Интеграция музыкально-исполнительских дисциплин в профессиональной подготовке будущих учителей музыки

Курбонова, Галина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Интеграция музыкально-исполнительских дисциплин в профессиональной подготовке будущих учителей музыки

Автореферат

Автор научной работы: Курбонова, Галина Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интеграция музыкально-исполнительских дисциплин в профессиональной подготовке будущих учителей музыки"

На правах рукописи

Курбонова Галина Николаевна

ИНТЕГРАЦИЯ МУЗЫКАЛЬНО- ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ ДИСЦИПЛИН В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена в Государственном учреждении Институте художественного образования Российской академии образования

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Школяр Владимир Александрович

Официальные оппоненты: доктор искусствоведения, профессор

Березин Валерий Владимирович

кандидат педагогических наук Боякова Екатерина Вячеславовна

Ведущая организация: Московский городской педагогический

Университет

Защита состоится «19» апреля 2005 г. в 15 час. 30 мин. на заседании диссертационного совета Д 008.015.01 в Государственном учреждении Институте художественного образования РАО по адресу: Москва 119034, Пречистенская набережная д. 15/1, стр. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГУ Института художественного образования РАО.

Автореферат разослан 18 марта 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Л.Н. Мун

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Она обусловлена рядом причин социального, методологического, педагогического и практического характера.

Яркой характерной чертой ушедшего столетия явилось усиление внимания к интеграционным процессам в сфере экономики, науки и образования. Пронизывая все сферы жизнедеятельности человека, формируя реальности сегодняшнего дня, интегративность во многом определяет особенности современного стиля мышления и сама порождает проблемы, требующие серьезного осмысления и решения. В «Программе развития педагогического образования России на 2000-2010 гг.» отмечен факт развития интеграционных процессов внутри системы непрерывного педагогического образования, в связи с чем «интегративность как междисциплинарная кооперация, ориентированная на формирование целостной картины мира», заявлена одним из основных направлений педагогической науки.

Однако интеграционные процессы протекают в нашем обществе весьма сложно и противоречиво. На сегодняшний день мы можем говорить не столько об их осуществлении, сколько об их противоположной направленности - в сторону дезинтеграции. Подтверждением этому может служить образовательная система, где «предметоцентризм» по-прежнему является ведущим принципом, а выдвинутая В.В.Давыдовым задача создания интегративных школьных курсов, выстроенных по законам научно-теоретического мышления, остается пока только декларацией. Система профессиональной подготовки учителя музыки не является исключением -все предметы преподаются на основе узкопрофессионального подхода, когда каждая теоретическая и музыкально-исполнительская дисциплина имеет свои, подчас (и, как правило) изолированные цели, задачи, формы и методы. Попытки же осуществить их единство на основе идей интеграции сводятся к главенствующему в педагогическом мышлении стереотипу - к единству на основе некой ведущей (стержневой) учебной дисциплины или вида деятельности. На сегодняшний день в этом качестве продолжает выступать вокально-хоровая деятельность. Сложившаяся ситуация в системе профессиональной подготовки учителей музыки настоятельно требует методологического обновления, и прежде всего на основе научного понимания интегрирования как такового. В данном исследовании делается такая попытка, в чем и состоит его актуальность.

Многогранность рассматриваемой проблемы определила достаточно широкий круг вопросов, подлежащих осмыслению и исследованию в контексте содержания профессии «учитель музыки». Это, в свою очередь, обусловило необходимость рассмотрения проблемы исследования в нескольких взаимообусловленных и взаимосвязанных аспектах.

Философский аспект раскрывается в опоре на труды И.В.Блауберга, В.В.Давыдова, А.Я.Данилюка, Э.В.Ильенкова, М.С.Кагана, Б.М.Кедрова, В.И.Купцова, В.А.Лекторского, А.Ф.Лосева, Э.Г.Юдина и др. Философская методология дает возможность рассмотреть интеграцию как целостный процесс, диалектический по своей природе, определить фундаментальные направления, по которым должно протекать формирование художественного сознания будущего учителя музыки, а также выстроить логику воспитания мышления учителя и учащихся по законам теории познания.

Эстетический аспект (Ю.Б.Борев, С.Х.Раппопорт, Л.Н.Столович и др.), продолжая философское видение проблемы, позволяет представить само происхождение искусства как реализацию человеком своей родовой сущности, научно раскрыть художественную деятельность, на теоретическом уровне определить пути формирования и активизации эстетического переживания, формирования эстетического вкуса и т.д. Все это призвано помочь по-иному осмыслить практику эстетического воспитания и художественного образования.

Музыковедческий аспект потребовал исследования работ ряда ученых-музыковедов. В их числе: Б.В.Асафьев, Р.И.Грубер, Т.Н.Грум-Гржимайло, Е.Г.Гуренко, А.Лилов, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, К.Розеншильд, А.Н.Сохор и др. Основные положения музыковедческой науки позволяют представить музыку как художественную модель диалектики жизни, и тем самым обрести теоретическую базу для интегрирования музыкально-исполнительских дисциплин на основе законов музыкального искусства.

Психологический аспект рассмотрения проблемы осуществлялся на основе работ А.В.Брушлинского, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова,

A.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и др., что позволило прояснить вопросы, связанные со становлением художественного мышления в его ретроспективе.

B.Н.Максимовой, И.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского и др. Это позволило рассмотреть интеграцию не локально (в рамках только музыки), а широко - как проблему всей педагогической науки на современном этапе ее развития.

Наконец, собственно музыкально-педагогический аспект обусловил обращение к творческому наследию музыкантов-педагогов (профессионального образования и массовой школы) и выдающихся исполнителей современности: Э.Б.Абдуллина, О.А.Апраксиной, Л.Г.Арчажниковой, Л.А.Баренбойма, Л.В.Горюновой, Д.Б.Кабалевского, Г.Г.Нейгауза, В.Г.Ражникова, С.Е.Фейнберга, Г.М.Цыпина, Л.В.Школяр и др. Раскрытие методологических основ профессионально-педагогической и исполнительской деятельности, а также основ теории и методики массового

музыкального образования позволило глубже вникнуть в процесс интерпретации музыкальных произведений, понять цели и задачи, «механизмы» и критерии музыкальной педагогики.

Многоаспектное рассмотрение проблемы в свете современной науки позволило сформулировать рабочий аппарат исследования.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих учителей музыки в системе высшего педагогического образования

Предмет исследования - музыкально-исполнительская деятельность студентов в процессе овладения профессией учителя музыки.

Цель исследования - определить методологические основы интеграции музыкально-исполнительских дисциплин в подготовке учителя музыки и пути ее практической реализации.

Исходя из объекта, предмета и цели, в работе сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить философско-эстетическую, научную, музыковедческую, психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Выявить причины, противодействующие интеграции музыкально-исполнительских дисциплин в подготовке учителя музыки.

3. Раскрыть содержание понятия «интеграция» в русле диалектической логики.

4. Разработать интегративный курс «Теория и история музыкального исполнительства», формирующий основы художественного мышления будущего учителя музыки.

5. Внедрить данный курс в педагогическую практику и обобщить результаты экспериментальной работы.

Гипотеза исследования - интеграция музыкально-исполнительских дисциплин в профессиональной подготовке учителя музыки может быть реализована в своей глубинной сущности, если:

- интегрирование как процесс будет осуществляться в соответствии со своим предназначением - воссоздание целостности методом восхождения от абстрактного к конкретному;

- художественное мышление, логикой которого выступает диалектика, изначально определившая природу содержания музыки, формы и средства ее существования и воплощения, выступает смыслообразующим началом интеграции музыкально-исполнительских дисциплин;

- будут определены конкретные педагогически целесообразные пути (формы и методы) реализации теоретических положений, обеспечивающие максимальную самостоятельность их воплощения студентами в собственной музыкально-исполнительской деятельности.

В.В.Давыдова-Д.Б.Эльконина; интонационная теория Б.В.Асафьева; концепция музыкального воспитания Д.Б.Кабалевского.

Методы исследования; анализ философской, музыковедческой и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; целенаправленное педагогическое наблюдение; научное изучение и обобщение передового педагогического опыта; педагогический эксперимент, включающий метод экспериментальных творческих заданий, беседы, анкетирование преподавателей и студентов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Впервые интеграция рассматривается в контексте диалектической логики -как мыслетворчество, раскрывающее себя в процессе воссоздания утраченной целостности методом восхождения от абстрактного к конкретному. Движущей силой этого процесса является противоречие, осмысление которого помогает понять природу и особенности внутренней жизни и развития изучаемого объекта, восстановить его целостность на естественной для него основе. В качестве интегрирующего начала музыкально-исполнительских и теоретических дисциплин в профессиональной подготовке будущего учителя музыки выступает художественное мышление, изначально определившее диалектическую природу художественного времени и интонирования. Диалектика этих атрибутов художественной деятельности обеспечивает рассмотрение ключевых проблем музыкального исполнительства сквозь призму подлинной природы музыкального искусства.

Практическая значимость. Разработан и внедрён в практику подготовки будущих учителей музыки курс «История и теория музыкального исполнительства», призванный помочь студентам проследить пути развития музыкального исполнительства, сформировать у них механизмы художественного мышления. Материалы могут быть использованы в процессе подготовки будущих учителей музыки в ВУЗе, а также на курсах повышения квалификации и переподготовки учителей музыки.

