Интерактивно-эвристический подход к организации лекционных занятий в вузах МЧС России

Соболева, Наталия Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Интерактивно-эвристический подход к организации лекционных занятий в вузах МЧС России

Автореферат

Автор научной работы: Соболева, Наталия Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интерактивно-эвристический подход к организации лекционных занятий в вузах МЧС России"

На правах рукописи

Соболева Наталия Владимировна

ИНТЕРАКТИВНО-ЭВРИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ЛЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ В ВУЗАХ МЧС РОССИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург - 2012

Работа выполнена в Санкт-Петербургском университете Государственной противопожарной службы МЧС России

Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент

Парышев Юрий Васильевич

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор,

заслуженный работник высшей школы РФ Узун Леонид Спиридонович; кандидат педагогических наук Михайлова Дарья Александровна

Ведущая организация Военная академия тыла и транспорта

им. A.B. Хрулева

Защита состоится 13 марта 2012 года в 14:00 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 205.003.03 при Санкт-Петербургском университете Государственной противопожарной службы МЧС России по адресу: 196105, Санкт-Петербург, Московский пр., д. 149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургского университета Государственной противопожарной службы МЧС России.

Автореферат разослан «_» февраля 2012 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

Иванова С.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Современный период развития общества характеризуется возрастающими темпами появления новых и развития уже известных технологий в обеспечении пожарной безопасности, что не всегда позволяет оперативно отразить их содержание в учебно-методической литературе. Таким образом, лекция становится наиболее оперативным источником информации для будущих сотрудников Государственной противопожарной службы (ГПС). Однако традиционные методы организации лекционных занятий зачастую предполагают достаточно пассивную роль обучающихся.

В.А. Сухомлинский отмечал: «Мастерство преподавания заключается не в том, чтобы учение, овладение знаниями было для учеников легким... Наоборот, умственные силы развиваются, если ученик встречает трудности и самостоятельно преодолевает их».

Таким образом, в настоящее время существуют противоречия между: требованием к самостоятельности и активности в профессиональной деятельности специалиста и недостаточной разработанностью соответствующих педагогических средств и методов, обеспечивающих ее реализацию в процессе проведения лекционных занятий;

- возрастающим объемом научно-технической, нормативной, оперативно-тактической информации и способом ее освоения в процессе прослушивания лекций курсантами и студентами вузов МЧС России;

- потребностью личности обучающихся в самореализации и способами деятельности в процессе прослушивания лекций, обеспечивающими удовлетворение данной потребности.

Одним из путей разрешения этих противоречий является использование интерактивно-эвристического подхода при организации лекционных занятий.

Существенная педагогическая значимость поставленной проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность в психолого-педагогической литературе, потребность вузов МЧС России в практических рекомендациях по использованию современных технологий профессиональной подготовки будущих сотрудников ГПС обусловили выбор темы исследования, определили цель, объект и предмет исследования.

Цель исследования: выявить возможности интерактивно-эвристического подхода при организации лекционных занятий в вузах МЧС России и разработать теоретические и практические основы методики его эффективного применения.

Объект исследования: процесс обучения в вузах МЧС России с использованием интерактивно-эвристического подхода к организации лекционных занятий.

Предмет исследования: дидактические условия применения интерактивно-эвристического подхода при организации лекционных занятий.

В процессе исследования была выдвинута рабочая гипотеза: эффективность обучения курсантов и студентов вузов МЧС России повысится, если организовать лекционные занятия на основе интерактивно-эвристического подхода, при этом:

- информационное наполнение лекционных курсов позволит включать в учебный процесс интерактивные технологии;

- интерактивная деятельность обучающихся в процессе лекционного занятия будет носить эвристический характер и иметь необходимую мотивацию;

- применение в лекционных курсах интерактивных технологий будет учитывать специфику обучения в вузах МЧС России.

Цель исследования и сформулированная рабочая гипотеза обусловили следующие задачи:

1. Оценить возможности использования существующего отечественного и зарубежного опыта применения современных интерактивных технологий, эвристических методов и приемов при чтении лекций в вузах МЧС России.

2. Разработать теоретические и практические основы методики использования интерактивно-эвристического подхода к организации лекционных занятий, направленные на более глубокое усвоение лекционного материала, активизацию познавательных интересов обучающихся и усиление их мотивации к активной деятельности на лекционных занятиях.

3. Определить и обосновать психолого-дидактические требования к комплекту учебно-методических материалов, предусматривающих использование интерактивно-эвристического подхода при организации лекционных занятий по дисциплинам общеинженерного цикла.

4. Разработать методическую документацию, необходимую для внедрения современных интерактивных технологий, эвристических методов и приемов при чтении лекций по дисциплине «Термодинамика и теплопередача» и повышающую их информационное наполнение.

5. Экспериментально подтвердить эффективность использования разработанных педагогических технологий организации лекционных занятий в учебном процессе вузов МЧС России.

Методологической основой исследования явились:

- философские, психологические и педагогические концепции познавательной деятельности обучаемых при самостоятельной работе над учебным материалом (В.П. Беспалько, А.Э. Болотин, В.П. Давыдов, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.);

- теория личностно ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

исследования и работы по теории познавательного и профессионального интереса, мотивации обучения (A.A. Вербицкий, H.A. Зимняя, С.П. Крягже, И.Я. Ланина, А.К. Маркова, A.A. Реан, Г.И. Щукина, В.А. Якунин и др.);

- дидактические и психологические закономерности в учебном процессе (Ю.Г. Баскин, Н.Г. Винокурова, П.Я. Гальперин, A.A. Грешных, О.Ю. Ефремов, Ю.Н. Кулюткин, C.B. Литвиненко, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, Л.С. Узун, В.А. Щеголев и др.);

- применение законов кибернетики как наиболее общей теории управления учебным процессом (B.C. Артамонов, Р. Аткинсон, А.И. Берг, Н. Винер, В.Д. Никандров, У.К. Ричмонд, И. Столуров и др.);

- системный подход в изучении педагогических явлений (И.В. Блауберг, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, К.К. Платонов, В.Ю. Рыбников, М.Н. Скаткин, В.Я. Слепов, Н.Ф. Феденко, А. Файоль и ДР)-

В процессе исследования использовались:

]. Методы теоретического анализа: сравнительно-сопоставительный, ретроспективный.

2. Эмпирические методы: анкетирование, тестирование, наблюдение, самооценка, обобщение независимых характеристик, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование, констатирующий и формирующий эксперименты.

3. Математические и статистические методы обработки экспериментальных данных: статистический пакет программ Microsoft Excel for Windows, t-критерий Стьюдента.

Логика исследования:

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа в период с 2008 по 2011 годы.

На первом этапе (2008 - 2009 годы) проводилось изучение педагогической, психологической, методической и технической литературы по исследуемой проблеме, производилось теоретическое обоснование темы и определение задачи проводимого исследования, была сформулирована рабочая гипотеза исследования.

На втором этапе (2009 - 2010 годы) в теоретическом плане было проведено уточнение гипотезы исследования, структурирование связей между компонентами методического обеспечения. Практический аспект исследования состоял в разработке программы и проведении констатирующего и формирующего экспериментов.

На третьем этапе (2010 - 2011 годы) в теоретическом плане произведено уточнение и доработка предлагаемых условий эффективного использования интерактивно-эвристического подхода в организации лекционных занятий в вузах МЧС России. В практическом плане -проведение контрольного измерения эффективности процесса проведения лекционных занятий на основе интерактивно-эвристического подхода по естественно - научным и техническим дисциплинам.

На заключительном этапе был проведен теоретический анализ результатов исследования и оформление диссертационной работы.

