Интегративный подход к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка

Борозенец, Галина Кузьминична

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Интегративный подход к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка

Автореферат

Автор научной работы: Борозенец, Галина Кузьминична
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Тольятти
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интегративный подход к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка"

На правах рукописи

БОРОЗЕНЕЦ Галина Кузьминична

ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Самара-2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет» .

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Вербицкий Андрей Александрович

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Бездухов Владимир Петрович

доктор педагогических наук, профессор Плужник Ирина Ленаровна

Ведущая организация Санкт-Петербургский государственный университет

Защита состоится 7 июня 2005 года в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 212.218.03 при ГОУ ВПО «Самарский государственный университет» по адресу: 443011, Самара, ул. Акад. Павлова, 1, зал заседаний.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Самарский государственный университет».

Автореферат разослан мая 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические перемены обусловили вполне закономерное возвращение к человеку, деятельность и взаимодействие которого с миром и с людьми разворачиваются в режиме диалога с «другим». Попытка построения открытого, демократического общества связана с гармонизацией отношений между разными людьми, являющимися и субъектами другой культуры.

Решение данной задачи в условиях модернизации высшего профессионального образования, становления новой системы, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство, смены образовательной парадигмы, связано с поиском таких подходов и методов обучения студентов неязыковых вузов иностранному языку в условиях гуманизации образовательного процесса, реализация которых выводит будущего специалиста на межкультурное взаимодействие. Благодаря этому он строит конструктивные отношения с другими людьми в контексте своей профессиональной деятельности, осознанно познает социум, людей и себя в этом многоликом, быстро изменяющемся мире, понимающе сохраняет то ценное, что есть в своей и «чужой» культуре, объясняет, интерпретирует познаваемое и познанное через человека, через его вхождение во «множественность» существующих культур.

Переход к непрерывному интегрированному образованию в системе неязыковых вузов, характеризующийся тремя современными установками обучения - овладением основной и дополнительными специальностями, компьютерной и другой необходимой техникой и первым, вторым или третьим иностранным языком, актуализирует новый социальный заказ на подготовку высококвалифицированных кадров для народного хозяйства в различных типах высших и средних учебных заведений нашей страны.

В этих условиях обращение к проблеме формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка (с учетом возможностей создания оптимальных коммуникативно направленных технологий и аутентичных учебных средств) является не только актуальным, но и необходимым по многим причинам. Главная из них - необходимость теоретического обоснования и экспериментальной проверки эффективности обучения иностранным языкам с учетом результатов исследований в области смежных наук (педагогики, психологии, психолингвистики, лингвистики, лингводи-дактики). Центральное место в этом процессе следует отвести педагогике и методике обучения студентов неязыковых вузов.

кого типа образования в Европе, который соответствует нуждам современного общества, в том числе в объединении народов Европы через осознание ими культурной общности. Задачами Совета Европы являются и помощь в осуществлении и поддержке нововведений в преподавании языков и содействие в подготовке преподавателей.

В русле гуманистической педагогики образования и воспитания с 70-х годов наибольшее распространение получили два параллельно развивающихся направления в преподавании языков: коммуникативный подход (Р. Беринтофт, Д. Жиро, X. Крумм, Х.Е. Пифо, В.М. Риверс, Д. Хейндлер, Д. Шейлз, И. ван Эк; И.Л. Бим, Г.В. Колшанский, СИ. Мельник, Е.И. Пассов и ряд других зарубежных и отечественных авторов) и суггестивная педагогика (суггестопедия), или педагогика внушения, восходящая к ее создателю - болгарскому ученому Г.К. Лозанову и его последователям в области интенсивного обучения иностранным языкам (Л.Ш. Гегечкори, Г.А. Китайгородская, М.М. Майорова, В.В. Петрусинский, И.Ю. Шехтер и др.).

В 80-90-х годах был выполнен ряд фундаментальных и значимых теоретико-практических диссертационных и монографических исследований по проблемам лингводидактики обучения иностранным языкам: обучение пониманию иноязычной речи (И.И. Халеева); лингводидактические основы обучения стратегии речевого поведения в межкультурной коммуникации (Т.Н. Астафурова, В.П. Фурманов); коммуникативная ориентированность обучения иностранным языкам в неязыковом вузе и формирование иноязычной коммуникативной компетенции по видам речевой деятельности (А.Я. Багрова, Е.И. Калмыкова, Л.С. Каменская, С.А. Кузнецова, Л.Л. Лагутина, Е.В. Мусницкая и др.); вариативность в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе в рамках многоуровневой системы обучения (Н.М. Громова; Л.П. Смирнова, О.О. Смирнова и др.); обучение профориентированному иноязычному общению (Л.А. Анисимо-ва, Н.Г. Валеева, Л.И. Девина, Г.П. Савченко, В.Ф. Тенищева, Л.В. Юхненко и ДР.).

Отмечая теоретическую и практическую значимость указанных исследований, необходимо отметить, что проблема формирования коммуникативной компетентности студентов средствами иностранного языка на основе уровнево-го подхода и интеграции известных методов и приемов интенсивного и коммуникативного обучения в рамках гуманистической педагогики остается одной из мало разработанных в области теории и методики обучения иноязычной устной и письменной коммуникации.

Идея формирования коммуникативной компетентности будущего специалиста является не просто отображением ведущих тенденций изменяющегося мира, стимулирующих поиск таких его оснований, которые обеспечивают условия для жизни, достойной человека.

на основе гуманистической педагогики в первой половине XX века - от В.А.Сухомлинского (с гуманистической направленностью, глубоко человеческими принципами: доверие к школьникам, учение без принуждения, воспитание без наказания, сотрудничество учителей и учащихся, творческий труд и нравственная свобода, возможность выбора поступка и линии поведения, образа жизни и принятие ответственности за свой выбор), свидетельствующей о ее непреходящем значении, - до научных идей педагогов и психологов конца XX века (Л.Э. Заварзина, Е.И. Ильин, В.А. Кан-Калик, Т.В. Лаврикова, А.А. Леонтьев, В.И. Лещинский, И.Р. Максимова, Р.П. Мильруд, М.В. Пономарев, В.В. Сериков, Л.М. Фридман), ученых, пришедших к осознанию того, что коммуникативная компетентность - это способность (умение) осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонетических, лексико-грамматических, социолингвистических и страноведческих знаний, навыков и умений (родного или иностранного языка) в соответствии с различными коммуникативными задачами и ситуациями общения.

При этом диалогизация обучения становится важнейшей характеристикой нового педагогического мышления, а гуманизация и гуманитаризация образования нацелены на "очеловечивание" самого знания, которое должно быть лич-ностно значимым для человека, затрагивающим сферу человеческих переживаний, гуманистических ценностей.

Попытка объединения проблематики философских, педагогических и психологических исследований о сущности и формах обучения и воспитания в неразрывное целое - образовательно-воспитательный процесс (за период около двух с половиной тысячелетий развития цивилизации) - позволяет обозначить на современном этапе насущные проблемы и подходы к определению психолого-педагогических основ формирования профессионально компетентной личности будущего специалиста - выпускника высшей профессиональной школы в коммуникативном образовательном пространстве с гуманистических позиций, а именно: обучение в форме диалога; опора на родной язык, научные знания, осознаваемые и неосознаваемые психические процессы, образное и абстрактное мышление, эмоции и чувства, практический опыт общения, интересы и речедеятельностные поступки, сотрудничество; развитие, саморазвитие, самообразование, самопознание и совершенствование творческих способностей, духовности и нравственных качеств личности; воспитание и самовоспитание человечности, ценностного отношения к миру и самому себе, индивидуальности, навыков социального поведения, самостоятельности и свободы творчества; личностно-ориентированный, диалоговый, деятельностный, интегративный подходы.

Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики выявили, что в зависимости от того, как проблема коммуникативной компетентности вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются ос-

новные аспекты ее изучения: коммуникативная компетентность определяется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, то есть обладание компетенцией» (А.В. Воловик); обосновывается сущность этого явления с точки зрения формирования вторичной языковой личности - личности, способной вступать в межкультурное общение с представителями других культур (Н.И. Гез); раскрывается, что коммуникативная компетентность есть совокупность компетенций, среди которых центральное место отводится иноязычной коммуникативной компетенции, определяется ее компонентный состав (И.Л. Бим, Н.И.Гез, ИА.Зимняя, Р.П. Мильруд, И. ван Эк, Д. Шейлз и др.).

Для дальнейшего углубления научных представлений о коммуникативной компетентности будущего специалиста среди многих проблем, возникающих при изучении этого явления, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с разработкой концептуальных основ процесса творческой самореализации будущего специалиста, конструированием образовательного процесса в контексте диалога культур; обоснованием специального подхода к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка, раскрытием сущности и структуры понятия «коммуникативная компетентность студентов неязыковых вузов», выявлением педагогических условий реализации модели формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов в процессе изучения иностранного языка; отбором и реализацией содержания иноязычного образования в аспекте формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов с учетом специфики их специальности.

Необходимость решения данных проблем обусловлена, с одной стороны, неполным соответствием подготовки студентов по иностранным языкам в высшей школе (в частности, в системе неязыковых вузов) социальному заказу общества. С другой стороны, недостаточной интеграцией гуманитарной, просветительной и учебно-воспитательной функций образования и нарушением соотношения уровней и подсистем методов обучения, приведшим к противоречиям:

- между недостаточным объемом учебного времени, отводимого учебными планами для аудиторной и самостоятельной работы студентов неязыковых вузов по иностранному языку, и практическим отсутствием учебных часов для организации аудиторной и внеаудиторной самостоятельной образовательной деятельности студентов по системному формированию коммуникативной компетентности на уровне творческой самореализации личности обучающегося;

- между преобладанием теоретической подготовки по иностранному языку в неязыковом вузе и новой ориентацией вузовского обучения на практическое овладение студентами иностранным языком специальности как средством профессиональной коммуникации и гуманного развития личности;

ние поставленных задач обучения и воспитания студентов с учетом прогрессивных тенденций гуманизации и профессионализации образования;

- между большим числом имеющихся профессионально ориентированных источников зарубежной и отечественной учебной литературы на иностранных языках и ограниченным наличием аутентичных учебников и учебных пособий, разработанных на основе адекватной лингводидактической модели интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку специальности с опорой на родной язык;

- между существующей технологией организации учебного процесса по иностранному языку в неязыковых вузах на материале профессионально ориентированных монологических учебных текстов с постоянным сравнительно-сопоставительным анализом родного и изучаемого языков, и недостатком разработок актуальных технологий, направленных на достижение практических целей повышения эффективности обучения профессиональной иноязычной коммуникации в диалоге культур.

Обозначение противоречий можно продолжить, но главное - это противоречие между современными требованиями, предъявляемыми к владению иностранным языком специальности студентом неязыкового вуза в новых социально-экономических условиях, и недостаточно высоким развитием умений продуктивной профессиональной коммуникативной деятельности, необходимых для самореализации личности обучающегося на творческом уровне.

Стремление найти способы разрешения указанных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема создания концептуальной модели формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в единстве с их ориентацией на творческую самореализацию в профессиональной сфере. В практическом плане - проблема определения содержания иноязычного образования, реализация которого обеспечивает вхождение студентов неязыковых вузов в контекст диалога культур.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов неязыковых вузов.

Предмет исследования: формирование коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов как основы творческой самореализации в профессиональной сфере.

Цель исследования: теоретическое обоснование интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка.

Гипотеза исследования. Коммуникативная компетентность студентов неязыковых вузов как интегративное свойство личности является предпосылкой успешной профессиональной деятельности в контексте диалога культур. Однако содержательные и процессуальные аспекты обучения студентов иностранному языку в условиях неязыковых вузов в полной мере не соотнесены с профессиональным контекстом их будущей деятельности, предполагающей готовность к межкультурному общению в профессиональной сфере. Профессиональная подготовка к творческой самореализации предполагает качественные изменения в лингводидактической, лингвокоммуникативной и лингвострано-

ведческой компетенциях в аксеологическом потенциале личности будущего специалиста.

Это становится реальностью, если:

-опыт гуманизации образования и конструирования образовательного процесса в контексте диалога культур учитывается при разработке концептуальных основ процесса творческой самореализации будущего специалиста;

- подготовка студентов неязыковых вузов к межкультурной коммуникации в профессиональной сфере базируется на применении интегративного подхода;

- развитие лингводидактической, лингвокоммуникативной и лингвостра-новедческой компетенций как структурных компонентов коммуникативной компетентности осуществляется в условиях двухуровневого образовательного процесса;

-реализация модели формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов, блоки которой (модели), соотносимые с уровнями творческой самореализации, обеспечивают развитие способностей к продуктивной профессиональной деятельности;

-применение технологий интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов способствует активизации их творческого потенциала;

-освоение языка специальности осуществляется по алгоритму учебной деятельности, сущность которого заключается в соответствии структуры интенсивно-коммуникативного обучения уровням усвоения иностранного языка и творческой самореализации студентов;

- овладение содержанием иноязычного образования достигается студентами за счет интеграции динамических сверхзнаковых полей на морфемном и морфолого-синтаксическом уровнях, а учебные тексты иностранного языка специальности при опоре на родной язык представляют аутентичный материал.

Задачи исследования:

1. Разработать концептуальные основы процесса творческой самореализации будущего специалиста с учетом опыта гуманизации образования и конструирования образовательного процесса в контексте диалога культур.

2. Обосновать необходимость и раскрыть сущность интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка.

3. Раскрыть сущность и структуру понятия «коммуникативная компетентность студентов неязыковых вузов».

4. Сконструировать модель формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка и выявить педагогические условия ее реализации.

5. Описать инвариантную и вариативные технологии интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов.

6. Создать и апробировать алгоритм учебной деятельности, обеспечивающей формирование коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов адекватно уровням усвоения иностранного языка специальности.

7. Отобрать и реализовать содержание иноязычного образования в аспекте формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов с учетом специфики их специальности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из важнейших потребностей современного специалиста является потребность в творческой самореализации. Однако в условиях проблемной ситуации, возникшей в современном образовании и связанной с трудностями перехода от традиционного образования к гуманистическому, личностно-ориентированному и интенсивно-коммуникативному, существует противоречие между необходимостью конструирования образовательного процесса в контексте диалога культур и отсутствием таких подходов к профессиональной подготовке специалистов, реализация которых позволит расширить коммуникативной диапазон профессионала за счет повышения качества подготовки на основе интегративного подхода.

2. Положение о необходимости подготовки студентов к реализации творческих потенций не может просто базироваться на идее формирования коммуникативной компетентности будущего специалиста при обучении иностранному языку специальности. Требуется принципиально новый подход к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов с единстве с развитием у них потребности в творческой самореализации. Его обоснование должно быть осуществлено на основе понимания того, что только единство интенсивных и коммуникативных стратегий профессионального контекста образовательного процесса в неязыковом вузе создает базис для успешной профессиональной деятельности в условиях межличностного и межкультурного взаимодействия. Таким подходом является интегративный подход, который обеспечивает сквозное объединение интенсивных и коммуникативных методов обучения.

3. Подготовка специалистов в неязыковом вузе, обеспечивающая формирование коммуникативной компетентности, должна протекать на коммуникативном и социокультурном уровнях, адекватных уровням творческой самореализации. Это достигается за счет внедрения сконструированной модели формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов, в которой мотивационно-потребностный, деятельностный и коммуникативный блоки находятся во взаимодействии и единстве. Формированию коммуникативной компетентности, как совокупности лингводидактической, лингвоком-муникативной и лингвострановедческой компетенций, способствует соблюдение следующих условий: а) организационно-методических (двухуровневый образовательный процесс, социокультурный фон профориентированной и профессиональной подготовки, театрализация и драматизация обучения студентов способам творческой самореализации в профессиональной деятельности); б) дидактических (структурирование учебного материала на основе полевого подхода к отбору текстовых материалов и дифференциации их текстовых структур в соответствии с принципом диалогизации обучения, контроль уровня сформированное™ коммуникативных компетенций); в) психолого-педагогических (гармонизация баланса осознаваемой и неосознаваемой психи-

ческой деятельности студентов, соблюдение последовательности уровней усвоения лингвистических и речедеятельностных аспектов иностранного языка).

4. Стратегия деятельности преподавателя неязыкового вуза, основанная на внедрении в педагогический процесс модели формирования коммуникативной компетентности студентов, становится эффективной, когда применяется технология интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку, в которой виды речевой и речемыслительной деятельности соотносятся с этапами профессионально ориентированной деятельности и доминируют репродуктив-но-продуктивные формы обучения иностранному языку, благодаря чему достигается цикличность развития коммуникативной компетентности и активизируется творческий потенциал будущего специалиста. Поэтапное овладение речевыми образцами ситуативно-профессионального контекста осуществляется в рамках технологии интенсивно-коммуникативного обучения по алгоритму учебной деятельности, созданному в соответствии со структурой интенсивно-коммуникативного обучения и уровнями усвоения иностранного языка: презентация активизация реактивация коммуникация контроль.

5. Формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в единстве с развитием потребности в творческой самореализации способствует специально отобранное содержание иноязычного образования, в котором система и структура языка специальности представляет интеграцию динамических сверхзнаковых полей на морфемном и морфолого-синтаксическом уровнях, отражая суть полевого подхода к отбору содержания с учетом сущностных характеристик структуры естественного языка. Аутентичный материал, включающий тексты языка специальности, соответствует стандартам и требованиям, предъявляемым к коммуникативным учебным средствам в соответствии с задачами обновления и модернизации современного профессионального образования

Научная новизна исследования:

-разработаны концептуальные основы процесса творческой самореализации будущего специалиста, базирующиеся на опыте гуманизации образования и на конструировании образовательного процесса в контексте диалога культур (ценностно-смысловая направленность образования находит выражение в идеях его культуросообразности, диалогичности, коммуникативной ориентированности; междисциплинарная интеграция, усиливая роль социокультурного контекста учебного процесса, представляет значимую позицию реформирования высшего профессионального образования; тенденции развития профессионального пространства обусловливают выбор адекватных подходов к обучению иностранному языку как средству межличностного и межкультурного взаимодействия);

реализации); сущность интегративного подхода заключается в единстве интенсивных и коммуникативных стратегий профессионального контекста образовательного процесса в неязыковом вузе, которое создает базис для успешной профессиональной деятельности; интегративный подход обеспечивает сквозное (не поэлементное) объединение интенсивного и коммуникативного методов в рамках гуманистической педагогики с опорой на ее концептуальные положения в ходе обучения иностранному языку специальности средствами иноязычной профессиональной устной и письменной коммуникации];

- раскрыта сущность и структура понятия «коммуникативная компетентность студентов неязыковых вузов» (сущность коммуникативной компетентности заключается в готовности к межкультурному общению с субъектами других культур, в том числе и в профессиональной сфере, которая способствует развитию и обогащению аксиологического компонента личности студента; в структуре коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов выделяются лингводидактическая, лингвокоммуникативная, лингвострановедческая компетенции);

-сконструирована модель (мотивационно-потребностный, деятельност-ный, коммуникативный блоки) формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов на коммуникативном и социокультурном уровнях, конгруэнтная идентичным уровням творческой самореализации личности студента;

- выявлены педагогические условия реализации модели формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов [организационно-методические - двухуровневый образовательный процесс, социокультурный фон профориентированной и профессиональной подготовки, театрализация и драматизация обучения студентов способам творческой самореализации в профессиональной деятельности и др.; дидактические — учебный материал структурируется на основе полевого подхода к отбору текстовых материалов, дифференцируются текстовые структуры учебного материала в соответствии с принципов диалогизации обучения, проводится контроль уровня сформирован-ности коммуникативных компетенций и др.; психолого-педагогические - гармонизируется баланс осознаваемой и неосознаваемой психической деятельности студентов, соблюдается последовательность уровней усвоения лингвистических и речедеятельностных аспектов иностранного языка (синтез 1 - анализ с элементами синтеза - синтез с элементами анализа - синтез 2), учитывается родной язык];

-описана технология интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку (виды речевой и речемыслительной деятельности соотносятся с этапами профориентированной деятельности; формы обучения иностранному языку трансформируются от рецептивно-имитативных к репродуктивно-продуктивным; развитие коммуникативной компетентности протекает циклично от лингводидактической и лингвокоммуникативной к лингвострановедче-ской компетенциям, активизируя творческий потенциал будущих специалистов; обучение иностранному языку представляет поэтапное овладение рече-

выми образцами ситуативно-профессионального контекста с помощью интенсивных и коммуникативных методик);

- отобрано и реализовано содержание иноязычного образования в аспекте формирования коммуникативной компетентности (система и структура языка специальности представляют интеграцию динамических сверхзнаковых полей на морфемном и морфолого-синтаксическом уровнях; аутентичный материал включает тексты языка специальности с опорой на родной язык).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно открывает в профессиональной подготовке студентов неязыковых вузов новое направление научных поисков, связанных с теоретико-методическим обеспечением образовательного процесса, ориентированного на становление способностей к творческой самореализации будущего специалиста; вносит вклад в разработку понятийного аппарата профессиональной педагогики и методических основ обучения студентов иностранному языку специальности; становится основой для развития научных представлений о теории формирования готовности студентов к межкультурному взаимодействию в профессиональной сфере. Результаты исследования углубляют разрабатываемую в педагогической науке проблему подготовки современного специалиста, способного в условиях изменяющегося мира к реализации творческих потенций, к развитию аксиологического потенциала; расширяют возможности описания, прогнозирования процесса профессиональной подготовки в неязыковом вузе.

Полученные результаты позволяют совершенствовать подготовку студентов к межкультурному диалогу благодаря разработанной модели формирования коммуникативной компетентности; дают возможность на теоретической основе осуществлять выбор критериальных оснований для отбора содержания иноязычного образования студентов неязыковых вузов с учетом специфики специальности; обогащают теорию и методику преподавания иностранного языка специальности в рамках реализации полевого подхода, создающего условия для успешного овладения студентами лингводидактической, лингвокомму-никативной и лингвострановедческой компетенциями.