Этапы исследования. На первом этапе исследования (1998-2000гг.) проводился анализ ситуации в системе профессиональной подготовки учителей музыки, а также анализ причин, мешающих качественной подготовке их к практической деятельности. Эта работа осуществлялась через наблюдение занятий со студентами по музыкально-исполнительским дисциплинам, деятельность исследователя в качестве руководителя студенческой практики. Результатом этой . работы явилась идея о необходимости интеграции музыкально-исполнительских дисциплин.

На втором этапе исследования (2001-2002гг.) осуществлялась работа по изучению научно-теоретических источников с целью определения методологических основ интеграции музыкально-исполнительских дисциплин, выявления наиболее приемлемых и рациональных путей её осуществления в системе подготовки учителей музыки.

На третьем этапе (2003-2004гг.) работа проводилась с педагогическим и студенческим коллективами на кафедре «Музыки и музыкального образования» в Институте искусств Хакасского Государственного Университета им. Н.Ф.Катанова. В ходе ее для студентов был разработан курс «История и теория музыкального исполнительства».

Апробация и внедрение осуществлялись: в собственной практической деятельности в качестве преподавателя кафедры музыки и музыкального образования Института искусств ХГУ им. Н.Ф.Катанова; в выступлениях на курсах повышения квалификации учителей музыки республики Хакасия; на Международной межвузовской научно-практической конференция «Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности» (Екатеринбург, 29-31 марта, 2001 г.); на Межрегиональных научно-практических конференциях: «Методологические основы формирования специалиста-педагога в рамках образовательных стандартов нового поколения» (Абакан, 19-20 апреля, 2002 г.), «Проблемы подготовки специалиста в ВУЗе в условиях модернизации образования: опыт, проблемы, перспективы» (Абакан, 30 апреля, 2004), «Проблемы модернизации социально-художественного образования на современном этапе» (Иркутск, 20-22 апреля, 2004 г.); в учебно-методическом пособии «Вопросы музыкальной педагогики» для студентов, обучающихся по специальностям 0310, 030700 - Музыкальное образование, 0501 - Инструментальное исполнительство (Абакан, 2002 г.).

Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось в Институте искусств Хакасского Государственного Университета им. Н.Ф.Катанова. Разными формами исследования было охвачено более 20 преподавателей и 160 студентов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Интеграция, в соответствии с научным значением, есть процесс воссоздания целостности методом восхождения от абстрактного к конкретному.

2. В качестве интегрирующего начала в музыкально-исполнительской деятельности выступает художественное мышление' Осуществляясь как процесс мыслетворчества, оно воссоздает целое (художественный образ) с одновременным его переосмыслением и преобразованием.

3. Основным условием развития художественного мышления будущих учителей музыки выступает построение музыкально-исполнительских дисциплин как модели выведения знаний, где всеобщие закономерности предшествуют конкретному.

4. Основанием разработанного учебного курса «Теория и история музыкального исполнительства», интегририрующего музыкально-теоретические знания, выступает диалектика художественного времени и интонирования, обеспечивающая рассмотрение ключевых проблем музыкального исполнительства через подлинную природу музыкального искусства.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

В первой главе «Интеграция учебных предметов как философско-педагогическая проблема» рассматривается природа и сущность понятия «интеграция» как взаимодействия высшего порядка, проводится методологический анализ становления интеграции как проблемы отечественной педагогики и раскрывается авторский концептуальный подход к интеграции музыкально-исполнительских дисциплин в содержании образования будущего педагога-музыканта.

Теоретическая часть исследования начинается с раскрытия ключевых понятий в их иерархической последовательности: «интеграция», далее «художественная деятельность» как область ее осуществления и «музыкально-исполнительская деятельность» как объект ее приложения.

В настоящее время понятие «интеграция» приобрело «научно-бытовую» многозначность, что настоятельно требует четкого определения содержания и объема этого понятия. Тем более, что и в научной литературе его трактовка имеет варианты и разночтения: восстановление, восполнение (от integer - целый); воссоздать - синоним понятия «восстановить» (создание вновь, повторение); создать (создавать, созидать, делать) и др. Исследование трактовок понятия приводит к выводу, что наиболее глубокая и содержательная из них -воссоздать, потому что это не восполнить и не просто восстановить, воспроизвести в первоначальном, доподлинном виде. В смысловом корне слова -«создать» (особенно в трактовке «вызывать из небытия в бытие») прочитываются элементы творчества, т.е. привнесения в процесс интеграции чего-то такого, что не является повторением натуры. «Воссоздать» с одновременным «создать» - это в наибольшей мере отражает природу художественного творчества. В первую очередь музыкальному исполнительства, где, к примеру, воспроизведение голосом фразы из фортепианного произведения уже не есть результат «один к одному».

В реальной практике интеграция оказывается сведенной к простейшему «соединению», особенности которого зависят «от конкретного объекта» или суммы интегрируемых объектов. При этом «полюс» творчества исчезает, уступая место простому эмпирическому обобщению по внешним признакам, когда в качестве исходного основания интеграции выступает некое общее свойство совокупности предметов, явлений, элементов и пр. В принципе, в эмпирическом «варианте» интеграции никакая вертикаль или горизонталь не в состоянии достигнуть уровня всеобщего отражения сущностей некоей группы явлений, особенно внешне отличных друг от друга. Теоретически доказывается, что для подлинной интеграции необходимо такое всеобщее, которое выходит за природу этой группы, рассматривая ее «со стороны» как подсистему некоей метасистемы. Творчество начнется тогда, когда вскрытие

сущности каждого из интегрируемых объектов будет сопровождаться определенным объективно необходимым (и протекающим в русле природы каждого объекта) мысленным изменением внешне данного, созерцаемого.

В исследовании утверждается положение: интеграция начинается с проникновения в сущность и протекает прежде всего как мыслетворчество, то есть деятельность, направленная на переосмысление и преобразовать данного. Эта важнейшая сторона понятия «интеграция» находится в полном соответствии с природой и механизмами искусства, которое есть преобразование обыденного в художественное. Отсюда интеграция в исполнительском искусстве может быть осуществлена НЕ на основе какого-либо вида музыкально-творческой деятельности (как это и имеет место в современной практике - на основе вокально-хоровой деятельности), и НЕ на основе группы «ведущих» искусств (или музыкально-теоретических предметов), а только на основе всеобщей природы искусства.

Понятие «художественная деятельность» рассматривается в рамках монистической категории как отдельный вид системы человеческой деятельности. Художественная деятельность занимается специфической «перестройкой» объекта (материального и не материального) в том смысле, в каком объект может быть использован в качестве знаков-символов для раскрытия художественной идеи, авторской оценки содержания того, что составляет предмет художественного исследования. Закономерность появления художественной деятельности, как удовлетворения потребности в ней, сделало ее сущностной силой человека, способом существования человека как Человека. Понятие «художественная деятельность» по объему фактически совпадает с категорией «деятельность», изначально интегрируя основные ее виды - познание, преобразование, оценивание и коммуникацию. Художественная деятельность как сущностная сила человека есть закономерно возникший в деятельности механизм обеспечения нравственного прогресса человечества, поскольку ее продукт - искусство - выступает системой опредмечивания ценностного сознания человечества.

Раскрытие понятия «музыкально-исполнительская деятельность» начинается с того, что исполнительство выступает основой интеграции всей огромной системы человеческой деятельности, куда художественное исполнительство входит как частное, особенное, как подсистема. Поэтому даже в таком отдельном и специфическом виде исполнительства как «музыкальное исполнительство», эта сущностная основа по-прежнему сохранит свою инте-гративную силу - вне исполнительства музыкальное искусство не существует. Как не существует вне исполнительства человеческая практика вообще.

Далее в исследовании раскрываются понятия, имеющие самое прямое отношение к ключевым. В первую очередь «мышление» как феномен, рассматриваемый разными науками (в зависимости от сферы их интересов), но наиболее успешно - в отечественной психологии. В центре внимания находятся: диалектическая природа человеческого мышления, различение уров-

ней мышления (эмпирический и теоретический), процессуальность мышления (человеческой психики вообще). Для заявленной в исследовании проблемы наиболее важно то, что диалектика не является способом, привносимым в мышление «извне», а методом познания, адекватным самой сущности мира. Это, как доказывается, является «ключом» к пониманию художественного мышления и его продуктов. Любое художественное целое (идея, образ) с самого начала и до конца есть продукт человеческого мышления. Его содержание и структура подчиняются тем же законам, которые мать-природа заложила в мышление, следовательно, в нем обязательно должна проявиться «диалектическая технология». Действительно: уже в самых первых актах символического опредмечивания сил природы содержалась та диалектическая сущность искусства, которая со временем стала «приемом контраста», раскрывающим любое жизненное явление как противоположное внутри себя. Эта природа художественного мышления определила то, что музыкальное искусство сложилось (по утверждению науки) как чувственно воспринимаемая процессуальная модель диалектики.

Всего этого в современной системе подготовки педагога-музыканта к профессии абсолютно нет. На этом основании в исследовании делается вывод: в отсутствие должной методологической базы философские основы интеграционных процессов в теории и практике образования остаются непонятыми. Отсюда проистекает основное противоречие в художественной педагогике - между философским содержания искусства и эмпирическим уровнем его преподавания.

Видное место в исследовании занимает методологический анализ становления интеграции как проблемы отечественной педагогики, в связи с чем выявляется природа самого «интегративного движения». В середине прошлого тысячелетия перед наукой, в связи с ростом и дифференциацией знаний, встала задача их интеграции. В этих условиях остро заявила о себе проблема целостности - ключевая философская проблема, не потерявшая своей актуальности и в наши дни. Именно с момента, когда педагогическая мысль стала заниматься проблемой целостности, мы можем говорить о становлении педагогики как науки, что выразилось в виде поисков различных подходов к достижению целостности учебно-воспитательного процесса через нахождение взаимосвязей между учебными предметами. Так возникла идея межпредметных связей, первая на долгом и противоречивом пути поиска средств обеспечения целостности. Она была признана большинством выдающихся педагогов прошлого и в наши дни воплотилась в ряд «подходов», которые последовательно рассматриваются в работе.