На защиту выносятся:

необходимо предусмотреть мониторинг личностных особенностей и профессиональной направленности обучающихся, а также формирование психологической готовности преподавателей к использованию интерактивно-эвристического подхода;

- интерактивно-эвристическая модель организации лекционного занятия, которая включает в себя банк эвристических заданий, предъявляемых в определенной логической последовательности в ходе чтения лекции с оперативной их оценкой, а также процедуру предъявления ответов на эти вопросы, сущностные характеристики которой релевантны конструируемым проблемным ситуациям в ходе поиска ответа;

- способ мотивации интерактивной деятельности обучающихся в ходе лекционного занятия, заключающийся в реализации следующих педагогических условий: создание диалогического пространства в процессе чтения лекции; использование вопросов, ответы на которые предполагают использование эвристических методов и приемов, а содержание вопросов должно носить профессионально-ориентированный характер; инициативное предъявление ответов со стороны обучающихся и накопительный характер результатов оценки ответов на предъявляемые в ходе чтения лекции эвристические задания.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- обоснованы психолого-дидактические требования и определена структура методического обеспечения лекционного занятия применительно к задаче повышения интенсивности познавательной деятельности обучающихся и реализации необходимой обратной связи лектор обучающиеся;

- экспериментально подтверждена эффективность использования интерактивно-эвристического подхода при организации проведения лекционных занятий в учебном процессе вузов МЧС России.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- выявлена педагогическая сущность и содержание интерактивно-эвристического подхода к организации лекционных занятий, который рассматривается как способ поддержки познавательной деятельности обучающихся и направлен на самостоятельное освоение эвристических технологий при необходимой помощи преподавателя;

- определена совокупность психолого-педагогических условий и механизмов, обеспечивающих повышение эффективности проведения лекционных занятий на основе применения интерактивно-эвристического подхода.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- на основании сформулированных в ходе диссертационного исследования психолого-дидактических требований разработан комплект учебно-методических материалов для организации чтения лекций по дисциплине «Термодинамика и теплопередача»;

- методические и программные разработки, полученные при создании учебно-методических материалов для организации чтения лекций по дисциплине «Термодинамика и теплопередача», были использованы при создании других учебных предметов вуза: «Физика», «Основы теплотехники», «Теплотехника».

Достоверность научных положений, полученных результатов и обоснованность рекомендаций обеспечивалась исходными методологическими положениями; реализацией комплексной методики исследования; длительным характером экспериментальной работы на четко локализованной базе; использованием взаимопроверяющих независимых диагностических средств; применением методов математической статистики и возможностей современного информационного инструментария при сборе и обработке данных, полученных в ходе эксперимента; согласованностью прогнозов,

сформулированных в ходе исследования, и достижений педагогического опыта высших учебных заведений, а также личным опытом преподавания.

Отличие результатов диссертационной работы от результатов, полученных другими авторами, заключается в том, что:

сформулированы основные концептуальные позиции эффективного использования интерактивно-эвристического подхода в организации лекционных занятий;

- сформирована интерактивно-эвристическая модель организации лекционного занятия;

найден способ мотивации интерактивной деятельности обучающихся в ходе лекционного занятия.

Апробация работы. Результаты работы докладывались на IV Международной научно-практической конференции «Сервис безопасности в России: опыт, проблемы, перспективы» (СПб.: СПбУ ГПС МЧС России, 2011).

Внедрение результатов исследования осуществлялось непосредственно в ходе формирующего эксперимента в Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России. Разработанные автором учебно-методические материалы были рекомендованы к использованию в учебном процессе кафедры физики и теплотехники.

Публикации. Основные положения опубликованы в пяти печатных работах, в том числе одна - в издании, рекомендованном ВАК России.

Структура и объем. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Содержание работы изложено на 181 странице текста, содержит 14 таблиц и 7 рисунков. В списке используемых литературных источников имеется 150 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, определяются объект, предмет и цель исследования, формулируются гипотеза и задачи исследования, представляются его этапы, научная новизна и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы изучения проблемы повышения эффективности обучения в вузах МЧС России на основе интерактивно-эвристического подхода к организации лекционных занятий» установлено, что основную организационную форму обучения, направленную на первичное овладение знаниями, представляет собой лекция. Показано, что функции лекции (информационная, ориентировочная и воспитательная) предполагают формирование сознательного отношения к процессу обучения, стремление к самостоятельной работе и всестороннему овладению специальностью, развитие интереса к учебной дисциплине, содействие активизации мышления, что эффективность обучения связана с использованием интерактивно-эвристического подхода к организации лекционных занятий. Здесь возникает вопрос об образовательной среде, в которой происходит обучение. Такая среда может быть построена на структурировании материала (обычно в виде графа, задающего структуру логических связей между терминами) и включает как материалы для усвоения репродуктивных умений, так и для развития продуктивных умений. Учебный материал представляется пошаговыми целостными единицами, включающими весь спектр необходимых и достаточных материалов для усвоения каждой из них.

Приступая к педагогическому проектированию дисциплины и ее теоретической лекционной части, т.е. курса лекций, прежде всего отбирают из соответствующей науки ту необходимую и достаточную

информацию, без которой чтение курса невозможно, так называемый базис дисциплины, а курс разбивают на модули. Внутри каждого модуля как такового различают познавательный модуль, т.е. лекционную часть, и профессиональный модуль, т.е. практическую часть. Нас в данном контексте интересует познавательный модуль как часть лекционного курса, конкретный раздел, содержащий логически законченную часть учебной информации, а готовить лекционный материал целесообразно для полного модуля.

Выявлена возможность создания и использования интерактивных заданий по окончании изложения каждого из учебных вопросов лекции. Причем интерактивность эта при изучении разных предметов может быть основана на различных интерактивных технологиях: при изучении информационных технологий - исходные тексты, позволяющие после их предъявления преподавателем оценить использование приемов, применяемых в соответствующих программных продуктах и предусмотренных их структурой. При изучении курсов естественнонаучного цикла - это схемы и графики, демонстрирующие или моделирующие (визуализирующие) физико-химические процессы, дающие возможность детального изучения каждого этапа процесса, при этом появляется возможность оценивать влияние каждого из них на общее течение процессов. При изучении математических дисциплин - это многозадачные и многоуровневые задания, предъявляемые в определенной логической последовательности с постепенным их решением и оценкой каждого шага. Рост сложности заданий идет от простых репродуктивных до выясняющих полноту формирования понятийного аппарата по каждой из тем заданий с необходимостью возвращения к пройденному материалу, его дедуктивной и индуктивной трансформации.

При этом необходимо создание детальной базы данных по хранению и обработке информации о количестве пройденных каждым курсантом и студентом разделов курса: на каком модуле или разделе находится каждый из курсантов и студентов, об уровне прохождения им тестовых и проверочных заданий, причем часть этих заданий должна быть направлена на проверку полноты знаний и навыков, которыми должен овладеть студент после изучения каждого из этих разделов.

Анализ литературных источников и проведенная исследовательская работа позволили выделить следующие критерии эффективности применения интерактивно-эвристического подхода при организации лекционных занятий, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1. Критерии и показатели эффективности применения

интерактивно-эвристического подхода

№ Критерий Показатели Содержание показателей

1 Мотивационный Мотивы изучения Профессиональные: для будущей профессиональной деятельности

Познавательные: интерес к предмету

Социальная идентификация

Стремление не подвести товарищей по учебному подразделению

Избежание неприятностей: не получать неудовлетворительных оценок

Общение: занятия как возможность общения с преподавателем и товарищами

Узколичные: необходимость для деятельности вне подразделений ГПС

Цели изучения Для использования в будущей профессиональной деятельности

Для того, чтобы использовать знания по дисциплинам, изучаемым в пожарно-техническом вузе

Для саморазвития

Для повышения профессиональной компетентности

Для использования вне службы в ГПС

2 Успешности обучения Академическая успеваемость

3 Познавательной активности Уровни познавательной активности Очень низкий

Низкий

Средний

Высокий

Содержание критериев успешности обучения представлены в таблице 2.

