Исследовательская деятельность студентов педагогического колледжа как средство профессионального становления

Куницина, Любовь Павловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Исследовательская деятельность студентов педагогического колледжа как средство профессионального становления

Автореферат

Автор научной работы: Куницина, Любовь Павловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Исследовательская деятельность студентов педагогического колледжа как средство профессионального становления"

На правах рукописи

КУНИЦИНА ЛЮБОВЬ ПАВЛОВНА

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА КАК СРЕДСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Курск - 2006

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Читинский государственный университет».

Научный руководитель- доктор педагогических наук, профессор

Швецов Михаил Юрьевич.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Исаев Илья Федорович,

кандидат педагогических наук Карачевцсва Алла Павловна.

Ведущая организация - Московский педагогический

государственный университет.

Защита состоится 23 ноября 2006 года в 12 час. на заседании диссертационного совета Д 212.104.01 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан 20 октября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Подымова Л.С.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Новый уровень развития российского общества и образования требуют пересмотра методологических, теоретических и технологических подходов к подготовке учителя в высших и средне-специальных педагогических учреждениях,

В связи с этим перед педагогической наукой и системой подготовки педагогических кадров стоит задача не только формирования педагога, знающего свой предмет, но и развития его профессиональных качеств, умений анализировать педагогический процесс, используя приёмы и способы умственной деятельности через организацию самостоятельной работы, владеть современными технологиями.-

Педагогический колледж как учреждение среднего профессионального образования призван решать задачи профессиональной подготовки будущего педагога, учить студента планировать свои действия с позиции исследовательского подхода, формировать личность будущего педагога-исследователя. Исследовательская работа студентов способствует формированию навыков углубленной самостоятельной работы, развитию научного мышления, творческих способностей, готовит их к непрерывному образованию, ориентирует на эффективное самообразование, позволяет проектировать свою будущую педагогическую деятельность.

Методология исследовательской работы будущего учителя отражена в работах Е.П. Белозерцева, Б.З. Вульфова, И.Ф. Исаева, В.Н, Мезинова, А .Г, Пашкова, A.B. Репринцева, В.А. Сластенина, А.Н. Ходусова и др.

Проблему развития творческих способностей в процессе научной деятельности исследовали С.И. Архангельский, П.А. Владиславлев, Б,Л. Вульф-сон, Т.С. Георгиева, А.Н. Джуринский, Ю.Е. Логинова и др.

Основные идеи теории и практики профессиональной подготовки будущих специалистов через творческую деятельность в учебном процессе представлены в исследованиях П.Р. Атутова, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспаль-ко, Т.А. Ильиной, И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого, А.Н. Прядехо, MB. Ретивых, Г.В. Рубиной, В.Д. Симоненко, М.Н. Скаткина, Т.И. Шамовой, Г,И, Щукиной и др.

В работах Т.М. Давыденко, В .В. Краевского, А.И. Кочетова, В.А. Лазарева, М.М. Поташника, Н.В. Кузьминой» Л.С Подымовой, М,Н. Скаткина, И.Ф. Исаева, В.А. Сластенина, А.И. Пискуиова и др. научно-исследовательская работа рассматривается не только как средство профессионального роста учителя, но и как форма самореализации педагога, развития его творческого потенциала, как одна из форм сотрудничества педагогов и обучающихся.

Вопросы организации научно-исследовательской работы студентов среднеспециальных учреждений изучали Л.Ф, Авдеева, В.В. Арнаутов, Т.П. Вишнякова, Л.С. Жданова, В.И. Зыбарева, Л.П. Козлова,

Н.В. Матолыгина, Н.П, Меньшикова, О.И. Митрош, ВВ. Родионова, Т.И. Шалавина и др.

Вместе с тем в педагогической науке недостаточно изучены вопросы, посвященные целостному изучению исследовательской работы студентов в системе многоуровневой подготовки, не выявлены педагогические условия формирования готовности будущих специалистов к исследовательской педагогической деятельности. Недостаточная теоретическая разработка этой проблемы и отсутствие системной практической работы в средних педагогических учебных заведениях повышенного уровня не дает возможности успешного решения противоречий между:

• требованиями общества, предъявляемыми к личности будущего учителя, готового к творческой и инновационной деятельности и отсутствием условий для эффективной подготовки к ней в системе средиеспециального образования;

• направленностью педагогической деятельности преподавателей колледжа на обобщение и внедрение в практику подготовки студентов новых технологий педагогического опыта и потребностью студентов в системной организации собственного опыта исследовательской деятельности;

• определяющим значением исследовательской деятельности в профессиональном становлении будущего специалиста» способного к преобразованию педагогической действительности, и ориентацией подготовки специалистов преимущественно на репродуктивное обучение.

В соответствии с выделенными противоречиями нами сформулирована проблема исследования: каковы психолого-педагогические условия, обеспечивающие профессиональное становление будущих специалистов средствами исследовательской деятельности в педагогическом колледже? Разрешение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является образовательный процесс в педагогическом колледже; предметом — содержание и организация исследовательской деятельности студентов педколледжа.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что профессиональное становление студентов педколледжа в процессе исследовательской деятельности будет проходить более эффективно, если:

- разработана и реализуется модель организации исследовательской деятельности студентов, позволяющая определить реальный уровень профессиональной подготовки;

- определена система критериев и показателей готовности студентов к педагогической деятельности;

- созданы условия для профессионального роста преподавателей, способствующие повышению эффе1сгивности исследовательской работы.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1) выявить возможности образовательного процесса в системе «колледж - вуз» в формировании исследовательских умений будущего педагога;

2) обосновать теоретическую модель организации исследовательской деятельности студентов и её возможности в обеспечении эффективности образовательного процесса колледжа;

3) определить систему критериев готовности студентов к педагогической деятельности в процессе исследовательской работы;

4) обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование исследовательской деятельности будущего педагога в колледже.

Методологическую основу исследования составляют: философские и психолого-педагогические представления о личности как субъекте своей деятельности (МЛ1. Бахтин, Э.В. Ильенков, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман и др.); концепции активной субъективной позиции педагога в современном мире и в образовании (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, Л.М. Митина, С.Л. Рубинштейн, В.А. Петровский и др.); концепции сущности и содержания профессиональной подготовки учителя (EIL Белозерцев, E.H. Богданов, О.В. Долженко, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, A.B. Мудрик, A.B. Ре-принцев, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов, E.H. Шиянов, А.И. Щербаков и др.); философско-методологические, психологические и педагогические идеи о роли прогнозирования и проектирования в жизнедеятельности современного человека (О.С. Анисимов, И.Ю. Алексашина, В .П. Беспалько, Ю.В. Громыко, Н.В. Кузьмина, В.В, Краевский, А.К. Маркова, В.Е. Родионов, Л.А. Регуш, В.И. Слободчиков, Н.В. Сомова, B.C. Стенин, Т.В. Шадрина и др.); идеи лично-стно ориентированного подхода (И.Ю. Алексашина, E.H. Бондаревская, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); идеи философской и психолого-педагогической теории о сущности творческих способностей (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, М.С. Каган, Л.Н. Коган и др.).

Методы исследования: методы теоретического исследования (анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы); методы эмпирического исследования (обобщение педагогического опыта, наблюдение за деятельностью студентов и преподавателей, анкетирование; групповые и индивидуальные беседы; интервьюирование различных категорий работников образования; тестирование; педагогический эксперимент); математические методы обработки результатов исследования.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Читинского педагогического колледжа, Читинского института повышения квалификации работников образования.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1999-2000 гг.) - изучение и анализ философской, педагогической, психологической, социологической, статистической литературы

по проблеме исследования, осмысление теоретических и методологических положений, изучение реального уровня процесса формирования исследовательских умений студентов педколледжа.

Второй этап (2000-2004 гг.) - опытно-экспериментальный. Была разработана теоретическая модель исследовательской деятельности студентов педколледжа, проведен констатирующий эксперимент, выявлены условия, влияющие на профессиональное становление будущих педагогов в процессе исследовательской деятельности; определена структура и содержание формирующего эксперимента; разработана и экспериментально проверена программа курса «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов» для обучающихся по специальностям «0312 — Преподавание в начальных классах» и «0314 - Социальная педагогика». Внедрение материалов исследования в практику работы педагогического колледжа и проверка их педагогической эффективности.

Третий этап (2004-2006 гт.) — систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка основных теоретических выводов и практических рекомендаций; оформление рукописи диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту;

1. Система «колледж — вуз» с ее учебным планом, включающим базовый и повышенный уровни, ориентированная на фундаментальность подготовки специалиста, концентричность в построении курсов общепрофес-сиональпых и дисциплин предметной подготовки, преемственность образо-, вательных программ, позволяет интенсифицировать процесс подготовки специалиста и дает возможность студентам выбрать свою образовательную траекторию. Система позволяет организовать исследовательскую деятельность студентов, развивающую аналитические, прогностические, рефлексивные способности будущего учителя.

2. Модель организации исследовательской деятельности студентов колледжа, отражающая процесс профессионального становления будущего специалиста, его взаимосвязь внутренней (личностной) и внешней (предметной) сторон, представляет три взаимосвязанных направления: учебно-исследовательскую (УИД), научно-исследовательскую (НИД), проектно-исследовательскую деятельность (ПИД). Модель организации исследовательской деятельности студентов включает три этапа: 1 этап - прохождение студентом «базового пространства» (на профпригодность), 2 этап - «креативное пространство» (овладение функциями педагогической деятельности), 3 этап ~ «креативное пространство жизнедеятельности» (усложняется творческий процесс и определяются уровни педагогического мастерства и творчества).

3. Основными критериями и показателями готовности к педагогической деятельности в образовательном процессе колледжа выступают: мотива-ционный (осознанность своих потребностей, требований общества к деятельности педагога, осознанность целей, реализация которых приведет к удовлетворению потребностей личности, общества); операциональный (определение

способов решения педагогических задач и выполнение требований, предъявляемых к личности педагога-исследователя); прогностический (способность к анализу "и прогнозирования педагогического процесса, проявление интеллектуальных, эмоциональных, волевых качеств в ходе исследовательской, экспериментальной деятельности, оценка своих возможностей, уровня притязаний и необходимости достижения определенного результата исследований и экспериментов); рефлексивный (осуществление контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя, на результат исследовательских действий в педагогической деятельности, мобилизация сил личности на реализацию педагогической деятельности в соответствии с условиями и задачами исследовательской и экспериментальной работы). Уровни профессионального становления будущего специалиста (репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческий) отражают степень сформированности комплекса интеллектуальных, аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений.

4. К педагогическим условиям, способствующим развитию исследовательских умений будущих специалистов, относятся организационно-педагогические (оптимизация учебного процесса и интеграция предметных дисциплин, создание творческой лаборатории и креативного поля для студентов и преподавателей) и психолого-педагогические (диагностика уровня готовности к педагогической деятельности, создание «перспективных линий», психолого-педагогическая поддержка студента, обеспечение диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса на различных уровнях). Реализация студента в практической деятельности и его движение по «перспективным линиям», определяющее этапы самопознания, самоопределения, самоутверждения, самореализации и самосовершенствования приобретают смыслообразующий характер. При этом соблюдаются принципы: непрерывности, опережения, креативности, взаимопроникновения, взаимообогащения участников образовательного процесса.