«Межпредметные связи» (МС) заявили о себе, как самостоятельный подход, на рубеже 50-х годов прошлого столетия. В нем особенно ценной представляется мысль М.Н.Скаткина о сущности МС - это не только и не столько концентрические круги (то есть комплексы, концентрумы), а движение вверх по спирали. Но эта мысль не получила методологического разви-

тия. МС продолжали развиваться в направлении «сложить», «соединить», и этот принцип продолжил себя в «Комплексном подходе», который был призван воплотить идею умственного, эстетического, нравственного и физического воспитания в их единстве. Но он просуществовал недолго: обострение противоречия между все увеличивающимся ощущением необходимости обретения целостности образовательного процесса и результатами реальной практики вызвало к жизни «Системный подход». С ним были связаны большие надежды, поскольку уже само понятие «система», в большой мере выступающее синонимом целостности, явилось заявкой на интегрирование знания на научной основе.

Действительно: система как таковая в диалектической логике проистекает из исходного сущностного отношения (или связи) обеспечивает целостность методом восхождения от абстрактного к конкретному как «единству в многообразии» (идентично - от сущности к явлению). Однако педагогическая наука (в условиях доминирования эмпирического мышления) не смогла реализовать методологические потенции, заложенные в этом подходе, инте-гративные процессы в педагогической реальности по-прежнему текли вяло.

В этих условиях интеграция была определена как ключевая проблема образования, заявил о себе «Интегративный подход». Он на длительное время оказался в центре внимания педагогической науки, ему были посвящены многочисленные исследования, среди которых особого внимания заслуживает «Теория интеграции» А.Я.Данилюка. В этой монографии сформулированы три принципа интеграции (единство интеграции и дифференциации, антропоцентризм, культуросообразность), много ценных мыслей о методах разработки интегративных курсов (РЖ), предложен интересный «метод условно-адекватного перевода» (на основе взаимодействия континуальных и дискретных предметных языков). Но, несмотря на достаточно детальную разработку и последовательное изложение формально-логических структур внутрипред-метной интеграции, остается нераскрытым самое главное: какие механизмы мышления учащихся способен развивать условно-адекватный перевод? В этом смысле уже сам факт, что определяемое автором монографии понятие «интеграция образования» предполагает усвоение знаний путём их «соединения» в сознании ученика, указывает на то, что вновь будут усваиваться готовые знания путём их репродуцирования, суммирования и т.д. Такое «скольжение по поверхности» исключает восхождение к сущностям как истокам качественно нового знания.

Говоря о претворении идеи интеграции собственно в сфере искусства, надо отметить, что она никогда не находилась в центре внимания художественной педагогики. Движение, которое возникло в конце прошлого века -«интегрированные уроки искусства», было более всего отражением общей тенденции к интеграции в образовании. Будучи стихийным, оно не приобрело ни массового характера, ни методологической базы, ни должного методического обеспечения.

На этом фоне надо отметить положительную роль, которую сыграла концепция РАО, разработанная под руководством Б.П.Юсова. В ней искусство выступает стержневым и формообразующим фактором культуры, основным, центральным понятием концепции выступает образ, а образно-символическое мышление «как предмет образовательной области «Искусство» выдзинуто одной из задач полихудожественного развития школьников».

Действительно: понятие «образ» является одним из ключевых в сфере искусства, поэтому организация всего интеграционного процесса «вокруг» этого понятия выглядит вполне логичной. Но из поля зрения авторов концепции выпало самое важное - ведь образ есть не только результат преобразования реальности в мышлении художника, но одновременно и процесс, приведший к данному результату. Если не проработан процесс, то самое важное для воспитания у школьников (студентов) образно-символического мышления - появление «добавочных приемов искусства» (Л.С.Выготский) - остается не раскрытым.

Таким образом, можно констатировать: идей интеграции, став самостоятельным подходом-проблемой, пока не получила глубокой научной проработки ввиду того, что обоснование ее как фактора достижения целостности продолжает оставаться на эмпирическом уровне (в лучшем случае - на уровне «внешней» диалектики). Основой интеграционных процессов в искусстве не может выступать какая-либо частность системы художественной деятельности (даже такого масштаба как «художественный образ»). Интеграция как процесс, заданный самой природой материального мира, должна найти основание в природе интегрируемых явлений, соотнесенной с всеобщими законами самого мира.

Раскрытие концептуального подхода к интеграции музыкально-исполнительских дисциплин в исследовании начинается с констатации: подавляющее большинство исследователей «сходятся» на том, что современный учитель музыки должен быть исследователем, т.е. должен овладеть «методологической культурой» (Э.Б.Абдуллин), обладать уровнем мышления, адекватным природе самого искусства. Благодаря работам ученых школы Д.Б.Кабалевского стал реальностью факт резкого заострения внимания на том, что это должно быть философское мышление: другого уровня для понимания содержания искусства, в том числе музыки как «психики общественного человека» (Л.С.Выготский), для воспитания нравственно-эстетического ядра духовной культуры школьников быть не может.

Воспитание мышления этого уровня выступает предпосылкой и целью, глубинным обоснованием концептуального подхода к реализации интеграции, которая обусловлена уже простым перечислением многочисленных «амплуа» учителя музыки, раскрывающим профессию как «единство в многообразии».

В условиях, когда доминирующим стал узкодисциплинарный подход, «предметоцентризм» - «функционирование учебных предметов как автономных образовательных систем» (А.Я.Данилюк) - это особенно

актуально. Отдельные стороны деятельности учителя музыки превращены в самостоятельные дисциплины, а весь пафос их преподавания сводится к «специфике» предмета. «Практикоориентированность» стала ведущим, «системообразующим» принципом овладения любой профессией. В итоге: система подготовки будущих учителей музыки на сегодняшний день системой не является, вследствие чего резко обозначилось противоречие между комплексным, интегрированным по сути характером деятельности учителя музыки в общеобразовательной школе и узкодисциплинарным подходом, господствующим в системе подготовки его к профессии Если добавить сюда и методическое обеспечение музыкально-педагогического процесса, где преобладают методы «заучи текст, а уж потом мы начнем заниматься музыкой» и прослушивание музыкальных произведений до их разбора, то приходится констатировать: вся система образования осуществляется на одном уровне - эмпирическом, и другой педагогики (вообщелюбой, в этихрамках, специальной педагогики)мы пока не имеем.

Выход из создавшейся ситуации видится в кардинальном обновлении методологической базы художественной педагогики, что диктуется самой природой музыкального искусства. В этом плане укажем: в работах ученых школы Д.Б.Кабалевского воспитание основ художественного мышления выдвинуто как цель образования педагога искусства. Художественное мышление рассматривается в триединстве его фундаментальных качеств -диалектичность, целостность, процессуальность. Для данного исследования это утверждение неоспоримо и концептуально, ведь мышление музыканта-исполнителя является подсистемой художественного.

В целом, основываясь на философском рассмотрении сущности и структуры музыкального исполнительства, а также на критическом осмыслении практического претворения интеграции, концептуальный подход к интегрированию музыкально-исполнительских дисциплин можно представить в следующих положениях:

1. Интеграция - это процесс, особым образом отражающий сущность целого как единство и борьбу противоположностей, а потому сам протекающий в единстве со своим отрицанием - дифференциацией. Это понятие фиксирует в конкретной целостности (явлении, событии, факте музыкального искусства) особенные взаимосвязи и отношения, которые возникают в процессе ее самодвижения. Интеграция становится отражением приложения человеческой энергии к этому целому. Потому она есть такое воссоздание. которое не идентично первоначальному (хотя и подразумевает его), а несет в себе момент творчества как «интегративную обработку» первоначального с определенных художественных позиций. В силу этого она есть мыслетвор-чество, что отражает саму природу человека, определившую художественную деятельность как атрибутивный признак человеческой деятельности.

2. В своих частных (отдельных, особенных) значениях интеграция - это процесс, в большой степени адекватный процессам художественной деятель-

ности: в сфере искусства понятия «интеграция», «эмерджентность», «художественность» получают взаимозаменяемые значения. Интеграция напрямую связана с эмерджентностью тем, что результатом этой связи-совпадения выступает процесс рождения художественного образа как превращения обыденного в художественное, когда «силовое поле» общечеловеческих нравственно-эстетических ценностей проецируется на обыденную жизнедеятельность и преобразует в человеческом поэтическом сознании внеэстетические объекты Б символику искусства. Так происходит интеграция в сознании отдельного человека общественного с личным, что заставляет взглянуть на жизнь с позиций высоких ценностей, стимулирует и реально обеспечивает возникновение в мышлении и чувствах воспринимающего новых психических образований, окрашенных высокими нравственно-эстетическими смыслами.

3. Диалектика художественного времени и интонирования - та «клеточка», то генеральное основание, на котором интегрируются все музыкально-теоретические знания, обеспечивающие осуществление художественно-исполнительской деятельности как процесса воспроизведения («воссоздания») подлинной природы музыкального искусства. Диалектика этих атрибутов художественного исполнительства в свою очередь интегрируется в понятии «импровизационность», которое и выражает фундаментально родовое качество музыки как живого искусства. Диалектика художественного времени и интонирования - это сущность (и способ) специфического существования музыкального времени (пространства) и музыкального интонирования как явлений художественных (интегративных), выражающая себя в одновременности существования противоположностей «в одном и том же месте, в одно и то же время» (Э.В.Ильенков).