Таблица 2. Содержание критериев успешности обучения

№ Критерий Содержание критерия

1 Очень низкий уровень: репродуктивно-копирующий Действия только по образцу, обобщение практически отсутствует, обучающийся умеет решать алгоритмические профессионально-ориентированные задачи, знание материала на уровне знакомства с некоторыми положениями, познавательный интерес на уровне отдельных фактов

2 Низкий уровень: продуктивно-копирующий При решении профессионально-ориентированных задач наблюдаются действия по аналогии, обучающийся умеет решать алгоритмические профессионально-ориентированные задачи, знание теоретических и практических положений неполное, связи между ними неустойчивы, интерес к предмету низкий

3 Средний уровень: продуктивно-преобразующий Обучающийся умеет решать профессионально-ориентированные задачи, предполагающие использование известных алгоритмов в качестве способов деятельности, есть стремление решать профессионально-ориентированные задачи, требующие знаний основных эвристических приемов, но иногда обучающийся допускает ошибки, анализ и обобщение на уровне отдельных теоретических положений, проявляет устойчивый интерес к предмету

4 Высокий уровень: творческий Обучающийся умеет решать профессионально-ориентированные задачи практически всех типов, способен самостоятельно заметить проблему и выбрать пути ее решения, полное знание теоретических положений и свободное оперирование ими, высокий интерес к изучаемым дисциплинам

Во второй главе «Экспериментальное исследование проблемы повышения эффективности обучения в вузах МЧС России на основе интерактивно-эвристического подхода к организации чтения лекций» показано, что содержание средств информационной поддержки лекционных занятий в значительной степени определяется характером лекции, которая обязательно должна вызывать у обучающихся познавательный интерес, иначе она теряет свою целенаправленность. Учебная информация в средствах информационной поддержки лекционных занятий не может излагаться в виде готовых выводов, которые курсантам и студентам надо запомнить. Информацию необходимо дать проблемно в следующей последовательности: постановка учебной проблемы; создание проблемной ситуации; решение проблемы.

Содержание учебного материала, выносимого на лекционные занятия, определяет структуру внутренних связей интерактивно-эвристической модели лекционного занятия, представленную на рисунке 1.

Рисунок 1. Интерактивно-эвристическая модель лекционного занятия

Для определения степени заинтересованности курсантов экспериментальной группы в активном участии при оперативном решении эвристических заданий в ходе прослушивания лекций необходимо было оценить результаты опроса, представленные на рисунке 2. Перед опросом курсанты экспериментальной группы были проинформированы о порядке поощрения их участия в процессе обсуждения выдвинутых гипотез по нахождению решения эвристических заданий и системе накопления удачных выдвинутых предложений. Мотивация наиболее активных

курсантов представляла собой предложение об освобождении таковых от обязательного послелекционного тестирования.

Желание курсантов участвовать в эксперименте

Мотивы участия

Рисунок 2. Заинтересованность курсантов в активном участии при решении эвристических заданий в ходе лекции

Многообразие в построении и методике чтения лекций определяется не только особенностями научной дисциплины, но и профилем вуза, факультета, кафедры. Во всех случаях приходится учитывать особенности курсантской и студенческой аудитории, прежде всего, в какой степени курсантам вузов МЧС России очной формы обучения доступна современная коммуникационная техника во время прослушивания лекций.

В ходе формирующего эксперимента были опрошены 27 курсантов из экспериментальной группы с целью учета возможности обучающихся использовать в ходе прослушивания лекции мобильные технологии доступа к ресурсам Интернет для поиска вариантов ответов на эвристические задания. Результаты опроса, представленные на рисунке 3, показывают, что более 50 % курсантов имеют такую возможность.

Оперативный доступ к Интернет

ю -|---

9----

8---

7 ---

I 6

§ 4

0 1

Рисунок 3. Возможности использования в ходе прослушивания лекции мобильных коммуникационных технологий

При постановке педагогического эксперимента было отобрано 27 курсантов и студентов, обучающиеся по специальности «Судебная экспертиза». Была использована последовательная схема проведения педагогического эксперимента, при которой лекции раздела 1 «Термодинамика» дисциплины «Термодинамика и теплопередача» были прочитаны по традиционной методике, а организация лекционных занятий раздела 2 «Теория тепломассообмена и промышленная теплотехника» была основана на интерактивно-эвристическом подходе.

В ходе проведения формирующего эксперимента исследовалась динамика временных затрат на интерактивную компоненту лекционного занятия по мере освоения обучающимися эвристических приемов. Результаты таких измерений представлены на рисунке 4.

□ Модем+ноутбук ■ Смартфон О Мобильный телефон

Временные затраты на интерактивную компоненту

Лекции

Рисунок 4. Временные затраты на интерактивную компоненту лекционного занятия

Исследовалась также динамика изменения количества активных участников интерактивной компоненты: процесса выдвижения гипотез и оценки вариантов решения предложенного в ходе лекции эвристического задания. При этом эвристическое задание предлагалось как в порядке замещения выводов по только что изложенному вопросу, так и в ходе изложения этого вопроса, а процесс выдвижения и обсуждения гипотез при этом сдвигался на окончание изложения. Наблюдения за активностью участников обсуждения показали, что второй вариант оказался более продуктивным в качестве предлагаемых решений, но при этом активизировалась работа курсантов, имеющих возможность мобильного доступа к сети Интернет, что повышало общий шумовой фон в аудитории. Результаты оценки числа участников интерактивной компоненты и количества выдвинутых ими гипотез представлены на рисунке 5.

Активность решения эвристических заданий

Лекции

—»—Число участников

обсуждения —■— Число выдвинутых гипотез

Рисунок 5. Число участников обсуждения и количество выдвинутых гипотез в ходе решения эвристических заданий

Для объективной оценки результатов формирующего эксперимента непосредственно после его окончания в качестве контрольных точек использовались результаты экзамена, при этом каждому курсанту предлагался экзаменационный билет с двумя теоретическими вопросами и двумя задачами по разделу 1 «Термодинамика» (контрольный раздел 1) и разделу 2 «Теория тепломассообмена и промышленная теплотехника» (экспериментальный раздел 2). Поскольку ход формирующего эксперимента позволил выявить активных участников процесса (активная фуппа) выдвижения гипотез по решению эвристических заданий, то было принято решение об отдельной обработке результатов сдачи ими итогового экзамена.

Результаты формирующего эксперимента представлены в таблице 3.

Таблица 3. Результаты измерения эффективности использования интерактивно-эвристического подхода

№ Контингент Раздел Успеваемость (баллы) Хт о ДХт е

5 4 3 2

Активная группа 1 -к 2 5 5 0 3,75 0,754 0,308 1,625 2,074

(п=12) 2-э 5 5 2 0 4,25 0,754

2 Пассивная группа 1-к 2 5 5 3 3,733 0,594 0,297 1,220 2,048

(п=15) 2-э 1 9 5 0 3,40 0,986

3 Все обучающиеся 1-к 4 10 10 3 3,556 0,892 0,219 1,861 2,053

(п=27) 2-э 6 14 7 0 3,963 0,706

Примечание.. Х,„ - среднее значение; а - среднеквадратичное

отклонение; ДХт - средняя ошибка среднеарифметических; 8 - коэффициент достоверности; [-51 - [-критерий Стьюдента для Р<=0,05.

Анализ результатов измерения эффективности использования интерактивно-эвристического подхода к организации лекционных занятий непосредственно после окончания формирующего эксперимента показывает, что статистически значимые результаты получены, прежде всего, для активной группы курсантов.

Итоговый контроль знаний курсантов экспериментальной группы проводился по окончании изучения дисциплины «Термодинамика и теплопередача» в рамках подготовки к Интернет-тестированию через 11 месяцев после окончания изучения курса. Использовалась контролирующая программа из 10 вопросов: 5 вопросов по контрольному разделу 1 «Термодинамика» и 5 вопросов по экспериментальному разделу 2 «Теория тепломассообмена и промышленная теплотехника». По каждому вопросу предлагалось от 4 до 6 вариантов ответов, причем курсанты были предупреждены, что возможно наличие нескольких правильных ответов, отсутствие таковых, а также наличие вариантов, содержащих неточные ответы. На подготовку 10 ответов курсанту отводилось 10 минут. Результаты контрольного тестирования представлены в таблице 4.

Таблица 4. Результаты контрольного измерения эффективности использования интерактивно-эвристического подхода

Результаты

№ Контингент Раздел тестирования (ответы) Хщ о ДХ„, е 1-51

5 4 3 2

] Активная группа 1-к 2 4 6 0 3,667 0,778 0,310 1,076 2,074

(п=12) 2-э 3 6 3 0 4,0 0,739

2 Пассивная группа 1-к 0 1 9 5 2,733 0,594 0,252 1,852 2,048

(п=15) 2-э 1 3 9 2 3,20 0,775

3 Все обучающиеся 1-к 2 5 15 5 3,140 0,818 0,227 1,797 2,052

(п=27) 2-э 4 9 12 2 3,556 0,847

Статистически значимые различия в уровне остаточных знаний у курсантов экспериментальной группы, полученные на контрольном этапе педагогического эксперимента, позволяют сделать вывод об эффективности использования интерактивно-эвристического подхода при организации лекционных занятий в вузах МЧС России.

ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ

На основании проведенных исследований установлено следующее:

1. Изучение отечественного и зарубежного опыта обучения курсантов и студентов технических вузов в условиях интенсивного реформирования современного пожарно-технического образования позволяет сделать вывод, что качество подготовки специалистов в вузах МЧС России может быть повышено, в результате применения интерактивно-эвристического подхода к организации лекционных занятий.

2. Использование интерактивно-эвристического подхода в организации лекционных занятий предполагает интерактивные действия обучающихся по выполнению эвристических заданий; последствия выборочной оценки ответов на предъявляемые вопросы не должны носить негативный характер для обучающихся; необходимо предусмотреть мониторинг личностных особенностей и профессиональной направленности обучающихся, а также формирование психологической

готовности преподавателей к использованию интерактивно-

эвристического подхода.

3. Учебно-методические материалы, обеспечивающие поддержку применения интерактивно-эвристического подхода в организации лекционных занятий, должны включать в себя банк эвристических заданий, а также обеспечить процедуру предъявления ответов на эти вопросы. Выполнение и сущностные характеристики релевантны конструируемым проблемным ситуациям в ходе поиска ответа.

4. Разработана методическая документация, необходимая для внедрения современных интерактивных технологий, эвристических методов и приемов при чтении лекций по дисциплине «Термодинамика и теплопередача».

5. В ходе экспериментального и контрольного этапов подтверждена эффективность использования разработанных педагогических технологий организации лекционных занятий в учебном процессе вузов МЧС России, при этом получены статистически значимые результаты с коэффициентами достоверности 1,861 и 1,797, соответственно.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. При проведении мероприятий организационно-методического характера, нацеленных на повышение квалификации профессорско-преподавательского состава, предусмотреть освоение методики использования интерактивно-эвристического подхода в организации лекционных занятий.

2. При реконструкции лекционных залов необходимо обеспечить свободный доступ обучаемых к глобальной сети в режиме XVI Иь

Список работ, опубликованных по теме диссертации

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Романов В.В., Соболева Н.В., Якимова Л.Г. Интерактивная модель организации занятий в вузах МЧС России // Проблемы управления риска в техносфере. 2011. №4 (20). (0,6/0,2 п.л.).

В иных изданиях:

2. Соболева Н.В. Перспективы применения интерактивных форм обучения в вузах МЧС России // Проблемы безопасности при чрезвычайных ситуациях: материалы Междунар. науч.-практ. конф. -СПб.: СПбУ ГПС МЧС России, 2007. (0,2 пл.).

3. Соболева Н.В. Особенности восприятия учебного материала в процессе чтения лекций при использовании интерактивно-эвристического подхода // Технические средства противодействия террористическим и криминальным взрывам: материалы III Междунар. науч.-практ. конф. СПб.: СПбУ ГПС МЧС России, 2007. (0,2 пл.).

4. Соболева Н.В. О проблеме повышения активизации познавательной деятельности обучающихся на лекционных занятиях // Подготовка кадров в системе предупреждения чрезвычайных ситуаций: материалы VI Междунар. науч.-практ. конф. СПб.: СПбУ ГПС МЧС России, 2008. (0,2 пл.).

5. Парышев Ю.В., Соболева Н.В. Критерии оценки эффективности успешности применения интерактивно-эвристического подхода при проведении лекционных занятий // Сервис безопасности в России: опыт, проблемы, перспективы: материалы IV Междунар. науч.-практ. конф. СПб.: СПбУ ГПС МЧС России, 2011. (0,2/0,1 пл.).

Подписано в печать 08.02.2012 Формат 60x84 1/16

Печать цифровая Объем 1,0 пл. Тираж 100 экз.

Отпечатано в Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России 196105, Санкт-Петербург, Московский проспект, д. 149

2012098350

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Соболева, Наталия Владимировна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы повышения эффективности обучения в вузах МЧС России на основе интерактивно-эвристического подхода к организации лекционных занятий.

1.1. Роль, место и виды лекционных занятий в инженерном образовании.

1.2. Сущность, классификация интерактивных форм обучения, предпосылки их появления.

1.3. Интерактивно-эвристический подход к обучению в его историческом развитии.

1.4. Анализ состояния разработки проблемы повышения активизации познавательной деятельности обучающихся в процессе чтения лекций.

1.5. Особенности восприятия учебного материала в процессе чтения лекций при использовании интерактивно-эвристического подхода.

1.6. Критерии оценки эффективности успешности применения интерактивно-эвристического подхода при проведении лекционных занятий.

1.7. Выводы по главе 1.

Глава 2. Экспериментальное исследование проблемы повышения эффективности обучения в вузах МЧС России на основе интерактивно-эвристического подхода к организации чтения лекций.

2.1. Организация и методика исследования проблемы повышения эффективности обучения в вузах МЧС России на основе интерактивно-эвристического подхода к организации чтения лекций.

2.2. Анализ возможных вариантов структуры интерактивной компоненты и требований к содержанию учебного материала, выносимого на лекцию.

2.3. Разработка программы эксперимента по использованию интерактивно-эвристического подхода в организации чтения лекций.

2.4. Анализ результатов эксперимента по использованию интерактивно-эвристического подхода в организации чтения лекций.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интерактивно-эвристический подход к организации лекционных занятий в вузах МЧС России"

Специфика выполнения служебных задач сотрудниками Государственной противопожарной службы в настоящее время требует от учебных заведений МЧС Российской Федерации и постоянно предъявляет повышенные требования к качеству подготовки дипломированных специалистов с высшим пожарно-техническим образованием. От современного высшего учебного заведения МЧС требуется внедрение новых подходов к обучению, обеспечивающих наряду с его фундаментальностью и соблюдением Государственных образовательных стандартов, развитие творческих и профессиональных качеств, потребностей в самообразовании, на основе многовариантности содержания и организации образовательного процесса. Именно информатизация в формировании учебного процесса в учебном заведении МЧС на основе современных педагогических технологий будет, на наш взгляд, способствовать решению определённых задач [33].

С началом в нашей стране процесса модернизации системы образования значительное место в работе преподавателя высшего пожарно-технического учебного заведения стали занимать активные формы, к которым, в частности, относятся так же и лекции.

Лекция (от лат. lectio - чтение) - учебное занятие в вузе, системе повышения квалификации, состоящее в устном изложении предмета преподавания.

Лекция - это акт вербального общения преподавателя и студента (лат. verbalis - устный, словесный), следовательно, акт или средство коммуникации (от лат. communicatio - акт общения, связь между двумя или более индивидуумами, основанные на взаимопонимании; сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц) в процессе познания (приобретения знаний, постижения закономерностей объективного мира; знание — совокупность сведений; постижение действительности сознанием; наука).

Познание это процесс, основанный на получении, осмыслении, переработке, фиксации на определенном носителе, хранении, воспроизведении информации.

Лекция это процесс, предусматривающий вербальное воспроизведение преподавателем информации и ее аудирование (от лат. audire - слышать), переработка и усвоение слушателями (студентами). Таким образом, лекция это предмет профессиональной деятельности преподавателя и курсантов (студентов), выступающих в роли аудиторов (от лат. Auditor). [23]

Вузовская лекция является ведущим компонентом системы пожарно-технического образования. Лекции не только знакомят курсантов и студентов с основными научно-теоретическими положениями той или иной отрасли научных знаний, ее прикладной стороной и прогнозируемыми путями развития, но и формируют научные взгляды и убеждения курсантов и студентов, организуют и стимулируют их творческую мысль, способствуют осознанию своего места и назначения в науке. Таким образом, к вузовской лекции на современном этапе развития образования предъявляются разнообразные требования. Вузовская лекция -ключевой компонент дидактического цикла обучения, ее цель это организация ориентировочной базы для последующего изучения курсантами и студентами учебного материала.

