метод, пособие для руководителей образовательных учреждений В. С. Лазарев, М. М. Поташник. М.: Новая школа, 1993. - 48 с.

169. Лазарев В. С. Управление образованием на пороге новой эпохи Текст. / В. С. Лазарев // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 12-18.

170. Лазаренко И. Р. Управление инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования управленческих педагогических кадров Электронный ресурс.: дис. . д-ра пед. наук / И. Р. Лазаренко. М., 2006. - 382 с.

171. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

172. Лизинский В. М. Диагностико-аналитические процедуры и активно-игровые формы в управлении школой Текст. / В. М. Лизинский. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1996. - 76 с.398

173. Литвиненко Э. В. Квалиметрические модели и технология оценки управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений / Э. В. Литвиненко Текст.: дис. д-ра пед. наук. М., 2005. - 376 с.

174. Маклаков А. Г. Общая психология Текст. / А. Г. Маклаков. -СПб.: Питер, 2002. 592 с.

175. Максвелл Д. К. 21 обязательное качество лидера Текст. / Д. К. Максвелл; пер. с англ. Мн.: Попурри, 2006. - 176 с.

176. Мамаева Е. Е. Методическое обеспечение непрерывного повышения квалификации инженерно-педагогических работников Текст.: авто-реф. дис. . канд. пед. наук / Е. Е. Мамаева. Екатеринбург, 1995. - 22 с.

177. Маркина С. П. Качество дополнительного педагогического образования — на новый уровень Текст. / С. П. Маркина // Модернизация Российского образования. Воронеж, 2003. - С. 51-54.

178. Маслоу А. Мотивация и личность Текст. / А. Маслоу. 3-е изд. -СПб.: Питер, 2003. - 480 с. - (Сер. «Мастера психологии»).

179. Менеджмент (современный российский менеджмент) Текст. / под ред. Ф. М. Русинова, M. М. Разу. М.: БК-Пресс, 1998. - 504 с.

180. Менеджмент организации Текст. / под ред. 3. П. Румянцевой, Н. А. Соломатина. М.: ИНФРА-М, 1995. - 569 с.

181. Мескон M. X. Основы менеджмента Текст. / M. X. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури; пер. с англ. М.: Дело ЛТД, 1995. - 704 с.399

182. Миллер Б. Такой простой и сложный менеджмент! Текст. /

183. Б. Миллер // Огонек. 1989. - № 9. - С. 3-5.

184. Мильнер Б. 3. Управление знаниями Текст. / Б. 3. Мильнер. М.: ИНФРА-М, 2003.- 178 с.

185. Митина Л. М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя Текст.: учеб. пособие для практических психологов / Л. М. Митина. М., 1992. - 323 с.

186. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал Текст. / Л. М. Митина. М.: Дело, 1994. - 347 с.

187. Митрофанова Е.А. Исследование влияния мотивации труда персонала на стратегическое развитие организации / Е.А. Митрофанова, И.В. Павлова // Материалы международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы управления 04», М.: ГУУ. - 2004.

188. Михайлова Н. Н. Технология управления развитием педагогической деятельности Текст. / Н. Н. Михайлова, М. Е. Демашева. М.: Изд-во ИРПО, 2002. - 244 с.

189. Михайлычев Е. А. Математические методы в педагогическом исследовании Текст.: учеб. пособие / Е. А. Михайлычев, Б. Е. Механцев. М.: Высшая школа, 2008. - 196 с.

190. Михеев В. И. Моделирование и методы измерений в педагогике Текст. / В. И. Михеев. М.: Высшая школа, 1987. - 200 с.

191. Моисеев А. Многообразие школ: плюсы и минусы Текст. / А. Моисеев, М. Поташник // Народное образование. 1997. - № 4. - С. 47-54.

192. Моложавенко В. Л. Педагогическая концепция подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе Текст.: автореф. . д-ра пед. наук / В. Л. Моложавенко. Челябинск, 2010. - 40 с.400

193. Монди Р. У. Управление персоналом Текст. / Р. У. Монди, Р. М. Ноу, Ш.Р. Премо; пер. с англ.; под ред. И. В. Андреевой, С. В. Кошелевой. -СПб.: Нева, 2004.-640 с.

194. Моргенстерн Дж. Тайм-менеджмент. Искусство планирования и управления своим временем и своей жизнью Текст. / Дж. Моргенстерн. -М.: Добрая книга, 2001. 264 с.