Научная новизна исследования заключается в том, что: выявлены возможности образовательного процесса в системе «колледж - вуз»; разработаны критерии готовности студентов к педагогической деятельности в процессе исследовательской работы и определены принципы процесса профессионального становления будущего педагога в колледже; разработана теоретическая модель организации исследовательской деятельности студентов колледжа; выявлены организационно-педагогические условия, обеспечивающие успешность процесса формирования исследовательской деятельности будущих педагогов в колледже.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что данная работа дополняет теорию профессионально-педагогического образования, так как углубляет понимание содержательных и процессуальных сторон профессиональной подготовки будущего специалиста в колледже к исследовательской деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке курсов «Основы учебно-исслсдовательской деятельности студентов» и «Основы педагогического мастерства» для студентов специальностей «0312 -Преподавание в начальных классах», и «0314 — Социальная педагогика». Адаптирована модель организации исследовательской деятельности студентов педколледжа, обеспечивающая эффективность профессионального становления будущего педагога; материалы исследования используются при разработке специальных дисциплин и элективных курсов, а также в системе повышения квалификации работников образовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; непротиворечивостью исходных методологических позиций; валидностью использованных методов; достоверностью и сопоставимостью полученных данных и фактов; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; длительным характером , и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследований были представлены на международной конференции, посвященной непрерывному профессиональному образованию (г. Улан-Удэ, 2001); Всероссийских конференциях, рассматривающих современное педагогическое образование XXI века, его глобальные и региональные аспекты (г. Красноярск, Чита, 2000,2003); на I и II межрегиональных школах молодых ученых «Психосинергетика и образование» (г. Чита, 2001, 2002); на межрегиональных конференциях, посвященных научно-исследовательской деятельности в педколледже и проблемам образования в условиях модернизации (г. Иркутск, Чита, 20022004); на научно-практических конференциях по проблемам профессиональной педагогической подготовки в современных условиях и социальному воспитанию молодежи (г. Балей, Сретенск, Чита, 1999- 2004).

Результаты исследования были представлены на областном конкурсе образовательных инициатив в 2004 году (Чита), а также нашли отражение в учебной программе курса «Основы педагогического мастерства», в программе производственной педагогической практики студентов, обучающихся по специальности «0314 - Социальная педагогика», в выпускных квалификационных работах, выполненных в соответствии с тематикой приоритетных исследований кафедры педагогики Читинского педколледжа.

Основные положения и идеи исследования отражены автором.в 17 публикациях общим объемом 6,2 п.л.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, формулируется цель исследования, его объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и .методы; характеризуется достоверность, научная новизна,

теоретическая и практическая значимость; изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первом главе «Теоретико-методологические предпосылки изучения исследовательской деятельности студентов педколледжа» представлен обзор научных трудов, посвященных профессиональной подготовке будущего специалиста среднего профессионального педагогического образования; разработана теоретическая модель организации исследовательской деятельности студентов педколледжа; обоснованы возможности использования данной модели в подготовке будущего педагога к профессиональной деятельности; раскрыты её основные функции, этапы, структура, принципы организации исследовательской деятельности; • определены педагогические условия эффективного формирования профессионально важных качеств будущего специалиста средствами исследовательской деятельности.'

Во второй главе «Опыт включения студентов педагогического колледжа в исследовательскую деятельность» представлены результаты опытно-экспер1Шен-тального исследования процесса формирования готовности студента к педагогической деятельности средствами исследовательской работы; обосновано организационно-педагогическое обеспечение исследовательской деятельности студентов педколледжа; представлена динамика профессио-налыго-личностного развития будущего специалиста в ходе опытно-экспериментальной работы.

В заключении представлены основные выводы исследования, под-твержда- , *

ющие гипотезу и положения, выносимые на защиту; обозначаются перспективы дальнейшего изучения темы.

Библиографический список включает 238 наименований работ отечественных и зарубежных авторов.

В приложении представлены содержание программ предметных курсов, а также графики, диаграммы и таблицы, отражающие ход и результаты проведенной опытно-экспериментальной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Сущность исследовательской деятельности отражена в философских, психолого-педагогических источниках и связана с познанием, с получением нового достоверного и объективного знания. Это позволило сформулировать определение исследовательской деятельности как активной формы познания и отношения к действительности, содержание которой составляет выработка и систематизация нового знания с целью изменения и преобразования окружающего мира.

Ученые выделяют признаки исследовательской деятельности, определяя её как: самостоятельный поиск и создание нового продукта (Б.И. Коротяев); деятельность, ориентированную на решение учебных проблем (Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов); деятельность, связанную с открытием нового знания

(Л.С. Выготский); деятельность» направленную на решение творческих задач и заданий (В.А. Андреев, Ю.Н. Кутоткин, В.Г. Разумовский); деятельность, вызванную познавательными мотивами (А.М. Маттошкин).

Учитывая вышеизложенное и то, что исследовательская деятельность является творческой деятельностью, мы понимаем исследовательскую деятельность как средство реализации и развития творческого потенциала личности студента, как проявление творческой активности в профессиональном становлении и как создание творческой атмосферы через работу в «креативном поле»,

В среднем профессиональном педагогическом образовании, рассматриваемом многими учеными с позиции гуманистической направленности (Ж.О. Андреева, Н.И. Белова, А.В. Былков, М.Г, Ермолаева, Л.И. Колесникова, Л.П. Лопатина, Л.А. Матвеева, Т.В. Жи во корен це ва), формирование творческой личности будущего педагога в процессе включения его в систематическую исследовательскую деятельность является важнейшей задачей. Этому способствует создание системы многоуровневой подготовки педагогических кадров путем интеграции педагогических учебных заведений в единый комплекс: педагогический колледж - педагогический университет.

Интересен опыт региональной системы непрерывного образования Читинской области с выделением университета как системообразующего элемента. С этой целью в 1996 году была создана Ассоциация педагогических учреждений Забайкалья, которая способствовала интеграции и консолидации комплексной системы непрерывного педагогического образования в регионе. С созданием Забайкальского университетского комплекса появились условия для создания региональной информационной среды, обеспечивающей образовательную, научную и инновационную деятельность.

Результатом модернизации педагогического образования колледжа стала обновленная система подготовки специалиста, потребовав создания прогностической модели выпускника педколледжа.

Эта модель состоит из трех блока; 1 блок - личностные качества (индивидуально-психологические, интерактивные, статусно-позиционные, профессионально-предметные и качества эмоциональной культуры); 2 блок - педагогическая деятельность (потребностно-мотивационная сфера, ценностные ориентации, профессиональная позиция, педагогический идеал); 3 блок -профессиональная компетентность (знания, умения, навыки по психологии, дидактике, методике обучения, по технологии педагогического процесса).

Опираясь на понятия «смысловое, образование» и «смысловое поле сознания» (Б.С. Братусь), «креативная среда» (В.И. Аршинов), а также на идею В.Г. Буданова о том, что «образование сейчас должно нести опережающую, превентивную функцию - подготовку человека к жизни в эпоху кризисов», мы создали модель организации исследовательской деятельности студентов педколледжа.

Модель представлена тремя составляющими: учебно-исследовательская деятельность (УИД), научно-исследовательская деятельность (НИД) и проект-но-иссле:довательская деятельность (ПИД).

Указанные три направления (векторы) пересекаются в одной точке О, Вектор указывает на непрерывное движение в данном направлении в приобретении профессиональных знаний, умений и навыков.

Плоскость А, проходящая через прямые УИД и НИД, будет называться «креативным полем», где происходит интеграция учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов во взаимодействии преподавания и учения в содержательном, операциональном, мотивационном и других аспектах.

Плоскость В, проходящая через прямые УИД и ПИД, будет тоже называться «креативным полем», в кагором происходит интеграция учебно-исследовательской и лроектно-исследовател ьской деятельности студентов во взаимодействии «преподавание — учение» и меняется стиль отношений с субъект-объектных на субъект-субъектные.

Плоскость С, проходящая через прямые НИД и ПИД, будет тоже называться «креативным полем», здесь происходит интеграция научно-исследовательской и проектно-исследовательской деятельности. При определении уровня решения профессиональных задач - «эмпирический, теоретический, практический», определяющим становится отношение «преподавание—учение».

Вместе с тем модель позволяет целостно представить профессиональное становление будущих учителей. Первый куб модели - «базовое пространство» -определяет этап прохождения студента на профпригодность; здесь происходит его с&мопознание и самоопределение; 2-й - «креативное пространство», в котором студент формируется как специалист, овладевая педагогической деятельностью; здесь студент самоутверждается и самореализуется; 3-й — «креативное пространство жизнедеятельности», в котором усложняется творческий процесс, определяются уровни педагогического творчества, профессионального становления; здесь происходит самосовершенствование. На рис, 1 «диагональ кубов»

(ОР) представляет «перспективные линии развитая» будущего учителя: 1 — ближняя перспектива определяет этап самопознания и самоопределения студента; 2 -средняя — этап самоутверждения и самореализации; 3 — дальняя — этап самосовершенствования. Соответственно 12\ 3' определяют ближнюю, среднюю и дальнюю перспективы «жизнедеятельности» студента. В данной модели прохождение студентами «базового пространства», условием которого является интеграция исследовательской деятельности УИД , НИД и ПИД , определяет I уровень овладения этой деятельностью, соответственно, П уровень — прохождение «креативного пространства; Ш уровень исследовательской деятельности — прохождение «креативного пространства жизнедеятельности». Другими словздли, данная модель похожа на «матрешку», потому »по уровни не исчезают, а совершенствуются и переходят из одного в другой «непрерывно», границы уровней определяются символически, т.к. у каждого студента своё время прохождения каждого уровня согласно их внутреннему потенциалу и «зоне ближайшего развития». В таблице 1 представлена характеристика уровней исследовательской деятельности студентов.

Профессиональное становление рассматривается как процесс прохождения студентами этапов готовности к педагогической деятельности, которые в модели определяются как этапы на профпригодность, на освоение педагогической деятельности, педагогического мастерства и творчества.

Исходя из представленной модели, выделим следующие принципы, определяющие профессиональное становление будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа:

1. Принцип опережения профессиональной педагогической подготовки с учетом требований общеобразовательной практики (В .А. Корнилов, В А. Сластёнин и др.) предполагает, что, готовясь к работе в личпосшоориеншрованной парадигме, будущий учитель должен освоить субъект-субъектные отношения в условиях педпрактики. Принцип требует специальных условий для создания «креативного поля», «креативного пространства», построения «перспективных линий», проявления студентами своих возможностей, постоянного самосовершенствования. Условием реализации опережающего образования явилось взаимодействие практико-ориентированных наук в содержании образования, «выход» преподавателей и студентов в социокультурное поле, развитие творческого потенциала личности преподавателя, студента через исследовательскую деятельность.

2. Принцип непрерывности учитывает многоуровневость и преемственность профессиональных образовательных программ, интеграцию образовательных структур на основе договоров о совместной подготовке, переподготовке и повышении квалификации специалистов различными субъектами образовательного пространства.

3. Принцип креативности означает включение студента в исследовательскую деятельность с первых дней обучения в педколледже. Развитие аналитических, прогностических, рефлексивных способностей будущего учителя через исследовательскую деятельность позволяет ему на основе частичных сведений прогнозировать результат его педагогической деятельности.

4, Принцип взаимопроникновения процесса профессионального становления будущего учителя в содержание образования колледжа требует необходимости' учета востребованности специалиста» готового к инновационной деятельности, владеющего новыми технологиями, прошедшего этап «молодого специалиста» в колледже. Содержание образования представляет педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности (ИЛ. Лернер и М.Н. Скаткин), процесс прогрессивных изменений свойств и качеств личности (B.C. Леднев), является частью социально-культурного опыта, отобранного в соответствии с целями и процессуалыгыми аспектами обучения (Б.М. Бим-Бад и A.B. Петровский).

5. Принцип взаимообогащения участников образовательного процесса. Этот принцип предполагает рассмотреть весь педагогический процесс как педагогику сотрудничества. Учебно-воспитательный процесс, протекая в новом режиме: «ученик - учитель - студент - преподаватель», предусматривает сотрудничество как совместную деятельность, как организационную систему активности взаимодействующих субъектов (И.А. Зимняя). Взаимообогащение участников образовательного процесса происходит через взаимодействие по следующим линиям: «ученик - учитель», «ученик — студент», «ученик -преподаватель», «студент - учитель», «студент — преподаватель», «преподаватель - учитель», «ученик — учитель - студент», «учитель — студент - преподаватель».

Учебный процесс по подготовке учителя системы «колледж - вуз» предполагает построение обучения по двум направлениям: во-первых, это развитие личности самого будущего педагога; во-вторых, овладение содержанием и средствами будущей профессиональной деятельности.