Лекция, вероятно, является старейшим методом преподавания и всё ещё широко используемым в вузах МЧС России. С веками накопился огромный опыт по методике чтения лекций: возможно, что самые хорошие лекторы используют свой накопленный опыт вместе с талантом, чтобы найти максимально эффективный подход. Хороший лектор сочетает в себе таланты учёного, писателя, режиссера, юмориста, актёра и учителя, которые содействуют обучению курсанта или студента. Тем не менее, также является правдой и то, что немногие профессора вуза МЧС России сочетают эти таланты оптимальным образом, и что даже лучшие лекторы не всегда оказываются на высоте.

Многие отечественные знаменитые ученые были замечательными лекторами. М.Тимирязев говорил по этому поводу, что «Лектор должен быть не фотографом, но художником, не простым акустическим инструментом, передавая устно почерпнутое из книг, все должно быть переплавлено творчеством». По М.Тимирязеву, в лекции должны сочетаться правильность разрешения научных проблем со страстностью, увлеченностью идеей. Именно такими достоинствами славились лекции Д.Менделеева. По воспоминаниям студентов, речь заурядного ученого -это садик с чахлыми былинками, к которым подвешены этикетки. На лекциях Д.Менделеева на глазах у слушателей «из зерен его мыслей вырастали могучие стволы, которые ветвились, бурно цвели и буквально заваливали слушателей золотыми плодами». [74]

Почему лекции выжили со времён изобретения печати, почему они продолжают существовать при вторжении радио, телевидения, компьютеров и других средств получения информации, неужели лекция -эффективный метод преподавания, если так, то, при каких условиях она является наиболее эффективной?

Зачем отказываться от уже проверенной несколькими столетиями традиционной лекции, которая имеет существенное количество преимуществ перед другими методами обучения? На первый взгляд, эти преимущества и позволяют доминировать данному методу в высшем образовании, остановимся на наиболее существенных из них.

Например, лекция позволяет за достаточно короткий промежуток времени передать большой аудитории курсантов и студентов новую информацию, в том числе и ту, к которой, по ряду причин, ограничен доступ курсантов и студентов.

Лекция дает возможность преподавателям выстраивать логику содержания темы, объяснять сложные термины, раскрывать механизмы решения проблем, анализировать и показывать связь межу различными положениями, категориями, концепциями.

Лекция значительно облегчает подготовку курсантов и студентов к практическим, лабораторным и семинарским занятиям, так как в конспекте содержится уже хорошо проработанный преподавателем, с использованием различных источников, тематический материал.

Лекция позволяет курсанту или студенту выстроить систему знаний, структурировать их содержание по изучаемому предмету.

Если учесть еще и тот момент, что мастерски прочитанная лекция «подобно волнующему монологу привлекает наши эмоции и играет с ними, благодаря частым изменениям в настроении и силе чувств. Она смешивает юмор и эрудицию и дает нам ощущение личного отношения лектора» к каждому курсанту или студенту технического вуза, то в результате получится идеальная традиционная лекция. [94]

Именно такая лекция сохраняется в памяти курсантов и студентов достаточно долгое время. Попробуйте проанализировать собственный опыт прослушивания многочисленных лекций во время обучения в вузе. Что же зафиксировалось и осталось в вашей памяти? Собственная попытка ответить на этот вопрос формулировалась следующим образом: «Я помню, спустя 8 лет, как долго и красиво говорил преподаватель, но я совершенно не помню, о чем он говорил». Говоря другими словами, мастерски прочитанная традиционная лекция сохраняется в памяти курсанта и студента как эмоционально насыщенное событие, содержание которого практически полностью забывается.

Лекция - это одна из определяющих организационных форм обучения психологии в современном высшем и среднем учебном заведении. Какие бы инновационные формы не использовались в современной высшей технической школе, живое слово педагога невозможно заменить пусть даже совершенным в технологическом плане способом обучения.

Лекция - это организационная форма обучения, регламентированная по времени и составу курсантов и студентов, направленная на передачу им информации по определенному алгоритму, как правило, в монологе преподавателя. [115]

В последние годы система пожарно-технического образования живёт в эпоху перемен, новых педагогических технологий, внедрения современных информационных технологий, как в процесс управления, так и в процесс обучения. Курсантам и студентам, обучающимся в вузах МЧС России, не в диковинку использование возможностей INTERNET при подготовке рефератов, использование компьютера в процессе изучения различных предметов, умение пользоваться справочной литературой. Среди всех этих новых технологий свою нишу занимает такая форма обучения, как лекция. Лекция в XXI веке уж не та, что была лет 10-15 назад. К использованию возможностей диа- и графопроекторов добавились на вооружение лектора возможности аудио и видеотехники, возможности информационно-компьютерных технологий, что существенно расширяет возможности изложения материала на лекции, её объём, наглядность и доказательность, позволяет повысить интерес курсантов и студентов к теме лекции. Но сколько бы не использовалось новых видов технологий, главной составляющей успеха всё же остаётся личность преподавателя, его профессионализм и увлечённость своим предметом, его умение владеть ораторским искусством, аудиторией во время лекции, его умением построить лекцию так, что бы она нашла отклик на всех уровнях восприятия, а сам процесс подготовки и чтения лекции можно классифицировать на определённые составляющие. [29]

Методологическое значение лекции состоит в том, что в ней раскрываются фундаментальные теоретические основы дисциплины и научные методы, с помощью которых анализируются жизненные явления. Хорошая лекция - это произведение ораторского искусства сочетающего научную мысль, эстетику, красоту слова. Лекция содержит последние данные науки и в ней наука выступает в виде живого человеческого слова, а поэтому и воспринимается курсантами и студентами на эмоциональном уровне. Известный русский педагог Н.Пирогов называл лекцию мощным источником популяризации новых идей и передачи научных истин, ещё не вышедших в печатных сочинениях.

Подготовка курсантов в вузах МЧС России на основе количественного накопления знаний объективно обращена к своему прошлому, что прежде, при более медленных темпах развития науки и самой жизни, это было возможно и даже неизбежно. Сегодня подобное обучение неэффективно, потому что в связи с беспрецедентным нарастанием и быстрым старением научно-технической информации, специалисты Государственной противопожарной службы МЧС России обязаны постоянно обновлять свои знания, менять методы и технологии, чтобы быть профессионально состоятельными и мобильными. Отсюда и необходимость в новой научной концепции по отношению, как к формированию профессиональных компетенций, так и к учебной программе.

В высшей пожарно-технической школе идет активный поиск дидактических средств, соответствующих современным условиям. Одной из таких сфер поиска является система методов обучения, при этом в частности, особо остро стоит проблема перехода от нормативной педагогики к самостоятельности и активности курсантов вузов МЧС России.

Поиском путей и способов активизации познавательной деятельности обучающихся курсантов в процессе прослушивания лекций, и развития их способностей в разное время занимались многие педагоги и психологи. В работах Б. Ананьева, Д.Н. Богоявленского, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Л.Б. Ительсона, В.А. Крутецкого, Т.В. Кудрявцева, А.Н. Леонтьева, H.A. Менчинской, С.Л. Рубийштейна, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина рассматривается психологическая сторона данной проблемы. Ими установлено, что непременным условием развития творческих качеств личности является включение обучающегося в самостоятельный творческий процесс учебного познания, рассмотрены особенности различных видов познавательной деятельности, выделены наиболее важные факторы, оказывающие воздействие на успешность формирования профессиональных компетенций.

В дидактическом плане проблема повышения эффективности чтения лекций рассматривалась в трудах Л.П. Аристовой, Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, И.Я. Лернера, В. Максимовой, М.И. Махмутова, В. Оконя, М.Н. Скаткина, A.B. Усовой, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной, Н.М. Яковлевой и др.

Развитию и организации творческой познавательной деятельности посвящены работы Б.И. Коротяева, В. Разумовского, Н.М. Яковлевой.

Проблемы активизации познавательной деятельности курсантов и студентов рассматриваются в работах P.A. Низамова, Т.В. Кудрявцевой, А.Ф. Эсаулова и др.

В системе вузов МЧС России сложилась собственная оригинальная система организации лекционных занятий. Однако ее недостатком является слабая направленность на самостоятельную творческую и исследовательскую деятельность. В современных условиях в подготовке будущего специалиста ГПС особо важное значение приобретает его способность к самостоятельному добыванию и обработке знаний в условиях быстро меняющейся окружающей действительности.