Во второй главе «Педагогические пути реализации интеграции музыкально-исполнительских дисциплин в профессиональной подготовке учителя музыки» раскрываются содержание и структура разработанного в исследовании интсгративного курса «Теория и история музыкального исполнительства» как движения от методологии к методике, проводится анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.

Цель курса - в процессе изучения становления музыкального исполнительства как вида художественной деятельности сформировать у студентов основы художественного мышления. Принципы построения курса: 1) Направленность всех видов учебной деятельности на развитие у студентов механизмов исследовательского поиска; 2) Содержательная взаимосвязь, взаимообусловленность всех тем на основе моно-сущности исполнительства; 3) Логико-исторический анализ развития музыкального исполнительства. Задачи курса: 1) Раскрыть студентам теоретическую сущность понятия «художественная деятельность»; 2) Определить роль мышления в эволюции музыкального исполнительства; 3) Выявить в развитии музыкального исполнительства узловые моменты, имеющие принципиальное значение для профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта. Тематический план

курса призван обеспечить движение мышления студентов в логике: от «эмбриологии истины» (А.И.Герцен), в виде абстрактно-всеобщих положений, через прослеживание исторического развития сущностных характеристик художественного мышления к конкретным практическим действиям. Основная форма освоения студентами материалов курса -живая дискуссия.

Первый диалог в рамках темы «Философско-теоретические подходы к определению понятий «художественная деятельность» и «художественное мышление» начинается с выяснения роли деятельности «в производстве Человеком самого себя».

В свете этого внимание студентов последовательно акцентируется: на потребностях человека, которые вызвали к жизни художественную деятельность (результат поиска - она есть способ существования человека как Человека); на взаимосвязях видов человеческой деятельности (формулируем понятие «эмерджентность», из которого выводится феномен «художественность»); на преобразовательной деятельности (выделяя в ней целеполагание надбиологического уровня), определившей искусство как «духовно-практический способ обработки людей людьми» и в итоге студенты выходят на гуманистическое предназначение художественной деятельности. На основе этого комплекса абстракций выводится самое значимое всеобщее положение, из которого вытекает вся дальнейшая мыслительная деятельность студентов: художественное мышление, как создание-воссоздание-восприятие идеализированного образа мира (схемы, модели и т.п.), есть мышление тео-

процесс его выведения.

Он и начинается со следующей темы курса: «Истоки и особенности художественной деятельности на ранних ступенях ее развития (синкретизм искусства, целостность мировоззрения)». Здесь отмечается самое главное: родившееся из практики перворазличение добра и зла, пользы и вреда и пр. обеспечило целостность искусства на уровне предельной абстракции - противопоставление двух начал. Синкретизм определил сущностные особенности художественной деятельности: неотделимость создания от исполнения, ее общественный характер, каждый участник художественного действа -универсал.

Подчеркивается, что символы всего мира разворачивались в магических обрядах и ритуалах уже в преобразованном первобытным сознанием времени, которое теперь стало временем художественным: В нем реально-интуитивное ощущение первобытным человеком диалектики мира не могло не сохраниться, более того, оно стало смыслом (содержанием) и способом (формой) выражения этого смысла одновременно! И здесь раскрывается абстрактно-всеобщее, которое есть диалектика художественного времени и интонирования. В художественном времени она проявляется в одновременной деятельности тенденций четкой ритмической организации музыкального времени, и стремления выйти за рамки четкого ритма, обрести свободу вре-

менного высказывания. В художественном интонировании - это противона-правлснность тенденций «чистого» интонирования (что имеет место в академическом пении) и «фальши» как интонирования особого рода. Эта диалектика, несмотря на дальнейшее выделение и обособления разных видов искусств, должна была сохраниться исторически как родовая сущность искусства. В этом смысле джаз для студентов выступает своего рода «наглядным пособием». В нем - диалектика «несущего ритма», когда энергия, вызывающая потребность движения, рождается из противоречия между закрепощением времени и стремлением освободиться от какого-либо закрепощения. Диалектика «фальшивого интонирования» (т.н. «блю ноутс»), когда чистота и специально создаваемая фальшь рождают противоречие, которое вызывает в восприятии чувство «интонационного мучения». Таковы «секреты» удивительно внутренне экспрессивного джазового искусства и его эмоционально-заражающего воздействия на человека. Эту, интегрирующую все в искусстве «клеточку», мы со студентами прослеживаем на разных этапах становления музыкального исполнительства. Строго оговариваем: этапы - это не «одно после другого», а разные уровни развития природы музыки.

В рамках содержания темы «Особенности развития музыкального исполнительства в художественной культуре Античного периода» студенты отмечают: логика самой истории был предопределён процесс дифференциации в виде специализации форм общественного сознания, внутри этих форм, в том числе и внутри самой музыки. Постепенно целостное искусство становилось «единством в многообразии», сохраняя в себе единство строгости и свободы. Однако в теме «Каноны Средневековья как диалектический по сути фактор развития музыкального исполнительства» наблюдаем резкое движение к «полюсу закрепощения» (результат аскетического «божественного разума»). Но почему в формах инструментальной церковной музыки сохранилось так много импровизации? Отмечаем - импровизационная природа музыки вступила в противоречие со способом её интонирования, в чем его истоки? В том, что музыка как плод духовной деятельности реального, земного человека, не могла утерять свою живую эмоциональную природу (в творчестве трубадуров, мейстерзингеров, менестрелей она не исчезала вообще). И когда в искусстве Ренессанса основным идеологическим направлением стал гуманизм, поставивший в центр своих интересов Человека, возвращение музыке ее природы было предрешено. Эта тенденция выявляется студентами в теме «Роль гуманистических, нравственно-эстетических идеалов эпохи Возрождения в становлении музыкально-исполнительской культуры (восстановление природы художественного времени и интонирования)» в дискуссии по поводу проблемного вопроса: достигло ли в эту эпоху в целостной фигуре Музыканта своего расцвета изначально заложенное в художественной деятельности, родовое единство содержания, и формы и средств исполнения?

В теме «Рационализм классического художественного мышления в музыкально-исполнительской практике послеренессансного периода» утвер-

ждает себя принцип: «искусство - это разум»: становится фактом, что законы художественного творчества начинают все более выводиться из разума. Оказывается, в этом отрицательном (строгих классических единствах) содержалось и положительное - именно в этот исторический период впервые в эстетике был поставлен вопрос о взаимосвязи художественной деятельности и логического мышления. В классический период исполнитель-профессионал окончательно приобретает самостоятельность, вынужден был истолковывать авторский замысел, т.е. «воспроизводить», «воссоздавать», следовательно -«со-творить». Вместе с этим пробуждается интерес к теоретическому осмыслению природы исполнительства.

Романтическое искусство не случайно считается периодом невиданного взлёта европейского инструментального исполнительства. В теме «Достижения и провалы эпохи виртуозов-романтиков («новая реформа» художественного времени в профессиональном исполнительстве)» студенты убеждаются что персона профессионального исполнителя-виртуоза оказывается в центре музыкальной жизни. Увлечение виртуозностью приводит к тому, что исполнительская техника становится иногда смысловой доминантой исполнительской деятельности, отодвигая на второй план художественное начало. Но романтики, стараясь просмотреть внутренний (особенно лирический) духовный мир человека при помощи музыкальных интонаций, разрушили догматические каноны классицизма - родилось «mbato».

Окончательную точку в сторону возвращения музыкального исполнительства к своей природе поставили Ф.И.Шаляпин и С.В.Рахманинов. Первый тем, что (если послушать его народные песни) мог петь фактически «вне ритма» и каждое слово (по художественной необходимости) любой выразительной интонацией (не избегая при этом «глиссандо», «подъездов» и прочих запрещенных в вокале вещей!). Второй тем, что вернул (в виде «рахманинов-ского рубато») фортепианному исполнению изначально импровизационную природу, где живое развитие живой интонации подчинялось только логике разворачивания конкретного художественного смысла по эмоционально-психологическим законам. Но не по строгим канонам «рафинированного профессионализма», где умение «выразительно донести» осуществляется при помощи как раз запрета на свободу этого выразительного донесения (но зато -техническое мастерство в «игре с нотами»). У С.В.Рахманинова истинная техника (помимо, конечно, феноменальной природной виртуозности) заключается в умении найти любой звук и художественное время, необходимые для выражения живого эмоционального смысла).

Вот тут будущим исполнителям и предлагается подумать: этот смысл надо выявлять «до» или «после» того, когда, как говорилось выше, уже выучены ноты? Возможно ли в принципе, чтобы в художественном мышлении исполнителя некое «абстрактное» содержание появлялось в музыке «потом»? И теперь, обозрев развитие диалектики художественного времени и интонирования от первобытно-родовой интуитивной стадии до ее осознанного во-

площения в творчестве великих исполнителей, вновь возвращаемся к джазу, где «первобытная природа» музыки фактически предстает перед нами в целости и сохранности. И делаем важный для исполнительской практики студентов вывод. Несмотря на всяческие запреты, вызванные стремлением «упорядочить» и канонизировать импровизационную природу музыки, в наш просвещенный век «все вернулось на круги своя» - интуитивно заложенная в природе исполнительства диалектика художественного времени и интонирования не только не исчезла, но проявила себя на новом уровне и в новом качестве. Это ли не доказательство того, о чем говорит теория познания - что познание человека есть не прямая линия, «а кривая линия, бесконечно приближающаяся к ряду кругов, к спирали»?