Обоснование интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза составит основу для систематизации педагогического знания о современных технологиях профессионального образования, обогатит учебный процесс в неязыковом вузе гуманистическими идеями.

Результаты диссертационного исследования могут служить теоретико-методической основой для формирования коммуникативной компетентности

студентов неязыковых вузов, а совокупность выделенных положений вносит существенный вклад в теорию и методику профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в совершенствовании деятельности преподавателей иностранного языка в неязыковых вузах в аспекте формирования коммуникативной компетентности студентов в единстве с развитием способностей к творческой самореализации; в определении методов научно-педагогических исследований, с помощью которых изучается лин-гводидактическая, лингвокоммуникативная, лингвострановедческая компетенции; в апробации авторской технологии интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку, вводящей в контекст межкультурной коммуникации в профессиональной сфере; в конструировании модели формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов в рамках двухуровневого образовательного процесса, обеспечивающего развитие коммуникативных компетенций, и в определении условий ее реализации.

Разработка и апробация авторского аутентичного профориентированного учебника для обучения немецкому языку экономики с приложением компьютерной версии, созданного в соответствии со стандартами и требованиями, предъявляемыми к профессиональному образованию и коммуникативным учебным средствам в Центральной и Западной Европе, вошли в число реальных предпосылок обновления и модернизации современного профессионального образования.

Методологической основой исследования является фундаментальные положения о диалектическом развитии, единстве теории и практики; о связи, взаимообусловленности, целостности и открытости явлений реального мира; о роли языка в межкультурном общении, а также отечественные и зарубежные теории и концепции, раскрывающие проблемы профессиональной подготовки; системно-деятельностный подход к организации образовательного процесса.

Источниками исследования является фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- о сущности целостного педагогического процесса (В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, П.И. Пидкасистый и др.);

- о соотношении процессов деятельности и общения (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя, А.А.Бодалев);

- о творческом потенциале и творческом становлении личности (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, Я.А. Пономарев, А.П. Тряпицина, Е.А. Яковлева, В.В. Столин и др.);

- о целостном процессе общесоциального и профессионального становления личности (Г.В. Акопов, В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Ю.И. Дик, Л.А. Коростылева, Н.В. Кузьмина, А.А. Полякова, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, Г.К. Чернявская и др.);

- методологии педагогики и методики педагогического исследования (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.М. Полонский и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют идеи: личност-но-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, А.С. Белкин, В.В. Беляев, СВ. Кульневич, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); культурно-исторической детерминации развития личности, единства языка и мышления (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); субъектного подхода к развитию личности (А. Маслоу, К. Роджерс, К. Хорни, В. Шуте); единого образовательного пространства (С.К. Бондырева, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов и др.).

В проведении исследования опора делалась на: концепции формирования личности в результате активного самовыражения в деятельности (А.А. Бодалев,

A.M. Медведев, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман и др.); концепции формирования личности специалиста (Л.В. Ведерникова, М.Г. Вохрышева, В.П. Кузов-лев, Т.И. Руднева, Е.В. Ткаченко и др.); концепции поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин); теории мотивации (А.А. Алхазишвали, Е.П. Ильин, Д.Н. Узнадзе, Б.И. Хачапуридзе, П.М Якобсон др.); теории системного (В.Г. Афанасьев, А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкий и др.) и деятельностного (Н.А. Бернштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.) подходов к организации учебного процесса на основе принципов системности, структурированности (И.Л. Бим, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов), функциональности (Л.М. Михайлов, Г. Фур и др.); современные теории и концепции гуманизации и гуманитаризации образования (В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, В.Г. Воронцова, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, Н.Н. Кулюткин, Ю.В. Сенько В.А. Сластенин Е.А. Шиянов и др.); теорию педагогической квалиметрии (А.И. Субетто, Ю.К. Чернова,

B.В. Щипаное и др.); теорию контекстного обучения (А.А. Вербицкий) и технологию обучения в высшей школе (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко идр).

В моделировании системы формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов базировались на: методологии и методике преподавания иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.А. Китайгородская и др.); на теории межкультурной и деловой коммуникации (СИ. Адлер, В.А. Конев, М.С Каган, В.В. Сафонова, СГ. Тер-Минасова, Ю. Хабермас и др.); на принципе коммуникативной направленности учебного процесса в вузе по иностранному языку (Т.Н. Аксенова, В.А. Бухбин-дер, Н.И. Гез, Н.Б. Елухина, Г.В. Колшанский, Е.А. Маслыко, СИ. Мельник, А.С Плесневич, В.Я. Скалкин, И.Ю. Шехтер и др.); на идеях зарубежной языковой школы (Д. Жиро, Х.Е. Пифо, В.М. Риверс, Д. Шейлз, И ван Эк и др.) и интенсивного обучения иностранным языкам (Л.Ш. Гегечкори, Г.К.Лозанов, Г.А. Китайгородская, М.М. Майорова, В.В. Петрусинский и др.).

База исследования: Тольяттинский государственный университет (неязыковые факультеты); Поволжский технологический институт сервиса; Толь-яттинский филиал Самарского государственного педагогического университета; Волжский университет им. В.Н. Татищева.

Выборочная совокупность составила 1530 человек.

Этапы научного исследования.

Первый этап (1985-1990 г.г.) - изучение и анализ философской, исторической, педагогической, психологической, лингвистической литературы; накопление эмпирического материала в ходе исследования особенностей учебной деятельности в рамках интенсивного обучения иностранному языку; выявление противоречий между сложившейся практикой подготовки специалистов в неязыковом вузе и наличием в нем условий для формирования коммуникативной компетентности; осмысление опыта профессиональной подготовки в неязыковом вузе; изучение отечественного и зарубежного опыта; разработка интенсивного курса для студентов технического вуза, экспериментальной программы и учебных пособий по немецкому языку. Все это позволило обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (1990-1995 г.г.) - разработка основ имитационно-коммуникативного обучения; уточнение гипотезы исследования; конкретизация условий, обеспечивающих формирование коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов; конструирование модели интенсивно-коммуникативного обучения немецкому языку и апробирование ее в вузах Тольятти, Москвы, Киева, Одессы; обработка и систематизация полученных теоретических и практических результатов; выработка рекомендаций по отбору иноязычного содержания в аспекте формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов и применению алгоритма учебной деятельности. Результатом этого этапа явилось обоснование необходимости инте-гративного подхода для подготовки студентов к профессиональной деятельности в условиях межличностного и межкультурного взаимодействия.

Третий этап (1995-1999 г.г.) - опытно - экспериментальная работа по внедрению основных концептуальных положений исследования (интегрированный подход к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов, двухблочная модель учебного процесса по обучению иностранному языку специальности, интеграция интенсивного и коммуникативного методов, полевой подход к отбору языкового материала). Результатом этого этапа явились созданные нами аутентичный профориентированный учебник «Немецкий язык для менеджеров и коммерсантов» и Приложение к учебнику для студентов неязыковых вузов, а также учебно-методическое пособие «Немецкий язык для экономистов».

Четвертый этап (1999-2003 г.г.) - теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы; проверка эффективности интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза; апробирование интенсивно-коммуникативных методов на факультете повышения квалификации Самарского института повышения квалификации работников образования, в различных вузах страны; оформление диссертационного исследования.

Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретиче-

ский анализ и синтез философской, исторической, педагогической, психологической, лингводидактической литературы для выявления подходов к обучению студентов неязыковых вузов иностранному языку специальности; лонгитюдный метод с целью многократного исследования выборки для измерения результатов формирования коммуникативной компетентности студентов; моделирование; эмпирический метод (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, интервью, рейтинг, констатирующий и формирующий эксперименты); праксиметрический метод (изучение и обобщение опыта обучения языкам, анализ рабочих и учебных программ); методы математической квали-метрии; структурный и генетический способы интерпретации полученных в ходе исследования научных результатов.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологией исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения эксперимента; сопоставлением полученных данных с имеющимся педагогическим опытом; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных; длительным (25 лет) личным участием автора в профессиональной подготовке студентов при обучении иностранному языку специальности.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Изданы монографии, отражающие концептуальные позиции исследования, учебные пособия для студентов по немецкому языку. Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы, авторская модель и методический инструментарий используются в Тольяттинском государственном университете, Волжском университете им. В.Н. Татищева, Поволжском технологическом институте сервиса, Тольяттинском филиале Самарской гуманитарной академии, в Гуманитарном центре интеллектуального развития г. Тольятти, Саратовском государственном медицинском университете, Московском университете потребительской кооперации, Московском институте предпринимательства, Воронежском государственном педагогическом университете, лицее № 19 и лицее № 39 г. Тольятти (внедрение подтверждено справками).

Представлены доклады и сообщения по проблеме исследования на:

- международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2002 г.);

- международной конференции «Проблемы интеллектуализации образования» (Воронеж, 2002 г.);

- международной научной конференции «Русско-немецкие культурно-исторические контакты» (Тольятти, 2004 г.);

- всероссийской научно-методической конференции «Межкультурологический аспект преподавания иностранных языков в неязыковых вузах» (Москва, 1997 г.);

- всероссийской конференции УМО по лингвистическому образованию (неязыковые вузы) «Новые технологии коммуникативно ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе» (Москва, 1998 г.);

- всероссийской конференции УМО по лингвистическому образованию «Профессиональная коммуникация как цель обучения иностранному языку в неязыковом вузе» (Москва, 1999 г.);

- всероссийском семинаре «Вопросы теории и практики перевода» (Пенза, 2002 г.);

- всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством образования в вузах» (Самара, 2003 г.);

- всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством подготовки специалистов на основе профессиограмм» (Тольятти, 2004 г.)

- межрегиональной научно-методической конференции «Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации» (Воронеж, 2003 г.) и др.

Результаты исследования нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, учебно-методических рекомендациях, научных статьях, тезисах и докладах, составляющих свыше 100 печатных листов.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследованная, представляется объект, предмет, цель и задачи, формулируется гипотеза, излагаются методологические основы и методы исследования, описываются этапы его организации и проведения; раскрывается научная новизна работы, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, констатируется их обоснованность и достоверность; приводятся положения, выносимые на защиту; сообщаются сведения об апробации и внедрении результатов исследования в педагогическую практику.

В первой главе «Психолого-педагогические основы творческой самореализации личности будущего специалиста как источники интегративного подхода» рассматриваются аксиологические аспекты формирования личности в диалоге культур, система координат гуманизации образовательного процесса; доказывается, что в интеркультурной коммуникации заключены возможности развития личности студента, его социокультурной компетентности и механизма преобразования его аксиологического потенциала; осуществляется анализ проблемы творческой самореализации личности обучающегося. На основе выявленных тенденций продуктивного саморазвития определены сущность и структура коммуникативной компетентности личности будущего специалиста, что послужило основой для обоснования значимости интенсивно-коммуникативного обучения студентов неязыковых вузов иностранному языку специальности с позиций полевого подхода.

Во второй главе «Концептуальные подходы к построению модели формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка» на основе уровнего подхода конструируется модель формирования коммуникативной компетентности средствами иностранного языка; обосновывается авторское понимание сути интегрированного подхода как методологический основы в организации учебного процесса по иностранному языку; предлагаются инвариантная и вариативные технологии

интенсивно-коммуникативного обучения иноязычному профессиональному общению студентов неязыковых вузов.

В третьей главе «Методологические основы интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов» рассматриваются концептуальные основы проблемы обучения иностранному языку; дается обоснование необходимости сочетания суггестопедического и коммуникативного методов при обучении иностранному языку; рассматриваются подходы к разработке содержания иноязычного образования для студентов неязыковых вузов, к отбору текстовых материалов; описывается технология интенсивно-коммуникативного обучения, базирующаяся на принципах гуманизации, интенсификации, деятельностной активизации, коммуникативности.

В четвертой главе «Экспериментальная работа по реализации интегра-тивного подхода к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов» дается методика проведения эксперимента; выделяются показатели сформированности коммуникативной компетентности; сравнительным анализом доказывается результативность овладения студентами иностранным языком на основе реализации интенсивного и коммуникативного методов в их единстве и взаимосвязи; обосновывается результативность разработанных и апробированных методических материалов; дается характеристика экспериментальных данных по формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов при обучении иностранному языку специальности.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту, определяются перспективы дальнейшего научного поиска.

В приложении представлены: авторские разработки, раскрывающие основные исследовательские позиции; опытно-экспериментальные материалы, характеризующие содержание, организацию и результаты научного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Изменения в общественной, политической и экономической жизни нашей страны вызвали преобразования в различных социальных сферах, в том числе и в системе высшего и среднего образования. Интеграция России в европейское и мировое сообщество, расширение международных контактов и сотрудничества в области профессиональных задач требуют переосмысления роли и веса учебных дисциплин в системе высшего профессионального образования.

Значительно повышается роль иностранного языка в ориентации студентов на творческую самореализацию в условиях поликультурной среды, одним из способов которой (ориентации) является формирование коммуникативной компетентности будущих специалистов в процессе обучения иностранному языку.

Тенденции изменения общей ситуации в иноязычном образовании совпадают с общими принципами его модернизации (гуманизация, индивидуали-

зация, демократизация), которые соотносятся с основными направлениями реформирования образовательных систем мирового сообщества (Материалы ЮНЕСКО, 1990): общепланетарный глобализм и гуманизация образования; культуроведческая социологизация и экологизация содержания обучения, междисциплинарная интеграция в технологии образования; ориентация на непрерывность образования, его развивающие и гражданские функции. Эти направления требуют научного осмысления как в теории, так и в практике обучения иностранному языку.

Усложняющиеся требования к специалисту диктуют необходимость реализации принципов творческого характера развития студента, ведущей роли социокультурного контекста при реформировании современного профессионального образования (А.А. Вербицкий, В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов), учет которых позволяет преподавателю вуза формировать значимые для студентов цели собственного развития через организацию поиска ими ценностных смыслов профессиональной деятельности, придающих ей определенный культурный контекст. Все это актуализирует проблему формирования коммуникативной компетентности, разработка которой может способствовать повышению качества образования, что будет выражаться в готовности студентов к творческой самореализации.

В контексте данного исследования важным является создание модели процесса творческой самореализации будущего специалиста в профессиональной сфере (рис. 1). Исследователи утверждают, что об уровне профессионализма можно судить по степени соответствия самореализующейся личности требованиям, предъявляемым к ней профессией (Ю.И. Дик, Н.В. Кузьмина, А.В. Хуторской и др.).

Уровень творческой саморелизации принимается за общенациональный параметр, а его механизмом становится активная, мобильная, творческая личность. Формирование такой личности требует создания условий, активизирующих потребность студентов в творческой самореализации.

Исследованием установлено, что для развития потребности студентов в творческой самореализации [от блока гармоничного развития (ГР) при опоре на блоки интеллектуализации мыслительной деятельности (ИМД) и эмоциональной рефлексии (ЭР) через блок социальной интегрированности (СИ) к блокам творческого потенциала (ТП) и индивидуальности личности (ИЛ)] оптимальной является такая организация процесса обучения, при которой у студентов неязыковых вузов вырабатываются способности к нестандартным способам осуществления деятельности, к поиску вариативных решений и к прогнозированию результатов профессиональной деятельности.

При этом организация процесса обучения студентов иностранному языку, адекватная процессу коммуникации, обусловлена феноменом переноса, суть которого заключается в осознании студентами адекватности условий обучения условиям реальной профессиональной деятельности, и феноменом мотивации, суть которого заключается в развитии познавательных, профессиональных и социальных потребностей и интересов в усвоении языка специальности как основы готовности к профессиональной деятельности.

Индивидуальность личности (ИЛ)

Аутентичность

Уникальность, неповторимость Понимание роли наследственности и среды

Познание себя, самосовершенствование Умение строить личностные идеализированные модели самореализации на творческом уровне

Творческий потенциал (ТП)_

Установление связи с жизнью Преодоление проблем и трудностей критических ситуаций Свобода в выражении своего потенциала Компетентность Саморазвитие, профессионализм Самоуправление деятельностью Использование возможностей реализации творческих способностей Достижение высокого уровня продуктивности_

Рис. 1. Модель творческой самореализации (TCP) личности в процессе изучения иностранного языка специальности

Осознанию студентами адекватности условий обучения условиям реальной профессиональной деятельности способствует коммуникативный метод обучения иностранному языку, который обеспечивает овладение студентамиас-пектаит и видами речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, перевод), беспереводным пониманием учебной иноязычной информации с профессиональной направленностью. Активизации речепорождения коммуникативных структур в профессиональном контексте на основе единства осознаваемых и неосознаваемых процессов усвоения иностранного языка специальности способствует интенсивный метод обучения. В этой связи актуальным становится реализация идеи объединения, интеграции коммуникативного и интенсивного методов в целях повышения эффективности обучения студентов неязыковых вузов профориентированной и профессиональной иноязычной коммуникации. Благодаря такому объединению методов обучения, процесс обучения приобретает интенсивно-коммуникативный характер, а комплексность его целей направляется на формирование коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов, под которой понимаем совокупность лингводидактических, лингвокоммуникативных и лингвострановедческих знаний, навыков и умений, образующих ее компетенций, используемых коммуникантом в профессиональной сфере. Единство интенсивных и коммуникативных стратегий профессионального контекста образовательного процесса в неязыковом вузе требует определить такую стратегию обучения иностранному языку, которая представляет органичное соединение сознательных и подсознательных компонентов в его структуре (обучение), что проявляется в параллельном овладении студентами знаниями и речевыми автоматизмами. Такую стратегию обучения реализует интегративный подход к формированию коммуникативной компетентности будущих специалистов.

Интегративный подход к формированию коммуникативной компетентности студентов, представляющий методологическую позицию нашего исследования, есть совокупность принципов интенсификации, коммуникативности и творческой самореализации, реализуемых в рамках гуманистической педагогики, при котором усвоение иноязычной учебной информации базируется на овладении психолого-педагогического и лингводидактического материала в целях достижения результативности профориентированной и профессиональной устной и письменной коммуникации. Формирование коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов на уровне творческой самореализации личности базируется на принципах реформирования высшего профессионального образования по иностранному языку как средству коммуникации: переход на многоуровневую систему общего профессионального образования; создание системы обучения иностранному языку специальности, обеспечивающей повышение качества профессиональной подготовки и готовность к реализации резервных возможностей и творческого потенциала личности специалиста.

Опора на интегративный подход обусловлена комплексностью целей интенсивно-коммуникативного обучения: формирование компетенций на уровне творческой самореализации личности; сквозное объединение суггестопедического, релаксопедического, суггестивно-программированного и коммуникатив-

ного методов при опоре на концептуальные положения аксиологического, акмеологического, личностно-деятельностного, коммуникативно-деятельност-ного и полевого подходов к обучению студентов неязыкового вуза иноязычной устной и письменной коммуникации. Интегративный подход задает организационную основу процесса профессиональной подготовки студентов (интенсивно-коммуникативное обучение), содержательную основу (иностранный язык специальности), процессуальную основу (сочетание интенсивного и коммуникативного методов), методическую основу (профессионализация процесса усвоения иностранного языка на основе полевого подхода, разработка профори-ентированных текстовых материалов, цикличное формирование коммуникативных компетенций). Эффективность учебного процесса таким образом будет выражается в усвоении значительного объема учебной информации в практических целях, в присвоении студентами социокультурного опыта в ходе непосредственного (говорение) и опосредованного (чтение) общения, в развитии коммуникативных способностей, в основе которых лежит совокупность компетенций (иноязычная в частности). Исследования, выполненные в области профессиональной педагогики, свидетельствуют об интересе ученых к проблеме формирования коммуникативной компетентности и неоднозначности в выборе средств для достижения этого результата, в силу чего отсутствует единство в понимании сути и подходов к разработке структуры понятия «коммуникативная компетентность». Так, выявлению сущности и особенностей компонентного состава данного понятия как многогранного явления, обеспечивающего коммуникативную способность коммуникантов к межличностному и межкультурному общению, посвящены работы И.Л. Бим, А.В. Воловик, Н.И. Гез, И.А. Зимней, Л.С. Каменской, Р.П. Мильруда, И. ван Эка, Д. Шейзла и др.

Анализ компонентного состава коммуникативной компетентности позволил прийти к выводам: это многофакторное интегративное целое, обеспечивающее способность к профессиональному общению на языке специальности; средством овладения коммуникативной компетентностью является профориен-тированный текст, способствующий выработке компетенций: лингвокоммуни-кативной (лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, стратегическая), лингвострановедческой (социокультурная и социальная), лингводидакти-ческой (связь лингвокоммуникативной и лингвострановедческой компетенций); коммуникативные упражнения и задания (рис. 2). Нами была предпринята попытка определения уровней формирования коммуникативной компетентности студентов языковых вузов: первый уровень - коммуникативный (употребление, конструирование, речепроизводство профориентированных высказываний); второй уровень - социокультурный (реализация коммуникативных актов в ситуативном профессиональном контексте, адекватном условиям реальной профессиональной коммуникации).

Методологическую основу обучения студентов иностранному языку составляет теория системного подхода, согласно которой в учебном процессе взаимодействуют две системы: учебный предмет «иностранный язык» и методика, определяющая в значительной степени успешность функционирования системы (И. Л.Бим).

Рис. 2. Структура коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов

В ходе исследования нами была сконструирована инвариантная циклическая модель формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в соответствии с этапами речемыслительной речевой и коммуникативной учебной деятельности (рис. 3).

Модель позволила рассмотреть в динамике взаимообусловленность и взаимодействие профориентированных знаний, осознаваемых и автоматизированных речевых навыков и умений в их циклическом переходе по спирали в профессиональные знания, осознаваемые и автоматизированные коммуникативные навыки и умения при стратегическом направлении движения от речевой компетентности с элементами коммуникативной компетентности (первый уровень) к коммуникативной компетентности (второй уровень). Трехзвенный виток инвариантной модели формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов способствовал их переходу от профориентированных знаний, осознаваемых и автоматизированных навыков и умений (конструирование, речепроизводство на этапах учебного занятия - при презентации учебной информации и активизации лингвокоммуникативной речевой деятельности) к профессиональному учебному общению (продуктивные коммуникативные акты при реактивации лингвострановедческой коммуникативной деятельности и практике-контроле иноязычной устной и письменной коммуникации).