195. Моргунов Е. Управление персоналом: исследование, оценка, обучение Текст. / Е. Моргунов. М.: Бизнес-школа Интел-синтез, 2000. - 259 с.

196. Найн А. Я. Педагогические инновации и научный эксперимент Текст. / А. Я. Найн // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 10-15.

197. Никитина Н. Ш. Методика отбора персонала на вакансию на основе нечетких показателей Текст. / Н. Ш. Никитина, Е. В. Бурмистрова // Университетское управление. 2004. - № 3 (31). - С. 98-103.

198. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития Текст. / А. М. Новиков. М.: Эгвес, 2000. -272 с.

199. Нововведения в муниципальном управлении образованием Текст. / под ред. Н. Д. Малахова. М.: Новая школа, 1997. - 96 с.

200. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов Текст. / под ред. Н. Б. Крыловой. М., 1995. - 113 с.

201. Образование в поисках человеческих смыслов Текст. / под ред. Е. В. Бондаревской. Ростов н/Д, 1995. - 289 с.

202. Общая психология Текст. / под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

203. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений Текст. / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова; Российская АН; Российский фонд культуры. 2-е изд., испр. и доп. - М.: АЗЪ, 1994.-928 с.

204. Орлов А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании Текст. / А. А. Орлов // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 9-15.

205. Основы инновационного менеджмента: теория и практика Текст.: учеб. пособие / под ред. П. Н. Завлина, А. К. Казанцева, JI. Э. Мин-дели. М.: Экономика, 2000. - 475 с.

206. Остапчук Н.В. Саморазвитие личности педагога как основа профессионального становления // Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности. Ч. 2. Мат. всерос. науч.-практ. конф. Киров 2002 / Вят. гос. пед. ун-т. Киров, 2002. С. 153-160.

207. Пашков А. Избегать синдрома лишних людей Текст. / А. Пашков // Нар. образование. 1995. - № 7. - С. 26-29.

208. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности Текст.: сб. науч. ст. / под ред. В. В. Краевского, В. М. Полонского. М., 2001.-445 с.

209. Пигров К. С. Диалектика инноваций и образования Текст. / К. С. Пигров // Инновации и образование: сб. материалов конф. Сер. «Symposium». -Вып. 29. СПб.: Санкт-Петербургское философ, общество, 2003. - С. 11-15.

210. Планирование карьеры Электронный ресурс. / под ред. Т. Ю. Базарова, Б. Л. Еремина. ITeam Технологии корпоративного управления. - Режим доступа: http://www.iteam.ru/publications.402

211. Платонов К. К. Структура и развитие личности Текст. / К. К. Платонов. М.: Наука, 1984. - 255 с.

212. Поляков В.А. Технология карьеры Текст. / В. А. Поляков. М.: Дело ЛТД, 1995.- 128 с.

213. Попов Г. X. Оценка работников управления Текст. / Г. X. Попов. М.: Моск. рабочий, 1976. - 352 с.

214. Портнов М. Л. Азбука школьного управления Текст. / М. Л. Портнов. -М.: Просвещение, 1991. 191 с.

215. Построение модели личностно ориентированного обучения Текст. / под ред. И. С. Якиманской. М., 2001. - 128 с.

216. Поташник М. М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления Текст.: пособие для рук. образоват. учреждений / М. М. Поташник. М.: Новая школа, 1996. - 317 с.

217. Поташник М. М. Оптимизация управления школой Текст. / М. М. Поташник // Сов. педагогика. 1989. - № 4. - С. 35-40.

218. Поташник М. М. Управление развитием общеобразовательного учреждения Текст. / М. М. Поташник // Педагогика. 1995. - № 2. -С. 20-26.

219. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности Текст. / под ред. Г. С. Никифорова, М. А. Дмитриевой, В. М. Снеткова. М.: Речь, 2003. - 239 с.

220. Пригожин И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой Текст. / И. Пригожин, И. Стенгерс. М.: Прогресс, 1986. - 431 с.

221. Пригожин И. Р. Философия нестабильности Текст. / И. Р. Пригожин // Вопр. философии. 1991. - № 6. - С. 46-52.

222. Программно-целевое управление развитием образования Текст. / под ред. А. М. Моисеева. М.: Пед. общество России, 1999. - 189 с.

223. Профессиональная педагогика Текст.: учеб. для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. 2-е изд., перераб. и доп. / под ред. С. Я. Батышева. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. - 904 с.

224. Прутченков А. С. Трудное восхождение к себе Текст.: метод, разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов / А. С. Прутченков. М.: Рос. пед. агенство, 1995. - 142 с.