Таким образом, осмысление проблемы позволило выявить следующие противоречия, разрешение которых актуально для повышения эффективности лекционных занятий в вузах МЧС России:

- между требованием самостоятельности в профессиональной деятельности специалиста и недостаточной разработанностью соответствующих педагогических средств и методов, обеспечивающих ее реализацию в процессе проведения лекционных занятий;

- между возрастающим объемом информации и способом ее освоения в процессе прослушивания лекций курсантами и студентами вузов МЧС России;

- между потребностью личности курсантов и студентов в самореализации и способами деятельности в процессе прослушивания лекций, обеспечивающими удовлетворение данной потребности.

Современный период развития нашего общества характеризуется возрастающими темпами появления новых и развития уже известных технологий обеспечения пожарной безопасности, что не всегда позволяет оперативно отразить их содержание в учебно-методической литературе. Таким образом, лекция становится самым оперативным источником информации для будущих сотрудников Государственной противопожарной службы, однако традиционные методы организации лекционных занятий зачастую предполагают достаточно пассивную роль обучающихся.

В.А. Сухомлинский отмечал: «Мастерство преподавания заключается не в том, чтобы учение, овладение знаниями было для учеников легким. Наоборот, умственные силы развиваются, если ученик встречает трудности и самостоятельно преодолевает их».

Таким образом, в настоящее время существуют противоречия между:

- требованием самостоятельности и активности в профессиональной деятельности специалиста и недостаточной разработанностью соответствующих педагогических средств и методов, обеспечивающих ее реализацию в процессе проведения лекционных занятий;

Цель исследования - выявить возможности интерактивно-эвристического подхода при организации лекционных занятий в вузах МЧС России и разработать теоретические и практические основы методики его эффективного применения.

Объект исследования - процесс обучения в вузах МЧС России с использованием интерактивно-эвристического подхода в организации лекционных занятий.

Предмет исследования - дидактические условия применения интерактивно-эвристического подхода при организации лекционных занятий.

Цель исследования и сформулированная рабочая гипотеза обусловили следующие задачи:

2. Разработать теоретические и практические основы методики использования интерактивно-эвристического подхода в организации лекционных занятий, направленные на более глубокое усвоение лекционного материала, активизацию познавательных интересов обучающихся и усиление их мотивации к активной деятельности на лекционных занятиях.

Методологической основой исследования явились:

- теория личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

- исследования и работы по теории познавательного и профессионального интереса, мотивации обучения (A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, С.П. Крягже, И.Я. Ланина, А.К. Маркова, A.A. Реан, Г.И. Щукина, В.А. Якунин и др.);

В процессе исследования использовались:

1. Методы теоретического анализа: сравнительно-сопоставительный, ретроспективный.

3.Математические и статистические методы обработки экспериментальных данных: статистический пакет программ Microsoft Excel for Windows, t-критерий Стьюдента.

Логика исследования:

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа в период с 2008 по 2011 годы.

На третьем этапе (2010 - 2011 годы) в теоретическом плане произведено уточнение и доработка предлагаемых условий эффективного использования интерактивно-эвристического подхода в организации лекционных занятий в вузах МЧС России. В практическом плане -проведение контрольного измерения эффективности процесса проведения лекционных занятий на основе интерактивно-эвристического подхода по естественнонаучным и техническим дисциплинам.

На защиту выносится:

- основные концептуальные позиции эффективного использования интерактивно-эвристического подхода в организации лекционных занятий: интерактивные действия обучающихся по выполнению эвристических заданий в ходе прослушивания лекций способствуют их познавательной активности; последствия выборочной оценки ответов на предъявляемые вопросы не должны носить негативный характер для обучающихся; необходимо предусмотреть мониторинг личностных особенностей и профессиональной направленности обучающихся, а также формирование психологической готовности преподавателей к использованию интерактивно-эвристического подхода;

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- обоснованы психолого-дидактические требования и определена структура методического обеспечения лекционного занятия применительно к задаче повышения интенсивности познавательной деятельности обучающихся и обеспечения необходимой обратной связи лектор - обучающиеся;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- выявлена педагогическая сущность и содержание интерактивно-эвристического подхода к организации лекционных занятий, который рассматривается как способ поддержки познавательной деятельности обучающихся и направленная на самостоятельное освоение эвристических технологий при необходимой помощи преподавателя;

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- сформулированы основные концептуальные позиции эффективного использования интерактивно-эвристического подхода в организации лекционных занятий;

- сформирована интерактивно-эвристическая модель организации лекционного занятия;

- найден способ мотивации интерактивной деятельности обучающихся в ходе лекционного занятия.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ

1. Изучение отечественного и зарубежного опыта обучения курсантов и студентов технических вузов в условиях интенсивного реформирования современного пожарно-технического образования позволяет сделать вывод, что необходимое качество подготовки специалистов в вузах МЧС России может быть повышено, в том числе и применением интерактивно-эвристического подхода к организации лекционных занятий.

2. Использование интерактивно-эвристического подхода в организации лекционных занятий предполагает интерактивные действия обучающихся по выполнению эвристических заданий; последствия выборочной оценки ответов на предъявляемые вопросы не должны носить негативных последствий для обучающихся; необходимо предусмотреть мониторинг личностных особенностей и профессиональной направленности обучающихся, а также формирование психологи ческой готовности преподавателей к использованию интерактивно-эвристического подхода.

3. Учебно-методические материалы, обеспечивающие поддержку применения интерактивно-эвристического подхода в организации лекционных занятий должны включать банк эвристических заданий, а также обеспечить процедуру предъявления ответов на эти вопросы выполнением и сущностные характеристики которой релевантны конструируемым проблемным ситуациям в ходе поиска ответа.

5. Экспериментально подтверждена эффективность использования разработанных педагогических технологий организации лекционных занятий в учебном процессе вузов МЧС России.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

2. При реконструкции лекционных залов необходимо обеспечить свободный доступ обучаемых к глобальной сети в режиме Рь

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Соболева, Наталия Владимировна, Санкт-Петербург

1. Абросимов А.Г. Информационно-образовательная среда учебного процесса в вузе. М.: Образование и Информатика, 2004. - 256 с.

2. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. : Уч. пособие для слушателей Учебного Центра.- М.: МИСиС, 1989.- 107с.

3. Андреев A.A., Солдаткин В.И. Прикладная философия открытого образования: педагогический аспект. М.: МГОУ, 2002. - 168 с.

4. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

5. Архипова А.И. Теоретические основы учебно-методического комплекса по физике. Дис. д-ра пед. наук. М., 1998.

6. Атанов Г.А., Пустынникова И.Н. Обучение и искусственный интеллект, или основы современной дидактики высшей школы. Донецк : Изд-во ДОУ, 2002. - 504 с.

7. Аткинсон Р. и др. Введение в математическую теорию обучения. -М.: Мир. 1969-520 с.

8. Бакушин A.A. Инновационные процессы в технологиях обучения: М.: Гардарики, 2005. - 288 с.

9. Барер Т.Д. Актуальные проблемы обеспечения качества профессионального образования. Ежемесячный научно-методический журнал «Среднее профессиональное образование» (№ 9). М., 2006 с. 3.

10. Баскин Ю.Г., Грешных A.A. Метод априорной оценки эффективности учебных занятий в группах с различными социально-психологическими характеристиками. // Вестник Санкт-Петербургского института Государственной противопожарной службы МЧС России. -2005.-№1.

11. Башмаков И.А., Рабинович П.Д. Анализ моделей семантическихсетей как математического аппарата представления знаний об учебном материале // Справочник. Инженерный журнал. 2002. - №7 - с.55-60.

12. Белкин Е.Л.Иванов А.И. Методика построения эффективной системы самостоятельных работ обучающихся.- М.2003. с.332.

13. Беспалько В.П. Критерии для оценки знаний и пути оптимизации процесса обучения // В кн.: Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом учения. М.: 1967 - с.47.

14. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса. М.: Высшая школа. 1989. 145 с.

15. Бетелев С.Д., Гурвич Ф.Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. М.: Статистика, 1980. 263 с.