Мотивационно-потребностный блок модели формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов обеспечивал целеполага-ние при усвоении языка специальности, что достигалось интенсификацией учебного процесса: качественный уровень усвоения значительного объема учебной информации при наименьших затратах энергии и в короткие сроки, полный психологический комфорт. Деятельностный блок модели способствовал развитию всех видов речевой деятельности с опорой на родной язык, театрализацию и драматизацию учебного процесса, диалоговое взаимодействие субъектов. Коммуникативный блок модели отражал специфику профессионального обучения, гармонизируя речевую деятельность с основными профессиональными функциями.

В ходе исследования были выявлены педагогические условия, обеспечивающие функционирование разработанной модели. Социокультурный контекст профориентированной и профессиональной деятельности, цикличность обучения видам речевой деятельности, дифференциация и интеграция текстовых структур учебного материала, диалогизация и монологизация текстовых учебных материалов, театрализация и драматизация процесса усвоения иностранного языка специальности - представляли организационно-методические условия, соблюдение которых способствовало развитию профессионально значимых качеств студентов, их интеграции в профессию.

Структурирование учебного материала на основе полевого подхода к отбору содержания текстов, дифференциация их в соответствии с принципом диалогизации, организация рубежного и итогового контроля уровней сформи-рованности коммуникативных компетенций - составили дидактические условия, как основа для выработки лингводидактической компетенции.

Рис. 3. Инвариантная циклическая модель формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов

Соблюдение психолого-педагогических условий (единство осознаваемого и неосознаваемого в психической деятельности, последовательность уровней усвоения языка - морфологический и морфолого-синтаксический) позволило прогнозировать деятельностный результат в виде интереса к изучению иностранного языка специальности и потребности в иноязычном профессиональном общении. Принципиальную значимость для нашего исследования имело педагогическое проектирование, представляющее разработку видов совместной деятельности студентов и педагога по изучению иностранного языка специальности. Целевое планирование в пространстве и времени иерархии и последовательности технологических операций образовательного процесса и управления познавательной деятельностью студентов представляют технологию обучения иностранному языку специальности. «Педагогическая технология есть последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных компонентов, этапов педагогического процесса и действий его участников» (B.C. Безрукова), обусловленных позитивным опытом применения интенсивного и коммуникативного методов иноязычного профессионального образования.

Теоретический анализ опыта использования методов обучения в образовательных заведениях России и за рубежом выявил необходимость сочетания интенсивных и коммуникативного методов при обучении студентов иноязычному общению на личностно-коммуникативно-деятельностной основе в рамках гуманистической педагогики. Исследованием установлено, что из 12 методов обучения иностранным языкам, привлеченных для изучения опыта преподавания, два метода - грамматико-переводной и сознательно-сопоставительный - входят в группу экстенсивных, остальные 10 - в группу интенсивно-активных методов. Среди интенсивно-активных методов значительное место занимают коммуникативно-активные методы (прямой, аудиолингвальный, аудиовизуальный, сознательно-практический, устный беспереводной и коммуникативный методы), суггестивно-активные методы (обучение в сотрудничестве, метод пантомимики, метод рефлексии, суггестопедический метод), релаксопедический и суггестивно-программированный методы обучения студентов.

Осмысление опыта применения совокупности экстенсивных и интенсивных методов обучения студентов иностранному языку дало нам основание утверждать, что обеспечение их единства способствует взаимопониманию и взаимодействию партнеров по иноязычному общению в контексте диалога культур. В работе представлены психолого-педагогический, лингводидактический, интерактивный, коммуникативно-деятельностный параметры сочетания указанных методов, а также характеристики приемов и средств интенсивно-коммуникативных методик, раскрыто взаимодействие преподавателя и студентов в системе вузовского обучения на основе учета отечественного и зарубежного опыта. Интеграция интенсивного и коммуникативного методов в обучении студентов иностранному языку, особенно в неязыковых вузах, показывает, что полная совместимость или совместимость по принципу взаимной дополнительности в процессе формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов усиливает инициирующую роль преподавателя в создании организационно-методических, дидактических, психолого-педагогических условий,

активизирующих осознаваемые и неосознаваемые процессы психической деятельности в ходе диалогового взаимодействия обучающего и обучающихся. Это позволяет транслировать социальный опыт и ориентировать будущих специалистов на общечеловеческие ценности мировой культуры, на ценности профессионального образования. В итоге: сугестопедический метод способствовал развитию лингвокоммуникативной и лингвострановедческой групп компетенций; релаксопедический интенсифицировал развитие линвистической компетенции; суггестивно-программированный метод - социолингвистической и дискурсивной компетенций. Интенсивный метод позволял глубоко осваивать большие объемы информации (В.В. Вахмистров, Г.К. Лозанов, Я.И. Маркман, В.В. Петрусинский, Л.Я. Рабичев, Э.М. Сировский, Е.И. Шварц и др.), а коммуникативный метод создавал условия для его использования (объема) на практике (А.А. Вербицкий, Г.В. Колшанский, Е.И. Пассов, В.В. Плесневич, Д. Шейлз и др.), что повышало качество обучения иностранному языку специальности в 1,5-2 раза.

Сквозное (не поэлементное) объединение двух методов по принципу взаимосвязи и взаимодополнительности позволяло на основе спроектированной инвариантной циклической модели формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов создавать вариативные технологии в виде последовательных рядов специальных приемов, обеспечивающих опору на родной язык, на психические особенности студентов группы и уровень их обу-ченности для решения текущих задач освоения иностранного языка специальности. Если инвариантная технология базировалась на сочетании интенсивного и коммуникативного методов, то вариативные технологии - на сочетании экстенсивного и интенсивного методов.

Алгоритм учебной деятельности студентов направлялся на формирование коммуникативной компетентности, адекватно уровням усвоения иностранного языка специальности. Стратегия обучения по алгоритму (презентация активизация реактивация коммуникация контроль) обосновывалась принципом перехода от общего к частному и от частного к общему, что в результате обеспечивало «сквозную» мотивацию, долгосрочное хранение в памяти лексического материала, выработку навыков и умений устной и письменной форм коммуникации поэтапно. При разработке алгоритма обучения иностранному языку специальности опирались на теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, на положение о том, что внутренние психологические процессы представляют собой идеальные умственные действия, которые формируются как отражение внешних, материальных действий и получают окончательную форму в результате последовательных изменений и сокращений. Внутренние, идеальные действия составляют основное содержание процесса усвоения знаний, а определенная организация внешней предметной деятельности студентов, обеспечивающая такое превращение, представляет процесс рационального управления учением. Алгоритм, как стратегическая последовательность усвоения учебного материала от синтеза к анализу, от целого к частному, от нерасчлененных единиц языка к их дифференциации, к синтезу, обобщению и интеграции, выполняет функцию полноценного общения (рис. 4).

Алгоритм учебной деятельности

Речедеятельностные характеристики сформированное™ коммуникативной компетентности

студентов неязыковых вузов

I презентация — введение учебной информации

с элементами обучающего контроля, взаимоконтроля

II активизация — первичное закрепление учебной информации, тренировка профориентированного общения с текущим промежуточным контролем, взаимоконтролем и элементами самоконтроля

III реактивация — вторичное закрепление учебной информации, практика

профориентированного (с элементами профессиогальнэго) общения и промежуточным обучающим контролем, взаимоконтролем, самоконтролем

IV коммуникация — профориентированное и профессиональное общение

V контроль — обучающий контроль, взаимоконтроль, самоконтроль. итоговый контроль_

ГР

ИМД ЭР

СИ ТП ИЛ

Первый уровень (коммуникативный)

Овладение конструированием и вербализацией высказываний по речевым образцам, словообразовательным и морфолого-синтаксическим моделям (ЛДК1-ЛКК1)

Употребление иностранного языка специальности в целях тренировки и пращ в рамках учебного сюжетно-игрового профориентированного контекста (ЛДК гики общения 1-ЛКК2)

Е Р Е X О

Формирование профориентированных знаний, рецептивных, имитационных, репродуктивных и репродуктивно-продуктивных навыков и умений речевой и коммуникативной компетенций с элементами коммуникативной компетентности и автономности (ЛДК1-ЛККЗ)

Второ! 1 уровень (социокультурный)

Реализация профориентированного и профессионального контекста, адекв профессионального общения в рамках учебного ситуативно- атного условиям реальной профессиональной коммуникации (ЛДК2-ЛСК1)

Развитие и совершенствование рецептивных, репродуктивно-продуктивных, продуктивных, инновационно-творческих, автономных профессиональных знаний, навыков и умений коммуникативных компетенций комм>ннкативной компетентности (ЛДК2-ЛСК2)

Рис. 4. Деятельностная структура инвариантной и вариативных технологий интенсивно-коммуникативного обучения студентов неязыковых вузов иностранному языку специальности

Обращение к анализу государственных образовательных стандартов профессиональной подготовки студентов неязыковых вузов выявил ряд проблем: отсутствие учебных дисциплин, позволяющих органично интегрировать процесс формирования коммуникативной компетентности в систему общей вузовской подготовки; нечеткое определение в квалификационных характеристиках требований к профессиональной деятельности в межкультурной среде как перспективной сфере профессиональной самореализации; содержание учебной дисциплины «иностранный язык» построено без должного учета социокультурных компонентов профессионального дискурса.

Предпринятое нами сравнение зарубежного и российского опыта обучения иностранным языкам выявило существенные различия: зарубежная образовательная политика многоязычия; обучение профессиональной деятельности в поликультурном коллективе межкультурному взаимопониманию.

Ретроспективный анализ концепций обучения языку в вузах России и за рубежом позволил выделить существенно значимые в организации учебного процесса аспекты: цель формирования умений по видам речевой деятельности; преобладание вида речевой деятельности на занятии; доминирование метода с учетом специфики контингента обучающихся; преимущественная стратегия обучения; способы взаимодействия субъектов учебного процесса; приемы представления учебного материала; структурирование учебного материала; роль родного языка. Таким образом, содержательный аспект иноязычной учебной информации и средства ее освоения представляют тактику обучения языку специальности.

Изучение возможностей овладения иностранным языком в высшей школе свидетельствовало о том, что будущим специалистам необходимо не только владеть устными формами коммуникации, но и вести деловую переписку, читать специальную литературу, изучать зарубежные источники и терминологию по специальности, а также фиксировать на родном языке и обобщать на иностранном извлеченную при этом информацию, имеющую важное значение для профессиональной самореализации.

Выявление путей развития терминологических значений слов иностранного языка и возможностей формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов потребовало реконструкции формальной и смысловой структуры лексических единиц на уровне предложения (высказывания). Семантико-структурные изменения языка специальности, с точки зрения знаковой теории языка, оказываются плодотворными, если отдельно моделируются два языковых плана в связи с отсутствием полного изоморфизма между звуковой формой слова и его значением, их ассиметричностью.

В ходе анализа подходов к разработке содержания иноязычного образования по иностранному языку специальности для студентов неязыковых вузов-пришли к выводу, что для изучения динамики сдвигов в обоих языковых планах в процессе семантического развития языка специальности (в частности, немецкого языка экономики) с позиций полевого подхода представляется возможным постулирование модели "динамического сверхзнакового поля".

Термины "динамическое" и "сверхзнаковое" отражают сущностные характеристики поля, то есть динамический характер процесса вариантного набора

элементарных составляющих внутри него ("поле" представляет совокупность взаимодействующих средств, образующих систему; термин введен Г. Ипсеном), дающих в момент их слияния знак; фиксация всех возможных вариантов набора элементов плана выражения и плана содержания дает единую модель сверхзнакового порядка. Поле называем сверхзнаковым, чтобы подчеркнуть, что оно рассматривается как процесс и не содержит отдельных знаков-слов. Слова, включаемые для анализа в рамки функционирующей модели поля, находятся в движении, сливаясь друг с другом, контаминируя в плане выражения и плане содержания в более крупные слитные терминологические единицы, или группы морфемных и морфолого-синтаксических вариантов, которые характеризуются наличием тесных связей. Отдельные знаки-слова вычленяются из модели при синхронизации как дискретные состояния поля, взятые вне его динамики. В рамках поля как абстрактной модели сверхзнакового ранга можно подвергнуть анализу и изучению совокупность всех существующих, могущих существовать или возникать соотношений наборов элементов обоих языковых планов в отдельном языке специальности или граничных языках специальностей.

Динамическое сверхзнаковое поле представляет собой одну из возможных моделей функционирования и развития терминологической системы и структуры языка специальности. Процесс порождения терминологического высказывания также сопровождается актуализацией целого ряда лингводидактических знаний, навыков и умений, результирующихся в развитии коммуникативной компетентности за счет совершенствования лингводидактической, лингвоком-муникативной и лингвострановедческой компетенций, то есть знанием словаря и правил его преобразования в осмысленные высказывания (в соответствии с ситуацией в условиях профессионального контекста) на творческом уровне.

В нашем исследовании предпринято структурирование трех динамических сверхзнаковых полей (ДСП) на морфемном и морфолого-синтаксическом уровнях: ДСП словосложения немецких экономических терминов; ДСП видов сложноподчиненной связи терминологических высказываний; морфолого-синтаксическое ДСП немецкого языка экономики.

Основаниями для выбора учебника из существующих учебников по изучаемому иностранному языку служили: соответствие учебника целям обучения и возрасту обучающихся, а также уровню их подготовки, специализации и этапу обучения; личностная ориентация и индивидуализация обучения; временные параметры курса обучения. В процессе обучения иностранному языку специальности появилась необходимость придания аутентичности учебным материалам при лингводидактической обработке лексического словообразовательного фонда общенаучного стиля употребления с целью выявления и закрепления ре-чемыслительных системно-структурных стереотипов моделей текстовых высказываний для создания базы автоматизированного перехода к усвоению терминологического ядра иностранного языка специальности на морфемном и морфолого-синтаксическом уровнях. В качестве аутентичного материала использовались диалогические тексты авторского учебника «Немецкий язык для менеджеров и коммерсантов» с учетом частотности анализируемых явлений немецкого языка экономики.

При разработке учебной литературы для изучения языка специальности (совокупность языковых средств для применения в ограниченной специальностью сфере коммуникации) учитывались психолого-педагогические, психолингвистические, лингводидактические и социокультурные особенности процессов восприятия, запоминания и речемыслительной деятельности студентов в рамках концентрированной подачи учебной информации при опоре на родной язык и в соответствии с программными требованиями к формированию языковой компетентности. Такая потребность объясняется рядом обстоятельств: старение содержания учебной информации; актуализация доминирующих принципов ее разработки.

Учебные материалы к курсу «Немецкий язык для менеджеров и коммерсантов» содержали базисные тексты, включающие словообразовательные модели, фразеологические формы речи, пословицы, поговорки, распространенные клишированные выражения, отражающие необходимый лексико-грамматический и терминологический минимум профессиональной коммуникации. В диалогических текстах присутствовали коммуникативные формы ми-ни-моналогов: сообщение, описание, информирование, презентация, реклама, пояснения, дискуссия, диспут. Средством контроля семантизации студентами профориентированных текстовых материалов служил параллельный перевод на русский язык. Для организации языковой тренировки в учебник были включены фонетические, лексико-грамматические, коммуникативные упражнения с приложением словаря, ключей и сопроводительного текста на русском языке для семантизации и самоконтроля. Песенные материалы облегчали освоение фонетико-орфоэпических норм немецкого произношения и ритмико-интонационных структур, а сочетание абстрактно-логического и наглядно-чувственного в процессе презентации учебного материала делало его гибким и доступным для запоминания.

Систематизация грамматических фактов выражалась в виде краткой информации на родном языке с целью указания на отличия правил функционирования немецкого языка от русского и на осмысление ситуативного использования грамматических форм и их лексического наполнения. Упражнения на развитие умений и навыков аудирования представляли собой трехуровневую коммуникативную систему: восприятие глобального (нерасчлененного) смысла прослушанного содержания текста; частичное расчленение прослушанного с передачей содержания отдельных высказываний и с записью необходимой информации в виде конспекта по образцу и без образца; анализ отдельного высказывания с точным его переводом. В связи со сложностью грамматической структуры немецких экономических терминов в каждый раздел учебника вводился лексико-грамматический комментарий словообразовательных моделей с иллюстрацией их значений на примерах. Каждый раздел завершался контрольными заданиями без перевода, но с ключами для самоконтроля в Приложении к учебнику, содержащему немецко-русский и русско-немецкий терминологический словарь и словарь сокращений для закрепления знаний, навыков и умений по специальности «немецкий язык экономики».

Результат интенсивного формирования коммуникативной компетентности проявлялся в автоматизации речи, в переходе на произносительный контур иностранного языка, на рецептивное и продуктивное воспроизведение лексико-грамматических структур, монологических и диалогических форм деловой речи. Становление и коррекция фонетического контура обеспечивались предъявлением эталонной речи преподавателя, записей образцов речи носителей языка. Аппроксимация сосредотачивала внимание студентов на различиях изучаемого языка в сравнении с русским без длительной задержки внимания на параллелях и идентичных процессах и явлениях языкового функционирования. При этом обеспечивался эффект воздействия на акустико-речемоторную память, расширялся диапазон передачи информации по сенсорным и субсенсорным каналам.

Опытно-экспериментальная работа носила лонгитюдный характер. На первом этапе обучение иностранному языку в неязыковом вузе проводилось на основе видов интенсивного метода - релаксопедический (эксперимент был включен в координационный план важнейших направлений НИР Минвуза РСФСР по проблемам высшего образования- 1981-1985 г.г., индекс 1.3.1.5), активизирующих межличностное взаимодействие. В ходе исследования разрабатывались и апробировались учебные материалы для студентов автомобильных специальностей, составлялись задания для самостоятельной работы студентов между циклами обучения и обучающие программы с применением релаксопеди-ческой методики. На втором этапе обучение иностранному языку строилось на основе сочетания экстенсивного сознательно-сопоставительного и интенсивного суггестивно-программированного методов (1985-1992 г.г.) с целью выработки способности управлять речевой деятельностью в условия решения коммуникативных задач общения. На третьем этапе обучение иностранному языку (1992-1998 г.г.) проходило на основе сочетания интенсивного и коммуникативного методов.

Результаты первого этапа исследования свидетельствовали об увеличении объема освоенных лексических единиц, об интересе студентов к изучению иностранного языка, их уверенности в речевом поведении и привычке к самоконтролю (лингвистическая компетенция). Результаты второго этапа исследования выражались способностью студентов к межличностному взаимодействию, активизацией речевых навыков (лингводидактическая и лингвокоммуникативная компетенции). Результаты третьего этапа исследования отражали способность студентов к творческой самореализации: снимались психологические барьеры, происходило ускоренное усвоение лексики, активизировалась мыслительная деятельность; достигалось единство обучения и воспитания специалиста; развивалась потребность к общению в сфере профессиональной деятельности (социальная, социокультурная компетенции).

Контрольный эксперимент (1998-2003 г.г.) проводился на базе Тольяттин-ского политехнического института (Тольятинский государственный университет). Параллельно экспериментальное обучение проходили студенты Тольят-тинского филиала Самарского государственного педагогического университета и аспиранты Тольяттинского политехнического института. Отбирались качественные и количественные параметры для оценки сформированности компонен-

тов в структуре коммуникативной компетентности. Лингвистическая компетенция (знание словарных единиц и владение формальными правилами, посредством которых словарные единицы преобразуются в осмысленные высказывания) оценивалась по количеству лексических единиц (ЛЕ), усвоенных за один сеанс прохождения учебной программы. В итоге в экспериментальной группе студенты осваивали от 50 до 70 ЛЕ - 92-95%, в контрольной группе при традиционной системе обучения иностранному языку - от 15 до 20 ЛЕ — 3040%.

Социолингвистическая компетенция оценивалась по уровню сформиро-ванности (1 - полностью; 0,5 - частично; 0 - не сформировано) умений по видам чтения профориентированного текста и устного (монологического и диалогического) профессионального общения (R. Buhlmann, A. Feams). Показателями сформированности умений чтения профориентированного текста стали параметры, отражающие рецепцию, осмысление и понимание прочитанного текста на уровне значений и на уровне смысла по четырем видам чтения (включая их деятельностные характеристики). По результатам формирующего эксперимента показатели дали значительный прирост: по изучающему виду чтению в экспериментальной группе на 0,24 балла - в контрольной на 0,08 балла; по ознакомительному чтению в экспериментальной группе на 0,2 балла - в контрольной на 0,11 балла; по просмотровому чтению в экспериментальной группе на 0,23 балла - в контрольной на 0,1 балла; по поисковому виду чтению в экспериментальной группе на 0,22 балла - в контрольной группе на 0,1 балла. Квалитативные характеристики оценки речевой деятельности студентов рассчитывались по методике Ю.К. Черновой.

Для оценки устного монологического высказывания, созданного с использованием профориентированного теста, были избраны качественные параметры, выделенные И.Л. Бим и А.А. Леонтьевым. За показатель сформированности умений создавать устные монологические высказывания на основе содержания профориентированных текстов принималось качество монологической формы устной речи, выражающееся интегрированными умениями: строить связное монологическое высказывание, комбинировать речевые образцы, осмысленно запоминать образец монолога, передавать содержание монолога близко к тексту своими словами с сокращением или расширением, строить связные высказывания по аналогии при варьировании опоры и на основе комбинированных образцов с опорой и без опоры на них, описывать сообщения и пересказывать на слух прочитанный текст, строить оценочные высказывания с опорой или без опоры на образец, кратко реферировать увиденное и услышанное и выражать к нему свое отношение. Общий показатель параметров устного монолога находился как среднее арифметическое всех умений и, следовательно, показатель умений устной монологической речи рассчитывался по формуле: М=1/9(У1+У2+...У9). В результате показатель качества диалогической формы речи вычислялся как среднее арифметическое - Д=1/9(У1+У2+...У9), содержащее оценки умений владения профориентированной и профессиональной диалогической речью (вести беседу в типичной коммуникативной ситуации с подготовкой и без подготовки, задавать вопросы, отвечать репликой на реплику,

составлять развернутый диалог, поддерживать разговор, стимулировать собеседника репликами оценочного характера, вежливо прерывать беседу и обращаться за разъяснением, объяснять непонятное, пользоваться словарем и справочником).

