автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Карьероформирующее обучение как компонент дополнительного профессионального образования преподавателя высшей школы

Автореферат диссертации по теме "Карьероформирующее обучение как компонент дополнительного профессионального образования преподавателя высшей школы"

СОКОЛОВА АЛЕКСАНДРА СЕРГЕЕВНА

«КАРЬЕРОФОРМИРУЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ КАК КОМПОНЕНТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ» ,

Специальность 13.00.08 -теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

21 НОЯ 2013

005539350

Москва -2013

005539350

Работа выполнена на кафедре педагогического образования ФГБОУ ВПО имени М.ВЛомоносова»

Научный консультант:

образовательных технологий факультета «Московский государственный университет

доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры медицинской и биологической физики ГБОУ ВПО «Первый МГМУ им. И.М. Сеченова» Коржуев Андрей Вячеславович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

главный научный сотрудник ФГАУ «Федеральный институт развития образования»

Глазунов Анатолий Тихопович

доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры психологии и педагогической антропологии ФГКОУ ВПО «Московский государственный лингвистический университет»

Лимзип Михаил Алексеевич

доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет им. В.П.Горячкина» Громкова Майя Тимофеевна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Московский

государственный гуманитарный университет имени М.А.Шолохова»

Защита диссертации состоится «26» декабря 2013 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 501.002.07 на базе Московского государственного университета имени М.В.Ломоносова по адресу: 119991, Москва, ГСП-1, Ленинские горы, МГУ, 2-ой учебный корпус, аудитория П-7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке факультета педагогического образования Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова по адресу: 119991, Москва, ГСП-1, Ленинские горы, МГУ, 2-ой учебный корпус, к. 349. Электронные копии автореферата и диссертации размещены на сайте МГУ по адресу ЬНр://фо. msu.ru/ соШеШМеху/З 64/.

Текст автореферата размещён на официальном сайте ВАК Минобрнауки РФ vak.ed.gov.ru.

Автореферат разослан «/^ноября 2013 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, доктор химических наук, профессор

В.Бабков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

В последние два десятилетия в педагогической теории значимо расширились и содержательно углубились исследования, связанные с проблемами профессионального развития и профессионально-личностного становления преподавателя высшей школы (здесь и далее - ПВШ). Вместе с тем за этот период резко изменились социальные реалии, и современный ПВШ должен быть не только квалифицированным специалистом-профессионалом, но и человеком, имеющим значимый социальный статус, признание в вузовском научно-образовательном пространстве, что кратко можно обозначить термином «социальная успешность».

С 70-80х гг. ХХ-го столетия (к которым относятся работы по данной проблеме Н.В. Кузьминой, З.Ф. Есаревой, М.А. Чошонова, Ю.М. Марквардта, С.И. Архангельского) взгляд на проблему «преподаватель высшей школы» серьёзно трансформировался: преподаватель и его деятельность стали рассматриваться в русле субъект-субъектного подхода, полноценно вписались в структуру интенсивно развивающегося в последние годы компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторский и др.), культуросообразного подхода (Е.П.Белозерцев), и, конечно, это проблема вошла в формат личностно-деятельностной парадигмы, ставшей содержательной и методологической основой проектирования образовательного процесса (И.Я. Якиманская, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.). Оказались продуктивными частнометодологические подходы и обобщения на содержательном поле педагогической деятельности и подготовки к ней преподавателя вуза, что нашло отражение, например, в исследованиях А.Л. Бусыгиной, также в ряде работ В.А. Сластенина, В.А. Ситарова, М.М. Левиной, М.А. Гарунова, П.И. Пидкасистого, Л.М. Фридмана, В.А. Мижерикова, в которых проблема получила адекватное её реальной сложности и содержательной глубине структурирование и трансляцию в общенаучный формат.

Безусловно принимая и оценивая значимость результатов данных исследований, мы, тем не менее, считаем необходимым отметить, что при всём многообразии и широте контекста рассмотрения обсуждаемого феномена, степень проработки различных его компонентов неодинакова: выделяется как доминанта рассмотрение профессиональной компетентности вузовского преподавателя, которая явно - как количественно, так и качественно - преобладает над рассмотрением социально-личностных аспектов деятельности вузовского преподавателя. По нашему мнению, это приводит к тому, что даже если современный преподаватель сегодня реализуется как профессионал в достаточно узком смысле слова, то гораздо менее значимо он реализуется в широком социально-личностном контексте. В частности, вузовский преподаватель сегодня в большинстве случаев не

задумывается всерьёз о перспективах своего профессионального развития и, что гораздо более досадно, о перспективах развития своей личности в процессе профессионального движения и обновления. Ему часто не понятны те конкретные направления профессионально-личностного развития, которые наиболее адекватны его задаткам, склонностям, способностям и находятся в секторе потенциально возможного (достижимого); а также конкретные акции, которые необходимы для такого продуктивного развития, механизмы их конструктивной реализации и рефлексии полученных результатов. Речь идёт главным образом о профессиональной карьере ГШШ, и пренебрежение данной сферой жизнедеятельности, недостаточное внимание к её планированию и осмыслению существенно ограничивают возможности полноценной самореализации вузовского педагога, снижают его авторитет в среде коллег и обучаемых им студентов.