225. Психология: словарь Текст. / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: ИПЛ, 1990. - 494 с.

226. Рахимов А.З. Психодидактика творчества. Монография. Уфа: Издательство «Творчество», 2003.

227. Рахимов А.З. Педагогическая акмеология. Монография. Уфа: Издательство «Творчество», 1999.

228. Родин О. Концепция организационной культуры: происхождение и сущность Текст. / О. Родин // Этика успеха: Вестник исследователей, консультантов, ЛПР. 1995. - Вып. 4. - С. М., 1998. - 134 с.

229. Рожкова Н. Индекс уверенности, или Статистические методы оценки готовности коллектива к преобразованиям Текст. / Н. Рожкова // Директор школы. 2001. - № 3. - С. 33-38.

230. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 1999. - 720 с.

231. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973. - 424 с.

232. Русинов Ф. М. Менеджмент и самоменеджмент в системе рыночных отношений Текст.: учеб. пособие / Ф. М. Русинов, Л. Ф. Никулин, Л. В. Фаткин. М.: ИНФРА-М, 1996. - 352 с.

233. Сагатовский В. Н. Основы систематизации всеобщих категорий Текст. / В. Н. Сагатовский. Томск, 1973. - 431 с.

234. Садовский В. Н. Проблемы философского обоснования системных исследований Текст. / В. Н. Садовский // Системные исследования (методологические проблемы). М., 1984. - С. 47-53.

235. Санталайнен Т. Управление по результатам Текст. / Т. Санта-лайнен, Э. Воутилайнен, П. Поренне, Й. X. Ниссинен. М.: Прогресс, 1993. -320 с.

236. Сафонова Л. В. Самоменеджмент педагога Электронный ресурс. / Л. В. Сафонова, В. И. Жильцова. Екатеринбург, 2007. - Режим доступа: http://uraledu.uralbook.ru/node/16074.

237. Семенова Е. М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога Текст. / Е. М. Семенова. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2005. - 250 с.

238. Сергиенко С. К. Современные отечественные технологии оценки и развития управленческого персонала Текст. / С. К. Сергиенко. М.: Книжный мир, 2004. - 208 с.

239. B. В. Краевский; ред. А. А. Арламов, Е. В. Бережнова. Краснодар, 2006.1. C. 175-182.

240. Сиденко А. С. Эксперимент в образовании Текст. / А. С. Сиден-ко, Т. Г. Новикова. М., 2002. - 94 с.

241. Симонов В. П. Педагогический менеджмент. 50 ноу-хау в области управления образовательным процессом Текст.: учеб. пособие / В. П. Симонов. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 226 с.

242. Симонова А. А. Готовность управляющей системы к осуществлению инновационных процессов в образовательном учреждении Текст.: мо-ногр. / А. А. Симонова, И. О. Антипина. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2009.-128 с.

243. Симонова А. А. Компетентностный поход: аспект внедрения в практику учреждения социальной сферы Текст. / А. А. Симонова // Педагогическое образование и наука. 2011. - № 1. - С. 45-46.

244. Симонова А. А. Непрерывное образование: Инновационная образовательная программа «Образование путь в будущее» Текст. / сост. А. А. Симонова, Н. И. Чуракова / под общ. ред. А. А. Симоновой. - Екатеринбург: УрГПУ, 2007.-40 с.

245. Симонова А. А. Разработка модели региональной инновационной образовательной системы Текст. / Б. М. Игошев, А. А. Симонова // Педагогическое образование и наука. 2010. - № 7. - С. 38^-3.

246. Симонова А. А. Самоменеджмент педагога: сущность, содержание, технологии Текст.: моногр. / A.A. Симонова. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2008. - 136 с.

247. Симонова А. А. Сравнительное исследование качества внутри-школьного управления как основы инновационной деятельности Текст. / А. А. Симонова, И. О. Антипина // Новые технологии. 2010. - Вып. 4. -С. 157-161.

248. Синагатуллин И.М. Формирование профессиональной готовности учителя к работе в сельской малокомплектной школе. Москва-Бирск: Моск. госуд. пед. институт; Бирский госуд. пед. институт, 1994. - 124 с.

249. Синагатуллин И.М. Глобальное образование как новая парадигма 21-го века // Педагогический журнал Башкортостана. 2008. - №2. - С. 8-18.

250. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований Текст. / М. Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

251. Сластенин В. А. Педагогика Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2002. - 576 с.