Учебный план колледжа приобрел черты «сквозного», что предусмат- . ривает включение ряда дисциплин в учебный план колледжа (введение в профессию, психолого-педагогических тренингов, предметов учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы, различных спецкурсов) и возможность поступления выпускников колледжа в вуз на обучение по сокращенной программе. В учебном плане прослеживаются два уровня подготовки учителей системы непрерывного образования.

На первом уровне (в колледже) решаются следующие задачи: организация общегуманитарной и педагогической подготовки, создающей основу изучения и диагностирования уровня развития детей, способов организации Их деятельности; создание условий для готовности студентов к оштадению исследовательской работы.

Таблица 1. Характеристика уровней исследовательской деятельности студентов

Уровни Учебно-исследовательская деятельность Научно-исследовательская деятельность Проектно- исследовательская деятельность

1 Ознакомление с теорией и историей вопроса по дисциплинам предметной, психолого- педагогичес-кой и общекультурной подготовки Ознакомление с научными достижениями по дисциплинам предметной подготовки. Участие в работе творческой лаборатории. Выступления с сообщениями и докладами на заседании творческой лаборатории Изучение практического опыта школ и отдельных учителей: 1) непосредственное наблюдение; 2) беседа; •3) анкетирование; 4) изучение результатов деятельности учащихся; 5) выявление проблем, существующих в учеб новое-питательном процессе школ

2 Самостоятельные, прак-тические и лабораторные работы по предметной, психолого-педаго-гической подготовке, спецкурсу «Основы учебно- исследовательской деятельности». Изучение теории по выявленной проблеме учебно-воспитательного процесса школы Изучение научной документации по выявленной проблеме, Оформление результатов научного исследования в виде статьи, стендового доклада. Выступление с докладом на заседании творческой лаборатории и на студенческих конференциях, Выполнение курсовой работы Экспериментальная работа по изучению проблемы: - выявление противоречий; - актуальность проблемы; - построение теории и проверка гипотезы; - составление методических рекомендаций для школ, отдельных учителей, по заявленным проблемам

3 Выполнение самостоятельных, лабораторных, практических работ по дисциплинам дополнительной подготовки, спецкурсу «Основы педагогического мастерства» Продолжение изучения научной литературы для написания выпускной квалификационной работы. Участие в научных студенческих конференциях, научно-методических чтениях, конкурсы на лучшую выпускную квалификационную работу. Подготовка тезисов, статей в научный студенческий журнал педагогического колледжа, защита стен- Продолжение экспериментальной работы, внедрение методических рекомендаций в школах г. Читы и области. Написание программ на основе экспериментальной работы, проверке и конструирования педагогических явлений. Выполнение заказа школ города Читы и области по выявленным проблемам на составление

- дового доклада программ, прошедших апробацию и адаптацию во время прохождения педагогической практики

На втором уровне образования (в вузе) предполагается получение базового высшего образования» что повлечет решение следующих задач: систематизации общекультурной фундаментальной психолого-педагогической подготовки студентов на основе становления научно-исследовательской деятельности; подготовки студентов к самостоятельному проектированию педагогической деятельности на базе овладения различными образовательными системами. .

Характерными чертами сквозного учебного плана являются: фундаментальность подготовки, предполагающая глубину и широту гуманитарных, социально-экономических, естественно-научных, психолого-педагогических и социальных знаний; концентричность в построении курсов общепрофессионапьных (психология, педагогика) и дисциплин предметной подготовки (математика, русский'язык, методика их преподавания), при котором материал, изученный па предыдущем этапе (в колледже), рассматривается в вузе, но с новых позиций, способствующих овладению студентами способами рефлексии собственного образования; преемственности в образовании, проявляющейся как в целях образования, так и в определении требований к уровню и содержанию теоретической и практической подготовки будущих учителей.

Активно-творческий характер профессионально-педагогической подготовки в колледже представлен в учебном плане спецкурсом «Организация учебно-исследо-вательской деятельности студентов», объемом 40 часов, предполагающим выполнение курсовых и выпускных квалификационных работ, в вузе — спецкурсом «Организация научно-исследовательской работы студентов», объемом 60 часов, создающим базу для организации научно-практического исследования при выполнении курсовых (психолого-педагогических и методических направлений) и дипломных работ.

Гуманизация содержания профессионально-педагогической подготовки реализуется в учебном плане «сквозными» курсами (педагогикой, психологией, математикой, русским языком, методикой и т.д.)» призванными обеспечить, с одной стороны, содержание профессиональной подготовки, с другой - учет возможностей студентов в процессе конструирования индивидуальных способов продвижения в этом содержании на всех его ступенях.

Педагогическая направленность обеспечивается включением в учебный план педагогической практики объемом 30 недель (в колледже — 20, в вузе — 10), что позволяет студентам выстроить собственную педагогическую и методическую деятельность; углубление профессиональной подготовки в учебном плане представлено в колледже через дополнительные области знаний (всего 18 наименований), в вузе — через специализации.

Основные профессиональные умения формируются в процессе подготовки будущего специалиста и включают коммуникативные, дидактические, конструктивные, организаторские, воспитательные и исследовательские функции.

В области исследовательских функций основными являются: изучение личности школьника и коллектива в целом с целью диагностики и проектирования их развития и воспитания; наблюдение и анализ организации учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения; изучение передового опыта.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в условиях творческой лаборатории, в которой участвовали 15 преподавателей и учителей базовых школ, 52 студента экспериментальной группы (специальности 0312, 0314), 52 - контрольной группы.

Целенаправленная творческая работа лаборатории, в состав которой вхо- • дат пять научно-исследовательских направлений: становление экологической культуры у будущего учителя в условиях здоровьесберегающего пространства (руководитель Т.В. Кулакова); коррекционно-развивающая направленность в учебно-воспитатель-ном процессе начальной школы (руководитель И.М. Заку-силова); школа здоровья как условие здоровьесберегающего пространства в колледже (руководитель C.B. Петелина); исследовательская деятельность студентов как средство профессионального становления (руководитель Л.П. Куни-цина); приобщение к литературе как педагогический фактор духовно-нравствеиного становления личности младшего школьника (руководитель И.А. Сейтекова).

Цель творческой педагогической лаборатории понимается как создание условий для раскрытия способностей студента, для возможностей нравственного выбора, рефлексивных механизмов поведения, определения и реализации своего «Я» в избранной профессии, творческой сфере, его автономии и свободы, для формирования способности человека быть личностью.

Задачи творческой лаборатории:

I этап. Обеспечить успешную социальную и первичную профессиональную адаптацию студента; создать условия для выявления профессиональной ориентации и формирования интереса к профессиональной деятельности; воспитать потребность к самопознанию. Этот этап мы относим к первой модели (рис. 1), которая представляет «базовое пространство».

II этап. Создать условия для формирования ориентации на управление педагогическим процессом; потребности к самоконтролю, самоанализу, самооценки личностных и профессиональных качеств; развить творческие способности в самостоятельной педагогической технике.

П1 этап. Создать условия для самостоятельной деятельности студентов; выявить проблему для исследования, участвовать в научно-практических конференциях, написать выпускную квалификационную работу.

В практике работы лаборатории мы основывались на концепции С.А. Смирнова, отражающей методику совместного творчества. В качестве основной цели в данной концепции выступает создание условий для максимально возможного развитая способностей студентов в сочетании с интенсивным накоплением социального опыта и формированием у него внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах.

Активность студентов на занятиях у преподавателей, использующих совместную творческую деятельность, является своеобразным индикатором готовности педагога к более гуманной системе обучения. Наши исследования показали, что она зависит от уровня самосовершенствования самого преподавателя. .

Установлено, что развитие творческих взаимоотношений в педагогическом процессе связано с тем, что студенты стремятся учиться у педагогов, подражая ему. Но такие взаимоотношения построены только с тем педагогом, который обладает профессиональной компетентностью, духовно-нравственным обликом, педагогической культурой, творческим отношением к делу, умением сотрудничать, знаниями современной школы и передового педагогического опыта.

В нашем исследовании процесс формирования исследовательской позиции педагога развивается и совершенствуется в условиях творческой лаборатории, что позволило сформировать систему исследовательской деятельности педагога и студента; определить её направления и виды; подобрать соответствующие ей. организационные формы, учитывая индивидуальность каждого участника данной лаборатории. Для преподавателей творческой лаборатории были составлены индивидуальные карты развития профессиональных качеств, в которых прослеживалась динамика развития педагогического исследования; виды исследовательской деятельности (впедренческо-исследовательский, поисково-исследовательский, экспериментально-исследовательский); уровни исследовательской деятельности (теоретический, методический, технологический, методологический); материалы представленного исследования (статья, доклад, программа, учебно-методический комплекс); повышение квалификации (курсы, второе образование, аспирантура); проектно-исследовательская деятельность; открытые занятия (мероприятия); участие в экспериментальной работе.

Динамика развития профессиональных качеств участников творческой лаборатории позволила определить профессиональный рост педагогов, готовность коллектива к авторскому определению стратегии профессиональной жизнедеятельности, позволяющую осуществлять решение творческих и исследовательских задач, направленных на создание и развитие образовательной среды педколледжа.

Для включения студентов в творческую деятельность в условиях лаборатории было организовано «креативное поле», «Креативное поле» студентов включает следующие направления: диагностику (мотивацию, самооценку своих возможностей, готовность к педагогической профессии, интеллекту-

альный уровень развития, уровень воспитанности); элементы опыта творческой деятельности (видение проблемы в знакомой ситуации, перенос знаний и действий в нестандартной ситуации, видение структуры объекта и др.); экран активности студентов на занятиях (выступления с сообщениями, умение моделировать педагогическую ситуацию, оценку своей активности, участие в мероприятиях группы, колледжа, города и др.); образовательную траекторию (самообразование и самоорганизацию личности); построение перспективных линий (ближней, средней, дальней).

Участники «креативного поля» одновременно находятся в трёх позициях: ,

О--*У-П .

О — обучающийся, Н — наблюдатель, У-П - учитель-практикант.

На первом уровне исследовательской деятельности: в позиции «обучающегося» студент получает профессиональные теоретические знания, умения работать с первоисточниками, выбирает тему исследования, составляет планкарту исследования, составляет картотеку по выбранной теме, конспектирует не менее 15 работ по своей проблеме, пишет доклад или реферат, выступает с сообщением перед студентами; в позиции «наблюдателя» закрепляет теоретические знания через посещение уроков в школах г. Читы, где знакомится с методами педагогического исследования, заполняет дневник, используя памятки; в позиции «учитель-практикант» на первом году обучения может проводить классные часы, подвижные игры на переменах, тематические прогулки и коллективные творческие дела под руководством учителя.

На втором и третьем уровнях эта работа в позициях усложняется и углубляется. Студенты подбирают и апробируют диагностические методики по проблеме исследования, собирают дидактический материал, наглядные пособия, составляют программу опытно-экспериментальной работы, проводят ее, обрабатывают результаты учебного исследования, оформляют и готовят для защиты: Выпускная квалификационная работа предполагает обязательно элемент новизны, ориентирует студентов на исследовательский поиск, творчество, практическую значимость работы.

В позиции «учитель-практикант» студент работает как учитель, а педагог и учитель являются наставниками и помогают студенту.

В условиях эксперимента был расширен блок задач и содержания курсов «Введение в педагогику», «Введение в специальность», «Введение в педпрофессию» и «Педагогика».

Анализируя содержание традиционного курса, мы дополнили раздел «Педагогическая деятельность, её сущность, особенности и черты» знаниями о полипозиционной роли учителя, реализующего новые, ключевые, роли в современном образовательном процессе и механизмах саморазвития школы, их проявлениях в исследовательской деятельности учителя.

Тема «Инновации в образовании. Школа как компонент образовательной среды» была дополнена на уровне осмысления: учебно-

исследовательской и научно-исследовательской деятельности, на уровне ознакомления с проектно-иссле-д овательской деятельностью, рассмотрев содержание исследовательской деятельности по определённой схеме: проблема — задачи — система педагогических методов — решение коммуникативных задач.