Заключительная тема «Современное музыкальное исполнительство как отражение полифоничности художественного мышления». Поскольку основные вопросы исполнительства уже рассмотрены, в ней актуализируется проблема триединства «композитор-исполнитель-слушатель». Но, прежде всего в ее социальном аспекте (Б.В.Асафьев, С.Х.Раппопорт, А.Н.Сохор и др.), где центральным становится вопрос о влиянии искусства на слушателей и слушателей на судьбу искусства. В смысле полифоничности художественного мышления отмечаем факт появления целого ряда авангардных течений в композиторском творчестве и стараемся выявить их «эффективность в показе истинности мира». Студенты сами делают важный вывод: по отношению к музыке в целом, все эти течения (алеаторика, додекафония и пр.) являются лишь отдельным, частным моментом композиторской техники, а потому присущая им «абстрактная глобализация содержания жизни» оказывается односторонней, не выражает интонационно ее человеческую нравственно-эстетическую сущность музыки в полном объеме.

Так, в процессе освоения курса, в сознании студентов складывается общих чертах «теория исполнительства». В концентрированном виде ее можно представить как искусство интерпретации, как искусство содержательного анализа, которое вырабатывается внутри диалогов: «автор - исполнитель», "произведение - исполнитель"; «средства выражения - исполнитель» и др. Ее «воссоздание» студентами в собственной практике становится закономерным итогом курса.

Опытно-экспериментальная работа (далее - ОЭР) осуществлялась на базе Института искусств ХГУ им. Н.Ф.Катанова (г. Абакан). В эксперименте принимали участие студенты 2-4 курсов, обучающиеся по специальности 030700 - «Музыкальное образование» (за все годы ОЭР - более ста шестидесяти человек), и двадцать преподавателей кафедры «Музыка и музыкальное образование». Цель ОЭР - выявить эффективность воспитания у будущих учителей музыки основ художественного мышления в процессе реализации интегративного курса «Теория и история музыкального исполнительства». Идея ОЭР состояла во всестороннем рассмотрении проблем исполнительства. Это значит, выяснить отношение не только студентов, но и самого препо-

давательского состава к проблемам музыкального образования, осуществить теснейшую связь теории с практикой и не просто сравнить группы по результатам, а прежде всего выявить динамику развития мышления студентов экспериментальной группы. В связи с этим были определены содержательные критерии развития мышления студентов, позволяющие говорить о достаточном, среднем и низком уровнях его развития.

В целом анкетирование на констатирующем этапе показало: понимания природы музыки и музыкального исполнительства нет. Понятие «художественная деятельность» не упоминается в ответах, ни одна проблема не осознается по существу, отсюда слабая (на интуитивном уровне) аргументация своего взгляда, своей позиции. В итоге: ответы 44% студентов можно отнести лишь к среднему уровню художественного мышления (да и то условно, поскольку оно имеет ярко выраженный информационно-теоретический характер), остальные - к низкому (56%). Результат, в условиях жесткой «практи-копривязанности» педагогического мышления, закономерный.

Следующее исследование на констатирующем этапе осуществлялось в классе индивидуальной музыкально-исполнительской подготовки студентов («Основной музыкальный инструмент»). Обязательной в этой дисциплине форме работы - самостоятельному выучиванию произведения - предшествовала интеллектуальная читка с листа. Итогом этой работы было концертное исполнение с непременным теоретическим воссозданием студентом всего процесса работы над произведением. Критериями оценки осмысления студентом своего исполнения на теоретическом уровне выступали: адекватность формулировки студентом идеи произведения замыслу композитора, соответствие ее философскому уровню; убедительность продемонстрированного студентом движения от содержания к форме его воплощения (в драматургии музыки и в собственном исполнении); умение выявить конфликтность музыкального материала и интерпретационно ее обосновать; умение выявить изменения одного и того же музыкального материала и дать ему логическое истолкование и др. В целом это позволяло выявить, насколько осознанно студент использует все исполнительские средства для управления восприятием слушателя; насколько музыкальный образ целостно существует в сознании студента - в единстве содержания, формы, слухового представления о звучании и технического воплощения.

Динамика развития мышления студентов выявлялась путем сравнения первоначального анализа (проведенного во время «интеллектуальной читки с листа») с данными собеседования. Оно дало вполне ожидаемые результаты. На этапе «интеллектуального знакомства» с произведением работа мышления проявлялась в примитивной структурно-аналитической констатации того, что есть в нотном тексте, в известной мере в демонстрацию знаний из области теории музыки, гармонии, музыкальной формы, напоминала набор предположений, «вероятностей» и пр. Такая картина наблюдалась у 100% студентов и контрольной, и экспериментальной групп. Естественно, кон-

цертное исполнение произведений, выученных самостоятельно «таким методом», не могло быть блестящим и даже хорошим. Но на заключительном этапе, после введения интегративного курса, в контрольной группе картина изменилась. Особенно это проявилось в ответах на тест-вопросник. Пусть изменения не были яркими и значительными, как бы хотелось (ввиду сложности и новизны сферы художественного мышления для студентов - это закономерно), но реально свидетельствовали, что изменения в мыслительной деятельности студентов произошли.

Об этом говорят цифры: в экспериментальной группе последовательность вопросов верно определили 75% студентов, 90% студентов выполнили тестовые задания; в контрольной группе правильно выстроить тестовые вопросы не удалось никому, выполнить задания смогли около 50% студентов. Особенно важно для нас качественное преобразование ответов по сравнению с первоначальным тестированием: условие - максимально развернутая аргументация - было выполнено в полной мере. Радует: встречаются такие ответы, в которых делается попытка «аргументации самих аргументов», что уже свидетельствует о выстраивании в мышлении «вертикали», берущей начало в генетике художественной деятельности. Радует и то, что понятия и категории (термины), которые раньше «отпугивали» студентов, теперь стали естественно употребимыми. Особенно это имело место во второй части собеседования (анализ собственного исполнения), где выражения типа «от содержания к форме», «от смысла к звуку», «от образа к технике» и др. употреблялись как естественное объяснение удавшихся (и не удавшихся!) действий. Именно в этой части задания мы получили образцы становления живой эмоциональной «исследовательской речи», которая в дальнейшем обещает превратиться в «нормальную художественно-аналитическую речь». На этом основании можно говорить, что погружение в философско-эстетические категории сказывается самым положительным образом: это та предуготовленность. на которой вырастает подлинное художественное мышление. И, как мы убедились, решающим здесь стал фактор сложности.

В соответствии с идеей ОЭР рассмотреть проблемы исполнительства всесторонне было осуществлено аналогичное исследование и самих педагогов. Была разработана анкета для преподавателей. Она позволила выявить и понять чём же, в итоге, главную суть противоречия: важность проблемы интеграции признается всеми педагогами, однако практическим действиям по ее внедрению в практику противостоит нежелание самих педагогов что-либо менять (60% преподавателей или «сомневаются», или вообще не хотят менять существующий подход к преподаванию своей дисциплины).

Единогласно высказанное педагогами согласие с необходимостью изменения методологической базы позволило организовать теоретические семинары. Их тематика: «Проблемы профессиональной подготовки педагога-музыканта в свете современных требований», «Взаимодействие и интеграция музыкально-исполнительских дисциплин в профессиональной подготовке

учителя музыки», «Формирование художественного мышления педагога-музыканта: теория и практика». На первом семинаре были сообща сформулированы проблемы (в том числе и данного исследования), решение которых является насущным требованием времени. Второй семинар, который был организован и проведён для преподавателей СПО (среднее, профессиональное образование) и ВПО (высшее, профессиональное образование), был посвящен собственно проблеме интеграции, а доминантой третьего семинара явилась проблема формирования мышления педагога-музыканта. Центральный вопрос - о художественном мышлении как мышлении теоретического уровня, его природе и логике.

В заключении диссертации сформулированы следующие выводы.

1. Проблема интеграции как восстановления утраченной целостности, является одной из ключевых в современной педагогической науке. Исследование феномена интеграции с позиций классической теории познания показало, что интеграция реализует себя как адекватный природе способ достижения целостности тогда, когда ее методологической основой выступает диалектическая логика.

2. Художественное мышление, где самой природой заложен высший уровень человеческого сознания, выступает необходимым условием реализации интеграции как мыслетворчества. В таком своем значении воспитание основ художественного мышления закономерно становится целью образования будущего педагога-музыканта.

3. Центральным в деятельности музыканта-исполнителя является вопрос интерпретации произведения, решить который невозможно без содержательного анализа, который протекает как моделирование художественно-творческого процесса. Только в условиях движения мысли от содержания к форме интеграция жизненного материала и его художественного переосмысления в произведении искусства становится реальной.

4. Одним из путей повышения эффективности профессиональной подготовки учителя музыки является внедрение интегративного курса «Теория и история музыкального исполнительства», тематизм которого воссоздает процесс познания как движение от абстрактного к конкретному. Его основанием, на котором интегрируются музыкально-теоретические знания, выступает диалектика художественного времени и интонирования.

5. Проведенное комплексное исследование эффективности интегратив-ного курса «Теория и история музыкального исполнительства» доказало обоснованность и правомерность введения его в содержание образования будущего педагога-музыканта. Заложенный в его тематизме метод познания содержания музыкально-исполнительской деятельности обеспечивает достижение цели - формирование у будущего учителя музыки основ художественного мышления, стимулирует развитие важных качеств культурного мышления, среди которых ведущим выступает критичность ума.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях:

1. Курбонова Г.Н. Проблема интеграции в профессиональной подготовке будущих учителей музыки //Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности. Материалы 1-й Международной межвузовской научно-практической конференции, 29-31 марта 2001, Том - 3. Ответственный за выпуск Р.В.Панкевич. - Екатеринбург: Изд. Уральского гос. пед. ун-та, 2001 .-(0,13 п.л.)