252. Словарь-справочник по педагогике Текст. / авт.-сост. В. А. Ми-жериков; под общ. ред. П. И. Пидкасистого. М.: Сфера, 2004. - 448 с.

253. Современный менеджмент: принципы и правила Текст. / под ред. В. И. Данилова-Данильяна. М.; Н. Новгород, 1992. - 312 с.

254. Соколова Н. В. Оценка социальных последствий педагогических инноваций Текст. / Н. В. Соколова // Инновации и образование: сб. материалов конф. Серия «Symposium». Вып. 29. - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. - С. 437-443.

255. Степанов Е. Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения Текст. / Е. Н. Степанов // Педагогика. -2001,-№4.-С. 14-19.

256. Степанова Н. Ю. Самооценка эффективности управленческой деятельности директора гимназии Текст.: дис. . канд. пед. наук / Н. Ю. Степанова. М., 2003. - 198 с.

257. Стрижак Н. А. Теоретико-практические основы управления организационной культурой образовательного учреждения Текст.: дис. . канд. пед. наук / Н. А. Стрижак. СПб., 2000. - 211 с.

258. Стуканов А. П. Синергетическое управление непрерывным повышением квалификации педагогических кадров Текст.: автореф. дисс.д-ра пед. наук / А. П. Стуканов. М., 2003. - 52 с.407

259. Субетто А. И. Системологические основы образовательных систем: в 2 ч. Текст. / А. И. Субетто. М.: Исследоват. центр, 1994.

260. Субетто А. И. Этика педагогических инноваций Текст. / А. И. Субетто // Академия Тринитаризма. М., Эл № 77-6567, публ. 10929, 12.01.2004.

261. Сухарев В. А. Этика и психология делового человека Текст. /

262. B. А. Сухарев. М.: ФАИР, 1997. - 400 с.

263. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов Текст. / Ю. Г. Татур // Высш. образование сегодня. -2004. № 3. - С. 20-26.

264. Тахтамышева Г. Инновации: подлинное и мнимое Текст. / Г. Тах-тамышева, Е. Кустабаева // Директор школы. 1996. - № 2. - С. 63-66.

265. Терегулов Ф. Ш. Образование третьего тысячелетия Текст. / Ф. Ш. Терегулов, В. Э. Штейнберг // Школьные технологии. 1998. - № 3.1. C. 24-48.

266. Терегулов Ф.Ш. Феномен социогенома // Педагогика. 2001. №8. -С. 98-103.

267. Тонконогая Е.П. Основы андрагогики / Колесникова И.А., Марон А.Е., Тонконогая Е.П. и др. Под ред. И.А. Колесниковой. 2003. - 240 с.

268. Третьяков П. И. Основное содержание управленческой деятельности руководителей школы Текст. / П. И. Третьяков // Мир образования.1996. -№ 1.-С. 54-57.

269. Третьяков П. И. Практика управления современной школой Текст. / П. И. Третьяков. М., 1995. - 204 с.

270. Третьяков П. И. Управление школой по результатам. Практика педагогического менеджмента Текст. / П. И. Третьяков. М.: Новая школа,1997.-283 с.

271. Уайт Л. Избранное: Наука о культуре Текст. М.: РОССПЭН, 2004. - 960 с.

272. Уемов А. И. Логические основы метода моделирования Текст. / А. И. Уемов. М.: Мысль, 1978. - 272 с.

273. Уемов А. И. Системный подход и общая теория систем Текст. / А. И. Уемов. М.: Мысль, 1978. - 240 с.

274. Уильяме Р. Управление знаниями: руководство к действию Текст. / Р. Уильяме, У. Букович. М.: Альпина БизнесБукс, 2006. - 208 с.

275. Уланов В. Логика управления школой Текст. / В. Уланов // Директор школы. 1997. — № 1. - С. 3-8.

276. Уорд М. Пятьдесят методик менеджмента Текст. / М. Уорд; пер. с англ. М.: Финансы и статистика, 2004. - 200 с.

277. Управление персоналом Текст.: учеб. для вузов / под ред. Т. Ю. Базарова, Б. Л. Еремина. М.: Банки и биржи; ЮНИТИ, 1998. - 395 с.

278. Управление профессиональной карьерой Текст.: коллективная моногр. / под ред. Е. Б. Перелыгиной. М.: Альтекс, 2007. - 260 с.

279. Управление развитием школы Текст. / под ред. M. М. Поташника, В. С. Лазарева. -М., 1995.- 178 с.

280. Управление современной школой Текст. / под ред. M. М. Поташника. М., 1992. - 114 с.