Результаты формирующего эксперимента дали положительную динамику по показателям сформированности умений монологической формы речи (в экспериментальной группе на 0,22 балла - в контрольной на 0,07 балла) и диалогической формы речи (в экспериментальной группе на 0,24 балла - в контрольной на 0,09).

Социальная компетенция, ее сформированность в структуре коммуникативной компетентности оценивалась по проявлению характера эмоционального отношения к изучению иностранного языка специальности студентами неязыкового вуза: в экспериментальной группе все студенты были положительно направлены, а в контрольной группе - менее половины. Возможности повышения этого показателя обусловлены стилем общения преподавателя иностранного языка со студентами. Были выявлены в ходе формирующего эксперимента дополнительные показатели эффективности интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности, в частности, в ходе занятий студенты неязыкового вуза овладевали техникой аутотренинга и психической саморегуляции, что помогало им (по самооценкам) в освоении знаний по другим предметам, особенно при необходимости систематизировать информацию за короткий срок в период сессии.

У 75% студентов экспериментальной группы отмечался высокий уровень эмпатии (эмоциональная рефлексия в структуре творческой самореализации); у 93% - волевая готовность к продолжению изучения иностранного языка; на 27% увеличилось число студентов экспериментальной группы, не испытывающих психологических барьеров при изучении иноязычной лексики, и 74% студентов этой группы обнаружили адекватную самооценку (в то время, как в контрольной группе 53% студентов испытывали «комплекс неполноценности» -методика А.А. Реана). Уровень творческого потенциала измерялся на основе теста Амтхауэра (инициатива и творческое воображение) и теста Моудсли (ригидность). Результаты показали, что высокий уровень творческого потенциала обнаруживают: 70% студентов экспериментальной группы и 6% - контрольной; средний уровень - 22% студентов экспериментальной группы и 26% - контрольной; низкий уровень - 2% студентов экспериментальной группы и 65% студентов контрольной группы.

Результаты экспериментальной работы свидетельствовали о сформирован-ности коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза, что выражалось ростом показателей субкомпетенций в ее структуре и эффективностью интенсивно-коммуникативного обучения. Внедрение материалов исследования охватило несколько вузов Поволжского региона и систему повышения квалификации преподавателей иностранного языка вузов г. Тольятти и г. Самары. Отзывы, поступившие от преподавателей других вузов (Волжский университет им. В.Н. Татищева, Поволжский технологический институт сервиса, Тольяттинский филиал Самарской гуманитарной академии, Гуманитарный

центр интеллектуального развития г. Тольятти, Саратовский государственный медицинский университет, Московский университет потребительской кооперации, Московский институт предпринимательства, Воронежский государственный педагогический университет), подтверждают востребованность подобного рода обучения и необходимость использования авторского учебника при освоении языка специальности студентами неязыковых вузов.

Оценка сфер деятельности выпускников, прошедших экспериментальное обучение, подтверждает, что коммуникативная компетентность, приобретенная в вузе при изучении иностранного языка, расширяет спектр их профессиональных возможностей и создает основу для творческой самореализации: выпускники участвуют в международных проектах, работают в совместных предприятиях в России и за рубежом. Полученные в ходе лонгитюдного исследования научные материалы доказывают результативность интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка.

Обобщение результатов интенсивно-коммуникативного обучения студентов неязыковых вузов иностранному языку подтверждает гипотезу и позволяет сформулировать основные выводы:

1. Творческая самореализация личности, как важнейшая потребность современного специалиста, вызывает необходимость пересмотра подходов к профессиональной подготовке студентов неязыковых вузов. Исследование показало, что востребованность готовности к решению профессиональных задач обусловлена расширением коммуникативного диапазона профессионала, чему может способствовать интегративный подход, позволяющий студентам приобретать коммуникативную компетентность.

2. История обучения иностранному языку в вузе свидетельствует о том, что отбор, распределение, организация учебного материала способствуют реализации цели - освоению студентами иноязычной информации, а методы направляются не только на освоение ее объемов, но и на становление готовности будущих специалистов к их профессиональному применению на практике. Сквозное объединение интенсивного и коммуникативного методов в итоге обеспечивает этот результат и актуализирует проблему интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов.

3. Готовность личности к профессиональной деятельности может описываться лингводидактической, лингвокоммуникативной и лингвострановедче-ской компетенциями в силу их адекватности уровням творческой самореализации, но их формирование возможно при опоре на идеи гуманистической педагогики и при разработке методологических основ интенсивно-коммуникативного обучения, что будет представляться в виде модели формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов, имеющей блочное построение.

4. Модель формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов, интегрирующая мотивационно-потребностный, деятельност-ный и коммуникативный блоки, идентична блокам модели творческой самореа-

лизации личности и может органично функционировать, если соблюдаются организационно-методические, дидактические, психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие компетенций в структуре коммуникативной компетентности будущих специалистов.

5. Преподаватель вуза, внедряя в педагогический процесс модель формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов, способствует их готовности к творческой самореализации в профессиональной сфере при внедрении в интенсивно-коммуникативный процесс обучения инвариантной и вариативных технологий, что обеспечивает поэтапное развитие компетенций в соответствии с уровнями освоения иностранного языка специальности: презентация —» активация —» реактивация —» коммуникация контроль.

6. Коммуникативная компетентность, являясь значимым профессиональным свойством специалиста, формируется в единстве с развитием потребности в творческой самореализации, чему будет способствовать специально отобранное содержание в виде аутентичного учебника, в структуре которого система языка специальности представлена интеграцией сверхзнаковых полей на морфемном и морфолого-синтаксическом уровнях, что способствует овладению механизмами выработки словообразовательных моделей в рамках терминологического поля специальности, осознанию их места в системе синтагматических связей иностранного языка специальности и автоматизации формулирования смысла высказываний на иностранном языке.

7. Практическое внедрение модели формирования коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза будет выражаться в выработке умений чтения профессионального текста, в способностях к устным монологическим высказываниям и диалогической речи, в глубокой направленности на изучение иностранного языка и его самостоятельном освоении для творческой самореализации в профессиональной деятельности, в способностях к межкультурному взаимодействию в профессиональной сфере.

Выдвигая идеи относительно модернизации профессионального образования в неязыковых вузах, мы использовали опыт и сложившиеся концепции в профессиональной педагогике относительно формирования коммуникативной компетентности студентов - будущих специалистов в производственной сфере.

Предлагаемый вариант решения проблемы, его теоретико-методологическое обоснование могут быть перенесены в систему повышения квалификации преподавателей иностранного языка. Данная работа не претендует на завершенное исследование проблемы формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов и может быть продолжена исследователями в области профессионального образования для дальнейшей разработки технологий интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку специальности.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях: I. Монографии:

1. Борозенец Г.К. Инновационные технологии суггестивно-коммуникативного обучения иноязычному профессиональному общению на аутентичном учебном материале. -М.: НТЦ «Развитие»; Тольятти: ТГУ, 2001. - 90 с.

2. Борозенец Г.К. Методологические аспекты суггестивно-коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам. - М: НТЦ «Развитие»; Тольятти: ТГУ, 2001. - 91 с.

3. Борозенец Г.К. Модель профессионально ориентированного суггестивно-коммуникативного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. - Тольятти: ТолПИ, 2001.-107 с.

4. Борозенец Г.К. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов: Интегративный подход. - Воронеж: ВГУ, 2003. - 248 с.

П. Учебные пособия и методические рекомендации:

5. Борозенец Г.К. Аудиовизуальный вариант интенсивного курса немецкого языка для студентов П этапа обучения: Методические указания. - Тольятти: ТолПИ, 1987. - 34 с.

6. Борозенец Г.К. Аудитивный вариант интенсивного курса немецкого языка для студентов I этапа обучения: Методические указания.-Тольятга: ТолПИ, 1989.-30с.

7. Борозенец Г.К. Аудитивный вариант интенсивного курса немецкого языка для студентов II этапа обучения: Методические указания.- Тольятти: ТолПИ, 1989. - 36 с.

8. Борозенец Г.К. Аудитивный вариант интенсивного курса немецкого языка для студентов II и Ш этапа обучения: Методические указания. - Тольятти: ТолПИ, 1989. - 29 с.

9. Борозенец Г.К. Модели автомобилей ВАЗ: Методические указания к интенсивному курсу обучения немецкой профессиональной речи. - Тольятти: ТолПИ, 1992. - 55 с.

10. Борозенец Г.К. Немецкий язык для поездки: Методические указания к факультативному курсу обучения устной речи. - Тольятти: ТолПИ, 1993. - 93 с.

11. Борозенец Г.К. Немецкий язык для поездки: Методические указания к факультативному курсу обучения устной речи на продвинутом этапе (аудитивный вариант). - Тольятти: ТолПИ, 1994. -105 с.

12. Борозенец Г.К. Немецкий язык для менеджеров и коммерсантов. Интенсивный курс: учебник в 10 книгах. -Тольятти: Акцент, 1997. - 550 с. Гриф МОПО РФ.

13. Борозенец Г.К. Немецкий язык для менеджеров и коммерсантов. Интенсивный курс: учебник в 10 книгах: Приложение в одной книге. - Тольятти: Акцент, 1997. - ПО с. Гриф МОПО РФ.

III. Научные статьи:

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации для публикации основных положений докторской диссертации:

14. Борозенец Г.К. Концептуальные подходы к построению модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов // Вестник Воронежского государственного университета. Серия «Лингви-стика и межкультурная коммуникация». - 2004, № 1. - С. 93-105.

15. Борозенец Г.К. Формирование иноязычной профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов на основе полевого подхода // Вестник Воронежского государственного университета Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». - 2004, № 2.-С. 97-110.

16. Борозенец Г.К. Современное состояние и уровень коммуникативно-гуманистического обучения иностранному языку специальности // Вестник Самарского го-

сударственного технического университета Серия «Гуманитарные и психолого-педагогические науки». - 2004, № 29. - С. 200-206.

17. Борозенец Г.К. Опыт разработки аутентичного учебника немецкого языка для студентов-экономистов на основе полевого подхода//Известия РАО. -2004, № 3-4. - С. 89-98.

б) опубликованные в международных, российских и региональных периодических изданиях, вузовских журналах и сборниках:

18. Борозенец Г.К. К вопросу об исследовании языковых единиц ускоренного обучения иноязычной речи / Методика обучения иностранной устной речи. - Воронеж: Воронежский университет, 1977.-С. 113-120.

19. Борозенец Г.К. К вопросу описания русского языка в целях его преподавания / Актуальные проблемы методики обучения русскому языку граждан ГДР. - Берлин, 1977. -С. 186-188.

20. Борозенец Г.К. К исследованию резервов интенсификации обучения немецкому языку студентов технического вуза / Материалы НИИ ВШ. Серия «Обучение в высшей и средней специальной школе» (№ 59-79, деп. от 02.09.79); Вып. 6, поз. 20. - М., 1980. -12 с.

21. Борозенец ПК. Erfahrungen und Entwicklungstendenzen der Suggestopadie in der UdSSR/Wiss.Berichte.-Leipzig, 1982,-Heft l.-S. 72-81.

22. Борозенец ПК. К вопросу об интенсификации обучения аудированию монологической речи как виду речевой деятельности студентов технического вуза на основе коммуникативного метода / Коммуникативный метод. - Липецк: ЛГПИ, 1983. - С. 39 - 44.

23. Борозенец ПК. Обучающий контроль как средство интенсификации обучения / Практические вопросы контроля при обучении иностранным языкам в средней школе. - М.: НИИ школ МП РСФСР, 1985. - С. 15-20.

24. Борозенец ПК. Ускоренное формирование практических и профессиональных навыков по иностранному языку на основе использования опыта подготовки инженерных кадров в ГДР / Материалы НИИ ВШ. Серия «Содержание, формы и методы обучения в высшей школе» (№ 1603-87, деп. от 06.11.87). Вып. 3, поз. 8. - М., 1988. -12 с.

25. Борозенец ПК. О совместимости коммуникативного и суггестопедического подходов к обучению иностранным языкам / Формирование коммуникативной иноязычной компетенции (неязыковые вузы): Сборник научных трудов. Вып. 437. - М.: МГЛУ, 1999. -С.112-119.

26. Борозенец Г.К. Профессиональное обучение иностранному языку в неязыковом вузе на основе родного языка / Проблемы качества в инновационных системах профессионального образования: Сборник трудов Всероссийской научно-методической конференции. - Тольятти: ТолПИ, ВУиТ, 1999. - С. 273-277.

27. Борозенец ПК. К анализу составляющих инновационной модели интенсивно-коммуникативного обучения иностранным языкам/Проблемы качества в инновационных системах профессионального образования: Сборник трудов Всероссийской научно-методической конференции. -Тольятти: ТолПИ, ВУиТ, 1999. - С. 273-278.

28. Борозенец Г.К. Инновационная циклическая модель обучения иноязычному профессиональному общению студентов неязыковых вузов / Наука, техника, образование г. Тольятти и Волжского региона: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 4. - Ч. 1. -Тольятти: ТолПИ, ВУиТ, 2001. - С. 191-200.

29. Борозенец Г.К. Повышение качества обучения студентов-нефилологов словосложению немецких экономических терминов на основе полевого подхода // Вестник Волжского Университета им. В.Н.Татищева. Серия «Филология». Вып. 2. - Тольятти: ВУиТ, 2002.-С. 134-148.

30. Борозенец Г.К. Ретроспективный анализ апробации интенсивно-активных технологий обучения иноязычному профессиональному общению студентов неязыковых вузов / Проблемы профессионального образования молодежи: Межрегиональный сборник научных трудов. Вып. 9.- Ч. 1. -Пенза: Мордовский ГПИ, ПГУ,ПГПУ, 2002. - С . 108-115.

31. Борозенец Г.К. Интенсивное овладение иноязычной коммуникативной компетенцией будущими специалистами на основе уровневого подхода / Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Сборник материалов ГХ международной научно-методической конференции. -Пенза: ПДЗ, 2002. - С. 11-15.

IV. Материалы конференций и тезисы докладов:

32. Борозенец Г.К. Spezielle Aspekte der Zieltatigkeit Verstehendes Horen bei der komplexen Entwicklung von kommunikativem Können in der miindlichen Sprachausiibung der fachsprachlichen Ausbildung / V международная конференция преподавателей-германистов. -Дрезден, 1977.-C.16-20.

33. Борозенец Г.К. Профессиональная направленность интенсивного обучения немецкому языку как иностранному в техническом вузе / Infomationen - Thesen. Sektion Fremdsprachen der HU zu Berlin. - Берлин, 1978. - С. 19-21.

34. Борозенец Г.К. Zur Frage des Intensivunterrichts zur Entwicklung des Horverstehens der monologischen Rede als eine Art der Redetatigkeit der Studenten der Technischen Hochschule / Wiss. Zeitschrift der TH Otto von Guericke. - Magdeburg, 1980. - Heft 8. - S. 835-836.

35. Борозенец Г.К. Активизация обучения иностранным языкам студентов технического вуза на основе интенсивных методик / Материалы совещания-семинара вузов РСФСР «Основные направления разработки методов и форм активного обучения студентов иностранному языку в вузах РСФСР». - Казань: Казанский авиационный институт, 1980. - С. 100-101.

36. Борозенец Г.К. Один из приемов семантизации немецких экономических терминов на основе трансформации лексико-грамматических структур / Переводческие решения: проблемы и поиски. - Пенза: ПДЗ, 1997. - С. 17-19.

37. Борозенец Г.К. К вопросу совместимости коммуникативного и суггестопедического подходов к обучению иностранному языку специалистов / Роль вуза в становлении личности инженера: Материалы докладов юбилейной научно-методической конференции. - Тольятти: ТолПИ, 1997. - С. 107-110.

38. Борозенец Г.К. Развитие коммуникативной способности на основе повышения качества разработки учебных материалов по иностранным языкам / Системный подход к обеспечению качества высшего образования: Сборник трудов Всероссийской научно-методической конференции. - Тольятти: ТолПИ, ВУиТ, 2000. - С. 150-151.

39. Борозенец Г.К. Исследование специфики немецкого языка с позиций полевого подхода / Языковые и культурные контакты различных народов: Сборник материалов Всероссийской научно-методической конференции. - Ч. I. - Пенза: 111ПУ, ПДЗ, 2001.-С.135-138.

40. Борозенец Г.К. Опыт обучения переводу студентов-нефилологов на материале диалогических профессионально ориентированных текстов / Вопросы теории и практики перевода: Сборник материалов Всероссийского семинара. - Пенза: 111 ПУ, ПДЗ, 2002. -С.27-29.

41. Борозенец Г.К. Совершенствование технологии обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей на основе суггестивно-программированного метода / Теория и методика непрерывного профессионального образования: Сборник трудов Всероссийской научно-методической конференции. Т.1. - Тольятти: ТГУ, 2002. - С. 38-41.

42. Борозенец Г.К. Комплексный суггестивно-программированный подход к проблеме интенсификации обучения иноязычному профессиональному общению студентов-нефилологов / Проблема развития инновационных педагогических, экономических, правовых и управленческих технологий в Поволжской регионе: Сборник материалов региональной научно-практической конференции. - Тольятти: РА «Грани», 2002. - С. 26-29.

43. Борозенец Г.К. Некоторые пути интеллектуализации обучения иностранному языку будущих инженеров на основе коммуникативно-деятельностного подхода / Проблемы интеллектуализации образования: Материалы международной конференции. - Воронеж - Москва: Центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - С. 201-202.

44. Борозенец Г.К. Повышение качества инженерной подготовки на основе профес-сиографического моделирования творческой самоактуализации личности обучающегося / Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг: Материалы седьмой Всероссийской научно-технической конференции. - Ч. 1. - Москва -Тольятти: ТГУ, 2002. - С. 105-109.

45. Борозенец Г.К. О резервах повышения эффективности обучения иностранному языку на вечернем отделении неязыкового вуза / Теория и методика непрерывного образования: Сборник трудов V Всероссийской научно-методической конференции. - Тольятти: ТГУ, 2003.-С. 190-194.

46. Борозенец Г.К. К вопросу формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в контексте диалога культур / Управление качеством образования в вузах: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Самара: СамГТУ, 2003. - С. 250-252.

47. Борозенец Г.К. О роли преподавателя в интенсивно-коммуникативном обучении иностранному языку будущих специалистов / Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации: Материалы межрегиональной научно-методической конферен-ЦИИ.-Ч. П.-Воронеж: ВГУ, 2003. - С. 145-148.

48. Борозенец Г.К. Концептуальные положения коммуникативно-гуманистического подхода к формированию иноязычной профессиональной компетентности будущих специалистов / Образование в сфере сервиса в эпоху глобализации: проблемы, перспективы развития: Материалы научно-методической конференции. - М.: ГОУВПО "МГУС", 2004. -С. 144-146.

49. Борозенец Г.К. Реализация социокультурной направленности обучения иностранному языку в высшей школе средствами профессионально ориентированного учебника / Управление качеством подготовки специалистов на основе профессиограмм: Сборник докладов Всероссийской научно-практической конференции по профессиографическому проектированию образования и образовательных услуг. - Москва - Тольятти: ТГУ, 2004. -С. 84-88.

50. Борозенец Г.К. Психолого-педагогические и организационные условия реализации модели интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку специальности будущих специалистов/Русско-немецкие культурно-исторические контакты: Материалы международной научной конференции. - Тольятти: ТГУ, 2004. - С. 112-120.

Подписано в печать 15 февраля 2005 г.

Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать опе}»^гивная.

Объем 2,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 2$| \ 443011 г. Самара, ул. Академика Павлова,!* ^ _ .

Отпечатано ООО «Универс-групл» 5 р 4 О А

ШАЦ 2005 V : ''" "

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Борозенец, Галина Кузьминична, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

КАК ИСТОЧНИКИ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА.

1.1. Аксиологический резонанс формирования личности в диалоге культур коммуникативного образовательного пространства.

1.2. Проблема творческой самореализации личности обучающегося.

1.3. Содержание, виды и структура коммуникативной компетентности личности будущего специалиста.

1.4. История становления и сущность коммуникативно ориентированного интенсивного обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов.

1.5. Лингводидактические составляющие технологий интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку специальности с позиций полевого подхода.

2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К ПОСТРОЕНИЮ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.ПО

2.1. Уровневый подход к построению модели формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка.

2.2. Проблемно-ценностная ориентация моделирования процесса интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку специальности студентов неязыковых вузов.

2.3. Психолого-педагогические и организационно-методические условия реализации модели формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов.

2.4. Лингводидактическая модель инвариантной технологии интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку специальности студентов неязыковых вузов.

3. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА К ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ.

3.1. Концептуальные основы проблемы обучения иностранному языку.

3.2. Обоснование необходимости сочетания суггестопедического и коммуникативного методов при обучении иностранному языку.

3.3. Подходы к разработке содержания иноязычного образования для студентов неязыковых вузов.

3.4. Язык специальности как фактор профессионального развития.

4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА К ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ.

4.1. Методика проведения эксперимента.

4.2. Основные показатели сформированности коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов.

4.3. Динамика процесса овладения студентами иностранным языком специальности как средством устной и письменной коммуникации.

4.4. Социокультурная направленность процесса формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов.

4.5. Экспериментальная проверка средств формирования коммуникативной компетентности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интегративный подход к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка"

В этих условиях обращение к проблеме формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка (с учетом возможностей создания оптимальных коммуникативно направленных технологий и аутентичных учебных средств) является не только актуальным, но и необходимым по многим причинам. Главная из них - необходимость теоретического обоснования и экспериментальной проверки эффективности обучения иностранным языкам с учетом результатов исследований в области смежных наук (педагогики, психологии, психолингвистики, лингвистики, лингводидактики). Центральное место в этом процессе следует отвести педагогике и методике обучения студентов неязыковых вузов.