2. Курбонова Г.Н. Взаимодействие музыкально-исполнительских дисциплин в подготовке учителя музыки //Методологические основы формирования специалиста-педагога в рамках образовательного стандарта нового типа. Материалы Межрегиональной научно-практической конференции, 19-20 апреля 2002./ Под ред. И.А. Анкипович, С.Т.Дмитриевой и др. - Абакан: Изд. ХГУ им. Н.Ф.Катанова, 2002. - (0,22 п.л.)

3. Курбонова Г.Н. Самостоятельная подготовка студента к уроку музыки //Вопросы музыкальной педагогики. Учебно-методическое пособие. Андреева Н.В., Никифорова И.Н., Курбонова Г.Н., Бурнакова Л.Ю. - Абакан: Изд. ХГУ им. Н.Ф.Катанова, 2002. - (1,04 п.л.)

4. Курбонова Г.Н. К вопросу о разработке интегрированных курсов в музыкально-исполнительской подготовке будущих учителей музыки /Вестник ХГУ им. Н.Ф.Катанова, серия - 2. Педагогика. Психология. В-2. -Абакан: Изд. ХГУ им. Н.Ф.Катанова, 2004. - (0,14 п.л.)

Заказ № 3%-ОТ /£, 0$, Тираж ¡00 экз.

000 «Терра» .

П MAP 2005 989

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Курбонова, Галина Николаевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ fJ

ГЛАВА 1. ИНТЕГРАЦИЯ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ КАК

ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Природа ищнь понятия «интеграция» как взаимодевия вего порядка

1.2. Анализ и оценка становления интеграции как проблемы отечвенной педагогики

1.3. Концептуальный подход к интеграции музыкально-исполнительских дисциплин в содержании образования учителя музыки

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕГРАЦИИ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ ДИСЦИПЛИН В V ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

2.1. Ку«Теория и ория музыкального олнителва» как проц движения от методологии к методике

2.2. Анализ и интерпретация результатов опытно-эериментальной работы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интеграция музыкально-исполнительских дисциплин в профессиональной подготовке будущих учителей музыки"

Яркой характерной чертой ушедшего столетия явилось усиление внимания к интеграционным процессам в сфере экономики, науки и образования. Пронизывая все сферы жизнедеятельности человека, формируя реальности сегодняшнего дня, интегративность во многом определяет особенности современного стиля мышления и сама порождает проблемы, требующие серьезного осмысления и решения. «Выявление различных форм интеграции, причин их возникновения и тенденций развития, раскрытие противоречивого характера интеграционных процессов в современном обществе - чрезвычайно важная в мировоззренческом, методологическом и непосредственно практическом плане задача всех общественных наук» /56; 6/. Таково требование времени.

В «Программе развития педагогического образования России на 2000-2010 гг.» отмечен факт развития интеграционных процессов внутри системы непрерывного педагогического образования. «Интегративность как междисциплинарная кооперация, ориентированная на формирование целостной картины мира, создаваемой комплексом базовых дисциплин на основе взаимодополнительности содержания и единства целей и требований» /112; 3/ -заявлена одним из основных принципов разработки содержания непрерывного педагогического образования.

Все вышеизложенное находит яркое подтверждение в системе профессиональной подготовки учителя музыки - все предметы преподаются на основе узкопрофессионального подхода, когда каждая теоретическая и музыкально-исполнительская дисциплина имеет свои, подчас (и, как правило) изолированные цели, задачи, формы и методы. Попытки же осуществить их единство на основе идей интеграции сводятся пока к стереотипу, который главенствует в педагогическом мышлении - к единству на основе некой ведущей (стержневой) учебной дисциплины или вида деятельности. На сегодняшний день в этом качестве продолжает выступать вокально-хоровая деятельность. Сложившаяся ситуация в системе профессиональной подготовки учителей музыки настоятельно требует методологического обновления, и прежде всего на основе научного понимания интегрирования как такового. В данном исследовании делается такая попытка, в чем и состоит его актуальность.

Психологический аспект рассмотрения проблемы осуществлялся на основе работ А.В.Брушлинского, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и др., что позволило прояснить вопросы, связанные со становлением художественного мышления в его ретроспективе.

Педагогический аспект потребовал обращения к истокам педагогики как науки в трудах: Г.И.Батуриной, А.Дистервега, М.Д.Зверева, Я.А.Коменского, Н.К.Крупской, Г.П.Кулагина, А.С.Макаренко, В.Н.Максимовой, И.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского и др. Это позволило рассмотреть интеграцию не локально (в рамках только музыки), а широко - как проблему всей педагогической науки на современном этапе ее развития.

Л.В.Горюновой, Д.Б.Кабалевского, Г.Г.Нейгауза, В.Г.Ражникова, С.Е.Фейнберга, Г.М.Цыпина, Л.В.Школяр и др. Раскрытие методологических основ профессионально-педагогической и исполнительской деятельности, а также основ теории и методики массового музыкального образования позволило глубже вникнуть в процесс интерпретации музыкальных произведений, понять цели и задачи, «механизмы» и критерии музыкальной педагогики, в том числе и профессионально-исполнительскую подготовку будущих учителей музыки массовой школы.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих учителей музыки в системе высшего педагогического образования.

Исходя из объекта, предмета и цели, в работе сформулированы следующие задачи исследования:

3. Раскрыть содержание понятия «интеграция» в русле диалектической логики.

5. Внедрить данный курс в педагогическую практику и обобщить результаты экспериментальной работы.

Методологической основой исследования явились: материалистическая теория познания, ядром которой является диалектика; теория деятельности, фундаментально представленная в трудах А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, М.С.Кагана и др.; теория развивающего обучения В.В.Давыдова-Д.Б.Эльконина; интонационная теория Б.В.Асафьева; концепция музыкального воспитания Д.Б.Кабалевского.

Методы исследования: анализ философской, музыковедческой и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; целенаправленное педагогическое наблюдение; научное изучение и обобщение передового педагогического опыта; педагогический эксперимент, включающий метод экспериментальных творческих заданий, беседы, анкетирование преподавателей и студентов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Впервые интеграция рассматривается в контексте диалектической логики - как мыслетворчество, раскрывающее себя в процессе воссоздания утраченной целостности методом восхождения от абстрактного к конкретному. Движущей силой этого процесса является противоречие, осмысление которого помогает понять природу и особенности внутренней жизни и развития изучаемого объекта, восстановить его целостность на естественной для него основе. В качестве интегрирующего начала музыкально-исполнительских и теоретических дисциплин в профессиональной подготовке будущего учителя музыки выступает художественное мышление, изначально определившее диалектическую природу художественного времени и интонирования. Диалектика этих атрибутов художественной деятельности обеспечивает рассмотрение ключевых проблем музыкального исполнительства сквозь призму подлинной природы музыкального искусства.

Результатом этой работы явилась идея о необходимости интеграции музыкально-исполнительских дисциплин.

Апробация и внедрение осуществлялись: в собственной практической деятельности в качестве преподавателя кафедры музыки и музыкального образования Института искусств ХГУ им. Н.Ф.Катанова; в выступлениях на курсах повышения квалификации учителей музыки республики Хакасия; на Международной межвузовской научно-практической конференции «Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности» (Екатеринбург, 29-31 марта, 2001 г.); на Межрегиональных научно-практических конференциях: «Методологические основы формирования специалиста-педагога в рамках образовательных стандартов нового поколения» (Абакан, 19-20 апреля, 2002 г.), «Проблемы подготовки специалиста в ВУЗе в условиях модернизации образования: опыт, проблемы, перспективы» (Абакан, 30 апреля, 2004), «Проблемы модернизации социально-художественного образования на современном этапе» (Иркутск, 20-22 апреля, 2004 г.); в учебно-методическом пособии «Вопросы музыкальной педагогики» для студентов, обучающихся по специальностям 0310, 030700 - Музыкальное образование, 0501 -Инструментальное исполнительство (Абакан, 2002 г.).

Положения, выносимые на защиту.

2. В качестве интегрирующего начала в музыкально-исполнительской деятельности выступает художественное мышление. Осуществляясь как процесс мыслетворчества, оно воссоздает целое (художественный образ) с одновременным его переосмыслением и преобразованием.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги исследования, отметим: мы придерживались принципа, принятого в научной школе Д.Б.Кабалевского, который требует излагать материалы исследования в виде моделирования логики процесса мышления студентов. Отсюда проблема интеграции музыкально-исполнительских дисциплин явилась своего рода «поводом» для выведения главного противоречия современной музыкально-педагогической практики и поисков путей его разрешения. С этой целью в исследовании феномен интеграции рассмотрен с позиций диалектической логики, показана его «деятельность» в сфере искусства, на этой основе выдвинута необходимость воспитания у студентов основ художественного мышления и раскрыто содержание интегративного курса «Теория и история музыкального исполнительства». Проверка эффективности курса доказала необходимость включения его в содержание образования будущего педагога-музыканта и позволила завершить исследование следующими выводами.

5. Проведенное комплексное исследование эффективности интегративного курса «Теория и история музыкального исполнительства» доказало обоснованность и правомерность введения его в содержание образования будущего педагога-музыканта. Заложенный в его тематизме метод познания содержания музыкально-исполнительской деятельности обеспечивает достижение цели — формирование у будущего учителя музыки основ художественного мышления, стимулирует развитие важных качеств культурного мышления, среди которых ведущим выступает критичность ума.