281. Управление школой: теоретические основы и методы Текст.: учеб. пособие / под ред. В. С. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. - 336 с.

282. Усольцев А. П. Синергетика дидактических систем Текст. / А. П. Усольцев // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. / отв. ред. Е. В. Ткаченко, М. А. Галагузова. Вып. 5. - М.: ВЛАДОС, 2007. -С. 84-97.

283. Ушаков К. От отрицания до вовлеченности. Модель поведения администратора, внедряющего инновации Текст. / К. Ушаков // Директор школы. 1996. - № 5. - С. 3-6.

284. Ушаков К. М. Подготовка управленческих кадров образования Текст. / К. М. Ушаков. М.: Сентябрь, 1997. - 272 с.409

285. Фатыхова P.M. Культура педагогического общения и ее формирование у будущего учителя. Уфа: Баш. гос. пед. университет, 2000. - 164 с.

286. Феденеева Р. М. Технологизация как фактор совершенствования управленческой деятельности менеджеров образования Текст.: дис. . канд. пед. наук / Р. М. Феденеева. Оренбург, 2000. - 220 с.

287. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и пебдагогической психологии Текст. Д.И. Фельдштейн. 1995.

288. Фельдштейн Д.И. О развитии фундаментальных психологических исследований Текст. Д.И. Фельдштейн. 1995.

289. Фельдштейн Д.И. О состоянии и путях повышения качества диссертационных исследований по педагогике и психологии Текст. Д.И. Фельдштейн. 2008.

290. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815 с.

291. Фишман И. И. Теоретические основы управления образовательным учреждением Текст.: пособие для руководителей общеобразовательных школ / И. И. Фишман. Самара: Изд-во Самарск. пед. ун-та, 1994. - 112 с.

292. Фомина А. Б. Научно-педагогические основы разработки и реализации образовательных программ в системе дополнительного образования Текст. / А. Б. Фомина. М., 1996. - 287 с.

293. Хамитов Э.Ш. контингент гуманитарного вуза: теория, подходы, практика формирования. Челябинск: Факел, 1999. - 211 с.

294. Хант Д. Управление людьми в компании: руководство для менеджера Текст. / Д. Хант; пер. с англ. М.: Олимп-Бизнес, 1999. - 360 с.

295. Хомерики О. Г. Развитие школы как инновационный процесс Текст. / О. Г .Я Хомерики, M. М. Поташник, А. В. Лоренсов. М.: Новая школа, 1994. - 64 с.

296. Хридина H. Н. Управление образованием как социальной системой Текст.: понятийно-терминологический словарь / H. Н. Хридина. Екатеринбург, 2003. - 384 с.

297. Хроленко А. Т. Самоменеджмент Текст. / А. Т. Хроленко. М.: Экономика, 1996. - 139 с.

298. Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика Текст. / А. В. Хуторской. М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. - 222 с.

299. Чапаев Н. К. Основные позиции интегративно-целостного подхода Текст. / Н. К. Чапаев // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. 1999. - № 2. - С. 134-142.

300. Черепанов В. С. Проблема измерений в педагогике: концептуально-программный подход Текст. / В. С. Черепанов // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. 1999. - № 1. -С. 159-164.

301. Шадриков В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход Текст. / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. № 8. - 2004. - С. 12-17.

302. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой Текст. / Т. И. Шамова. М., 1992. - 66 с.

303. Шамова Т. И. Управление образовательными системами Текст. / Т. И. Шамова, П. И. Третьяков, Н. П. Капустин; под ред. Т. И. Шамовой. -М.: ВЛАДОС, 2002. 320 с.

304. Шейн Э. Организационная культура и лидерство Текст. / Э. Шейн; пер. с англ. СПб.: Питер, 2002. - 335 с.

305. Шекшня С. В. Управление персоналом современной организации / С. В. Шекшня // Управление персоналом. 1999. - № 1. - С. 29-35.

306. Шишов С. Компетентностный подход к образованию Текст. / С. Шишов, А. Агапов // Лучшие страницы пед. прессы. 2002. - № 3. -С. 5-10.

307. Шохин С. М. Системный анализ научно-исследовательских программ повышения квалификации инженера-педагога Текст. / С. М. Шохин // Высшая школа на рубеже веков. Смоленск: Изд-во СГПУ, 1997. - С. 78-79.

308. Штейнберг В.Э. Многомерность как дидактическая категория // Образование и наука. 2001 - №4. С. 20-30.