16. Берг А.И. Кибернетика наука об оптимальном управлении. МЛ., Энергия, 1964. - 508 с.

17. Борытко Н.М., Моложавенко A.B., Соловцова И.А. Методология и методы психолого-педагогических исследований. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 320 с.

18. Брушлинский A.B. Мышление: процесс, деятельность, общение.-М.: Наука, 1982.-387 с.

19. Бусыгина Т.А., Кисметова Г.Н. О принципах разработки вузовской лекции // «О Вы, которых ожидает Отечество». Вып. 5.- Самара: Изд-во СГПУ, 2004. с. 39-44.

20. Бусыгина Т.А., Кисметова Г.Н. Методика оценки качестваподготовки вузовской лекции // Альманах «Телескоп». 2004. - №9. - с 54.

21. Буш Р, Мостеллер Ф. Стохастические модели обучаемости.- М., 1968.- 483 с.

22. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие.- М.: Высш. Шк., 1991.,- е.: 103-127.

23. Вербицкий A.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: монография. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 200 с.

24. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине, М.: Советское радио, 1958. с. 304.

25. Волов В.Т. Фрактально-кластерная теория управления образовательными структурами.- Казань: Центр инновационных технологий, 2000.- 303 с.

26. Галактионова Т.Г Основы самообразования СПб, 1996.- 235 с.

27. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. Учеб. пособие для студ. педвузов. М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1999. - с.31.

28. Государственный стандарт высшего профессионального образования. Требования к обязательному минимальному содержанию и уровню подготовки инженера по специальности «Пожарная безопасность». М:, 2005.

29. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях.—М: Педагогика, 1977. 136 с.

30. Грешных A.A., Холодков JI.A. Педагогическая диагностика ввысшей военной школе. Вестник Санкт-Петербургского института Государственной противопожарной службы МЧС России. 2005. -№4(11).

31. Григальчик Е.К., Губаревич Д.И., И.И.Губаревич, С.В.Петрусев Обучаем иначе. Стратегия активного обучения в школе. Мн.: ООО «Красико-принт». - 2001, - 128 с.

32. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Современные образовательные теории: Учеб.-метод. пособие для вузов. М.: Литературное агентство "Университетская книга", 2004. - 256 с.

33. Давыдов В.В. Методика военно-педагогического исследования.-М.:ВПА, 1976.- 64 с.

34. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 2.-М.: РАГС, 2000. 536 с.

35. Дидактика высшей школы: современные технологии обучения. — СПб.; Смоленск: РГПУ им. А. И. Герцена. 2004.

36. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990. 189 с.

37. Дьяченко М.И., Кандыбович A.A. Психологические проблемы готовности к деятельности.- Минск: Изд-во БГУ, 1976.- 176 с.

38. Ежова Т.В. Педагогическая кибернетика: Оптимальное управление процессом компьютерного обучения. Курск: Изд-во Регионального открытого социального института, 2003. - 244 с.

39. Ефремов О.Ю., Патеева Н.Е. Педагогическая диагностика в процессе изучения иностранных языков. // Вестник Санкт-Петербургского института Государственной противопожарной службы МЧС России. -2006. -№4(15).

40. Занков JT.B. Избранные педагогические труды.- М.: Педагогика, 1990.- 424 с.

41. Ильина Т.А. Лекция в вузе. М.: Знание, 1979. - с.9

42. Информационные технологии в высшем профессиональном образовании: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции (1-3 марта 2005 г.). Тольятти: ТФ СГАУ, 2005. - 157 с.

43. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение,- М.: Знание, 1981.- 96 с.

44. Калмыков A.A. Системный анализ образовательных технологий. Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 2002. 160 с.

45. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М.: Педагогика, 1990.- 144 с.

46. Капустина Т.В. Новые информационные технологии обучения математическим дисциплинам в педвузе (на основе компьютерной системы Mathematical). М.: Изд-во МПУ, 2001.

47. Карамян Г.Г. Теория и мастерство лекционного преподавания в высшей школе. Ереван, 1983. - с.29.

48. Карамурзов Б.С. Информационное обеспечение непрерывного профессионального образования в университетском комплексе. Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2004. - 267 с.

49. Касимов Р.Я. Подготовка проблемной лекции в вузе: (Метод, рекомендации) / Р. Я. Касимов. М., 1981. - 21с.

50. Кларин М.В. Интерактивное обучение — инструмент освоения нового опыта.- Педагогика, 2000, № 7

51. Козлов О.А. Теоретико-методологические основы информационной подготовки курсантов военно-учебных заведений. -Тула: МО РФ, 2002. 328 с.

52. Колесниченко Е.Г. Структура естественнонаучного знания с точки зрения создания автоматизированных научных систем. Препринт № 26-97, М, ИМ МГУ, 1997, 40 с.

53. Колин К.К., И.В. Роберт. Социальные аспекты информатизации образования. Москва: Изд-во ИИО РАО, изд-во ИПИРАН, 2004. - 54 с.

54. Коломыцев Б.В. Индивидуальное образование в развитии вузовского обучения // Международная конференция "Современные технологии обучения". СПб.: - 2005. - с.25.

55. Конфедератов И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе. М.: Высшая школа. 1976. 109 с.

56. Корнеева, Л. Интерактивные методы обучения Текст. / Л. Корнеева // Высшее образование в России. 2004. - № 12. - С. 105 - 108.

57. Корчажкина О.М. Интерактивность как показатель дидактических возможностей современных электронных образовательных ресурсов // Информатика и образование. 2008. №7. - С. 108-110.

58. Крутов В.И., Грушко И.М., Попов В.В. и др. Основы научных исследований: Учеб. для техн. вузов. М.: Высшая школа, 1989. -402 с.

59. Кузьмина Н.В. Понятие "педагогическая система" и критерии ее оценки. // Методы системного педагогического исследования.- Л.: ЛГУ, 1980.- 172 с.

60. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя.- Л.: Ленингр. орг. о-ва «Знание» РСФСР, 1985.- 32 с.

61. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.- Л.: ЛГУ, 1970.- 114 с.

62. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Творческая направленность деятельности педагога.- Л.: НИИ ООВ, 1978.- 102 с.

63. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. -М.: МГУ, 1989.-240 с.

64. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М., изд-во РАН и НИИНИ, 1992.-263 с.

65. Марков М. Теория социального управления. М:, Мир, 1978.-544 с.

66. Маслова Н.В. Ноосферное образование. М.: РАЕН, 1998. - 260 с.

67. Маслов С.И. Информатизация образования: направления, средства, технологии: Пособие для системы повышения квалификации. — М.: Изд-во МЭИ, 2004. 179 с.

68. Меламуд В.Э. Информатизация образования как условие его модернизации. М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. - 464 с.

69. Митин А.И. Акмеолого-педагогические особенности информатизации профессионального обучения управленческих кадров (автоматизированные рабочие места) / Под общ. ред. Э.А. Манушина. М.: Изд-во РАГС, 2003. - 207 с.

70. Мясоед Т.А. «Интерактивные технологии обучения. Спец. семинар для учителей» М., 2004.

71. Неделко В.И., Сенаторов П.К., Сенаторова Н.Р. Роль системы продуктивных и творческих задач в курсе физики как фактор развития мышления учащихся // Тезисы докладов совещания-семинара «Новые концепции преподавания физики», Волгоград, 2002, с. 37.

72. Недлер К. Как построить свою экспертную систему. М.: Энергоиздат, 1991, - 214 с.

73. Нейман Ю.М. Как измерять учебные достижения? // Вопросы тестирования в образовании. 1, 2001. М.:, с.40,-56.

74. Никандров В.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М.: Наука. 1970. -204 с.

75. Никандров В.Д. Об активизации учебной деятельности // Вестник высшей школы, 1983, N8, с. 31.

76. Нуждин В.Н., Кадамцева Г.Г., Пантелеев Е.Р., Тихонов А.И. Стратегия и тактика управления качеством образования — Иваново: 2003 (http://www.ispu.ru/Hbrarv/lessons/qme/contents.htmn

77. Олейникова О.Н., Муравьева A.A., Коновалов Ю.В., Сартакова Е.В. Разработка модульных программ, основанных на компетенциях: Учебное пособие.- М.: Альфа-М, 2005.-288 с.