Идеи гуманизации, интенсификации, активизации, коммуникативности и профессионализации в преподавании современных иностранных языков в системе довузовского, вузовского и послевузовского образования вызваны к жизни динамикой развития общественных и научно-технических связей, экономических отношений в странах Европы во второй половине XX века. В области образования и культуры эти идеи разрабатываются Советом по культурному сотрудничеству демократических стран Европы, включающим также и Российскую Федерацию. Основная цель этой деятельности заключается в развитии такого типа образования в Европе, который соответствует нуждам современного общества, в том числе в объединении народов Европы через осознание ими культурной общности. Задачами Совета Европы являются и помощь в осуществлении и поддержке нововведений в преподавании языков и содействие в подготовке преподавателей.

В русле гуманистической педагогики образования и воспитания с 70-х годов наибольшее распространение получили два параллельно развивающихся направления в преподавании языков: коммуникативный подход (Р.Беринтофт, Д.Жиро, Х.Крумм, Х.Е.Пифо, В.М.Риверс, Д.Хейндлер, Д.Шейлз, И. ван Эк; И.Л.Бим, Г.В.Колшанский, С.И.Мельник, Е.И.Пассов и ряд других зарубежных и отечественных авторов) и суггестивная педагогика (суггестопедия), или педагогика внушения, восходящая к ее создателю - болгарскому ученому Г.К.Лозанову и его последователям в области интенсивного обучения иностранным языкам (Л.Ш.Гегечкори, Г.Л.Китайгородская, М.М.Майорова, В.В.Петрусинский, И.Ю.Шехтер и др.).

В 80-90-х годах был выполнен ряд фундаментальных и значимых теоретико-практических диссертационных и монографических исследований по проблемам лингводидактики обучения иностранным языкам: обучение пониманию иноязычной речи (И.И.Халеева); лингводидактические основы обучения стратегии речевого поведения в межкультурной коммуникации (Т. 11. Астафу ро ва, В.П.Фурманов); коммуникативная ориентированность обучения иностранным языкам в неязыковом вузе и формирование иноязычной коммуникативной компетенции по видам речевой деятельности (Л.Я.Багрова, Е.И;Калмыкова, Л.С.Каменская, С.Л.Кузнецова, Л.Л.Лагутина, Е.В.Мусницкая и др.); вариативность в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе в рамках многоуровневой системы обучения (М.М.Громова; Л.П.Смирнова, О.О.Смирнова и др.); обучение профориентированному иноязычному общению (Л.А.Анисимова, Н.Г.Валеева, Л.И.Девина, Г.П.Савченко, В.Ф.Тенищева, Л.В.Юхненко и др.).

Отмечая теоретическую и практическую значимость указанных исследований, необходимо отметить, что проблема формирования-коммуникативной компетентности студентов средствами иностранного языка на основе уровневого подхода и интеграции известных методов и приемов интенсивного и коммуникативного обучения в рамках гуманистической педагогики остается одной из мало разработанных в области теории и методики обучения иноязычной устной и письменной коммуникации.

Появилось понимание того, что расширение коммуникативного диапазона специалиста способствует осознанию им смысла иноязычного профессионального контекста, необходимого для эффективного решения собственных профессиональных задач. В рамках данной идеи несомненный интерес представляют исследования, рассматривающие коммуникативную компетентность на основе гуманистической педагогики в первой половине XX века - от В.А.Сухомлинского (с гуманистической направленностью, глубоко человеческими принципами: доверие к школьникам, учение без принуждения, воспитание без наказания, сотрудничество учителей и учащихся, творческий труд и нравственная свобода, возможность выбора поступка и линии поведения, образа жизни и принятие ответственности за свой выбор), свидетельствующей о ее непреходящем значении, - до научных идей педагогов и психологов конца XX века (Л.Э.Заварзина, Е.И.Ильин, В:А.Кан-Калик, Т.В.Лаврикова, А.А.Леонтьев, В.И.Лещинский, И:Р.Максимова, Р.П.Мильруд, М.В.Пономарев, В.В.Сериков, Л.М.Фридман), ученых, пришедших к осознанию того, что коммуникативная компетентность — это способность (умение) осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонетических, лексико-грамматических, социолингвистических и страноведческих знаний, навыков и умений (родного или иностранного языка) в соответствии с различными коммуникативными задачами и ситуациями общения.

Следует отметить, что гуманистические идеи концентрируют внимание представителей философских и психолого-педагогических школ и направлений на проблеме взаимосвязи обучения и воспитания (В.И.Лещинский, Т.В.Лаврикова, Л.Э.Заварзина). При этом диалогизация обучения становится важнейшей характеристикой нового педагогического мышления, а гуманизация и гуманитаризация образования нацелены на "очеловечивание" самого знания, которое должно быть личностно значимым для человека, затрагивающим сферу человеческих переживаний, гуманистических ценностей.

Попытка объединения проблематики философских, педагогических и психологических исследований о сущности и формах обучения и воспитания в неразрывное целое - образовательно-воспитательный процесс (за период около двух с половиной тысячелетий развития цивилизации) - позволяет обозначить на современном этапе насущные проблемы и подходы к определению психолого-педагогических основ формирования профессионально компетентной личности будущего специалиста - выпускника высшей профессиональной школы в коммуникативном образовательном пространстве с гуманистических позиций, а именно: обучение в форме диалога; опора на родной язык, научные знания, осознаваемые и неосознаваемые психические процессы, образное и абстрактное мышление, эмоции и чувства, практический опыт общения, интересы и речедеятельностные поступки; сотрудничество; развитие, саморазвитие, самообразование, самопознание и совершенствование творческих способностей, духовности и нравственных качеств личности; воспитание и самовоспитание человечности, ценностного отношения к миру и самому себе, индивидуальности, навыков социального поведения, самостоятельности и свободы творчества; личностно-ориентированный, диалого вы й, деятел ьностны й, и нте грати вн ы й и одходы.

Анализ научной литературы и. изучение реальной педагогической практики выявили, что в зависимости от того, как проблема коммуникативной компетентности вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения: коммуникативная компетентность определяется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, то есть обладание компетенцией» (А.В.Воловик); обосновывается сущность этого явления с точки зрения формирования вторичной языковой личности — личности, способной вступать в межкультурное общение с представителями других культур (Н.И.Гез); раскрывается, что коммуникативная компетентность есть совокупность компетенций, среди которых центральное место отводится иноязычной коммуникативной компетенции, определяется ее компонентный состав (И.Л.Бим, Н.И.Гез, И.А.Зимняя, Р.П.Мильруд, И ван Эк, Д.Шейлз и др.).

- между недостаточным объемом учебного времени, отводимого учебными планами для аудиторной и самостоятельной работы студентов неязыковых вузов по иностранному языку, и практическим отсутствием учебных часов для организации аудиторной и внеаудиторной самостоятельной образовательной деятельности студентов по системному формированию коммуникативной компетентности; на уровне творческой самореализации личности обучающегося;

- между многообразием существующих методов и способов обучения, применяемых для оптимизации учебно-воспитательного процесса по иностранному языку специальности, и недостаточной доказательностью методических рекомендаций преподавателям по оптимальному выбору одного метода или сочетания методов, приемов и технологий, обеспечивающих эффективное решение поставленных задач обучения и воспитания студентов с учетом прогрессивных тенденций гуманизации и профессионализации образования; между большим числом имеющихся профессионально ориентированных источников зарубежной и отечественной учебной литературы на иностранных языках и ограниченным наличием аутентичных учебников и учебных пособий, разработанных на основе адекватной лингводидактической модели интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку специальности с опорой на родной язык;

Объект исследовании: процесс профессиональной подготовки студентов неязыковых вузов.

Это становится реальностью, если:

- развитие лингводидактической, лингвокоммуникативной и лингвострановедческой компетенций как структурных компонентов коммуникативной компетентности осуществляется в условиях двухуровневого образовательного процесса;

-реализация модели формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов, блоки которой (модели); соотносимые с уровнями творческой самореализации, обеспечивают развитие способностей к продуктивной профессиональной деятельности;

- освоение языка специальности осуществляется по алгоритму учебной деятельности, сущность которого заключается в; соответствии структуры интенсивно-коммуникативного обучения, уровням усвоения иностранного языка и творческой самореализации студентов; овладение содержанием иноязычного образования достигается студентами за счет интеграции динамических сверхзнаковых полей на морфемном и морфолого-синтаксическом уровнях, а учебные; тексты иностранного языка специальности при. опоре на родной язык представляют аутентичный материал.

Задачи исследования:

3. Раскрыть сущность и структуру понятия «коммуникативная компетентность студентов неязыковых вузов».

Положения, выносимые на защиту:

3. Подготовка специалистов в неязыковом вузе, обеспечивающая формирование коммуникативной компетентности, должна протекать на коммуникативном и социокультурном уровнях, адекватных уровням творческой самореализации. Это достигается за счет внедрения сконструированной модели формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов, в которой мотивационно-потребностный, деятельностиый и коммуникативный блоки находятся во взаимодействии и единстве. Формированию коммуникативной компетентности, как совокупности лингводидактической, лингвокоммуникативной и лингвострановедческой компетенций, способствует соблюдение следующих условий: а) организационно-методических (двухуровневый образовательный процесс, социокультурный фон профориентированной и профессиональной подготовки, театрализация и драматизация обучения студентов способам творческой самореализации в профессиональной деятельности); б) дидактических (структурирование учебного материала на основе полевого подхода к отбору текстовых материалов и дифференциации их текстовых структур в соответствии с принципом диалогизации обучения, контроль уровня сформированности коммуникативных компетенций); в) психолого-педагогических (гармонизация баланса осознаваемой и неосознаваемой психической деятельности студентов, соблюдение последовательности уровней усвоения лингвистических и речедеятельностных аспектов иностранного языка).

4. Стратегия деятельности преподавателя неязыкового вуза, основанная на внедрении в педагогический процесс модели формирования коммуникативной компетентности студентов, становится эффективной, когда применяется технология интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку, в которой виды речевой и речемыслительной деятельности соотносятся с этапами профессионально ориентированной деятельности и доминируют репродуктивно-продуктивные формы обучения иностранному языку, благодаря чему достигается цикличность развития коммуникативной компетентности и активизируется творческий потенциал будущего специалиста. Поэтапное овладение речевыми образцами ситуативно-профессионального контекста осуществляется в рамках технологии интенсивно-коммуникативного обучения но алгоритму учебной деятельности, созданному в соответствии со структурой интенсивно- коммуникативного обучения и уровнями усвоения иностранного языка: презентация —* активизация —+ реактивация —+ коммуникация —+ контроль.

5. Формированию коммуникативной компетентности студентов? неязыковых вузов в единстве с развитием потребности в творческой самореализации способствует специально отобранное содержание иноязычного образования, в котором система и структура языка специальности представляет интеграцию динамических сверхзнаковых полей на морфемном и морфолого-синтаксическом уровнях, отражая суть полевого подхода к отбору содержания с учетом сущностных характеристик структуры естественного языка. Аутентичный материал, включающий тексты языка специальности, соответствует стандартам и требованиям, предъявляемым к коммуникативным учебным средствам в соответствии с задачами обновления и модернизации современного профессионального образования Научная новизна исследования:

- разработаны концептуальные основы процесса творческой самореализации будущего специалиста, базирующиеся на опыте гуманизации образования и на конструировании; образовательного процесса в контексте диалога культур (ценностно-смысловая направленность образования находит выражение в идеях его культуросообразности, диалогичности, коммуникативной ориентированности; междисциплинарная интеграция, усиливая роль социокультурного контекста учебного процесса, представляет значимую позицию реформирования высшего профессионального образования; тенденции развития профессионального пространства обусловливают выбор адекватных подходов к обучению иностранному языку как средству межличностного и межкультурного взаимодействия);

-обоснована необходимость и раскрыта сущность интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка [необходимость реализации интегративного подхода определяется важностью развития у студентов неязыковых вузов готовности к реализации творческий потенций (качеств, способностей; профессионально ориентированных компетенций - основы творческой самореализации); сущность интегративного подхода заключается в единстве интенсивных и коммуникативных стратегий профессионального контекста образовательного процесса в неязыковом вузе, которое создает базис для успешной профессиональной деятельности; интегративный подход обеспечивает сквозное (не поэлементное) объединение интенсивного и коммуникативного методов в рамках гуманистической педагогики с опорой на ее концептуальные положения в ходе обучения иностранному языку специальности средствами иноязычной профессиональной устной и письменной коммуникации]; раскрыта сущность и структура понятия «коммуникативная компетентность студентов неязыковых вузов» (сущность коммуникативной компетентности заключается в готовности к межкультурному общению с субъектами других культур, в том числе и в профессиональной сфере, которая способствует развитию и обогащению аксиологического компонента личности студента; в структуре коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов выделяются лингводидактическая, лингвокоммуникативная, лингвострановедческая компетенции); сконструирована модель (мотивационно-потребностный, деятельностный; коммуникативный блоки) формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов на коммуникативном и социокультурном уровнях, конгруэнтная идентичным уровням творческой самореализации личности студента; выявлены педагогические условия реализации модели формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов [организационно-методические - двухуровневый образовательный процесс, социокультурный фон профориентированной и профессиональной подготовки, театрализация и драматизация обучения студентов способам творческой самореализации в профессиональной деятельности и др.; дидактические -учебный материал структурируется на основе полевого подхода к отбору текстовых материалов, дифференцируются текстовые структуры учебного материала в соответствии с принципов диалогизации обучения, проводится контроль уровня сформированное™ коммуникативных компетенций и др.; психолого-педагогические - гармонизируется баланс осознаваемой и неосознаваемой психической деятельности студентов; соблюдается последовательность уровней усвоения лингвистических и речедеятельностных аспектов иностранного языка (синтез Г— анализ с элементами синтеза - синтез с элементами анализа — синтез 2), учитывается родной язык]; описана технология интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку (виды речевой и речемыслительной деятельности соотносятся с этапами профориентированной деятельности; формы обучения иностранному языку трансформируются от рецептивно-имитативных к репродуктивно-продуктивным; развитие коммуникативной компетентности протекает циклично от лингводидактической и лингвокоммуникативной к лингвострановедческой компетенции, активизируя, творческий потенциал будущих специалистов; обучение иностранному языку представляет поэтапное овладение речевыми образцами ситуативно-профессионального контекста с помощью интенсивных и коммуникативных методик);

-создан и апробирован алгоритм учебной деятельности в соответствии со структурой интенсивно-коммуникативного обучения и уровнями усвоения иностранного языка (презентация - введение учебной информации; активизация речемыслительной деятельности - тренировка профориентированного общения; реактивация - практика профориентированного общения; коммуникация - практика профессионального общения; контроль, взаимо- и самоконтроль), обеспечивающий формирование коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов при изучении иностранного языка специальности; отобрано и реализовано содержание иноязычного образования в аспекте формирования коммуникативной компетентности (система и структура языка специальности представляют интеграцию динамических сверхзнаковых полей на морфемном и морфолого-синтаксическом уровнях; аутентичный материал включает тексты языка специальности с опорой на родной язык).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно открывает в профессиональной подготовке студентов неязыковых вузов новое направление научных поисков, связанных с теоретико-методическим обеспечением образовательного процесса, ориентированного на становление способностей к творческой самореализации будущего специалиста; вносит вклад в разработку понятийного аппарата профессиональной педагогики: и методических основ обучения студентов иностранному языку специальности; становится основой для развития научных представлений; о теории формирования готовности студентов к межкультурному взаимодействию в профессиональной^ сфере. Результаты исследования углубляют разрабатываемую в педагогической науке проблему подготовки современного специалиста, способного в условиях изменяющегося мира к реализации: творческих потенций, к развитию аксиологического потенциала; расширяют возможности описания, прогнозирования процесса профессиональной подготовки в неязыковом вузе.

Полученные результаты позволяют совершенствовать подготовку студентов к межкультурному диалогу благодаря разработанной модели формирования коммуникативной компетентности; дают возможность на теоретической основе осуществлять выбор критериальных оснований для отбора содержания иноязычного образования студентов неязыковых вузов с учетом специфики специальности; обогащают теорию и методику преподавания иностранного языка специальности в рамках реализации полевого подхода, создающего условия для успешного овладения студентами лингводидактической, лингвокоммуникативной и лингвострановедческой компетенциями.

Результаты диссертационной работы могут служить теоретико-методической основой для формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов, а совокупность выделенных положений вносит существенный вклад в теорию и методику профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в совершенствовании деятельности преподавателей иностранного языка в неязыковых вузах в аспекте формирования коммуникативной компетентности студентов в единстве с развитием способностей к творческой самореализации; в определении методов научно-педагогических исследований, с помощью которых изучается лингводидактическая, лингвокоммуникативная, лингвострановедческая компетенции; в апробации авторской технологии интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку, вводящей в контекст межкультурной коммуникации в профессиональной сфере; в конструировании модели формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов в рамках двухуровневого образовательного процесса, обеспечивающего развитие коммуникативных компетенций, и в определении условий ее реализации.

Источниками исследования является фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.НШеонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);

- о сущности целостного педагогического процесса (В.П.Бесггалько, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, П:И.Пидкас истый и др.);

- о соотношении процессов деятельности и общения (А.А.Леонтьев, ИА.Зимняя, А. А. Бодал ев);

- о творческом потенциале и творческом становлении личности (Д:Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, А.А.Деркач, В1А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, А.В.Петровский, Я:А.Пономарев, А.П.Тряпицина, Е.А.Яковлева, В.В.Столин и др.);

- о целостном процессе общесоциального и профессионального становления личности (Г.В.Акопов, В.И.Андреев, А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, Ю.НДик, Л.А.Коростылева, Н:В.Кузьмина, А.А.Полякова, В.А.Сластенин, А.В.Хуторской, Г.К.Чернявская и др.);

- методологии педагогики и методики педагогического исследования (В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.М.Полонский и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют идеи: личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, А.С.Белкин, В:В.Беляев, С.В1Кульневич, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); культурно-исторической детерминации развития личности; единства языка и мышления (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия); субъектного подхода к развитию личности (А.Маслоу, К.Роджерс, К.Хорни, В.Шуте); единого образовательного пространства (С.К.Бондырева, В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломов и др.).

В проведении исследования опора делалась на: концепции формирования личности в результате активного самовыражения в деятельности (А.А.Бодалев, А.М.Медведев, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман и др.); концепции формирования личности специалиста (Л.В.Ведерникова, М.Г.Вохрышева,

В.П.Кузовлев, Т.И.Руднева, Е.В.Ткаченко и др.); концепции поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин); теории мотивации (А.А.Алхазишвали, Е.П.Ильин, Д.Н.Узнадзе, Б.И.Хачапуридзе, П.МЛкобсон др.); теории системного (В.Г.Афанасьев; А.И.Субетто, Г.П.Щедровицкий и др.) и деятельностного (Н.А.Бернштейн, JI.G.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.) подходов к организации учебного процесса на основе принципов системности, структурированности (ИШ. Бим, И1Я.Лернер, М;И.Махмутов), функциональности (Л.М.Михайлов, Г.Фур и др.); современные теории и концепции гуманизации и гуманитаризации образования (В.П.Бездухов, М.Н.Берулава, В^Г.Воронцова, И.А.Колесникова, Н.Б.Крылова, Н.Н.Кулюткин, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин Е.А.Шиянов и др.); теорию педагогической квалиметрии (А.И.Субетто, Ю.К.Чернова, В.ВТЦипанов и др.); теорию контекстного обучения (А.А.Вербицкий) и технологию обучения в высшей школе (В;П.Беспалько, М.В.Кларин, Г.К.Селевко и др).

В моделировании системы формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов базировались на: методологии и методике преподавания иностранного языка (И.Л.Бим, И.'А.Зимняя, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, Г.А.Китайгородская и др.); на теории; межкультурной и деловой коммуникации (С.И.Адлер, В;А.Конев, М.С.Каган, В:В.Сафонова, С.Г.Тер-Минасова, Ю.Хабермас и др.); на принципе коммуникативной направленности учебного процесса в вузе по иностранному языку (Г.Н.Аксенова, В.А.Бухбиндер, Н.И.Гез, Н.Б.Елухина, Г.В.Колшанский, Е.А.Маслыко, С.И.Мельник, А.С.Плесневич, В.Я.Скалкин, И.Ю.Шехтер и др.); на идеях зарубежной языковой школы (Д.Жиро, Х.Е.Пифо, В.М.Риверс, Д.Шейлз, И. ван Эк и др.) и интенсивного обучения иностранным языкам (Л.Ш.Гегечкори, Г.К.Лозанов, Г.А.Китайгородская, М.А.Майорова, В.В.Петрусинский и др.).

База исследования: Тольяттинский государственный университет (неязыковые факультеты); Поволжский технологический институт сервиса;

Тольяттинский филиал Самарского государственного педагогического университета; Волжский университет им. В.Н.Татищева.

Выборочная совокупность составила 1530 человек.

Этапы научного исследования.

Первый этап (1985 - 1990 г.г.) - изучение и анализ философской, исторической, педагогической, психологической, лингвистической литературы; накопление эмпирического материала в ходе исследования особенностей учебной деятельности в рамках интенсивного обучения иностранному языку; выявление противоречий между сложившейся практикой подготовки специалистов в неязыковом вузе и наличием в нем условий для формирования коммуникативной компетентности; осмысление опыта профессиональной подготовки в неязыковом вузе; изучение отечественного и зарубежного опыта; разработка интенсивного курса для студентов технического вуза, экспериментальной программы и учебных пособий но немецкому языку. Все это позволило обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (1990 - 1995 г.г.) - разработка основ интенсивно-коммуникативного обучения; уточнение гипотезы исследования; конкретизация условий, обеспечивающих формирование коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов; конструирование модели интенсивно-коммуникативного обучения немецкому языку и апробирование ее в вузах Тольятти, Москвы, Киева, Одессы; обработка и систематизация полученных теоретических и практических результатов; выработка рекомендаций по отбору иноязычного содержания в аспекте формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов и применению алгоритма учебной деятельности. Результатом этого этапа явилось обоснование необходимости интегративного подхода для подготовки студентов к профессиональной деятельности в условиях межличностного и межкультурного взаимодействия.