144

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Курбонова, Галина Николаевна, Москва

1. Абдулин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. М.: Изд. Прометей МПГУ им. В.И.Ленина, 1990. - 186с.

2. Абдулин Э.Б. О повышении теоретического уровня научных исследований в области педагогики музыкального образования.// Преподаватель. 1999. -№4.

3. Академик Б.В. Асафьев. Избранные труды. Т.- 5. М.: Изд. АН СССР, 1957.-385 с.

4. Арсеньев А.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. М.: «Наука», 1967. - 439 с.

5. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки. Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

6. Архангельская А.С. Взаимодействие научного и художественного познания: Дис. канд. пед. наук. М., 1977.

7. Асафьев Б.В. Избранные труды о музыкальном просвещении и образовании. Изд. 2-е. Л.: Музыка, 1973. - 194 с.

8. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. -Л.: Музыка, 1969. 288 с.

9. Батурина Г.В. МС в истории советской школы и педагогики. // МС в учебном процессе./ Тем. сборник ст. под ред. Г.В.Воробьёва.- М.: АПН СССР,-1974. -309с.

10. Беликова В.В. Музыкальное исполнительство как вид художественно-творческой деятельности: Дис. канд. пед. наук. Киев, 1990.

11. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании.- М.: «Знание», 1972. 48с.

12. Борев Ю.А. Эстетика. М.: Политиздат, изд. 3-е, 1981. - 399 с.

13. Брушлинский А.В. Культурно- историческая теория мышления. М.: Высшая школа, 1968. - 104 с.

14. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. - 94с.

15. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников.// Рекомендации к разработке комплексных программ по искусству для школ и внешкольных занятий./ Под общ. ред. Г.Г.Шевченко, Б.П.Юсова. Луганск: Просвещение, 1990. - 200с.

16. Виды искусства и их взаимодействие. Пособие для учителя./ Редакторы-составители: Е.П.Кабкова, Л.Н.Мун. М.: ИНИОН РАН, 2001.-210 с.

17. Вильман О. Дидактика как теория образования, Т.-2, 1908.

18. Вопросы исполнительского искусства. Сб. статей. / Ред. коллегия: Я.Г.Бесноватый и др. Новосибирск: Зап.-Сиб. кн. изд., 1974. - 110 с.

19. Выготский Л.С. Психология искусства. Ростов н./Д.: Феникс, 1998. -480с.

20. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Психологические исследования. / Под. ред. В.Колбановского. М.: Ленингр. Гос. соц.-эконом. изд., 1934.

21. Гегель Г.В.Ф. «Эстетика», Т. 1. Перевод. / Под ред. М.Лившица. - М.: Искусство, 1968. - 312 с.

22. Гербарт И.Ф. Избр. пед. сочинения. М.: Учпедгиз, 1940. - 197 с.

23. Глазырина Е.Ю. Информационная природа звука.// Материалы конф. «Развитие идей художественного образования и эстетического воспитания в XX веке» к 70-летию ИХО РАО, 1-6 февраля. М., 1999.

24. Глинский М. Очерки по истории дирижёрского искусства./ Журнал «Муз. совр.», 1916, №3.

25. Горюнова Л.В. Говорить языком самого предмета /Теоретические основы учебника «Музыка». Пособие для учителя. М.: 1989. - 143 с.У

26. Горюнова JI.В., Маслова Л.П. Урок музыки урок искусства. / Книга для учителя (Учебное пособие). - М.: Прометей, 1989. - 104 с.

27. Грубер Р.И. Всеобщая история музыки. 1ч. М.: Гос. муз. изд., 1956. -415 с.

28. Грум-Гржимайло Т.Н. Музыкальное исполнительство. М.: Знание, 1984.- 158 с.

29. Грум-Гржимайло Т.Н. Об искусстве дирижёра. М.: Знание, 1973.- 40 с.

30. Гуренко Е.Г. Исполнительское искусство: методологические проблемы. -Новосибирск: Изд. НТК, 1985. 88 с.

31. Давыдкина В.В. Художественные знания, умения и навыки в профессиональной деятельности педагога искусства: Дисс. канд. пед. наук. М., 2004.- 159 с.

32. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико психологические проблемы построения учебных предметов. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480с.

33. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности. // Вопросы психологии. (Поев, деятельности А.Н.Леонтьева) -2003.

34. Давыдов В.В. Проблема деятельности как способа человеческого бытия и принцип монизма//Деятельность: теории, методология, проблемы./ Сост. Ка-савин И.Т.- М.: Политиздат, 1990. 365 с.

35. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования. М.: Интор, 1994. - 127с.

36. Давыдов В.В. Что такое учебная деятельность .// В кн. о развивающем обучении. Томск: Пеленг, 1995.

37. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. Т.- 4, М.: Рус. язык, 1982. - 683 с.

38. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н /Дону: Изд-во

39. Рост. пед. ун-та, 2000. 440 с.

40. Деятельность: теории, методология, проблемы./ Сост. Касавин И.Т.- М.: Политиздат, 1990 365 с.

41. Диденко В.Д. Искусство и философия. М.: Знание, 1986.

42. Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В./ Интеграция учебных предметов.// Советская педагогика. 1987, №9.

43. Дистервег А. Избр. пед. сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. - 179 с.

44. Драгунова Т.В. Психологические особенности подростка. // Возрастная и педагогическая психология./ Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1973.-288 с.

45. Евдокимов B.C. Процессы дифференциации и интеграции в современном научном познании: Дис. канд. философ, наук. М., 1976. - 169 с.

46. Ержемский Г.Л. Психология дирижирования: некоторые вопросы исполнительства и творческого взаимодействия дирижёра с музыкальным коллективом. М.: Музыка, 1988. - 80 с.

47. Журавлёв А.П. Звук и смысл. М.: Просвещение, 1981. - 160 с.

48. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. - 160 с.

49. Зинченко С.П. О соотношении деятельности и действия. / Вопросы философии, 1985, № 5.

50. Золтаи Д. Этос и аффект. История философии музыкальной эстетики от зарождения до Гегеля. М.: Прогресс, 1977. - 371 с.

51. Злобин Н.С. Деятельность труд - культура.// Деятельность: теории, методология, проблемы / Сост. Касавин И.Т.- М.: Политиздат, 1990. - 365 с.

52. Иванов С.В. Комплексная система обучения. Курск: Сов. деревня, 1926.- 126 с.

53. Ильенков Э.В. Философия и культура.// Мыслители XX века. М.: Изд. полит, лит., 1991. - 459 с.

54. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. Москва-Воронеж: Изд. Московского психолого-социального института, 2002. - 106 с.

55. Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования. М.: Изд. АПН СССР, 1983. - 96с.

56. Интегративные процессы в области образования в Содружестве Независимых Государств. Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования. (Л.П. Рябов), В.-7. М.: НИИВО, 2000.

57. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс. / Под ред. М.А.Розова. М.: Изд. Моск. ун-та, 1989. - 224 с.

58. Интеграция гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в образовании 21-го века: Материалы науч.-практ. конференции Новочеркасск: ЮРГТУ, 2002.

59. Интеграция содержания обучения как предпосылка совершенствования профессиональной подготовки специалиста со средним специальным образованием. М.: НИИВШ, 1990. - 32с.

60. Каган М.С. Лекции по марксистско-ленинской эстетике. Ч.-З, Диалектика художественного развития. Л.: Изд. Лен. ун-та, 1966. - 214 с.

61. Каган М.С. Лекции по теории эстетики. Л.: Изд. Ленингр. ун-та, 1973. - 206с.

62. Каган М.С. Морфология искусства. Историко-теоретическое исследование внутреннего строения мира искусства. Л.: Искусство, 1972. - 440 с.

63. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: Изд. Ленингр. ун-та, 1991.

64. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). -М.: Политиздат, 1974. 317с.

65. Казачков С. Дирижёрский аппарат и его постановка: учебное пособие для музыкальных вузов. М.: Музыка, 1967. - 266 с.

66. Кедров Б.М. Беседы о диалектике. М.: Молодая гвардия, 1989. - 238 с.

67. Кедров Б.М. Взаимодействие наук: теоретические и практические аспекты. М.: Наука, 1984. - 319 с.

68. Коган Г.М. Избранные статьи. В.- 2, М.: Сов. комп., 1972 - 266 с.

69. Когда все искусства вместе. Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп. Пособие для учителя. / Под общ. ред. Б.П.Юсова. -Москва-Мурманск: ИЦЭВ РАО, 1995. 107с.

70. Коджаспирова Г.М. История образования и пед. мысли. М.: Владос, 2003. - 223 с.

71. Коменский Я.А. Избранные пед. сочинения. М.: Учпедгиз, 1955.- 297с.

72. Комплексное обучение в практике массовой школы. JI. : Брокгауз-Ефрон, 1928. - 196 с.

73. Концепция интеграции академической науки и высшего гуманитарного образования. / Алексеева Е.В., Антропов В.А. и др. Екатеринбург: изд. Ур.ГИ, 1999.-34 с.

74. Копылова А.В. Современная технология преподавания музыки как целостная система совершенствования педагогического мастерства: Дис. канд. пед. наук. М., 2002.

75. Костогрыз Т.А. Взаимодействие искусств и взаимодействие двух культур. /Материалы конференции, 1-6 февраля, г. Бердянск, 1999.

76. Кохановский В.П. Диалектико-материалистический метод. -Ростов-на Дону: Феникс, 1992. 318 с.