Курс «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов» включает студентов в научно-исследовательскую и проектно-исследовательскую деятельности за счет расширения содержания, развивает лошку построения исследования; направляет на совершенствование умения педагогического проектирования.

Большим потенциалом.для подготовки студентов к педагогическому проектированию обладает курс «Основы педагогического мастерства)). Содержание данного курса дало представление о целостности профессиональной деятельности педагога, его личности; способствовало формированию гуманистической направленности мышления; помогло осознать себя в роли педагога-исследователя, оценить свои способности, развить творчество, мастерство и культуру (поведения, общения, речи), способность к саморазвитию; стимулировало формирование профессионально значимых качеств; подготовило к овладению новыми образовательными технологиями, к разработке собственного стиля работы; ввело в режим проектирования будущей деятельности.

На основном этапе эксперимента была реализована модель организации исследовательской деятельности студентов; определены критерии готовности к педагогической деятельности на основании аналитико-пропюстического компонента; разработаны и апробированы студентами проекты программ по обозначенным проблемам в общеобразовательных школах г, Читы и Читинской области; выявлены условия креативного поля для обеспечения взаимодействия преподавателей г, Читы по подготовке студентов к исследовательской деятельности.

На основании аналитико-прогностического компонента мы выделили следующие критерии готовности к педагогической деятельности: мотиваци-онный, операциональный, прогностический и рефлексивный.

Мотивационный предполагает осознание своих потребностей, требований общества к деятельности педагога; осознание целей, реализация которых приведет к удовлетворению потребностей личности, общества; осмысление и оценка условий, в которых будут протекать предстоящие действия. Показателями готовности студентов к педагогической деятельности (на данном этапе) являются: наличие устойчивых мотивов выбора профессии; сформированная направленность на педагогическую деятельность.

Операциональный — нахождение вспомогательных способов решения педагогических задач и выполнение требований, предъявляемых к личности педагога-исследователя. Показатели прогностической готовности включают: профессионально-педагогическое мышление, объективную самооценку про-

фессиональнозначимых качеств, перцептивную способность личности будущего специалиста, наличие учебно-исследовательских умений, наличие умении самовоспитания, саморазвития, самосовершенствования. Данные показатели были изучены с помощью тестов Н.Р. Битяновой, И.М. Юсупова, А.Н. Марковой.

Прогностический — способность к анализу и прогнозированию педагогического процесса и путей решения педагогических задач; проявление интеллектуальных, эмоциональных и волевых качеств в ходе исследовательской, экспериментальной деятельности; оценка своих возможностей, уровня притязаний и необходимости достижения определённого результата исследований и экспериментов. Показатели прогностической готовности включают: сформированность комплекса аналитических и прогностических умений; ответственность за результаты научно-исследовательской и педагогической деятельности в целом; наличие умений педагога-исследователя.

Рефлексивный — осуществление контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя, на результат исследований в педагогической деятельности; мобилизация сил личности на реализацию педагогической деятельности в соответствии с условиями и задачами исследовательской и экспериментальной работы; самовнушение и достижение поставленных целей. Показатели рефлексивной готовности: сформированность комплекса проективных и рефлексивных умений; достаточный уровень мобилизации и активизации педагогических ЗУН; умение применять теоретические знания наук психолого-педагогического цикла, методов и технологии научного исследования на практике; уверенность в себе как педагоге-исследователе; психологическая устойчивость (адекватная самооценка, выдержка, самообладание, отсутствие страха и психологических зажимов в конкретных ситуациях общения и взаимодействия с учащимися, учителями и преподавателями). В процессе обработки данных экспериментальной работы были выделены три уровня профессионального становления будущего специалиста: низкий, средний, высокий.

Низкий уровень (репродуктивный уровень) осуществления педагогической деятельности: студенты данного уровня не осознают значимости научных исследований для подготовки к будущей профессиональной деятельности. Им свойственно проявление внимания и интереса к конкретным фактам, без проникновения в сущность явлений, стихийность мотивов исследования, экспериментальной работы в процессе педагогической деятельности; неумение анализировать, моделировать, прогнозировать педагогический процесс, результаты своей педагогической деятельности. В ходе выполнения исследовательских работ доминируют репродуктивный уровень исполнения работы, способность выполнять определённые поисковые, исследовательские операции лишь под руководством преподавателя. Студент не готов к самодиагностике и самооценке,

Средний уровень (репродуктивно-творчески й): у студентов данного уровня сформированы мотивы и направленность на педагогическую деятель-

ность» профессионально важные знания, умения и навыки. Они владеют методикой учебного и научного исследования, умениями работать с основными источниками профессиональной информации. Им свойственно стремление к выявлению причинно-следственных связей, зависимости явлений, попытки самостоятельно установить их в процессе исследований. Однако ситуативный характер исследовательской работы, осуществляемой ими, показывает недостаточную сформированность мотивов научно-исследовательской работы в процессе педагогической деятельности.

Высокий уровень (творческий уровень): для студентов этого уровня характерно глубокое понимание необходимости и сущности исследовательских, экспериментальных действий в педагогической деятельности; устойчивость мотивов научно-исследовательской работы в целостном педагогическом процессе, профессионально-педагогическое мышление; сформированность комплекса интеллектуальных, аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений, качеств личности педагога-исследователя; владение современными технологиями педагогического исследования. Динамика развития у студентов данных показателей представлена на рис. 2 (а, б, в» г).

Мотивационная готовность»

2ООО• - 2003

Рис. 2 а

Результаты мотавационной готовности показывают, что в контрольных группах сформированная направленность на педагогическую деятельность к окончанию педколледжа наблюдается у 72 % (высокий и средний уровень), то в экспериментальных группах - у 93 %. Студенты экспериментальных групп с первых дней обучения в колледже занимали позицию субъекта своей познавательной деятельности, в процессе которой поощрялась постоянная рефлексия по поводу целей, средств и результатов обучения, все компоненты образовательного процесса способствовали выработке ценностного отношения к человеку, своей будущей профессии и учению (рис. 2 а).

Операциональный критерий

100%

80%

60% ' / ' г'. V

40%

20% >1;

2000 2003

контрольная группа

2000■ 2003

экспериментальная

; £3 Высокий уровень знаний о сущности педагогической профессии : ■ Профессионально-педагогическое мышление О Перцептивная способность личности будущего педагога □ Объективная самооценка профессионал-ьно-значимых качеств личности ■ Наличие учебно-исследовательских умений

Рис. 2 6

Высокий уровень знаний сущности педагогической профессии в экспериментальных группах с начала эксперимента (7 %) и до конца (53 %) вырос на 46 %, в контрольных группах только на 22 % (рис. 2 б).

100%

Прогностический критерий

; ?.'-■■-^■гЧ-да■: >Г>. VШл® IЩ

2000 2003 2000 2003

контрольная группа экспериментальная группа.

: □ Сформированное^ комплекса аналитических и прогностических умений.; ¡Ш Высокая степень осознания ответственности за результаты |

¡□Наличие умений педагога-исследователя к самоанализу ;

Рис. 2 в

Анализ уровня сформированности комплекса аналитических и прогностических

умений также показал существенные изменения в экспериментальных группах. За три года обучения в условиях эксперимента данные способности выросли от 7

% до 60 %. Высокий показатель степени осознания ответственности за результаты научно-исследовательской и педагогической деятельности в условиях непрерывной педагогической практики показывает, что 80 % студентов экспериментальных групп с первого года обучения определяют проблему для написания курсовой работы (рис. 2 в).

Рефлексивный критерий

контрольная группа < экспериментальная группа

□ Сформированность комплекса проективных и рефлексивных умений Ш Уверенность в себе как педагога - исследователя :□ Психологическая устойчивость

Рис. 2 г

Сформированность комплекса проективных и рефлексивных умений выступает показателями готовности к педагогической деятельности в условиях психологической безопасности, свободы от оценок и атмосферы открытости. Эту характеристику подтверждают диагностические данные: в контрольных группах по данному показателю 34 % студентов, а в эксперимснтальных группах - 61 % (рис. 2 г).

Динамика профессионального становления будущего педагога

60% ^Г- ''

50% ^ 40% 30% 20% 10% 0%

2000г. 2003г. низкий

-К*,',

»¿¿■Ш* Шт.

2000г. 2003г. 2000г. 2003г. средний

высокий

□ контрольная группа Щ экспериментальная группа Рис.3

Высокий уровень исследовательской деятельности в экспериментальных группах на начало эксперимента (11 %) и до конца (57 %) вырос на 46 %, в кон-

тральных группах только на 12 %, что повлияло на динамику профессионального становления будущего педагога (рис. 3).

Таким образом, анализ результатов показывает тенденцию к преобладанию более высокого уровня профессионального становления у студентов экспериментальной группы: 48 % студентов экспериментальной группы показали высокий уровень, в контрольной же группе - всего 15 %. Это указывает на эффективность разработанной нами модели организации исследовательской деятельности студентов и достоверность её применения в условиях образовательного процесса в педагогическом колледже.

Экспериментальная работа позволила выявить и обосновать условия, способствующие развитию исследовательских умений будущих специалистов. К ним относятся: организационно-педагогические (оптимизация учебного процесса, интеграция предметных дисциплин, создание творческой лаборатории и «креативного поля» для студентов и преподавателей колледжа) и психолого-педагогические (диагностика уровня готовности к педагогической деятельности, создание «Перспективных линий», психолого-педагогичеекая поддержка студента, обеспечение диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса на различных уровнях).

Итоги эксперимента показали, что профессиональное становление будущего специалиста более эффективно средствами исследовательской деятельности, если: целью профессиональной подготовки будущего специалиста выступает становление личности, способной к самореализации и саморазвитию своих творческих возможностей; осуществляется целостная система исследовательской деятельности студентов; реализуется модель поэтапного профессионального становления будущего специалиста через исследовательскую деятельность, основанную на потребности в самовыражении и самореализации личности студента.

Таким образом, результаты исследования подтвердили выдвинутую нами гипотезу.

Задача дальнейшего исследования состоит в том, чтобы, используя найденные в работе теоретические подходы к проблеме, опираясь на разработанный понятийный аппарат, его основные идеи и выводы, проанализировать специфику условий профессионального становления будущего специалиста средствами исследовательской деятельности в системе непрерывного педагогического образования и реализовать их в практике высшей школы.

Основные положения и идеи диссертации изложены в следующих работах:

1. Куницина Л Л Развитие творчества студентов педколледжа в процессе исследовательской деятельности // Гуманитарные и социально-экономические науки. -№ 7.- Спецвыпуск «Педагогика», 3.- Ростов-на-Дону, 2006.-С. 6779. (0,52 пл.)

2. Куницнна Л.П. Культурологическая система «Образовательного комплекса» как объект управления // Матер, науч.-практ. конф. «Культурологическая направленность педагогического процесса в системе профессионального образования как фактор подготовки специалистов XXI века». - Чита: ЗабГПУ, 1999. -С. 196 -202. (0,4 пл.)

3. Куницина Л.ГХ Исследовательские умения как компонент профессиональной педагогической культуры // Матер, межрегион, науч.-практ. конф. «Культура и образование: традиции и инновации». -43,— Чита: ЗабПТУ, 2002.—С. 67-70. (ОД пл.)

4. Куницина Л.П. Непрерывная педагогическая практика как фактор профессионального самоопределения педагога // Матер. I Забайкальской межрегион, школы молодых ученых (11-16 июня 2001). - Чита: ЗабГПУ, 2002. - С. 54-58. (0,3 пл.)

5. Куницина Л.П. Исследовательская деятельность студентов в условиях непрерывной педагогической практики как средство формирования их готовности к педагогической деятельности // Матер, областной науч.-практ. конф. «Смысловая педагогика как феномен современного образования» (г. Сре-тенск,21-24августа2002 г.): В 2 ч.- Чита:Изд-воЗабГПУ,2002.-С. 170173. (0,2 л.л.)