Третий этап (1995 - 1999 г.г.) - опытно-экспериментальная работа по внедрению основных концептуальных положений исследования (интегративный подход к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов, двухблочная модель учебного процесса по обучению иностранному языку специальности, интеграция интенсивного и коммуникативного методов, полевой подход к отбору языкового материала). Результатом этого этапа явились созданные нами аутентичный профориентированный учебник «Немецкий язык для менеджеров и коммерсантов» и Приложение к учебнику для студентов неязыковых вузов, а также учебно-методическое пособие «Немецкий язык для экономистов».

Четвертый этап (1999 - 2003 г.г.) - теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы; проверка эффективности интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза; апробирование интенсивно-коммуникативных методов на факультете повышения квалификации Самарского института повышения квалификации работников образования, в различных вузах страны; оформление диссертационного исследования.

Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ и синтез философской, исторической, педагогической, психологической, лингводидактической литературы для выявления подходов к обучению студентов неязыковых вузов иностранному языку специальности; лонгитюдный метод с целью многократного исследования выборки для измерения результатов формирования коммуникативной компетентности студентов; моделирование; эмпирический метод (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, интервью, рейтинг, констатирующий и формирующий эксперименты); праксиметрический метод (изучение и обобщение опыта обучения языкам, анализ рабочих и учебных программ); методы математической квалиметрии; структурный и генетический способы интерпретации полученных в ходе исследования научных результатов.

Обоснованность н достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологией исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения эксперимента; сопоставлением полученных данных с имеющимся педагогическим опытом; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных; длительньш (25 лет) личным участием автора в профессиональной подготовке студентов при обучении иностранному языку специальности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Изданы монографии, отражающие концептуальные позиции исследования, учебные пособия для студентов по немецкому языку. Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы, авторская модель и методический инструментарий используются в Тольяттинском государственном университете, Волжском университете им. В.Н.Татищева, Поволжском технологическом институте сервиса, Тольяттинском филиале Самарской гуманитарной академии, в Гуманитарном центре интеллектуального развития г. Тольятти, Саратовском государственном медицинском университете, Московском университете потребительской кооперации, Московском институте предпринимательства, Воронежском государственном педагогическом университете, лицее № 19 и лицее № 39 г. Тольятти (внедрение подтверждено справками).

Представлены доклады и сообщения по проблеме исследования на:

- международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2002 г.); международной конференции «Проблемы интеллектуализации образования» (Воронеж, 2002 г.);

- международной научной конференции «Русско-немецкие культурно-исторические контакты» (Тольятти, 2004 г.); всероссийской научно-методической конференции

Межкультурологический аспект преподавания иностранных языков в неязыковых вузах» (Москва, 1997 г.);

- всероссийском семинаре «Вопросы теории и практики перевода» (Пенза, 2002 г.); всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством образования в вузах» (Самара, 2003 г.); всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством подготовки специалистов на основе профессиограмм» (Тольятти, 2004 г.) межрегиональной научно-методической конференции

Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации» (Воронеж, 2003 г.) и др.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения (330 страниц), списка использованных источников и литературы (355 наименований), приложения; содержит 27 таблиц, 13 рисунков, 10 схем и 3 диаграммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

1. Для обоснования концепции интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности студентов; неязыковых вузов средствами; иностранного языка - как сочетания интенсивного и коммуникативного методов - потребовалась апробация суггестопедического, релаксопедического и суггестивно-программированного методов отдельно и в сочетании с коммуникативным методом) в сравнении с экстенсивным (сознательно-сопоставительным) методом.

2. Суггестопедический метод способствовал формированию стратегического компонента лингвокоммуникативной компетенции, а также социального и социокультурного компонентов лингвострановедческой компетенции.

Релаксопедический метод интенсифицировал формирование лингвистического компонента лингвокоммуникативной компетенции, что способствовало интенсивному запоминанию, сохранению в долговременной памяти и активизации лексико-грамматических программ - важной основы лингводидактической, лингвокоммуникативной и лингвострановедческой компетенций в составе коммуникативной компетентности на уровне творческой самореализации личности обучающегося, овладения профориентированными и профессиональными знаниями, навыками и умениями устной и письменной коммуникации на иностранном языке специальности. Объем лексико-грамматических программ для одноразового ввода составлял от 70 до 100 слов и выражений на иностранном языке. Усвоение студентами лексико-грамматических программ достигало в среднем кк

Суггестивно-программированный метод активизировал формирование лингвокоммуникативного и лингвострановедческого компонентов лингводидактической компетенции.

Коммуникативный метод обеспечивал формирование социолингвистического и дискурсивного компонентов лингвокоммуникативной и лингводидактической компетенций.

3. Комплексное применение суггестопедического, релаксопедического, суггестивно-программированного и коммуникативного методов способствовало формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов, что содействовало гармоническому развитию (ГР) личности будущего специалиста, так как значительно повышалась мотивация, потребность в учении и уверенность в его успешности, снималась напряженность, раскрывались резервы памяти, мышления и восприятия учебной информации в процессе мыслительной деятельности (ИМД), активизировалась эмоциональная рефлексия (ЭР) и творческий потенциал (ТП) личности студента.

4. Интеграция интенсивного и коммуникативного методов в единый интенсивно-коммуникативный метод показало повышение эффективности обучения студентов неязыковых вузов иностранному языку специальности в среднем в 1,5-2 раза.

5. Интенсивно-коммуникативное обучение иностранному языку специальности на основе интегративного подхода выявило воспитательный эффект: происходило сплочение учебной группы в работоспособный коллектив и обеспечивалась социальная интегрированность (СИ) личности студента, для которого процесс общения на иностранном языке становился необходимым видом профессиональной деятельности.

6. Под влиянием интенсивно-коммуникативного обучения у студентов вырабатывалась привычка к самосовершенствованию, индивидуальность личности (ИЛ), потребность в самоконтроле, самооценке и самокоррекции.

7. Потребовалась разработка специального профессионально направленного содержания средства обучения иностранному языку специальности студентов неязыковых вузов, что было представлено в виде авторского аутентичного учебника "Немецкий язык для менеджеров и коммерсантов", адекватного инвариантной модели формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов, сертифицированного со стандартами и требованиями, предъявляемыми к профессиональному образованию и коммуникативным учебным средствам в странах Центральной и Западной Европы.

8. Исследование показало динамику компонентов (компетенций) в структуре коммуникативной компетентности, что может быть показателем эффективности интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку специальности студентов неязыковых вузов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данные, полученные в результате теоретико-экспериментального исследования проблемы формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка, и практический опыт проектирования и апробации инвариантной и вариативных технологий интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку специальности в неязыковом вузе на основе интегративного подхода, подтверждают сформулированную в исследовании гипотезу и правильность концептуальных постулатов, что позволяет сделать основные выводы.

В ходе исследования было разработано понятийно-терминологическое обеспечение проблемы формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов, что потребовало расширения понятийного аппарата, введения таких терминов, как "интегративный подход" к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в рамках гуманистической педагогики, что может обеспечить решение образовательно-воспитательных задач по принципу взаимосвязи и взаимодополнительности. Доказано, что интегративный подход способствует не поэлементному, а сквозному объединению интенсивного и коммуникативного методов при опоре на концептуальные положения аксиологического, акмеологического, личностно ориентированного, коммуникативно-деятельностного и полевого подходов к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов на уровне творческой самореализации личности. Сочетаемые методы могут варьироваться в зависимости от психолого-педагогических особенностей разных групп студентов в рамках интегративного подхода, инвариантной и вариативных технологий интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку специальности.

В практике реализован полевой подход к отбору иноязычного содержания: введены и систематизированы коммуникативная и социокультурная характеристики уровневой организации циклического процесса усвоения иностранного языка специальности, что будет способствовать активному развитию осознаваемых и автоматизированных навыков и умений как компонентов лингводидактической, лингвокоммуникативной и лингвострановедческой компетенций в структуре коммуникативной компетентности студентов; динамическое сверхзнаковое поле" (ДСП) и механизм его функционирования на примере немецкого языка экономики, модели терминополей словозначений и морфолого-синтаксических текстовых высказываний ДСП "Менеджмент / Маркетинг" на уровнях словоформ и смыслов для использования в процессе овладения лингводидактической компетенцией как инструментом формирования коммуникативной компетентности.

В ходе исследования выделены основные концептуальные положения организации учебного процесса, обеспечивающего формирование коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов на уровне творческой самореализации личности: 1) интенсификация и деятельностная активизация обучения иностранному языку специальности в режиме временных параметров и объема учебных коммуникативных единиц (текстовых отрезков учебной деятельности) по разделам "фонетика", "лексика", "словообразование" и "грамматика" и 2) флуктуация (колебания) отдельных терминологических словоформ и морфолого-синтаксических структур относительно словозначений и общего смысла высказывания в рамках динамических сверхзнаковых полей иностранного языка специальности по разделам "коммуникация" и "контроль".

При разработке и обосновании модели творческой самореализации личности обучающегося, включающей основные блоки (гармонического развития (ГР), интеллектуализации мыслительной деятельности (НМД), эмоциональной рефлексии (ЭР), социальной интегрированное™ (СИ), творческого потенциала (ТП) и индивидуальности личности (ИЛ)), доказано, что модель формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов конгруэнтна уровням модели творческой самореализации, которая, становится эффективным средством развития лингводидактической, лингвокоммуникативной и лингвострановедческой компетенций.

Проанализированы методы обучения иностранному языку в образовательных учреждениях России и за рубежом в соответствии с целями, содержанием, средствами и принципами организации учебного процесса (из 12 методов обучения иностранным языкам, привлеченных к анализу, два метода (грамматико-переводной и сознательно-сопоставительный) образуют группу экстенсивных, остальные 10 - группу интенсивно-активных методов. Доказали, что среди интенсивно-активных методов значительное место занимают коммуникативно-активные методы (прямой, аудиолингвальный, аудиовизуальный, сознательно-практический, устный беспереводной и коммуникативный методы). В эту же группу входят суггестивно-активные методы, отличающиеся коммуникативной направленностью и суггестивностью.

Коммуникативная и гуманистическая направленность интенсивных методов, включающих также, кроме суггестопедического, релаксопедический и суггестивно-программированный методы, служит базисом для обоснования целесообразности интеграции интенсивных и коммуникативного методов обучения иностранному языку специальности студентов неязыковых вузов. Результативность внедрения интенсивных и коммуникативного методов в профессиональную подготовку студентов в неязыковых вузах привела к заключению об их практически полной совместимости или совместимости по принципу взаимодополнительности в рамках интегративного подхода. Была обоснована необходимость учета условий реализации модели формирования коммуникативной компетентности студентов (на основе создания аутентичного авторского учебника, адекватного инвариантной модели формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов при опоре на принципы реформирования системы обучения иностранному языку (коммуникативность, интенсификация, гуманизация, деятельностная активизация, творческая самореализация и профессионализация учебно-воспитательного процесса по иностранному языку специальности)::

- автономность овладения общением на иностранном языке специальности;

- доминирование коммуникативности в диалогической и монологической формах учебного общения;

- гармонизация баланса осознаваемой и неосознаваемой психической деятельности обучающихся;

- развитие установки, ценностных ориентаций учения; активизация учебно-познавательной (синтетико-аналитической и аналитико-синтетической) творческой деятельности студентов;

- диалогизация аутентичных профориентированных учебных материалов и учет родного языка в процессе усвоения иностранного языка специальности.

В целях формирования коммуникативной компетентности студентов разработаны механизмы функционирования морфолого-семантических компонентов словообразовательных моделей в рамках терминологического поля специальности, что содействует осознаванию парадигматических связей и смысловой структуры значений слов-терминов, их места в системе синтагматических связей иностранного языка специальности и автоматизации процесса формирования и формулирования смысла высказываний на изучаемом языке. Использование динамического сверхзнакового поля как инварианта вариативных полей морфолого-синтаксической структуры иностранного языка специальности может способствовать дальнейшей разработке технологий интенсивно-коммуникативного обучения по систематическому формированию, развитию и совершенствованию речеведческих и лингводидактических знаний, практических коммуникативных навыков и творческих умений иноязычной профессиональной речи студентов языковых и неязыковых специальностей вузов.

Результаты проведенного экспериментального исследования показали эффективность интенсивно-коммуникативного обучения: от активизации процессов гармонического развития при опоре на интеллектуализацию мыслительной деятельности и эмоциональную рефлексию к социальной интегрированности за счет приобретенного творческого потенциала.

Разработанные инвариантная и вариативные технологии интенсивно-коммуникативного обучения способствовали эффективному запоминанию и сохранению в долговременной памяти лексико-грамматических программ -важной основы совершенствования профориентированных и профессиональных знаний, навыков и умений речевой и коммуникативной компетенций по иностранному языку специальности.

Исследование открывает перспективу для дальнейшего развития теории усвоения иностранного языка специальности с позиций концептуальных положений гуманистической педагогики и интегративных подходов к проектированию и практической разработке лингводидактических программ, моделей и технологий формирования компетенций в составе коммуникативной компетентности будущих специалистов.

Проведенное исследование не может претендовать на исчерпывающее научное описание всех аспектов сложной и многогранной проблемы организации интенсивно-коммуникативного обучения студентов неязыковых вузов иностранному языку специальности. Вместе с тем следует отметить, что результаты исследования дали возможность:

- уточнить ряд терминологических лингводидактических определений по классификации экстенсивных и интенсивных методов вузовского преподавания иностранного языка введением наименований в группе интенсивно-активных -суггестивно-активных и коммуникативно-активных методов, адекватных понятиям из области суггестивной педагогики в рамках актуального направления гуманистической педагогики и рассматриваемых в составе единого интегративного подхода к обучению студентов неязыковых вузов иностранному языку специальности;

- выполнить двухуровневое рассмотрение процесса усвоения иностранного языка специальности на стадиях осознавания и автоматизации знаний, навыков и умений при формировании, развитии и совершенствовании лингводидактической, лингвокоммуникативной и лингвострановедческой компетенций студентов в рамках профориентированной речевой и профессиональной коммуникативной учебной деятельности;

- выявить эффективность синтеза методов и средств обучения устной и письменной коммуникации при интегративном подходе к учебно-воспитательному процессу по иностранному языку на основе инвариантной модели и вариативных моделей интенсивно-коммуникативного обучения студентов неязыковых вузов иностранному языку специальности;

- определить терминологическое ядро и периферию вариативных полей словообразования, типов сочинительной и подчинительной связи морфолого-синтаксической теории динамического сверхзнакового поля как инварианта модели функционирования иностранного языка специальности в статике и динамике парадигматических и синтагматических отношений;

- представить аутентичный авторский учебник для студентов, изучающих немецкий язык в неязыковых вузах по экономическим специальностям; "Менеджмент" / "Маркетинг", согласованный с аналогами западноевропейской вузовской учебной литературы и дающий возможность повысить эффективность и качество овладения будущими специалистами иноязычной устной и письменной коммуникацией и сформировать коммуникативную компетентность на уровне творческой самореализации личности обучающегося.

Исследование открывает перспективу для дальнейшего развития теории усвоения иностранных языков изучаемых специальностей, проектирования и практической разработки программ, моделей и технологий формирования компонентов коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов.

Обобщение результатов процесса формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов подтверждает гипотезу и позволяет сформулировать основные выводы:

3; Готовность личности к профессиональной деятельности может описываться лингводидактической, лингвокоммуникативной и лингвострановедческой компетенциями в силу их адекватности уровням творческой самореализации, но их формирование возможно при опоре на идеи гуманистической педагогики и при разработке методологических основ интенсивно-коммуникативного обучения; что будет представляться в виде модели формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов, имеющей блочное построение.

4. Модель формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов, интегрирующая мотивационно-потреб ностный, деятельностный и коммуникативный блоки, идентична блокам модели творческой самореализации личности и может органично функционировать, если соблюдаются организационно-методические, дидактические, психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие компетенций в структуре коммуникативной компетентности будущих специалистов.

5. Преподаватель вуза, внедряя в педагогический процесс модель формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов, способствует их готовности к творческой самореализации в профессиональной сфере при внедрении в интенсивно-коммуникативный процесс обучения инвариантной и вариативных технологий, что обеспечивает поэтапное развитие компетенций в соответствии с уровнями освоения иностранного языка специальности: презентация —*• активизация —► реактивация —*• коммуникация —► контроль.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Борозенец, Галина Кузьминична, Тольятти

1. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Флинта, 2000. -295 с.

2. Аксенова Г.Н. Интенсификация учебного процесса по иностранным языкам в неязыковом вузе. Уфа: Башкирский ун-т, 1985. — 84 с.

3. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: Состояние и проблемы профессиональной компетенции. М., 1994.

4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Педагогика, 1977.-371 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 338 с.

7. Андреев В.И. Пакет десяти тестов на оценку интеллигентности, конкурентноспособности и творческого потенциала личности. Казань, 1992. — 46 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Книги 1-2. - Казань: КГУ, 1996. - Т. I. - 568 с. - Т. 2.-321 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология: Учеб. пособие. М.: Аспект пресс, 2001.-375 с.

10. Анисимова Л.А. Обучение работе с текстом по специальности «полиязыковое реферирование»: Автореф. дис. канд. пед. наук: (13.00.02) / Ин-т нац. проблем образования Мин-ва образования РФ. М., 1999. - 21 с.

11. П. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 432 с.

12. Артемов В.А. Речевой поступок // Преподавание иностр. языков. Теория и практика. М., 1971. - С. 258-269.

13. Артемьева О.А. Применение метода проектов в игровом ключе с использованием элементов театральной педагогики // Современные методы изучения иностранных языков: Сб. материалов междунар. науч.-практ. конф. -СПб: ИОВ РАО, 1997. С. 36-40.

14. Артемьева О.А. Активизация познавательной деятельности студентов вуза при обучении иностранному языку на основе учебно-ролевых игр: Монография. Тамбов: Изд-во ТГУ, 1997. - 192 с.

15. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996. - 767 с.

16. Астафурова Т.Н. Коммуникативная компетенция в профессиональном межкультурном общении // Материалы второй междунар. конф. ЮНЕСКО ЕВРОЛИНГВАУНИ (май 1995 г.). М.: МГЛУ, 1996.-С. 105-109.

17. Астафурова Т.Н. Интерактивный аспект делового общения // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции (в неязыковом вузе). М.: МГЛУ, 1999. - Вып. 437. - С. 105-111.

18. Багрова А.Я. Формирование коммуникативных умений в чтении// Коммуникативная ориентированность обучения иностр. языкам в неяз. вузе. — М.: МГЛУ, 1998. С. 44-50.

19. Банкевич Л.В. Учебное телевидение — средство интенсификации обучения иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностр. языкам. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1979. - Вып. 5. - С. 129-135.

20. Бассин Ф.В., Шехтер И. Ю. О психических и методических аспектах системы обучения языку по Г. Лозанову // Проблемы суггестологии. — София: Наука и искусство, 1973. С. 106-111.

21. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара — СПб.: СамПГУ, 1997. - 172 с.

22. Бездухов В.П. О ценностном подходе к отбору содержания нравственного воспитаия // Интеграционные процессы в образовании взрослых. — СПб.: ИОВ РАО, 1997.-С. 107-М I.

23. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2001. - 132 с.

24. Бездухов В.П., Мишина С.Е. Культурные смыслы педагогической науки // Развитие творческих и коммуникативных способностей личности: Межвуз. сб. науч. статей. Вып. 2. - Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. - С. 27-43.

25. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 164 с.

26. Бейдер Е.И. Мотивационный аспект взаимодействия видов речевой деятельности // Иностр. языки в высшей школе. М., 1981. - Вып. 16. - С. 1928.

27. Беляева А.С. Основы построения аудиторных занятий по иностранному языку в неязыковых вузах: Монография. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1987. 182 с.

28. Беляев Б.В. О соотношении языка и речи в процессе обучения иностранным языкам // Иностр. яз. в школе. — 1957. № 3. - С. 47-57.

29. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -Минск, 1965. 335 с.

30. Беришвили Н.И. Взаимосвязанное развитие умений смысловой переработки информации при чтении и говорении на иностранном языке в неязыковом вузе // Тр. МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1987. - Вып. 302. - С. 1321.

31. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Воронеж, ун-т, 1977. - 304 с.

32. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

33. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностр. яз. в школе. - 2002. - № 2. - С. 11 — 15.

34. Бим И.Л. Некоторые исходные положения теории учебника иностранного языка // Иностр. яз. в школе. 2002. - № 3. - 3-8.

35. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностр. яз. в школе. 2002. - № 4. - С. 5-7.

36. Бим И.Л., Афанасьева О.В., Радченко О.А. К проблеме оценивания современного учебника иностранного языка // Иностр. яз. в шк. 1999. - № 6. -С. 13-17.

37. Бим И.Л., Миролюбов А.А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы // Иностр. яз. в школе. 1998. - № 4. - G. 3-10.

38. Бим И.Л., Садомова Л.В. Некоторые актуальные проблемы организации обучения иностранным языкам // Иностр. яз. в школе. 1998. - № 6. — С. 4-10.

39. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Творч. центр "Учитель", 1999. - 560 с.

40. Бондырева G.K. Психолого-педагогические поблемы интегрирования образовательного пространства: Избранные труды. М^: Изд-во Москов. психолого-соц. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2003. -352 с.

41. Бориско Н.Ф. Бизнес-курс немецкого языка. Киев: Заповит, 1996. — 319с.