77. Краткий педагогический словарь пропагандиста. / Под общ. Ред. Кондакова М.И., Вишнякова А.С.-М.: Политиздат. 1984. 319 с.

78. Краткий словарь по философии./ Под ред. И.В.Блауберга, И.К.Пантина. Изд. 3-е, дораб. и дополн. - М.: Политиздат, 1979. - 413 с.

79. Краткий философский словарь. / Под ред. М.Розенталя и П.Юдина, изд.4-е, доп. и испр., М.: Госполитиздат, 1955. - 567 с.

80. Краткий этимологический словарь русского языка./ Под ред.

81. Н.М.Шанского и др., изд.-2-е, испр. и доп. М.: Просвещение, 1971.-541 с.

82. Крупская Н.К. Пед. соч., Т.-2. М.: Изд. АПН РСФСР, 1958.

83. Крупская Н.К. Пед. соч., Т.-З. М.: Изд. АПН РСФСР, 1958.

84. Кузанов С.Г. Музыкальное мышление в аспекте проблемы онтологии музыки: Дис. канд. пед. наук. М., 1993.

85. Кулагин Г.П. Идея межпредметных связей в истории педагогики.// Советская педагогика. 1964. - № 12.

86. Куранов Л.П. Интегрированное образование. Истоки и итоги. Кн. 1. -Чебоксары, 2000. - 300с.

87. Курышев И.И. Исполнительская практика как форма профессиональной подготовки учителей музыки. Киев: КГПИ, 1989.

88. Ленин В.И. Философские тетради. Л.- Гос. изд. полит, лит-ры, 1947.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. 2-е изд.- М.: Политиздат, 1977. 304 с.

90. Лилов А. Природа художественного творчества. М.: Искусство, 1981. -479 с.

91. Локк Д. Пед. сочинения. М.: Учпедгиз, 1939. - 239 с.

92. Лосев А.Ф. Страсть к диалектике. М.: Советский писатель, 1990.- 319с.

93. Макаренко А.С. педагогическая поэма. -М.: Худож. ант., 1987,- 621 с.

94. Малинковская А.В. Фортепианно-исполнительское интонирование. -М.: Музыка, 1990. 191с.

95. Мастерство музыканта-исполнителя / Сост. Я.Милынтейн.- М.: Сов. комп., 1972. 345 с.

96. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. М.: Композитор, 1993.-263 с.

97. Милыптейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства: исследование. Л.: Музыка, 1986. - 244 с.

98. Морозов В.П. Тайны вокальной речи. Л.: Наука, 1967. - 204 с.

99. Морозова М.А. Становление дидактической теории интеграции в отечественной педагогике 20 столетия: Дис. канд. пед наук Владимир, 2000.

100. Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сб. статей./ Сост. Л.И.Дысь. Киев: Муз. Украина, 1989. - 181с.

101. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988. - 254 с.

102. Назайкинский Е.В. Некоторые проблемы музыкознания на исходе XXвека./Преподаватель. 1999, №4.

103. Назаренко И.К. Искусство пения. М.: Музыка, 1968. - 622 с.

104. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Гос. муз. изд., 1961.

105. Никифоров А.Л. Деятельность, поведение, творчество.// Деятельность: теории, методология, проблемы / Сост. Касавин И.Т.- М.: Политиздат, 1990. -365 с.

106. Новое педагогическое мышление./ Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

107. Новоблаговещенский В.Я. Интегративный принцип в преподавании музыки: Дис. канд. пед. наук. М., 1997.

108. Нурлепесов О. Методологическая роль понятий дифференциация и интеграция в естественнонаучном познании: Дис. канд. философ, наук. М., 1974. - 146 с.

109. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Гос. изд. иностр. и нац. словарей, 1961. - 900 с.

110. Олифер С.И. Музыкальное мышление и его специфика в дирижёрско-хоровой деятельности: Дис. канд. пед. наук. -М., 1995.

111. Педагогический словарь, Т.-1. М.: Изд. АПН РСФСР, 1960. - 774 с.

112. Песталоцци И.Г. Избр. пед. произведения. М.: Педагогика, 1963.

113. Платон. Сочинения в 3-х томах, М: АН СССР, т.-1.

114. Пляченко Т.Н. Вокально-хоровая подготовка будущих учителей музыки в условиях группового обучения на музыкально-педагогическом факультете: Дис. канд. пед. наук. М., 1993.

115. Программа развития педагогического образования России на 20012010 гг., 11 с.

116. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. Учебное пособие для ВУЗов. М.: Гуманист. Изд. Центр Владос, 2001. - 320 с.

117. Пьер Тейяр де Шарден. Феномен человека. М.: Наука, 1987. - 238 с.

118. Ражников В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: ЦАПИ, 1994. -141 с.

119. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. 2-е изд., доп.- М.: Музыка, 1972. -168 с.

120. Розеншильд К.К. История зарубежной музыки. В.-1, 3-е изд., доп. М.: Музыка, 1973. - 533 с.

121. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. В 2-х т., Т.- 2. М.: Педагогика, 1989.-322 с.

122. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Спб.: Питер, 1999. -705 с.

123. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Изд. АПН РСФСР, 1962.

124. Сачков Ю.В. Эволюция учения о причинности. // Вопросы философии. 2003. -№ 4.

125. Словарь практического психолога./. С.Ю, Головин.- Минск: Харвест, 1998.-800 с.

126. Словарь психолога-практика./ Сост. С.Ю. Головин, 2-е изд., перераб. и доп. Мн.: Харвест, 2003. - 976 с.

127. Советский энциклопедический словарь. / Под ред. А.М.Прохорова. -М.: Сов. энциклопед., 1982. 1600с.

128. Современный толковый словарь русского языка./ Гл. ред. С.А.Кузнецов.- С.-П.: Норинт, 2002. 959 с.

129. Соколова-Набойченко О.Н. Музыкально-театральная деятельность в дополнительном педагогическом образовании учителя: Дис. канд. пед. наук. -М.: 2003. 170 с.

130. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Сб. статей / Сост. Капустин Ю. Ленинград: Сов. комп., 1980. - 295 с.

131. Сохор А.Н. Музыка и общество. М.: Знание, 1972. - 47 с.

132. Сохор А.Н. Социология и музыкальная культура. М.: Сов. комп., 1975.-202 с.

133. Столович Л.Н. Жизнь-творчество-человек: Функции художественной деятельности. М.: Политиздат, 1985. - 415 с.

134. Сухомлинский В.А. О воспитании./ Сост. и авт. вступ. очерка С.Соловейчик. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1985. - 270 с.

135. Терентьева Н.А. Теоретические основы высшего музыкально-педагогического образования (монография).- С.-П.: «Образование», 1996.

136. Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании: Материалы Междунар. конф. «Теория и практика музыкального образования: исторический аспект, современное состояние и перспективы развития». М.: Флинта, 1999. - 296 с.

137. Усова А.В. МС в стандартизации образования. Челябинск, 1996.- 12 с.

138. Ушинский К.Д. Сочинения. Т.-З, М.-Л., 1948.

139. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. Изд. 2-е, доп. М.: Музыка, 1969.-598 с.

140. Философская энциклопедия./ Гл. ред. Ф.В. Константинов. М.: Сов. энциклопедия, 1962. - 576 с.

141. Философские проблемы деятельности. Материалы «Круглого стола». // Вопросы философии. 1985. -№ 2.

142. Философские проблемы деятельности. Материалы «Круглого стола». // Вопросы философии. 1985. - № 5.

143. Философский энциклопедический словарь. / Редакторы-составители Е.Ф.Губский, Г.В.Кораблева, В.А.Лутченко. М.: ИНФРА-М, 1999. - 576 с.

144. Философский энциклопедический словарь. Гл. редакция: Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалёв, В.Г.Попов. М.: Сов. энциклопедия, 1983.-827 с.

145. Философско-психологические проблемы развития образования. / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

146. Цыпин Г.М. Музыкально-исполнительское искусство: теория и практика. СПб.: Алетейя, 2001. - 320 с.

147. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М.: Интерпракс, 1994. - 166 с.

148. Швырёв B.C. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории.// Деятельность: теории, методология, проблемы / Сост. Ка-савин И.Т.- М.: Политиздат, 1990. 365 с.

149. Школяр В.А. Культура, образование, развитие человека. Методологические размышления в форме тезисов./ Известия РАО, 2001, № 4.

150. Школяр В.А. Обновление содержания образования с методологических позиций. -М.: Флинта, 1999. 82 с.

151. Школяр Л.В. Музыкальное искусство как учебный предмет в начальной школе. Дис. д. пед. н. - М.: 1999.

152. Шульпяков О.Ф. Музыкально-исполнительская техника и художественный образ. Л.: Музыка, 1986. - 128 с.

153. Шурухина Т.И. Содержание и средства формирования целостности педагогического сознания у будущих учителей в процессе вузовской профессиональной подготовки: Дис. канд. пед. наук. С.-П., 2000.

154. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Переворот в науке, произведенный господином Евгением Дюрингом. М.: Политиздат, 1983. - XI1, 483 с.

155. Энгельс Ф. Диалектика природы. М.: Политиздат, 1987. 349 с.

156. Эстетика. Словарь. / Под. общ. ред. А.А.Беляева. М.: Политиздат, 1989.-447 с.

157. Этимологический словарь русского языка. T.-l, В.-З./ Под рук. и ред. Н.М.Шанского. М.: Изд. Моск. университета, 1968. - 283 с.

158. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-266 с.

159. Юссон Р. Певческийй голос. М.: Музыка, 1955. - 170 с.