6. Куницина Л.П. Обобщение результатов по экспериментальной работе «Непрерывная педагогическая практика как фактор профессионального самоопределения педагога» // Вестник образования Забайкалья № 14. Информациога ю-методический журнал комитета общего, профессионального образования, науки и молодежной политики администрации Читинской области. — Чита: ЧИП-КРО, 2002. - С. 69-74. (0,4 пл.)

7. Куницина Л.П. Исследовательская деятельность студентов: фактор профессионального самоопределения // Матер, науч.-практ, конф. «Науч| ю-исследовательская деятельность в педагогическом колледже» / Под ред. Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной. - Иркутск- СПб.: «Тускарора», 2003. -С.. 120-122. (0,2 пл.)

8. Куницина Л.П. Организация социально-педагогического И психологического сопровождения развития ребенка в условиях интернатного учреждения // Матер, областной науч.-практ. конф. «Социальная педагогика: Опыт, проблемы, идеи». - Чита: ЗабГПУ, 2000. - С. 47-51 (0,3 пл.).

9. Куницина Л.П Непрерывная педагогическая практика и исследовательская деятельность студентов как условие личностного и профессионального развития студентов // Матер, всерос. науч.-практ. конф. «Современное педагогическое образование: личносгно ориентированный подход». - Красноярск, 2000. -С, 77-82. (0,4 пл.)

10. Куницина Л.П. Непрерывная педагогическая практика как важный элемент непрерывного профессионального образования // Матер, междунар. науч.-практ. конф. «Непрерывное профессиональное образование: опыт, проблемы, пути развития». - Улан-Удэ, 2001. - С. 82-86. (0,3 п.л.)

11. Куницина Л.П. Креативное поле как условие профессионального становления будущего специалиста // Матер, междунар. науч.-практ. конф. «Образование и воспитание в XXI веке: глобальный и региональный аспекты». - Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2003. - Ч. IV, - С. 38-44. (0,4 пл.)

12. Куницина Л.П. Развитие профессиональных качеств специалиста нового типа через непрерывную педагогическую практику и исследовательскую деятельность // Матер, науч.-практ. конф'. «Человек в мире образования и современное образование человека». - Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2000. —4II. - С. 20-24. (ОД пл.)

13.Куницина Л.П, Педагогическая практика как фактор образовательной среды // Сб. докладов науч.-практ. конф. (г. Балей, 23-25 августа 2001) «Духовно-нравственная образовательная среда в системе учреждений профессионал ьно-педагогаческой подготовки». - Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2001. —Ч. 1.-С.81-83. (ОД пл.)

14. Куницина Л.П. Творческая лаборатория педагогического колледжа как «социокультурное поле» // Матер, регион, науч.-практ. конф. «Ноосферное образование и проблема становления целостной картины мира». — Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2004.-Т. 1.-С. 146-151. (0,4 пл.)

15.Куницина Л.П. Творческая лаборатория как фактор развития личности студента-исследователя // Матер, регион, науч.-практ. конф, «Образование в условиях модернизации: проблемы, направления и перспективы». - Чита: Изд: во ЗабГТТУ, 2003. - С. 106-110. (0,3 пл.)

16. Куницина Л.П. Философские основания профессионального становления будущего учителя // Сб. статей «Российская реальность: социологический дискурс». - Чита. УСД. - ЧТУ,2005. - 106 с. (1 п.л.)

17. Куницина Л Л, Швецов М.Ю. Психолого-педагогические аспекты профессионального становления будущего специалиста // Сб. ст. «Российская реальность: социологический дискурс». - Чита: УСД - ЧТУ, 2005. -106 с. (0,2/0,1 пл.)

18. Куницина Л.П. Методологические аспекты подготовки будущего специали- . ста//Третьи Забайкальские социологические чтения: Матер, конф. - Чита: ЧитГУ, 2006. - 239 с. (0,52 пл.)

КУНИЦИНА ЛЮБОВЬ ПАВЛОВНА

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД№ 06248 от ] 2Л 1.2001 г. Подписано в печать 19.10. 2006 г. Формат 60x84/16 Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,6. Заказ №

Курский государственный университет 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33

Отпечатано в лаборатории информационно-методического обеспечения КГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Куницина, Любовь Павловна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДКОЛЛЕДЖА.

1.1. Теоретико-методологические основания развития среднего профессионального педагогического образования.

1.2. Теоретическая модель организации исследовательской деятельности студентов педагогического колледжа.

Выводы по 1 главе

ГЛАВА 2. ОПЫТ ВКЛЮЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.

2.1. Направление и содержание исследовательской деятельности студентов как средства их профессионального становления.

2.2. Организационно-педагогическое и методическое обеспечение исследовательской деятельности студентов педколледжа.

2.3. Динамика профессионально-личностного развития будущего специалиста в ходе опытно-экспериментальной работы.

Выводы по 2 главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Исследовательская деятельность студентов педагогического колледжа как средство профессионального становления"

Новый уровень развития российского общества и образования требуют пересмотра методологических, теоретических и технологических подходов к подготовке учителя в высших и среднеспециальных педагогических учреждениях.

В связи с этим перед педагогической наукой и системой подготовки педагогических кадров стоит задача не только формирования педагога, знающего свой предмет, но и развития его профессиональных качеств, умений анализировать педагогический процесс, используя приемы и способы умственной деятельности через организацию самостоятельной работы, владеть современными технологиями.

Методология исследовательской работы будущего учителя отражена в работах Е.П. Белозерцева, Б.З. Вульфова, И.Ф. Исаева, В.Н. Мезинова, А.Г. Пашкова, A.B. Репринцева, В.А. Сластенина, А.Н. Ходусова и др.

Проблему развития творческих способностей в процессе научной дея тельности исследовали С.И. Архангельский, П.А. Владиславлев, Б.Л. Вульф-сон, Т.С. Георгиева, А.Н. Джуринский, Ю.Е. Логинова и др.

Основные идеи теории и практики профессиональной подготовки будущих специалистов через творческую деятельность в учебном процессе представлены в исследованиях П.Р. Атутова, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспал ь-ко, Т.А. Ильиной, И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого, А.Н. Прядехо, М.В. Ретивых, Г.В. Рубиной, В,Д. Симоненко, М.Н. Скаткина, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др.

В работах Т.М. Давыденко, В.В. Краевского, А.И. Кочетова, В.А. Лазарева, М.М. Поташника, Н.В. КузьминОЙ, Л.С Подымовой, М.Н. Скаткина, И.Ф. Исаева, В.А. Сластенина, А.И. Пискунова и др. научно-исследовательская работа рассматривается не только как средство профессионального роста учителя, но и как форма самореализации педагога, развития его творческого потенциала, как одна из форм сотрудничества педагогов и обучающихся.

Вопросы организации научно-исследовательской работы студентов среднеспециальных учреждений изучали Л.Ф. Авдеева, В.В. Арнаутов, Т.П.Вишнякова, Л.С. Жданова, В.И. Зыбарева, Л.П. Козлова, Н.В. Матолы-гина, Н.П. Меньшикова, О.Й. Митрош, В.В. Родионова, Т.И. Шалавина и др.

• требованиями общества, предъявляемыми к личности будущего учителя, готового к творческой и инновационной деятельности и отсутствием условий для эффективной подготовки к ней в системе среднеспециального образования;

• потребностыю в удовлетворении познавательного интереса и уровнем владения студентами способами разрешения познавательных проблем;

• индивидуальным процессом профессионального становления будущего специалиста и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса; *

• определяющим значением исследовательской деятельности в профессиональном становлении будущего специалиста, способного к преобразованию педагогической действительности, и ориентацией подготовки специалистов преимущественно на репродуктивное обучение.

• современными достижениями личностного, деятельностного, целостного подходов в направлении самореализации и самосовершенствования личности и актуальным состоянием их осуществления в процессе подготовки будущих учителей.

В соответствии с выделенными противоречиями нами сформулирована проблема исследования: каковы цсихолого-педагогические условия, обеспечивающие профессиональное становление будущих специалистов средствами исследовательской деятельности в педагогическом колледже? Разрешение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является образовательный процесс в педагогическом колледже; предметом - содержание и организация исследовательской деятельности студентов педколледжа.

- определена система критериев и показателей готовности студентов к педагогической деятельности;

- созданы условия для профессионального роста преподавателей, способствующие повышению эффективности исследовательской работы.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:

Методологическую основу исследования составляют: философские и психолого-педагогические представления о личности как субъекте своей деятельности (М.М. Бахтин, Э.В. Ильенков, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман и др.); концепции активной субъективной позиции педагога в современном мире и в образовании (К. А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Е.В. Бондаревская, Л.М. Митина, С.Л. Рубинштейн. В.А.Петровский и др.); концепции сущности и содержания профессиональной подготовки учителя (Е.П. Белозерцев, E.H. Богданов, О.В. Долженко, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, Л,И. Мищенко, А.В.Мудрик, A.B. Репринцев, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов, E.H. Шиянов, А.И. Щербаков и др.); философско-методологические, психологические и педагогические идеи о роли прогнозирования и проектирования в жизнедеятельности современного человека. (О.С. Анисимов, И.Ю. Алексашина,

В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, Н.В. Кузьмина, В.В. Краевский, А.К. Маркова, В.Е. Родионов, JI.A. Регуш, В.И. Слободчиков, Н.В. Сомова, B.C. Степин, Т.В. Шадрина и др.); идеи личностно ориентированного подхода (И.Ю. Алек-сашина, E.H. Бондаревская, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); идеи философской и психолого-педагогической теории о сущности творческих способностей (В.И, Андреев, Д.Б. Богоявленская, М.С, Каган, JI.H. Коган и др.).

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1999 - 2000 гг.) — изучение и анализ философской, педагогической, психологической, социологической, статистической литературы по проблеме исследования, осмысление теоретических и методологических положений, изучение реального уровня процесса формирования исследовательских умений студентов педколледжа.

Второй этап (2000 - 2004 гг.) - опытно-экспериментальный. Была разработана теоретическая модель исследовательской деятельности студентов педколледжа, проведен констатирующий эксперимент, выявлены условия, влияющие на профессиональное становление будущих педагогов в процессе исследовательской деятельности; определена структура и содержание формирующего эксперимента; разработана и экспериментально проверена программа курса «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов» для обучающихся по специальностям «0312 - Преподавание в начальных классах» и «0314 - Социальная педагогика». Внедрены материалы исследования в практику работы педагогического колледжа и проверена их педагогическая эффективность.

Третий этап (2004 - 2006 гг.) - систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка основных теоретических выводов и практических рекомендаций; оформление рукописи диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что: выявлены возможности образовательного процесса в системе «колледж - вуз»; разработаны критерии готовности студентов к педагогической деятельности в процессе исследовательской работы и определены принципы процесса профессионального становления будущего педагога в колледже; разработана теоретическая модель организации исследовательской деятельности студентов колледжа; выявлены организационно-педагогические условия, обеспечивающие успешность процёсса формирования исследовательской деятельности будущих педагогов в колледже.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что данная работа дополняет теорию профессионально-педагогического образования, к так как углубляет понимание содержательных и процессуальных сторон профессиональной подготовки будущего специалиста в колледже к исследовательской деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке курсов «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов» и «Основы педагогического мастерства» для студентов специальностей «03 12 -Преподавание в начальных классах» и «0314 - Социальная педагогика».

Адаптирована модель организации исследовательской деятельности студен» тов педколледжа, обеспечивающая эффективность профессионального становления будущего педагога; материалы исследования используются при разработке специальных дисциплин и элективных курсов, а также в системе повышения квалификации работников образовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; непротиворечивостью исходных методологических позиций; валидностью использованных методов; достоверностью и сопоставимостью полученных данных и фактов; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; длительным характером и . возможностью повторения опытно-экспериментальной работы.

Основные положения, выносимые на защиту: :

1. Система «колледж - вуз» с ее учебным планом, включающим базовый и повышенный уровни, ориентированная на фундаментальность подготовки специалиста, концентричность в построении курсов общепрофессиональных и дисциплин предметной подготовки, преемственность образовательных программ, позволяет интенсифицировать процесс подготовки специалиста и дает возможность студентам выбрать свою образовательную траекторию. Система позволяет организовать исследовательскую деятельность студентов, развивающую аналитические, прогностические, рефлексивные способности будущего учителя.