42. Борозенец Г.К. Учебное пособие для интенсивного обучения немецкому языку по системе Г.Лозанова. Тольятти: ТВВСКУ, 1987. - 81 с.

43. Борозенец Г.К. Аудитивный вариант интенсивного курса немецкого языка для студентов I этапа обучения: Метод, указания. Тольятти: ТолПИ, 1989.-30 с.

44. Борозенец Г.К. Аудитивный вариант интенсивного курса немецкого языка для студентов II этапа обучения: Метод, указания. Тольятти: ТолПИ, 1989.-36 с.

45. Борозенец Г.К. Аудитивный вариант интенсивного курса немецкого языка для студентов II и III этана обучения: Метод, указания. Тольятти: ТолПИ; 1989. - 29 с.

46. Борозенец Г.К. Модели автомобилей «ВАЗ»: Метод, указания к интенсивному курсу обучения? немецкой профессиональной речи. Тольятти: ТолПИ, 1992. - 55 с.

47. Борозенец Г.К. Немецкий язык для поездки: Метод, указания к факультативному курсу обучения устной речи. Тольятти: ТолПИ, 1993. — 93 с.

48. Борозенец Г.К. Немецкий язык для; поездки: Метод, указания к факультативному курсу обучения устной речи на продвинутом этапе (аудитивный вариант). Тольятти: ТолПИ, 1994.- 105 с.

49. Борозенец Г.К. Профессиональное обучение иностранному языку в неязыковом вузе на основе родного языка // Сб. науч. тр. Всерос. науч.- метод, конф. Янв. 1999 г. - Тольятти: ТолПИ, ВУиТ, 1999. - С. 273-277.

50. Борозенец Г.К. Инновационные технологии суггестивно-коммуникативного обучения иноязычному профессиональному общению нааутентичном учебном материале: Монография. М.: НТЦ «Развитие»; Тольятти: ТГУ, 2001. - 90 с.

51. Борозенец Г.К. Формирование коммуникативной профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов: Интегративный подход: Монография. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 2003. - 248 с.

52. Братченко C.J1., Миронова М.Р. Личностный рост и его критерии // Психологические проблемы самоактуализации личности; Под ред. А.А.Крылова, Л.А.Коростылевой. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1997. - 240 с.

53. Бржевская Т.Н. Фактор родственности языков как средство интенсификации обучения иностранным языкам // Вопросы перестройки и интенсификации преподавания иностр. языков. М.: МГИМО, 1988. — С. 24-29.

54. Бурденюк Г.М., Маркман Я.И., Рабичев Л.Я., Освальд М.Г. и др. Из опыта применения ритмопедии для интенсификации процесса обучения иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностр. языкам. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1977. - Вып 3. - С. 162-168.

55. Бурдина З.Г. Грамматика и информация // Грамматические единицы в акте коммуникации. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1986. - Вып. 268. - С. 5-17.

56. Бурдина З.Г. Когнитивно-коммуникативный аспект высказывания (на материале современного немецкого языка) // Язык как коммуникативная деятельность человека. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1987. - Вып. 274. -С. 158-166.

57. Бурдина З.Г. Слово и речевая коммуникация // Морфологические и синтаксические проблемы слова как номинативной единицы. Горький: ГГПИИЯ, 1988.-С. 33-40.

58. Ведель Г.Е., Лазарева К.И., Петрова В.П., Покровская З.Т. и др. Синтаксические модели простого предложения современного немецкого языка. // Вопросы филологии и методика преподавания иностр. языков. Воронеж: ВГУ, 1964. -С. 99-180.

59. Ведель Г.Е. Устный вводный курс немецкого языка: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1965. - 148 с.

60. Ведель Г.Е. Сознательно-практический метод обучения иностранным языкам: спустя сорок лет. Воронеж: Воронеж, гос. ун-т, 2002. - 187 с.

61. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход. М.: Высш. школа, 1991. — 207 с.

62. Вербицкий А.А. Вопросы генезиса и саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1977.-№'1.-С. 19-24.

63. Вербицкий А.А. Человек в контексте речи: формы и методы активного обучения. М.: Знание, 1990. - 63 е.

64. Вербицкий А.А. Психолого-дидактические принципы разработки и проведения учебных деловых игр // Применение в ИПК конкретных деловых ситуаций. Л., 1980. - 93 с.

65. Вербицкий А.А. Учебно-ролевая игра // Современная высшая школа. — М., 1982. № 3 (39). - С. 129-142.

66. Вершинина Л.В. Аксиологическое пространство образования: ценностное сознание учителя: Монография. Самара: СПГУ, 2003.-150 с.

67. Витлин Ж.Л. Эволюция методов обучения иностранным языкам в XX веке. Иностр. яз. в школе. - 2001. - № 2. - 23-29, 61.

68. Воловик А.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам в методических системах Великобритании и США // Коммуникативно ориентированная методика обучения иностр. языкам в высш. школе. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1983. - Вып. 222. - С. 14-28.

69. Востриков А.А. Особенности использования внушения в суггестивно-программированном методе обучения // Взаимосвязь осознаваемых инеосознаваемых компонентов психики в педагогическом процессе. Пермь: ПГГТИ, 1979.-С. 98-103.

70. Выготский JI.C. Вопросы теории и истории психологии // Собр. соч;: В 6 т.-Т. 1.-М., 1982.-487 с.

71. Выготский JI.С. Проблемы общей психологии // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. - М;, 1982. - 504 с.

72. Выготский JI.C. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. - М., 1983.- 368 с.

73. Вьюнова Н.И. Интеграция и дифференциация университетского психолого-педагогического образования. М.; Воронеж: МПГУ, ВГУ, ВРИ, МОСУ, 1999;-236 с.

74. Гальперин П.Я;, Запорожец Л.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умен ий школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. № 5, 1963; - С. 61-72.

75. Гальскова Н.Д;, Соловцова Э.И^ К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы // Иностр. языки в школе. 1991.-№3.-С. 31-35.

76. Гановски JI. Влияние некоторых суггестологических средств на объем кратковременной памяти // Интенсивные методы обучения, иностр. языкам. -Янв. 1974 г. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1973.-С. 30.

77. Гегечкори JI.UI. К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи (на материале экспериментальной работы Лаборатории новых методов обучения иностр. языкам). Тбилиси, 1975. — 297 с.

78. Гегечкори Л.Ш. Системный подход к обучению языкам взрослых // Методы интенсивного обучения иностр. языкам. М.: МГППИЯ им М.Тореза, 1979.-Вып. 5.-С. 63-76.

79. Гез Н.И. Взаимоотношение между устной и письменной формами коммуникации // Иностр. яз. в школе. М., 1966. - № 2. - С. 5-10.

80. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностр яз. в школе. 1985. - № 2. -С. 17-24.

81. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., А.А.Миролюбов и др. Методика обучения иностранному языку в средней школе. М.: Высш. школа, 1982. - 373 с.

82. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1981. — 207 с.

83. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. — М: Харвест, 1997. — 800 с.

84. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика. М. : МП-С. институт; - Воронеж: НПО "МОДЭК", 2002.-384 с.

85. Громова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415 с.

86. Громова Н.Г. Требования к обучению деловому общению на иностранном языке в свете новой программы // Вариативность в обучении иностр. языкам в неяз. вузе. М.: МГЛУ, 1999. - Вып. 425. - С. 59-66.

87. Громова Н.М. Принципы составления рабочей программы для новых условий обучения // Оптимизация обучения иностр. языкам в системе многоуровневой подготовки специалиста (неяз. вузы). М.: МГЛУ, 1999. - Вып. 431.-С. 4-12.

88. Гулыга Е.В., Шендельс Е.И. Грамматико-лексические поля в современном немецком языке. М.: Просвещение, 1969. - 183 с.

89. Гусинский Э.Н. Образование личности: Пособие для преп. — М.: Интерпракс, 1994. 134 с.

90. Давлетшина Н.В. Интенсификация обучения иноязычному деловому общению экономистов-международников // Вопросы перестройки и интенсификации преподавания иностр. языков. М.: МГИМО, 1988. - С. 37-44.

91. Даль В.И. Толковый словарь русского языка. Современная версия. М.: Изд-во "Эксмо", 2004. - 736 с.

92. Дерманова И.Б., Коростылёва JI.A. Некоторые аспекты феномена самоактуализации // Психологические проблемы самоактуализации личности; Под ред. А.А.Крылова, J1.A. Коростылевой. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1997. -С. 20-37.

93. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М., 1972. -424 с.

94. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. -239 с.

95. Девина Л.И. Обучение устному профессиональному общению на иностранном языке (англ. и нем. языки): Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1989. - 19 с.

96. Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранным языкам в средней школе // Иностр. яз. в школе. № 4. — 1995. — С. 6-12.

97. Дик Ю.И., Хуторской А.В. Развитие общего и среднего образования // Методологии управления инновационными процессами в науке и образовании: Сб. науч. тр. Вып. 1. - Тольятти: МОУДПОС - Центр информац. технологий; ОАОПП "Современник". - 2001. - С. 8-27.

98. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре массовой коммуникации. — М.: Наука, 1984. — 268 с.

99. Дридзе Т.М. Коммуникативные основания лингводидактического процесса // Вторая междунар. конф. ЮНЕСКО ЕВРОЛИНГВАУНИ. Москва, 29-31 мая, 1995. - М.: МГЛУ, 1996. - С. 77-85.

100. Друянова Е.А. Принципы построения учебных лабораторных заданий, направленных н а развитие навыков диалогической речи в интенсивном курсе обучения // Методы интенсивного обучения иностр. языкам. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1979. - Вып. 5. - С. 146-150.

101. Евтеева О.Н., Петрова Т.А. Из опыта работа по курсу французского языка «Le frangais et la vie» на 10 месячных курсах МГПИИЯ им. М.Тореза //

102. Методы интенсивного обучения иностр. языкам. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1977. -Выи. 4. — С. 165-172.

103. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации // Иностр. яз. в школе. № 2. - 1995. - С. 4-7. - № 4. - С. 3-6.

104. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. - 212 с.

105. Жуков В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. — М.: Изд-во МГСУ "Союз", 2001.

106. Занков J1.B. Избранные педагогические труды. М., 1996. - 431 с.

107. ИЗ. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Издат. Корпорация «Логос», 1999. - 384 с.

108. Зимняя И.А. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностранным языкам // Речевое поведение и речевая деятельность студентов на' иностр. языке. — М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1984. Вып. 242. — С. 3-11.

109. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

110. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — 2-е изд. доп. М.: Логос, 1999.-383 с.

111. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М;: Три вола, 1994. - 333 с.

112. Игры — обучение, тренинг, досуг.; Под. ред. В.В.Петрусинского: В четырех книгах. -М.: Новая школа, 1994. -368 с.

113. Идинов А.А. Самореализация личности в внепроизводственной сфере общества (онтологический и гносеологический анализ): Автореф. дис.канд. филос. наук (09.00.01). Фрунзе: Кир г. гос. ун-т, 1990. - 20 с.

114. Иогансон С.Б., Шахбазова В.К. Из опыта работы по интенсивному курсу французского языка, разработанному в ГДР // Методы интенсивного обучения иностр. языкам. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1977. - Вып. 4. - С. 147-152.

115. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность ее источники, структура и условия // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг.; Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М., 1981.-С. 189-193.

116. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

117. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. -315с.

118. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 1996. -416 с.

119. Каган М.С. Философия; теории ценности. СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 1997. - 205 с.

120. Кагерманьяк В: и др. Технологии обучения: в системе научно-технического образования. М.: НИИВО, 1995. - Вып. 3;

121. Каджазнуни Л.К., Ермоленко Г.Н., Кудрявцева Г.В. Опыт определения прогностической ценности теста в условиях интенсивного курса // Методы интенсивного обучения иностр. языкам. — М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1979. — Вып. 5.-С. 136-145.

122. Калмыкова Е.И. Условия формирования лингвистической и; коммуникативной компетенции // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции. Вып. 437. - М.: МГЛУ, 1998. - С. 24-33.

123. Калмыкова Е.И. Пути реализации основных коммуникативных моделей при обучении устной речи // Вариативность в обучении иностр. языкам в неяз. вузе. М.: МГЛУ, 1999. - Вып. 425. - С. 51-59.

124. Каменская Л.С. Коммуникативно ориентированное обучение. Основные характеристики и актуальные проблемы // Коммуникативная ориентированность обучения иностр. языкам в неяз. вузе. — М.: МГЛУ, 1998; -С. 7-22.

125. Каменская О.Л: Текст и коммуникация: Учеб. пособие для ин-тов и фактов иностр. яз. — М.: Высш. школа, 1990.- 151 с.

126. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. 2-е изд. - М.: Рус. язык, 1979. - 222 с.

127. Китайгородская Г.А. Психолого-педагогические принципы метода активизации резервных возможностей обучаемого // Активизация учеб. деятельности. М.: Изд-во Москов; ун-та, 1981. - С. 5 -17.

128. Китайгородская Г.А. Метод активизации резервных возможностей обучаемого методическая система интенсивного направления в обучении иностранным языкам // Активизация учебной деятельности. - М.: Изд-во Москов. ун-та, 1982. — Вып. 2. - С. 5-15.

129. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. — М.: Изд-во Москов. ун-та, 1986. 173 с.

130. Китайгородская Г.А. Основные положения Метода Китайгородской // Предисловие к учебнику Н.Б. Савинкиной «Интенсивный курс немецкого языка для деловых людей". — М.: Науч.-образоват. Центр «Школа Китайгородской», 1995;-С. 7-17.

131. Колшанский Г.В. Семантика слова в логическом аспекте // Язык и мышление. М, 1967.-С. 205.

132. Колшанский Г.В. Лингво-методические аспекты интенсификации г обучения иностр. языкам // Методы интенсивного обучения иностр. языкам. — М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1979.- Вып. 5. С. 5-15.

133. Колшанский! Г.В. Коммуникативная функция; и структура языка. М.: Наука, 19841- 175 с.

134. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностр. языки в школе. М., 1985. -№ I. - С. 10-14.

135. Кон И.С. Личность и её социальные роли // Социология и идеология. -М.: Наука, 1969. С. 248-261.

136. Конев В.А. Курс "Философия образования" (культурантропологический аспект). Вып. 6. - Самара: СИПКРО, 1996. -92 с.

137. Концов А.И., Тонких В.А. Личность: Идеалы и ценности (социально-психологический аспект). — Воронеж: Издат.-полиграф, центр Воронеж, пед. унта, 1997. 134 с.

138. Корнеева Н.В. Структурно-смысловые особенности научного текста и их влияние на понимание // Методы интенсивного обучения иностр. языкам. — М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1977. — Вып. 4. С. 51- 62.

139. Корнилова Л.И. Средства; демократизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса по иностранному языку в неязыковом вузе //

140. Содержание, формы и методы организации учебно-воспитательного процесса в вузе в аспекте его демократизации и гуманизации. Тольятти, 1990. - С. 46-47.

141. Коростылева Л.А. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке // Психологические проблемы самореализации личности; Под. ред. А.А.Крылова, Л.А.Коростьтлевой. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1997. - 240 с.

142. Коржова Е.Ю. Жизненные ситуации и стратегии поведения // Психологические проблемы самоактуализации личности; Под. ред. А.А.Крылова, Л.А.Коростылевой. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1997. - 240 с.

143. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1997. - 80 с.

144. Крашенинников А.А. Оценка метода интенсивного обучения взрослым контингентом обучаемых // Активизация учебной деятельности. — М.: МГУ, 1981.-С. 77-90.

145. Ксенофонтова Н.Г. Система этюдов и заданий: Метод, указания по организации ролевой игры студентов при обучении устной иноязычной речи. — Л.: Ленинград, лесотех. академия, 1979. 19 с.

146. Кузнецова С.А. Межкультурный аспект в коммуникативно ориентированном обучении // Коммуникативная ориентированность обучения иностр. языкам в неяз. вузе. М.: МГЛУ, 1998. - С. 22-29.

147. Кузнецова С.А. Коммуникативное поведение как один из компонентов устно-речевого общения // Оптимизация обучения иностр. языкам в системе многоуровневой подготовки специалиста (неяз. вузы). М.: МГЛУ, 1999. - Вып. 431.-С. 102-111.

148. Кузовлев В.П. Проблема отбора и организации речевого материала в аспекте личностной индивидуальности // Коммуникативный метод обучения инояз. речевой деятельности. Воронеж: Воронеж, пед. ин-т, 1982. - С. 23-24.

149. Кузовлев В.П., Коростелев B.C., Пассов Е.И.: Иностранные языки как учебный предмет на современном этапе развития общества // Иностр. яз. в школе, 1987. -№ 4. С. 3-8.

150. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб.: Политехника, 2002. - 189 с.

151. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. - 400 с.

152. Кустов Ю.А., Бахарев Н.П., Воронин В.Н. Преемственность в системе непрерывного образования: Учеб. пособие. Тольятти: ТолПИ, 1999. — 222 с.

153. Лагутина Л.Л. Учет когнитивных аспектов языка при коммуникативном подходе к обучению чтению научного текста // Формирование коммуникативной инояз. компетенции (неяз. вузы). М.: МГЛУ, 1999. - Вып. 437.-С. 50-58.

154. Левина М.М. Межпредметные связи как дидактическое условие формирования у учащихся научных знаний о методах // Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в школе: в 2-х ч. М., 1973. - Ч. 2. - С. 6070.

155. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-211 с.

156. Леонтьев А.А. Проблема системности в методике обучения иностранцев русскому языку и понятие интенсификации // Рус. яз. за рубежом, 1973. № 6. — С. 47-51.

157. Леонтьев сА.А. Речь и общение // Иностр. яз. в школе. М., 1974. - № 6. - С. 80-85.

158. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования // Методические проблемы социальной психологии. — М.: Наука, 1975. — С. 106124.

159. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 46 с.

160. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. - 287 с.

161. Леонтьев А.Н., Панов Д.Ю. Психология человека и технический прогресс // Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. М., 1963. - С. 415.

162. Леонтьев Л.П. Проблемы развития психики. — М.: МГУ, 1981. 575 с.

163. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т.; Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, А.А.Леонтьева, А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1983.- Т. 1. - 392 с. - Т. 2. - 320 с.

164. Лещинский В.И., Лаврикова Т.В., Заварзина Л.Э. Теория, история и философия образования: Учеб. пособие. Воронеж: Изд-во им. Е.А.Болховитинова, 2002. —303 с.

165. Лингвистический энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1990. 685 с.

166. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб. : Ин-т образования: взрослых, 1996. - 175 с.

167. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1981. - 29 с.

168. Майорова М.А. К вопросу о соотношении аудитивного и визуального на начальном этапе обучения иностранному языку // Методы интенсивного обучения иностр. языкам. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1977. - Вып. 4. -С. 111-120.

169. Маркова Л.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

170. Марусенко М.Л. Об оптимальном типе учебного словаря для пособия по языку специальности в интенсивном курсе // Методы интенсивного обучения иностр. языкам. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза. - Вып. 5. - С. 151-159.

171. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб: Евразия., 1999. -479 с.

172. Маслыко Е.А Проблемы активизации устного иноязычного общения на учебных занятиях: Автореф. дис.канд. пед. наук: (13.751). — Минск: МГПИ им. А.М.Горького, 1972. 29 с.

173. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие. 4-е изд. — Минск: Вышэйшая школа, 1999. - 522 с.

174. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. 208 с.

175. Матюшкин A.M. Психологическая структура, дидактика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. - № 4. - С. 5-14.

176. Мелекесов Г.А. Аксиологический потенциал личности будущего педагога: становление и развитие: Монография. М.: МПГУ, 2002. - 288 с.

177. Мельник С.И. Некоторые проблемы гипнопедии в связи с интенсификацией процесса обучения иностранным языкам // Лингвистика и методика в высшей школе. М., 1967. - С. 194-202.

178. Мельник С.И. К вопросу о принципах построения интенсивного курса обучения иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностр. языкам. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1975. - Вып. 3. - С. 46-61.

179. Мельник С.И. Комплекс учебных пособий для интенсивного курса // Методы интенсивного обучения иностр. языкам. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1979.-Вып. 5.-С. 36-46.

180. Мельник С.И. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностр. языкам. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1982. - Вып. 6. - С. 36-52.

181. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам // Иностр. яз. в школе. — 1995. № 5. - С. 13-18.

182. Мильруд Р.П.Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе // Иностр. яз. в школе. 1996. - № 1. — С. 5-12.

183. Мильруд Р.П. Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам за рубежом // Иностр. яз. в школе. 2004. - № 3. — С. 34-40.

184. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностр. яз. в школе. — 2000. № 4. С. 9-15. - № 5. - 17-22.

185. Минина Н.М. Пособие по лексике немецкого языка (для старших курсов ин-тов и фак-тов. иностр. яз.). Семантические поля в практике языка: Учеб. пособие. М.: Высш. школа, 1973. - 142 с.

186. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам / А.А.Миролюбов. М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. -448 с.

187. Миролюбов А.А. Грамматико-переводной метод // Иностр. яз. в школе. — 2000.-№4. С. 26-27.

188. Миролюбов А.А. Прямой метод // Иностр. яз. в школе. 2002. - № 6.-С. 15-17.

189. Миролюбов А.А. Аудио-лингвальный метод // Иностр. яз. в школе. -2003.-№4. с. 42-44.

190. Миролюбов А.А. Аудио-визуальный метод // Иностр. яз. в школе. 2003. -№ 5.-С. 22-23.

191. Миролюбов А.А. Сознательно-сопоставительный метод // Иностр. яз. в школе. 2003. -№ 6. - С. 39-41.

192. Мифтахова Н.Х. Английский язык для химико-технологических вузов: Учеб. М.: Высш. школа, 1981. - 367 с.

193. Михайлов JT.M. Коммуникативная грамматика немецкого языка. М.: Высш. школа, 1994. - 256 с.

194. Моисеев Б.К. Управление психическим состоянием учащихся с помощью релаксопедии // Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в пед. процессе. — Пермь: ПГПИ, 1979. С. 11-25.