78. Организация самостоятельной работы студентов в ДВГТУ: Сб. науч. тр. Владивосток: ДВГТУ, 2006.

79. Панина, Т. С. Современные способы активизации обучения Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. / Т. С. Панина, JI. Н. Вавилова-М. Академия, 2007. 176с .

80. Панфилова А. П. Инновационные педагогические технологии : активное обучение : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М. : Издательский центр Академия, 2009. 192 с.

81. Панюкова C.B. Информационные и коммуникационные технологии в личностно ориентированном обучении. М.: Изд-во ИОСО РАО, 1998. - 361 с.

82. Пасхин E.H., Митин А.И. Введение в педагогическую информатику: Учебное пособие. М.: Изд-во РАГС, 2001. - 217 с.

83. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие / Отв. Ред. М. В. Буланова-Топоркова. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - с.94.

84. Полонский, В.М. Инновации в образовании Текст.: методологический анализ) / В.М. Полонский // Инновации в образовании. 2007. - № 2. - С. 4 - 14.

85. Образовательные программы подготовки бакалавров по направлению «540100 Естественнонаучное образование». — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002.

86. Основы педагогики и психологии высшей школы. Под ред. Петровского A.B. М.: Издательство Московского университета. 1986.-302 с.

87. Основы научной организации труда в ВУЗах. М:, Военное издательство, 1979.- 230 с.

88. Пидкастый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. — М.: Педагогика, 1972. 184 с.

89. Пидкастый П.И. Искусство преподавания.- М.: Педагогическое общество России, 1999.- 211 с.

90. Письмо Минобразования РФ от 27.11.2002г. №14-55-996ин/15 «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений»

91. Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч.: В 2-ч т.- М.: Педагогика, 1981.-Т.2.- с.210.

92. Петрушин В.А. Экспертно-обучающие системы. К.: Наук. Думка, 1992.- с.451.

93. Петухов М.А. Поиск и проектирование эффективной педагогической системы и педагогической технологии профессионального обучения: Инженеру-педагогу о проектной культуре. М.: Изд-во ЦРСДОД, 1996. - 183 с.

94. Плаус Скотт. Психология оценки и принятия решений, М., «ФилинЪ», 1998. с.356.

95. Попов Э.П. Особенности разработки и использования экспертных систем. "Искусственный интеллект". М.:. Радио и связь, 2005 с. 289.

96. Проблемы информатизации высшей школы/ Гос. НИИ системной интеграции. М., 1995. ВыпЗ

97. Психология и педагогика высшей школы. Под ред. Барабонщикова A.B. М.: Военное издательство. 1989, с. 365.

98. Присняков В.Ф. "Математическая модель обучения" // Психологический журнал, -2004, т. 5, #4, с. 29.

99. Проблемы информатизации высшей школы/ Гос. НИИ системной интеграции. М., 2005. Вып. 13.

100. Растригин JI.A., Эренштейн М.Х. Адаптивное обучение с моделью обучаемого. Рига : Зинатне, 1986. - 160 с.

101. Роберт И.В. Теория и методика информатизации образования (психолого-педагогический и технологический аспекты). М: ИИО РАО, 2007. - 234 с.

102. Романенко В.Н., Никитина Г.В. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения. СПб, 2002. 186 с.

103. Ричмонд У.К. Учителя и машины. Введение в теорию и практику программированного обучения. М.: Мир. 1968. — 276 с.

104. Свидерский В.И. О диалектике элементов и структуре в объективном мире и познании. М:, Наука, 1962.

105. Свиридов А.П. Основы статистической теории обучения и контроля знаний. М.: Высшая школа, 1981. - 262 с.

106. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. -256 с.

107. Семенова Н.Г. Теоретические основы создания и применения мультимедийных обучающих систем лекционных курсов электротехнических дисциплин. Монография. Оренбург, ИПФ «Вестник», ИПК ГОУ ОГУ, 2007. - 317 с.

108. Сериков Г.Н. Качество подготовки специалистов в вузах и оптимизация обучения. Челябинск: ЧПИ. 1982. - 241 с.

109. Сериков В.В. Личностный подход в образовании. Концепция и технологии.- Волгоград: ВГПУ, 1994.- 149 с.

110. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. Учебное пособие. 2-е изд., испр. и дополненное. -М., Роспедагентство, 1997 г., 264 с.

111. Скакун В.А. Организация и методика профессионального обучения: Учебное пособие. Москва. ФОРУМ: ИНФА-М, 2007.

112. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика. 1986. 151 с.

113. Скопылатов И.А. Индивидуализация обучения в высшей военной школе России. СПб, 1994.

114. Скок Г.Б., Лыгина Н.И., Колесникова Н.И., Низовских Е.В. Как спроектировать учебный процесс по курсу: Учеб. пособие для преподавателей. Новосибирск, 1999.

115. Сластенин В.А., Исаев И.Т., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика,- М.: Пресс, 1997,- 512 с.

116. Сыромятников В.Г. Прогностическое моделирование и мониторинг региональной системы образования. М.: Информатика и образование, 2001. - 208 с.

117. Ташкинов, А. Формирование общих и профессиональных компетенций при инновационных технологиях обучения Текст. / А. Ташкинов, В. Лалетин, И. Столбова // Высшее образование в России. -2007.-№ 1.-С. 128- 133.

118. Узун Л.С., Проходимцева Е.М., Михайлов В.А. Особенности формирования личности специалистов в системе пожарно-технического образования. // Вестник Санкт-Петербургского института Государственной противопожарной службы МЧС России. 2006. - №1(12).

119. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.

120. Файерабенд П. Избранные труды по методологии науки. М.: Знание, 1986. - 304 с.

121. Филиппов E.H. Программная инженерия и педагогические программные средства. В сб. Системы и средства информатики. Вып.8.-М.: Наука. Физматлит, 1996.

122. Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - с.118.

123. Четина Т. Ю. Активные формы и методы обучения в процессе развития ключевых компетенций Текст. / Четина Т. Ю. // Среднее специальное образование. 2008. - № 8. - С. 7-9.

124. Шеломовский В.В. Интерактивные электронные учебники // Компьютерные инструменты в образовании. — 2007. — №6. — С.39-42.

125. Хекенхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: 1986. - с. 341.

126. Целевая интенсивная подготовка специалистов. Под ред. Липанова A.M., Лукошкина А.П. Л:, Издательство ЛГУ, 1987.

127. Цикин И.А. Перспективы использования новых информационных технологий в российской системе образования // Международная конференция "Современные технологии обучения". -СПб.:-2005.-с.12-13.

128. Шишаев М.Г. Концептуальная модель предметноинформационной среды образовательного процесса // Теоретические и прикладные модели информатизации региона. Апатиты: изд-во КНЦ РАН, 2000. - с. 64-67.

129. Штокман И.Г. Вузовская лекция. Учебно-методическое пособие. Киев: Высшая школа, 1981. - 150с.

130. Щербаков В.В., Капустин Ю.И. Инструментальная среда ACT в системе подготовки студентов. Материалы конференции «Развитие методов и средств компьютерного тестирования», М.,2004.

131. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике.- JL: Изд-во ЛГУ, 1979.- 200 с.

132. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л.: ЛГУ, 1988. -160 с.

133. Якупова, Я.Р. Активные формы обучения фактор интенсификации учебного процесса Текст. / Якупова, Я.Р .// Высшее образование сегодня. - 2007. - № 10. - С. 45-48.

134. Baume, С., Jenkins, A. and Baume, D. (1996) 'IT Term: a model for instituional change?' pp 53-55 in Active Learning (CTI Support Service, University of Oxford), December 1996.

135. Gibbs, G. et al (1994a) Course Design for Resource Based Learning, The Oxford Centre for Staff Development, Oxford Brookes University, Oxford.

136. Granmell, M., Halton, J. and Parker, D. (1996) 'Self-managed study in mathematics using text and video', Open Learning Foundation, London.

137. Rowntree, D. (1997) Making Materials-based Learning Work, Kogan Page, London.

138. Wade, W, et al (eds) (1993) Flexibility in Course Provision in Higher Education, Flexible Learning Initiative, Loughborough University of Technology, Leicester, England, 2000.