2. Модель организации исследовательской деятельности студентов колледжа, отражающая процесс профессионального становления будущего специалиста, его взаимосвязь внутренней (личностной) и внешней (предметной) сторон, представляет собой учебно-исследовательскую (УИД), научно-исследовательскую (НИД), проектно-исследовательскую деятельность (ПИД), взаимосвязанные между собой. Модель организации исследовательской деятельности студентов включает три этапа: 1 этап - прохождение студентом «базового пространства» (на профпригодность), 2 этап - «креативное пространство» (овладение функциями педагогической деятельности), 3 этап -«креативное пространство жизнедеятельности» (усложняется творческий процесс и определяются уровни педагогического мастерства и творчества).

3. Основными критериями и показателями готовности к педагогической деятельности в образовательном процессе колледжа выступают: мотивационный (осознанность своих потребностей, требований общества к деятельности педагога, осознанность целей, реализация которых приведет к удовлетворению потребностей личности, общества); операциональный (определение способов решения педагогических задач и выполнение требований, предъявляемых к личности педагога-исследователя); прогностический (способность к анализу и прогнозирования педагогического процесса, проявление интеллектуальных, эмоциональных, волевых качеств в ходе исследовательской, экспериментальной деятельности, оценка своих возможностей, уровня притязаний и необходимости достижения определенного результата исследований и экспериментов); рефлексивный (осуществление контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя, на результат исследовательских действий в педагогической деятельности, мобилизация сил личности на реализацию педагогической деятельности в соответствии с условиями и задачами исследовательской и экспериментальной работы). Уровни профессионального становления "будущего специалиста (репродуктивный, репро-дуктивно-творческий, творческий) отражают степень сформированное™ комплекса интеллектуальных, аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследований были представлены на международной конференции, посвященной непрерывному профессиональному образованию (г. Улан-Удэ, 2001); Всероссийских конференциях, рассматривающих современное педагогическое образование XXI века, его глобальные и региональные аспекты (гг. Красноярск, Чита, 2000, 2003); на I и II межрегиональных школах молодых ученых «Психосинергетика и образование» (г. Чита, 2001, 2002); на межрегиональных конференциях, посвященных научно-исследовательской деятельности в педколледже и проблемам образования в условиях модернизации (гг. Иркутск, Чита, 2002-2004); на научно-практических конференциях по проблемам профессиональной педагогической подготовки в современных условиях и социальному воспитанию молодежи (гг, Балей, Сретенск, Чита, 1999-2004).

Результаты исследования были представлены на областном конкурсе я " образовательных инициатив в 2004 году (Чита), а также нашли отражение в учебной программе курса «Основы педагогического мастерства», в программе производственной педагогической практики студентов, обучающихся по специальности «0314 - Социальная педагогика», в выпускных квалификационных работах, выполненных в соответствии с тематикой приоритетных исследований кафедры педагогики Читинского педколледжа.

Основные положения и идеи исследования отражены автором в 17 публикациях общим объемом 6,2 п.л.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования убеждают в том, что в учебных заведениях педагогического образования должны быть созданы необходимые условия для профессиональной самореализации студентов в избранной (пусть даже случайно!) профессии.

Такими условиями в педколледже явилась творческая лаборатория на базе «Образовательного комплекса», где:

1) была организована исследовательская деятельность студентов в условиях непрерывной педагогической практики. Исследовательская деятельность студентов в этот период способствует индивидуальному развитию личности будущего специалиста: творческого мышления, способности к исследованию живой педагогической практики, социальной среды, созданию условий для развития интеллектуальных возможностей;

2) развивались творческие взаимоотношения в педагогическом процессе в условиях креативного поля. а

В условиях креативного поля студентам представилась возможность на основе исследовательской деятельности найти «свой» способ решения педагогических задач. Выстроить образовательные траектории (самообучения, самообразования, самоорганизации личности) и перспективные линии жизнедеятельности (ближнюю, среднюю и дальнюю перспективу).

На третьем этапе (январь 2000 - май 2004года) - основном:

1) была реализована модель организации исследовательской деятельности студентов педколледжа;

2) определены критерии готовности к педагогической деятельности на основании аналитико-прогностического компонента;

3) разработаны и апробированы студентами проекты программ по выявленным проблемам в общеобразовательных школах г. Читы и Читинской области;

4) выявлены условия креативного поля для обеспечения взаимодействия преподавателей г. Читы по подготовке студентов к исследовательской деятельности.

Л.М. Митина делает вывод: чем раньше начнётся направленное личностное и профессиональное развитие, тем в большей степени можно прогнозировать психологическое благополучие, удовлетворённость жизнью и личностный рост каждого человека в современном мире. Она рассматривает профессиональное развитие как непрерывный процесс самопроектирования личности. Здесь большую роль играет помощь студенту в нахождении путей самореализации своих сил и развитие профессиональных способностей. Показателями такой работы является то, что студент, занимаясь исследовательской деятельностью, способен спроектировать ее, перенести приёмы умственной деятельности в новую ситуацию в условиях креативного поля. Исследовательская деятельность в её практическом применении - это целостная система принципов и методов изучения субъектов образовательного процесса и их деятельности, основанной на достижении науки, передового педагогического опыта, направленная на формирование профессиональной компетентности, приобщение к творчеству будущего учителя.

Представленная модель профессионального становления специалиста (в главе 1), рассмотренная через систему исследовательской деятельности в условиях креативного поля (в первом пункте второй главы), имеет три направления:

• учебно-исследовательская деятельность;

• научно-исследовательская деятельность;

• проектно-исследовательская деятельность студентов.

Вместе с тем модель позволяет целостно представить профессиональное становление будущих специалистов, если рассматривать этапы педагогической деятельности как этапы на профпригодность, на освоение педагогической деятельности, педагогического мастерства и творчества.

На основании аналитико-прогностического компонента мы выделили следующие критерии: мотивационная готовность, т.е. осознание своих потребностей, требований общества к деятельности педагога; осознание целей, реализация которых приведёт к удовлетворению потребностей личности, общества; осмысление и оценка условий, в которых будут протекать предстоящие действия. Показателями готовности студентов к педагогической деятельности (на данном этапе) являются: - наличие устойчивых мотивов выбора профессии; - сформированная направленность на педагогическую деятельность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования обусловлена необходимостью поиска эффективной системы подготовки будущего специалиста в образовательном пространстве педагогического колледжа. Современная ситуация диктует свои требования к подготовке будущего педагога, изменяя концептуальные и методологические подходы к становлению его как профессионала и конкурентоспособного специалиста.

Решение задачи подготовки будущего специалиста педколледжа к профессиональной деятельности на высоком уровне связано с осуществлением студентами деятельности исследовательского, творческого характера, которая является «движущей силой» в профессиональном становлении, определяет перспективные линии его развития как этапы самопознания, самоопределения, самоутверждения, самореализации самосовершенствования.

Эффективным средством реализации и развития творческого потенциала будущих педагогов' выступает исследовательская деятельность, которая обеспечивает их включение в творческую деятельность с целью познания субъективно или объективно новых фактов, использует теорию научных исследований. В исследовательской работе студентов заложены значительные возможности для их дальнейшего, более высокого личностного развития как будущих специалистов, что позволит судить об уровне профессионального становления в целом.

Как показал анализ исследований данной проблемы, современная сис: тема профессиональной подготовки будущего специалиста не ориентирован на его профессиональную адаптацию в стенах учебного заведения, как приоритетную цель. Кроме того, к факторам, препятствующим накоплению опыта исследовательской деятельности, относятся: I

• недостаточная информированность об организации системы исследовательской деятельности в педколледже;

• малый объем знаний о теории научных исследований;

• отсутствие взаимосвязи исследуемых проблем студентами педагогического колледжа с выявленными проблемами на педагогической практике;

• эпизодичность и непреемственность выполнения научных исследований;

• несовершенство педагогического управления исследовательской работой студентов.

В связи с этим мы обосновали организационно-педагогические и психолого-педагогические условия, модель организации исследовательской деятельности студентов, определили критерии (мотивационные, операциональные, прогностические, рефлексивные) готовности студентов к педагогической деятельности.

Апробированная модель организации исследовательской деятельности студентов педколледжа отражает процесс становления будущего специалиста, взаимосвязь внутренней (личностной) и внешней (предметной) его сторон.

Вместе с тем модель позволяет целостно представить профессиональное становление будущих учителей, рассматривая этапы педагогической деятельности как этапы на профпригодность, на освоение педагогической деятельности, педагогического мастерства и творчества.

Решая проблемы модернизации, мы постарались создать те условия, в которых формируется специалист, его творческий потенциал, активизируется востребованность к профессиональной деятельности. Система исследовательской деятельности в учебно-воспитательном процессе колледжа, способствующая профессиональному становлению будущего специалиста была представлена через: о научно-методическую работу преподавателей кщ условие их профессионального роста; о организацию исследовательской деятельности студентов, способствующей раскрытию творческих способностей каждого; о обеспечение диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса на различных уровнях; о интегративное согласование блоков дисциплин учебного плана, внеурочной работы и педагогической практики через исследовательскую деятельность.

Итоги формирующего эксперимента показали, что профессиональное становление будущего специалиста более эффективно средствами исследовательской деятельности, если:

• целью профессиональной подготовки будущего специалиста выступает становление личности, способной к самореализации и саморазвитию своих творческих возможностей;

• осуществляется целостная система исследовательской деятельности студентов;

• реализуется модель организации исследовательской деятельности, основанная на потребности в самовыражении и самореализации личности студента.

В ходе проведенной экспериментальной работы получены результаты исследования: с-.

1) доказана необходимость профессиональной подготовки студентов педколледжа к исследовательской деятельности, являющейся средством профессионального становления будущего специалиста;

2) выработано содержание обучения студентов исследовательской деятельности через предметы «Введение в специальность», «Педагогика», «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов», «Основы педагогического мастерства». В содержание обучения включены следующие компоненты: когнитивно-оценочный, эмоционально-мотивационный, рефлексивно-проксиологический;

3) выявлены структурные элементы исследовательской деятельности в трех направлениях: учебно-исследовательской (УИД), научноисследовательской (НИД), проектно-исследовательской деятельности (ПИД);

4) апробирована и адаптирована модель организации исследовательской деятельности студентов в условиях творческой лаборатории;

5) проверены организационно-педагогические, психологические и социальные условия, в которых была организована исследовательская деятельность студентов как средство профессионального становления. Разработаны технологические основы обучения студентов к исследовательской деятельности, представляющие систему общепедагогических, психологических, дидактических процедур взаимодействия преподавателя, студента и учителя базовых школ. Развитие индивидуальных способностей студентов, направленных на проектирование и реализацию обучения содержанию исследовательской деятельности будущего специалиста.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза получила подтверждение. Задача дальнейшего исследования состоит в том, чтобы, используя найденные в работе теоретические подходы к проблеме, опираясь на разработанный понятийный аппарат, его основные идеи и выводы, проанализировать специфику условий профессионального становления будущего специалиста средствами исследовательской деятельности в системе непрерывного педагогического образования и реализовать их в практике высшей школы как систему.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Куницина, Любовь Павловна, Курск

1. Абасов 3. Диалог в учебном процессе // Народное образование. -1993.-№9, 10. -С. 43-45.

2. Абдулина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. 141 с.

3. Абдулина O.A., Левина И.И. Основные направления и пути совершенствования подготовки специалистов к работе в школе в условиях демократизации образования //Демократизация образования и подготовка специалистов для школы. М., 1997. - С. 3-13.

4. Адлер А. Понять природу человека /Пер. Е.А. Цыпина. СПб.: Академический проект, 1997. - 256 с.

5. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя //Педагогика. 1998. - № 1. - С. 72-75.

6. Алексеев Н.Г. Предисловие / Громыко Ю.В. Проектное создание: Руководство по программам и проектированию в образовании для систем стратегического управления. М.: Ин-т учебника Paidia, 1997. - С. 3-8.

7. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования //Педагогика. 2000. - № 2. - С. 1116.

8. Андриенко A.B. Приобщение учащихся лицея к научно-исследовательской деятельности: Автореф. канд. пед. наук. Красноярск, 2001 -20 с.

9. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» её бытия //Психол. журнал. 1993. - № 2. - С. 3-16.

10. Ю.Арсёнова Л.Г. Роль методической работы в совершенствовании учебного процесса комплекса // Подготовка учителя в педагогическом колледже. Проблемы технологии. Волгоград, 1996. - С. 30-35.

11. Архипова М.П. Внедрение результатов научных исследований в педагогическую практику прямая и обратная связь //Актуальные проблемысреднего профессионального образования: Опыт апробации и внедрения. -Казань, 1998. С. 41-47.

12. Аршинов В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы единства двух культур //Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С. 13-16.

13. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии //Вопросы пси-хол.- 1999.-№ 1.-С. 3-12.

14. М.Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. М.: Пед. общество России, 2000. - 256 с.

15. Баранова З.Я., Нагорных Л.Г. Система формирования проектировочных умений в процессе педагогической практики студентов университета //Актуальные Проблемы педагогики в подготовке преподавателя и повышении его квалификации. Иваново, 1998.-С. 18-23.

16. Баскаков А.Н. Педагогические условия становления творческой личности преподавателя в современной школе: Автореф. канд. пед. наук. -М, 2001.-22 с.

17. Батищев Г.С. Найти и обрести себя // Вопросы философии. 1995. -№3,-С. 103-109.

18. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, философии и других гуманитарных науках: Опыт философского анализа //Хрестоматия по философии. М.: Проспект, 1998. - С. 336-342.

19. Белкин Л.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для стуSдентов. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 192 с.

20. Бердяев H.A. Смысл истории.-М., 1990.-С. 162.

21. Берулаева М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования //Педагогика. 1994. - № 5. - С. 21-25.

22. Берулаева М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования //Педагогика. 1996. - № 1. - С. 9-11.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

24. Бим-Бад Б.М. Петровский A.B. Образование в контексте социализации //Педагогика. 1996. - №1. - С. 3-8.

25. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 64 с. :■

26. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика //Магистр. 1995. -№2.-С. 89-95.

27. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования //Педагогика.1997,-№4.-С. 66-72.

28. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования //Педагогика. 1992. - №7-8.

29. Болотова А.К. Новый взгляд на проблему способностей //Вопросы психологии. 1997. - № 2. - С. 139.31 .Большая советская энциклопедия. М., 1974.

30. Бондаревская Е.В. В защиту «живой» методологии //Педагогика.1998.-№ 2.-С. 102-105.

31. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования //Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

32. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность //Педагогика. 1999. - № 3. - С. 37-43.

33. Борытко Н.М. Исследовательский подход в преподавании педагогических дисциплин: Методика обучения: Опыт Волгоградского ^гуманитарного университета //Обучение студентов педагогике: Аспект технологий. Волгоград, 1996. - С. 21-29.

34. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход //Вопросы психологии. 1992. -№ 3-4. - С. 24-33.

35. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии //Вопросы психологии. 1997.-№ 5. - С. 3-19.

36. Братусь Б.С. Первый учебник по психологической антропологии //Вопросы психологии. 1997. -№ 2. - С. 134-136.

37. Буданов В.Г. Концепция естественнонаучного образования гуманитариев: эволюционно-синергетический подход //Высшее образование в России. 1994.-№ 4.-С. 16-21.

38. Буданов В.Г. Принципы представления процессов становления в синергетике //X Междунар.науч.конф. «Логика, методология, философия науки». Т. 7.

39. Буравихин В.А. Учитель и общество // Педагогика. 1996. - № 5.1. С. 61.

40. Былков A.B. Личностно-профессиональное становление будущего учителя в педагогическом процессе педколледжа. Чита: Поиск, 2002. -192 с.

41. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса //Педагогика. 1998. - № 4. - С. 12-18.

42. Васильева З.И. Ориентация студентов на педагогическое образование и профессию учителя в высшей школе //Образование и культура Северо-Запада России. СПб., 1998. - Вып.З. - С. 61-69. '

43. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений /A.C. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др. М.: Изд.центр «Академия», 2000. - 208 с.

44. Введение в психологию. Материалы к школьному учебнику //Вопросы психологии. 1993 -№ 3. - С. 70-76.

45. Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов //Вопросыtпсихологии. 1994. - № 3.

46. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность //Педагогика. ' 1995,-№2,- С. 48-52.

47. Вульфсбн Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований //Педагогика. 2002. - № 2. - С. 70-80.

48. Газман О.С Ответственность школы за воспитание детей //Педагогика. 1997. - № 4. - С. 45-52.

49. Газман О.С. Иванов A.B. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). М., 1992.- 1 14 с.

50. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования. Содержание гуманистического образования. Вып. 2. М.: Инноватор, 1995.

51. Гамидов С. Роль педагогической практики в становлении учителей //Начальная школа. 1989. - № 6. - С. 90-92.

52. Гегель. Сочинения. Т. XII.-М., 1956.-С. 102.

53. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры //Педагогика. 1998. - № 2.

54. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: Учеб. пособие для самообразования. Изд. 2-е. М.: Пед. общество России, 2002. - С. 512.

55. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

56. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения //Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 43-52.

57. Горленко В.П. Педагогическая практика студентов: новые научные подходы //Педагогика. 1996. - № 5. - С. 63-69.

58. Горнова Н.В. Профессионально-личностное становление студентов педагогического училища: Дис. канд. пед. наук. Саратов, 2000. - 221 с.

59. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования: М., 1996. - 545 с.

60. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

61. Дежникова Н. С. Учитель как человек экологический //Педагогика. -1994,-№5.-С. 37-40.

62. Джуринский H.A. Педагогика: история педагогических идей. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 352 с.

63. Дидковская Я.В. Профессиональное самоопределение студенчества: современные проблемы: Автореф. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 20 с.

64. Долгодворова Т.И. Проектно-исследовательская деятельность учителя как средство саморазвития в педагогической карьере: Дис. канд. пед. наук. Омск, 2000. - 169 с.

65. Дракина И.К. Исследовательская практика студентов в системе среднего педагогического образования повышенного уровня //Наука образования. Омск, 2000. - Вып. 18. - С. 362-371.

66. Дука H.A. Педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности: Дис. канд. пед. наук. -Омск, 1999.-200 с.

67. Евусяк О. Учитель должен быть исследователем //Народное образование. 1997. - № 10.-С. 115-118.

68. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: М., Просвещение. 1989. - 190 с.

69. Емельянова Л.К. Психолого-педагогический анализ уровня развития потребности будущих учителей в научно-педагогической информации //Развитие самоценных форм активности учащихся. Балашов, 1997. - Т.1. - ' С. 23-27.

70. Зимняя И.А. педагогическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1997.-480 с.79.3инченко В.П. О целях и ценностях образования //Педагогика. -1997,-№5.- С. 3-16.

71. Знаков В.В. Духовность человека в зеркале психологического знания и религиозной веры//Вопросы психологии, 1998. -№3.- С. 104-114.

72. Иванюк Н. С., Борзенко И.А., Назаренкова Г.Н. Модель выпускника как основа системы образования: Методология, теория, практика. Рязань, 1997,- С. 48-50.

73. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога //Вопросы психологии. 1997. - № 6. - С. 48-57.

74. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: Учеб. пособие для пед. учеб. заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. 2-е изд. - М.: ТЦ Сфера, 2001.-512 с.

75. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999.-336 с.

76. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании //Педагогика.1999,-№7,- С. 73-84.

77. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике//Педагогика. 1994.-№ 5.- С. 104-109.

78. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.

79. Клименко Т.К. Теоретические основы становления будущего учителя в инновационном образовании. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1999: - 214 с.

80. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным //Вопросы философии. 1992. - № 12.

81. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М., 1984.91 .Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Изд-во Владос-Пресс, 2003. - 224 с.

82. Константинова Ф.В. Развитие творческой личности будущего педагога//Специалист. 1998. - № 8. - С. 12-14.

83. Константиновский Д.Л. динамика привлекательности профессий и социальные изменения //Профессиональное самоопределение выпускников общеобразовательных школ. М., 1996. - 12-49.

84. Корнилов А.П. Саморегуляция человека в условиях социального перелома //Вопросы психологии. 1995. - № 5. - С. 77.

85. Корсунцев И.Г. Прикладная философия: субъект и технологии: Учеб. пособие. М.: Российское философское общество, ИПК госслужбы,2000.-272 с.

86. Краевский В.В. основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград, 1994.

87. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологиейi

88. Педагогика. 1994. - № 6. - С. 24.

89. Краевский В.В. Сам себе Архимед? (О «чужом» и «своем» в педаго- > гике)//Педагогика. 1997.-№5,- С. 115-121.

90. Круглов Ю.Г. Подготовка учителя: проблемы, проблемы.//Советская педагогика. 1991. -№ 4. - С. 87-92.

91. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народ, образование, 2000. - 272 с.

92. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.-315 с.

93. Кульневич с.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. 1997. -№ 5. - С. 108-115. :

94. Курдюмова И.М., Калиниченко H.H. Методическая работа в многопрофильной школе //Педагогика. 1994. - № 5. - С. 49-52.

95. Кухарев. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение. - 1990. - 160 с.

96. Лабунская H.A. педагогическое исследование современного студента: Студент при получении образования /Рос. гос. пед. ун-т им А.И. Герцена. СПб.: Изд-во РГПТУ, 1999. - 75 с.

97. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001.-272 с.

98. Леонтьев Д.А., Пилипко И.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования //Вопросы психологии. 1995. -№ 1.- С. 97-110.

99. Липчинская E.H. О методологических особенностях педагогического исследования //Акмеология. 2000. - СПб., 2000. - Вып. 5. - С. 197— 212.

100. Лихачев Б.Т. Воспитание: необходимость и свобода //Педагогика. 1994.-№2,- С. 35-40.г

101. Лицман Т.Н. Научно-исследовательская деятельность как средство профессиоанльно-квалификационного роста учителя: Дис. канд. пед. наук. ' Екатеринбург, 2000. - 199 с.

102. Личность, семья, школа: Пособие для руководителей школ /Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1996. - 220 с.

103. Ломов Б.В. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-216 с.

104. ПЗ.Лысова Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителей на западе //Педагогика. 1994. - № 3. - С. 94-100.

105. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

106. Мещеряков Б.Р. Психологические проблемы антропологизации образования //Вопросы психологии. 1998. - № 1. - С. 20-31.

107. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя //Вопросы психологии. 1998. -№ 1. - С. 44-53.

108. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях //Вопросы психологии. 1997. -№4.- С. 28-38.

109. Михайлов Г.С. Акмеолого-методологические принципы исследования творчества //Прикладная психология и психоанализ. 1998. - № 1. -С. 38-49.1. А,

110. Михайлычев Е.В. Разработка и адаптация в педагогической практики диагностических методик //Школ, технология.'- 2002. № 1. - С. 154— 160.

111. Морева H.A. Педагогика среднего профессионального образовав ния. М.: Академия, 1999. - 304 с.

112. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности //Советская педагогика. 1991. - № 10. - С. 88-93.

113. Найн А.Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования //Педагогика. 1994. - № 3. - С. 25-28.

114. Немов P.C. Психология. М.: Просвещение, 1990.

115. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: Сб. науч. трудов / Под ред. Е.Д. Божович. М: Новая школа, 1995. - 96 с.

116. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования //Педагогика. 1996. - № 3. - С. 3-8.

117. Носаева И.В. Педагогические условия формирования исследовательской культуры учащихся на начальном этапе образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2001. - 17 с. ;

118. Обухов А. С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения //Школ. Технологии. 1999. - № 1.-С. 138-143.

119. Овчарова Р.В. справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1996.

120. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании //Педагогика, 1996. -№ 3. - С. 13.