195. Москович В. Три метода обнаружения лексико-семантических связей слов // Вопросы описания лекс.-семант. системы языка / Тез. науч. конф. М., 1971.-С. 37.

196. Мусницкая Е.В. Учебник как основа взаимосвязанного формирования иноязычных умений в неяз. вузе // Вопросы преподавания иностранных языков в неязыковом вузе. Вып. 136. - М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1978. - С. 29-40.

197. Мусницкая Е.В. Речевые умения, формируемые при коммуникативно направленном обучении иностранному языку в неязыковом вузе // Коммуникативная ориентированность обучения иностр. языкам в неяз. вузе. — М.: МГЛУ, 1998. С. 50-72.

198. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М., 1994. — 132 с.

199. Новаков А.К вопросу о комплексном подходе при интенсификации обучения иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностр. языкам. Вып. 5. - М., МГПИИЯ им. М.Тореза, 1979. - С. 77-89.

200. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика. -2000.-№6.-С. 28-35.

201. Носенко Э.Л. Психолингвистические основы организации контроля уровня владения устной речью на иностранных языках. Днепропетровск: ДГУ, 1978.-71 с.

202. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.А.Миролюбова, И.В.Рахманова, В.С.Цетлин. — М.: Просвещение, 1967. -503 с.

203. Основни доклади и резюмета // I Международен симпозиум по проблеми на сугестологията, Варна (5-10 июня). София, 1971. - 186 с.

204. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива. Л.: Наука, 1981.- 192 с.

205. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУГ1, 1999. - 522 с.

206. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения: Пособие для преподавателей 7 Е.И.Пассов. М.: Просвещение, 1967. - 99 с.

207. Пассов Е.И., Царькова В;Б. Адекватность речевых упражнений как основа их классификации // Методика обученияi иноязычной устной речи. -Воронеж: Воронеж, ун-т, 1977. С. 70-77.

208. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи: Учеб. пособие. — Воронеж: ВГПИ, 1974. — 164 с.

209. Пассов Е.И., Кузовлев В!П:, Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // Иностр. яз. в школе. 1987. - № 6. - С. 29-33.

210. Пассов Е.И: Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989. - 25 с.

211. Педагогические исследования в образовании: Под ред. Т.И.Рудневой. — Самара: Изд-во "Универс-групп", 2004. — 220 с.

212. Петровский А.В., Китайгородская Г.А. К некоторым вопросам активизации учебной деятельности // Методы интенсивного обучения иностр. языкам. М.: МГПИИЯ им. М;Тореза, 1979; - Вып. 5. - С. 77-88.

213. Петрусевич Н.П. Профилактика типичных ошибок слушателей на материале английского языка первого года обучения // Интенсивные методы обучения иностр. языкам / Тез. науч. конф. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1973. -С. 107.

214. Петрусинский В:В. Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения // Методы интенсивного обучения иностр. языкам. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1975. - Вып. 3. - С. 111-121.

215. Плесневич А.С. Скоростное обучение иноязычной устной речи // В помощь преподавателям иностр. языков. — Новосибирск: Наука, 1975. — С. 106109.

216. Плесневич А.С. Теоретические основы ускоренного курса обучения английскому языку по методике «погружение» // Методы интенсивного обучения иностр. языкам. М., 1975. - Вып. 3. - С. 142-148.

217. Плужник И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов в процессе профессиональной подготовки. ИНИОН РАН. - М., 2003.-216 с.

218. Полякова А.А. Развитие аксиологического потенциала личности в контексте диалога культур: Монография. СПб.: РГПУ, 2001. - 209 с.

219. Программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей. Метод, указания к программе. М.: УМО по лингв, образованию, МГЛУ, 1995. - 157 с.

220. Программа подготовки переводчика в сфере профессиональной коммуникации. М.: МГЛУ, 1999. - 26 с.

221. Рейдер Э.Г. Влияние релаксопедии на управление процессом усвоения иностранного языка // Основни доклади и резюмета. София, 1971. - Ч. II. -С. 51-52.

222. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку. — М.: Просвещение, 1998.-232 с.

223. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1998. - 232 с.

224. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс. Универс, 1999. - 479 с.

225. Родионов Б.А. Коммуникация как социальное явление. Ростов: Изд-во Ростов, ун-та, 1984. - 143 с.

226. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. М.: Иссл. центр по пробл. управления качеством подготовки специалистов, 1992. - 154 с.

227. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -Изд. 2-е. - 704 с.

228. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы философии, 1989. — № 4. С. 88-95.

229. Руднева Т.И. Экспериментальная работа по обучению двум иностранным языкам // Иностр. яз. в школе. № 4. - 1995. — С. 12-15.

230. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма: Учеб. пособие. — Самара: Изд-во "Самарский ун-т", 2002. 220 с.

231. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Беларусская наука, 1998.-319 с.

232. Савинкина Н.Б. Интенсивный курс немецкого языка для деловых людей. М.: Науч.-образоват. Центр «Школа Китайгородской», 1995. - 208 с.

233. Савченко Г.П. Обучение профессионально ориентированному иноязычному общению студентов-юристов: Автореф. дис.канд. пед. наук: (13.00.02). М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1990. - 16 с.

234. Садовская А.С. Релаксопедическое усвоение знаний как база для творческой работы учащихся // Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в педагогическом процессе. Пермь: ПГПИ, 1979. — С. 48-54.

235. Салтыкова Т.М. Профессиональная направленность обучения иностранному языку студентов экономического профиля колледжа // Единство обучения и воспитания. Самара: Самар. проф. пед. колледж, 1998. - С. 42-52.

236. Селиванова Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве // Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления. М.: ГТед. общество. 2001 - С. 5-18.

237. Сидоркин A.M. Структура воспитательного пространства // Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управлениями : Пед. общество, 200I. С. 18-20;

238. Сировский Э.М: Интенсификация процесса обучения в высшей школе с помощью комплексно-гипнопедического метода: Автореф; дис.канд. пед. наук (13-730). Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1970. -25 с.

239. Скалкин В:Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Рус. яз., 1987.-248 с.

240. Словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1986; —607 с.

241. Слюсарева Н.А. О знаковой ситуации // Язык и мышление. М;, 1967. — С. 274.

242. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. — М/. Просвещение, 1966. -С. 73-106.

243. Смирнова Л.П. Некоторые аспекты содержания обучения говорению // Оптимизация обучения иностр. языкам в системе многоуровневой подготовки специалиста (неяз. вузы). М.: МГЛУ, 1999. — Вып. 431. - С. 51-65.

244. Смирнова Н;В. О ходе экспериментального обучения иностранным языкам по суггестопедическому курсу в МГПИ им. В.Л.Ленина // Интенсивные методы обучения иностранным языкам. Москва, янв. 1974 г. - М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1973. - С. 166-168.

245. Смирнова О.О. К проблеме формирования и совершенствования профессиональных иноязычных умений современного специалиста // Формирование коммуникативной инояз. компетенции (неяз. вузы). М.: МГЛУ, 1999. - Вып. 437. - С. 67-77.

246. Смирнова Т.Н. Немецкий язык. Интенсивный курс (для начинающих): Учебник для студентов неяз. вузов. — 3-е изд. М.: Высш. школа, 1995. — 318 с.

247. Соловко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народ, образование, 1998. - 256 с.

248. Сосюра Н.К. Проверка метода активизации резервных возможностей обучаемого в условиях высокой концентрации учебных часов // Активизация учебной деятельности. М.: МГУ, 1981. - С. 53-59.

249. Станиславский К.С. Собр. соч.: В 9-и томах. Т. 2. - М.: Искусство, 1954.-508 с.

250. Старков А.П. Коммуникативная направленность процесса формирования механизхма восприятия и порождения высказываний // Методика обучения инояз. устной речи. Воронеж: Воронеж, ун-т, 1977. - С. 92-98.

251. Старков А.П. Обучение иностранному языку в средней школе. — М., 1978.-223 с.

252. Степанян А.Х. Суггестопедия в условиях 10-месячных курсов // Методы интенсивного обучения иностр. языкам. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1977. — Вып. 4.- С. 121-129.

253. Столбов В.И., Кустов Ю.А., Короткова Г.М. За непрерывную профессиональную подготовку // Вестник высш. школы, 1983. — № 11. — С. 20.

254. Страхова B.C. О лингвистическом аспекте интенсивных хметодов обучения иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностр. языкам. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1982. - Вып. 6. - С. 14-23.

255. Субетто А.И. Гуманизация российского общества. М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 154 с.

256. Талызина Н.Ф. Теоретические основы программированного обучения. Реализация принципов системного подхода в учебных предметах. М.: Знание, 1963.- 108 с.

257. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: психологические основы. М.: МГУ, 1984. - 345 с.

258. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: Знание, 1986.- 108 с.

259. Тенищева В.Ф. Формирование профессионально важных качеств инженера в конктекстном обучении инженера-судоводителя (На примере иноязычной речевой деятельности): Авгореф. дис.канд. пед. наук (13.00.01). -М.: МГУ им. М.В.Ломоносова, 1991. 18 с.

260. Товчихо С.П. Обучение устному иноязычному общению студентов неязыкового вуза на основе социологической информации: Дис.канд. пед. наук (13.00.01).-Пермь: ПГГ1И, 1992.-21 с.

261. Туровский М.Б. Философские основания культурологии. М.: РОССПЭН, 1997.-440 с.

262. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. — М.: Наука, 1966. -451 с.

263. Флусова Г.К. (Борозенец) К проблеме развития значений слов // Актуальные проблемы лексикологии, фразеологии и стилистики / Тез. науч. конф. асп. 23-24 марта 1971 г. - М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1971. - С. 124125.

264. Флусова Г.К. (Борозенец) Развитие значений группы индоевропейских слов, восходящих к одному корневому архетипу: Автореф. дис.канд. филол. наук: (10.02.19). М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1973. - 28 с.

265. Флусова Г.К. (Борозенец) К вопросу об исследовании языковых единиц ускоренного обучения иноязычной речи слов // Методика обучения иностр. устной речи. — Воронеж: Воронеж, ун-т, 1977. С. 130-120.

266. Флусова Г.К. (Борозенец) Экспериментальный курс интенсивного обучения немецкому языку взрослых (суггестопедический метод Г.Лозанова): Методическая разработка. Одесса: ОГК, 1979. - 117 с.

267. Фоломкина С.К. Функции текста // Сб. науч. тр. М.: МГПИИЯ, им. М.Тореза 1983. - Вып. 217. - С. 125-135.

268. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высш.школа, 1987. - 208 с.

269. Фурманов В.П. Межкультурная коммуникация и преподавание иностранных языков // Россия и Запад: диалог культур. М., 1996. - G. 236-242.

270. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. — М.: Высш. школа, 1989.-238 с.

271. Халюта F.JI. Лингводидактический практикум в схемах и блоках для преподавателей английского языка средней и неязыковых вузов. Опыт университета Лидс (Великобритания); Под ред: Г.К. Борозенец. Тольятти: ТолПИ; 1999.-37 с.

272. Хачапуридзе Б.И. Об отражательной функции установки в? связи с проблемой* воздействия невоспринимаемых раздражителей // Тр. Тбилис. ун-та. -Вып. 124.- 1966.-С. 25-53.

273. Хорни К. Самоанализ. М:: ЭКСМО-Пресс, 2001. -446 с.

274. Цветкова З.М. Основные проблемы построения интенсивных курсов и некоторые рекомендации к их решению // Интенсивные методы обучения иностр. языкам. Янв. 1974 г. - М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1973. - С. 174-177.

275. Чевтаева Н.Г. Самоактуализация личности в развитии знания: Автореф. дис.канд. филос. наук: (09.00.01). Свердловск, 1989. - 20 с.

276. Чернова Ю.К. Основы проектироваия педагогических технологий в техническом вузе: Монография. Тольятти: ТолПИ, 1992. - 121 с.

277. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения. Тольятти: Изд-во Фоонда "Развитие через образование", 1998. - 149 с.

278. Чернявская Г.К. Самопознание и самореализация личности: Методологические проблемы: Автореф. дис.доктора филос. наук (09.00.11). — СПб.: Санкт-Петербург, гос. ун-т, 1994. 38 с.

279. Шварц И.Е. Психогигиена школьника как педагогическая проблема // Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в пед. процессе. Пермь: ПГПИ, 1979. - С. 3-10.

280. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам // Совет Европы Пресс, 1995. 350 с.

281. Шехтер И.Ю. Онтосемиотические основы эмоционально-смыслового метода обучения чужому языку // Школа-семинар по оптимизации преподавания иностр. языков с помощью тех. средств / Тез. докл. и сообщений. Кишинев, 1979. - С. 96-97.

282. Шехтер И.Ю. Опыт кафедры новых методов обучения иностранным языкамр // Экспресс-информация / Серия: Актуальные проблемы учеб. процесса. — М.: Информ. центр ВШ, 1973. 57 с.

283. Шимина А.Н. Философские основы образования: Монография. -Воронеж: ВГПУ, 1999. 118 с.

284. Шостром Э. Анти-Карнеги, или человек-манипулятор. — Минск.: ТПЦ "Полифакт", 1992.-216 с.

285. Шрейдер Ю.А. Цели и ценность образования // Философия образования. -М., 1996.-С. 135-148.

286. Штульман Э.А. Эксперимент в исследованиях по методике преподавания иностр. языков. Воронеж: Воронеж, ун-т, 1964. - С. 84-89.

287. Шубина Л.С. Ролевые игры как метод профессиональной адаптации будущего учителя // Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в пед. процессе. Пермь: ПГПИ, 1979. - С. 37-47.

288. Шуте В. Глубокая простота. СПб.: Ред.-изд. фирма "Роза мира", 1993. -216с.

289. Щеголь В.И. Подготовка учителя к ориентации школьников на педагогическую профессию и решение задач трудового воспитания (социолого-педагогический аспект). М.: МПГУ, 1993; - 294 с.

290. Щерба Л.В. Преподавание иностр. яз. в средней школе. Общие вопросы методики. М.-Л- АПН РСФСР, 1947. - 96 с.

291. Щипанов В.В. Определение уровня реализации требований; профессиограммы в учебном процессе // Управление качеством подготовки специалистов на основе профессиофамм (25-26 марта). — М. Тольятти: Изд-во ТГУ, 2004. - С. 20-21.

292. Щипанов В.В., Чернова Ю.К. Экономические вопросы квалитативного образования // Материалы юбилейной науч.-тех. конф. — Тольятти: ТолПИ, 1997. -С. 155-156.

293. Щукина И.А. Интенсивный курс обучения немецкому языку // Интенсивные методы обучения иностр. языкам. Янв. 1974 г. - М.: МГПИИЯ! им. М.Тореза, 1973. — G. 186-191.

294. Щукина И.А. Суггестопедия в курсе иностранного языка технического вуза // Методы интенсивного обучения иностр. языкам. М:: МГПИИЯ им; М.Тореза, 1979:-Вып. 5.-С. 112-121.

295. Эльконин Д.Б. Психология ифы. М., 1978. - 304 с.

296. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974. — 64 с.

297. Энциклопедия профессионального образования / Под ред. С.Я.Батышева. М;: АПО, 1998. - Т. 1. - 568 с.

298. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. Mi: Эдиториал УРСС, 1997.-444 с.

299. Юхненко Л.В. Немецкий язык для экономистов: Учеб. пособие. -Тольятти: Акцент, 1999. 135 с.

300. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. — 144 с.

301. Якубинский А.П. О диалогической речи // Избр. работы: Язык и его функционирование. — М.: Наука, 1986.-С. 17-59.

302. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во "Полиус", 1998. - 639 с.

303. Ячменева Т.И. Повседневный немецкий в ситуации общения. М.: Типографика, 1992. - 262 с.

304. Apelt W., Kohls S. Zu einigen Tendenzen der Fremdsprachenmethodik. Unter besonderer Beriicksichtigung von Problemen der Fremdsprachenpsychologie und der Erwachsenenbildung. In: FU, Jg. 27, 1983. - S. 253-256.

305. Barth E. Fachsprache. Eine Bibliographie // Germanistische Linguistik, 3, 1971.-S. 209-363.

306. Baumann K.-D. Fachsprachen und Fachsprachendidaktik. In: Bausch K.— R. et al. (eds.), 1995. - S. 332-338.

307. Baur R.S. Die Suggestopadie eine neue Methode der Fremdsprachenvermittlung. - In: Die neueren Sprachen, Bd. 79. — S. 60—78.

308. Baur R.S. Superlearning und Suggestopadie. Brl.: Langenscheidt, 1990. — 135 S.

309. Beile W. Zum Aufbau und Einsatz des Lehrwrerks Learning English-Orange-Line. In: FU. - Bin, 34/43, 1990, 7. - S. 321-326.

310. Bonnekamp U. Intensivkurse: Versuch einer didaktischer Ortsbestimmung. — In: Neusprachliche Mitteilungen, Jg. 26, 1973. S. 97-102.

311. Borgwardt U., Enter H., Fretwurst P., Walz D. Kompendium FU. I. Aufl. -Ismaning: Hueber, 1993. - 209 S.

312. Bowermann M. Early syntaktic dewelopment. A cross-linguistic study with special reference to finnish. Cambridge: 1973, XII, 302 p. (Cambridge Studies in Linguistics, 11.

313. Brandt В. Zur Situation der Fremdsprachenforschung und ihrer zukiinftigen Bedeutung in den neuen Bundeslandern. In: Zeitschrift fur Fremdsprachenforschung, - Bd 2., H.2. - S. 16-29.

314. Buhlmann R., Fearns Л. Einftihrung in die Fachsprache der Betriebswirtschaft. Goethe-Institut Munchen, 1 336989. - Bd. I. — 411 S. — Bd. II. —519 S.

315. BuschaJ., Freudenberg-Findeisen R., Forstreuter E., Koch H., Kuntsch L. Grammatik in Feldern. Verlag fur Deutsch. — Ismaning, 1998. - 336 S.

316. Denig Fr. Fremdsprachenintensivkurse in lernpsychologischer Sicht. In: Neusprachliche Mitteilungen, Jg. 26, 1973. - S. 103-106.

317. Ek van J.A. Objectives for foreign language learning. — Vol. I: Scope, 1986. — P. 33-37.

318. Ek van J.A., Trim J.L. Across the threshold. Readings from modern languages projects of the council of Europe. Oxford: Pergamon Pr., 1986. - 200 P.

319. Fretwurst P. Ein Vorschlag zur Klassifizierung grammatischer Ubungen. — In: Wiss. Zeitschrift der E.-M.-Arndt-Univ. Greifswald 39 (1990) 3. - S. 19-20.

320. Fuhr G. Bausteine Fachdeutsch fur Wissenschafter. Grammatik des Wissenschaftsdeutschen. Heidelberg: J. Groos Verlag, 1989. - 86 S.

321. Handbuch FU / Hrsg. K.-R. Bausch, H. Christ, H. -I. Krumm. 3. Aufl. -Francke Verlag, Tubingen u. Basel, 1995. - 585 S.

322. Helbig G., Buscha J. Deutsche Grammatik. Ein Handbuch fur den Auslanderunterricht. 5. Autl. - Leipzig, 1979. - 629 S.

323. Kleppin K. Zur Durchftihrung von Sprachlernspielen Probleme und mogliche Losungswege. - In: Muller B.-D., Neuner G (Hrsg.): Praxisprobleme im Sprachunterricht. - Munchen, 1984. -S. 141-150.

324. Kleppin К.: Sprach- und Sprachlernspiele. In: Bausch K.-R., Christ H., Krumm J.-J. (Hrsg.) Handbuch Fremdsprachenunterricht. (Dritte, uberarbeitete und erweiterte Autl.) Tubingen/Basel: 1995. — S. 220-223.

325. Klyczkow G.S. Wyklady z teorii lingwistyki. Warszawa: Univ. warszawski, 1970.-Cz. II.- 74 p.

326. Kohls S. Eine optimale Ausbildungsvariante in fremdsprachigen Intensivkursen der DDR. In: DaF, Jg. 17, 1973: - S. 223-236.

327. Kurylowicz J: Esquisses linguistiques // Muenchen: Fink. 1966, 22. — 483 c.

328. Leupold E. Lehrvverksauswahl fur den FU. In: Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis. - Bielefeld 42, 1989, 1. - S. 25-28.

329. Lindner R. Fremdsprachen bei Schering: Das Kursangebot und seine Geschichte im Spiegel der Unternehmensentwicklung. — In: Die neueren Sprachen. — Bd. 83, 1984. S. 69-77.

330. Maddi S.R: Personality theories: a comparative analysis. XIV. -Homewood: Dorsey press; London; Georgetown (Ontario), 1972. — 669 p.

331. Neuner G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen, Deutschunterrichts. -GhK, 1992. 169 S.

332. Piepho H.-E. Kommunikative Kompetenz als uebergeordnetes Lernziel im Englischunterricht. Dornbourg-Frichofen: Frankonius-Verlag, 1974. - 197 S.

333. Piepho H.-E. Some basic principles of communicative foreign language learning. — Strasbourg: Council of Europe, 1986. P. 6.

334. Platz-Waury E. Sprachreisen und Erwachsenenbildung. In: Die neueren Sprachen, 88, 1989.-S. 153-164.

335. Spillner B. Methodische Aufgaben Fachsprachenforschung und ihre Konsequenzen fur den Fachsprachenunterricht. In: H.P. (ed.). Fachsprache I: Sprachanalyse Vermittlungsmethoden. - Bonn: Dummler, 1983. - S. 16-29.

336. Schroder H. Fachtext, interkulturelle Kommunikation und Aufgaben einer spezialisierten Didaktik / Methodik des fachbezogenen Fremdsprachenunterrichts. — In: Gnutzmann (ed.). Fachbezogener Fremdsprachenunterricht. Tubingen: Narr, 1988-S. 107-124.

337. Trier J. Der deutsche Wortschatz im Sinnbezirk des Verstandes. Bd.l. -Heidelberg, 1931.-347 S.

338. Waldorfschule heute. Einfuhrung in die Lebensformen einer Padagogik. Hrsg. St. Leber. Verlag Freies Geisteslebeh. Stuttgart, 1993. - 384 S.