309. Штейнберг В.Э., Манько H.H. Системные аспекты инструментальной дидактики как новой образовательной технологии. // Сибирский педагогический журнал. 2007 - №1. С. 60-67.

310. Штейнберг В. Э. Системные аспекты инструментальной дидактики как новой образовательной технологии Текст. / В. Э. Штейнберг, Н. С. Манько // Сибирский педагогический журнал. 2007. - № 1. - С. 60-67.

311. Штофф В. А. Роль модели в познании Текст. / В. А. Штофф. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1963.- 128 с.

312. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований. Педагогика и логика Текст. / Г. П. Щедровицкий. М.: Касталь, 1993. - 412 с.

313. Эльконин Б. Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения Текст. / Б. Д. Эльконин // Современные подходы к компетент-ностно-ориентированному образованию. Красноярск, 2002. - С. 48-56.

314. Юдин Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность Текст. / Э. Г. Юдин. М.: Эдиториал, 1997. - 118 с.

315. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности Текст. / Э. Г. Юдин. М.: Наука, 1978. - 392 с.

316. Юричка Ю.И. Изучение, предупреждение и разрешение конфликтов в школе Текст. : учеб.-метод. Пособие / Ю.И. Юричка , Н.Р. Сали-мов; Моск. гос. открытый ун-т им. М.А. Шолохова, фил. В г. Уфе, Бир. Гос. пед. ин-т. М.: МГОПУ, 2003. - 136 с.

317. Юсуфбекова H. Р. Педагогическая инноватика как направление методологических исследований Текст. / Н. Р. Юсуфбекова // Педагогическая теория: Идеи и проблемы. М., 1992. - С. 20-26.

318. Юсуфбекова Н. Р. Проблемы и перспективы развития теории нновационных процессов Текст. / Н. Р. Юсуфбекова // Единое образовательное пространство стран СНГ и ближнего зарубежья. М., 1994. - С. 31-44.

319. Эксперимент и квазиэксперимент (учебное пособие) / под ред. Т.В. Корниловой. М.-СПб.: Питер, 2004.

320. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентиро-ванного обучения Текст. / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31-38.

321. Якокка J1. Карьера менеджера Текст. / JI. Якокка; пер. с англ. -М.: Прогресс, 1991.-384 с.

322. Янгирова В.М. Подготовка учителя к диагностике развития младшего школьника Текст. / В.М. Янгирова; Моск. пед. гос. ун-т. М.: Прометей, 2000. - 220 с.

323. Becker В. Е. The HR Scorecard Linking People, Strategy, And Performance / В. E. Becker, M. A. Huselid, D. Ulrich. Harvard Business School Press, 2001.-235 p.

324. Beibin M. Team Roles At Work / M. Belbin. Oxford, 1993. - 122 p.

325. Drucker P. Management: Task, Responsibilities, Practices / P. Drucker. N. Y.: Harper and Row, Publishers, 1985.

326. Guskey Th. R. What makes professional development effective? / Th. R. Guskey // Phi Delta Kappan. 2003. - Vol. 84. - № 10. - P. 748-750.

327. Hodgkinson C. The Philosophy of Leadership / C. Hodgkinson. N. Y., 1983.-240 p.

328. Hofstede G. H. Cultural Constraints in Management Theories / G. H. Hofstede // Academy of Management Executive. 1993. - Vol. 7. - N 1.

329. Hoyt К. B. Career guidance, educational reform, and career education

330. K. B. Hoyt // Vocational Guidance Quarterly. 1985. - № 34. - P. 6-14.413

331. Hutmacher W. Key competencies for Europe / W. Hutmacher // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

332. Kokke F. Тринадцать критериев для кандидатов в менеджеры Текст. / F. Kokke // Директор школы. 1995. - № 6. - С. 16-21.

333. Ritchie S. Motivation Management / S. Ritchie, P. Martin. M.: Юнити-Дана, 2004. - 400 с.

334. Schein E. Organizational Culture / E. Schein // American Psychologist. 1990. - N 45. - P. 109-119.

335. Sisk D. Leadership: Making Things Happen / D. Sisk, D. Shallcross. -N.Y., 1986.- 139 p.

336. Super D. E. The psychology of careers / D. E. Super. N. Y.: Harper and Row, 1957.-294 p.

337. Tuffrey M. Employees and the community: how successful companies meet human resources needs through community involvement / M. Tuffrey // Career Development International. 1997. - № 1. - P. 33-35.

338. Weinberg C. Humanistic Foundation of Education / C. Weinberg. -N. Y., 1972.-268 p.