121. Орлов A.A. О принципах активности и самостоятельности учащихся в обучении //Среднее специальное образование. 1989. - № 7. - С. 30.

122. Орлов A.A. Проблемы университетской подготовки учителя /Отечественное образование: тенденции и перспективы развития //Педагогика. 1998. -№ 8. - С. 19-20.

123. Орлов A.A. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус//Педагогика. 1999. -№ 7. - С. 60-68.

124. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее «Я» чело1 века//Вопросы психологии. 1995.-№ 2. - С. 5-19.

125. Орлов А.Б. Педагогическая деятельность будущего учителя //Педагогика. 1998. - № 5. - С. 27.

126. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.

127. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // > Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 5-19.

128. Остроградский А.Н. Наука и воспитание // Избран, пед. соч. М.: Педагогика, 1985. - С. 319-334.

129. Осухова Н.Г.-Становление творческой индивидуальности педагога //Педагогика. 1992. - № 3-4. - С. 53-57.

130. Педагогика /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа - Пресс, 1998. - 512 с.

131. Педагогика и психология высшей школы /Отв. ред. С.И. Самыгин. Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 544 с.

132. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений /Под ред. С.А. Смирнова. -М.: «Академия», 2000. 512 с.

133. Педагогический поиск /Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1989.- 560 с.

134. Перевалова Т.В. Становление самоактуализирующейся личности будущего учителя в пространстве вузовского педагогического взаимодействия: Автореф. дис. канд. пед. наук. Иркутск, 2001. -21 с.

135. Петров И.Г. Парадоксы состояния как реальности и понятия //Мир психологии. 1998.-№ 2. - С. 8-20.

136. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

137. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание //Педагогика. 1995. - № 4. - С. 59-63.t

138. Пономаренко В.А. Гуманизация школы и идея вселенского сознания //Педагогика. 1994. - № 3. - С. 13-18.

139. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1995. - 462 с.

140. Психология и педагогика: Учеб. пособие /Под ред. В.А. Сластени-на, В.П. Каширина: М.; Изд. Центр «Академия», 2001. - 480 с.

141. Психология личности в трудах отечественных психологов /Сост. Л.В. Куликов. СПб.: Питер, 2000. - 480 с.

142. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Книга для преподавателей высш. и средн. пед. учеб. заведений. М.: Владос, 2000. - 304 с.

143. Решетников П.Е. Обучение профессиональной деятельности студентов педколледжа //Педагогика. 1997. - № 4. - С. 78-82.

144. Решетников П.Е. Педагогическая практика в комплексе «педкол-ледж-пединститут» //Педагогика. 1994. - № 4. - С. 76-78.

145. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - Кн.2: Работа психолога со взрослыми: Коррекционные приемы и упражнения. - 480 с.

146. Рогова A.B. Философия и история образования: Учеб. пособие. -Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2000. 140 с.

147. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М,1994.

148. Розанов В.В. Сумерки просвещения //Таинственнее, чем мир./Сост. В.М. Кларин, В.М. Петров.-М„ 1991.- С. 41-42.

149. Ромашенко H.H. Размышления о курсе «Философия для детей» //Начальная школа. 1997. -№ 2. - С. 60-62.

150. Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм /Сумерки богов. -М., 1990.-С. 323.

151. Сарычева О.Н. Стимулирование профессиональной активности студентов в процессе обучения //Современные подходы к учебно-воспитательному процессу. М., 1995. - С. 140-142.

152. Свиридова В. С. Научно-исследовательская работа студентов пе- * дагогического колледжа как средство формирования их готовности к педагогической деятельности: Автореф. .канд. пед. наук. Кемерово, 2002. - 20 с.

153. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народ. образование, 1998. - 256 с.

154. Селиванова Н.Л. Рекомендации и организация исследовательской работы в сфере воспитания в школе //Клас. руководство. 1997. - № 1. - С. 60-62.

155. Селивоненко О.Г., Щекотихина И.В. Методика и методы педагогических исследований //Проблемы организации и оценки. Орел, 1995. - С. 11-34+Прил. (с 35-37). :

156. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», - 2000. - 240 с.

157. Сергеев Н,К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов: (Вопросы теории): Монография. СПб. - Волгоград: Перемена, 1997. - 166 с.

158. Сергеев Н.К. Целостный подход в педагогическом исследовании //Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. -Волгоград, 2001,- Вып.5,- С. 17-22. '

159. Сериков В.В. Осознать себя исследователем: Окн. Краевско-гоВ.В. «Методология педагогики». Самара, 1994. //Педагогика. 1996. -№ 1,-С. 118-119.

160. Сиденко А. С. Нужен ли эксперимент практику?: Основы подготовки, проведения и проверки результатов пед. эксперимента.// Школ. тех: нологии.- 1997.-№ 1.- С. 71-79.

161. Симонович В. С. Практическое обучение социального педагога как компонент его профессионального становления //Социальная работа. 1998. -№1/11,- С. 41-44.

162. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста //Магистр. -1991.-№ 1.

163. Сластенин В.А. Доменанта деятельности //Народ, образование. -1998.-№9.- С. 41-42.

164. Сластёнин В.А. О проектировании содержания высшего педагогического образования //Преподаватель. 1999. - № 5. - С. 3-9.

165. Сластенин В,А. Целевая исследовательская программа «Учитель» поиск, находки, потери //Теория и практика высшего педагогического образования: М., 1992,- С. 24.

166. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя //Советская педагогика. 1991. - № 10. -С. 79-84. I

167. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития //Вопросы психологии, 1998. - № 6. - С. 3-17.

168. Слободчиков В.И., Исаева H.A. Психологические условия введения студентов в профессию педагога //Вопросы психологии. № 4. - 1996. -С. 72-80.

169. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М.: Рос. пед. агентство, 1997. - 34 с.

170. Степашко Л.А. Философия и история образования. М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 1999. - 272 с.

171. Сулима И.И. Диалог времен и культур //Народ, образование. -1998.-№9. с. 117-124.

172. Сулима И.И. Философская герменевтика в образовании //Педагогика. 1999. - № 1. - С. 36-43.

173. Суртаева H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1995. -40 с.

174. Сухобская Г. С. Диалог с директором школы. СПб.: Ун-т пед. мает., 1997.*

175. Сухомлинский В.А. «Не только разумом, но и сердцем»: Сб. статей / Сост. Л.В. Голованов. М.: Молодая гвардия, 1986. - 207 с.

176. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М.: Молодая гвардия, 1975. - 240 с.

177. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Рад. шк., 1988.272 с.

178. Сысоева М.Е. Организация научно-исследовательской работы студентов: (Программно-метод. пособие). -М.: ДАЕ, 2000. 120 с.

179. Таинственнее, чем мир./ Сост. В.М. Кларин, В.М. Петров. М.: Знание, 1991.- 80 с.

180. Тарасова Е.П. Подготовка студентов социально-педагогического колледжа к исследовательской деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Петрозаводск, 2000. - 205 с.

181. Теория и практика личностно ориентированного образования. «Круглый стол» //Педагогика. 1996. -№ 5. - С. 72-80.

182. Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск. Волгоград: Перемена, 1997,- 191 с.

183. Торгашина Т.И. Научно-исследовательская работа студентов педагогического вуза как средство развития их творческого потенциала: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград. - 1999. - 196 с.

184. Трофимова И.Н. Взаимосвязь характеристик темперамента с некоторыми особенностями познавательной деятельности человека //Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 74-82.

185. Турчанинова Ю.И. Как помочь учителю стать,., учителем? //Директор школы. 1993.-№ 1,- С. 23-27.

186. Условия и факторы формирования педагогической культуры сту: дентов: Межвуз. сб. науч. трудов. Ростов н/Д: РГПИ, 1990. - 120 с.

187. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. Пед. соч.: В 6 т. Т 5. М., 1990.

188. Фельдштейн Д.И. Социализация и индивидуализация содержание социального взросления и социально-психологической реализации детства //Мир психологии. - 1998. - № 1. - С. 5-11.

189. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М.: Ин-т психологии АМ СССР, 1991. - 244 с.

190. Франк С.JI. Конкретное бытие и живое знание //Хрестоматия по философии. -М.: Проспект, 1998,- С. 285-300.

191. Франкл В. Человек в поисках смысла /Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. -М.: Прогресс, 1990.-368 с.

192. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика. - Пресс, 1993.

193. Фридман Л. Управлять духовным развитием //Народное образование. 1998. -№ 9. - С. 140-143.

194. Фролов П.Т. Школа молодого директора: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

195. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1990.

196. Фромм Э. Психоанализ и религия /Сумерки богов / Сост. и общ. ред. A.A. Яковлева. -М: Политиздат, 1990. С. 152.

197. Хазанова М.А. Феномен принятия в психотерапевтическом консультировании // Вопросы психологии. 1993. - № 2. - С. 49.

198. Хайдеггер М. Время и бытие. Статьи и выступления //Хрестоматия по философии. М.: «Проспект», 1998. - С. 472-481.

199. Харламов И.Ф., Горленко В.П. Педагогическая практика: Старые и новые подходы //Педагогика. 1997. - № 4. - С. 72-78.2Ю.Хомская Е.Д. О методологических проблемах современной психологии //Вопросы психологии. 1997. -№ 3. - С. 112-132.

200. Хрестоматия. История педагогики в России / Сост. С.Ф. Егоров. -2-е изд., стереотип. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 400 с.

201. Цукер A.A., Чидарян А.П. Ценностно-ориентированная подготовка педагогов к инновационной деятельности: проекты и пути осуществления //

202. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Москва - Рига: ПЧ «Эксперимент», 1997. - 276 с.

203. Чернецов П.И. «Текущая помощь», и «расширение горизонта» //Народное образование. 1996. - № 8. - С. 29-31.

204. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащихся в современной школе. М.: «Сентябрь», 1999. - 144 с.

205. Чудновский В.Э. Личностная модель труда учителя. //Вопросы психологии.- 1999.-№ 2,- С. 107-109.

206. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированное™ от «внешнего» и «внутреннего» //Психол. журнал. 1999. - № 2,- С. 15-25.

207. Шадриков В.Д. Духовность и творчество //Школа духовности. -1997,-№2.- С. 16-20.

208. Шадрикова И.А. Педагогическая оценка и мастерство учителя //Советская педагогика. 1991. -№ 10. - С. 45-48.

209. Шамова Т.И. Самостоятельно, по индивидуализированной программе //Народное образование. 1998. - № 9. - С. 74-84.

210. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе: Учеб. пособие. Изд. 2-е, перераб. и доп. Красноярск: РИО КГПУ, 2002. - 218 с.

211. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя //Педагогика. 1999. - № 1. - С. 63-68.

212. Шиянов E.H. Гуманизация профессионального становления педагога //Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 80-84.

213. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории //Советская педагогика. 1990. - № 12. - С. 60-65.

214. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания //Педагогика. ' 1992.-№3-4,- С. 37-43.

215. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Пед. общество России, 2000,- 128 с.

216. Щуркова Н.Е. Новые характеристики современного воспитания //Педагогика. 1996. - № 1.

217. Эксперимент в школе: организация и управление /Под ред. М.М. Поташника. -М.: Научно-исслед. ин-т управления, экономики и развития образования АПН СССР, 1991. 213 с.

218. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития //Вопросы психологии. 1992. - № 3-4. - С. 7-14.

219. Юдин Э.П. Системный подход и принцип деятельности: М.: Наука, 1978,- С. 41-45.

220. Юнг К.Г. аналитическая психология и психотерапия /Сост. и общ. ред. В.М. Лейбина. СПб.: Питер, 2001. - 512 с.

221. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31-42.

222. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе. -М.: Сентябрь, 2000. 176 с.

223. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников //Вопросы психологии. 1994. -№ 2. - С. 64-77.

224. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития //Вопросы психологии. 1978. - № 4. - С. 20-27.

225. Ямбург Е.А. Педагогическая философия адаптивной модели школы //Мир образования. 1996. - № 6. - С. 46-53.

226. Ямбург Е.А. Школа для всех: Учеб. пособие. М. 1997. - 306 с.