Под карьерой мы будем понимать динамику зафиксированного и признанного социумом профессионального статуса ПВШ, обусловленную ростом его профессиональной компетентности, сформированными умениями самоопределения и самопрезентации, проектирования и реализации социальных маршрутов, а также рядом социально-экономических факторов, не зависящих от самого преподавателя и трудно поддающихся описанию и систематизаг{ии в педагогическом дискурсе.

Несмотря на огромное количество разноплановых и многоаспектных исследований отечественных и зарубежных психологов и социологов по проблемам профессиональной карьеры (Дж. Крайтс, Д. Супер, Дж . Холланд, Н. Шлоссберг, С.Н.Чистякова, Н.С. Пряжников, К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Климов), проекции на вузовское педагогическое пространство эта тема практически не нашла - в работах, связанных с формированием профессиональной компетентности, профессионального мышления, с профессиональной реализацией ПВШ, представлены лишь фрагментарные попытки отразить отдельные весьма частные вопросы карьерного развития вузовского педагога. Очевидно, что этими обстоятельствами обусловлено и отсутствие практических разработок в обсуждаемом сегменте.

Говоря более конкретно, налицо теоретическая неразработанность и практическая нереализованность в системе образования и самообразования вузовского преподавателя такого пласта знания и деятельности, как «образование для карьеры» или карьероформирующее обучение. Под таким обучением мы будем понимать полиформатную деятельность обучающего преподавателя и слушателя (сочетающую как традиционные аудиторные формы, так и систематическое поэтапное консультирование), при которой обучающемуся транслируется пласт знаний о феномене «карьера» и путях достижения успеха в этом направлении, а также формируется комплекс умений и стратегий деятельности, включающих: а) планирование карьерного маршрута и акций для его реализации, б) анализ степени соответствия желаемого реально достигнутому; в) логически вытекающие из этого умения коррекционного характера.

Речь идет, по существу, о неразработанности важной для современного социума научно-образовательной области, названной карьероформирующим обучением. На наш взгляд, правомерно адресовать эту неразработанность находящейся в стадии активного становления системе дополнительного профессионального образования преподавателей вузов: ни в примерных требованиях к уровню подготовки и компетентности специалистов, получающих дополнительное профессиональное образование по программе «Преподаватель высшей школы», ни в разработанных коллективами многочисленных учебных учреждений рабочих программах отмеченный пласт знаний и деятельности практически никак не отражён.

Таким образом, налицо следующие противоречия:

- между огромной социально-личностной значимостью знания индивида о механизмах формирования и развития профессиональной карьеры, с одной стороны, и отсутствием соответствующей «проекции» этого знания в нормативных документах дополнительного педагогического образования преподавателей вузов - с другой;

- между социально-личностной значимостью умений и стратегий деятельности преподавателей вузов в области целеполагания, целереализации и рефлексии своего профессионального маршрута и широко выявляемым в практике отсутствием данных умений у ПВШ;

- между идеей многопланового личностного развития ПВШ в профессии и практическим сведением её к узкопрофессиональному совершенствованию, не связанному напрямую с карьерным ростом, сопровождаемым личностным приращением.

Эти противоречия обосновывают актуальность исследования, посвященного карьероформирующему обучению в формате дополнительного образования ПВШ.

Такое представление актуальности позволяет сформулировать проблему исследования: каким образом целесообразно трансформировать содержание последипломного образования ПВЩ - для того, чтобы обеспечить и полноценно поддерживать их непрерывное карьерное развитие, какие дополнительные знания необходимо включить в это содержание, какие умения необходимо обозначить в качестве приоритетных, какие формы и методы организации деятельности слушателей для этого необходимы; каким образом возможно встраивание данных элементов в учебный процесс без ущерба для реализации его традиционного формата, обусловленного вступившими в силу государственными нормативными документами.

Объект исследования: процесс формирования карьеры преподавателя высшей школы, транслированный в формат педагогики карьеры.

Предмет исследования: подходы и способы организации педагогического обеспечения формирования карьеры в рамках последипломного профессионального образования.

Цель исследования: сконструировать и обосновать содержание новой научно-образовательной области «карьероформирующее обучение»,

разработать и апробировать логически вытекающую из этого методику обучения преподавателей вузов в формате дополнительного образования, направленную на эффективное развитие их профессиональной карьеры. .

Гипотеза исследования заключалась в том, что реализованное в рамках дополнительного образования карьероформирующее обучение может рассматриваться в качестве положительного фактора формирования их профессиональной карьеры, если:

• в его содержание органично включить вопросы о роли профессиональной карьеры в жизни индивида, о методах и приёмах её формирования;

• традиционный спектр форм и методов организации учебной деятельности слушателей дополнить активными формами работы: решением ситуационных задач на разрешение нетривиальных проблемных ситуаций из области развития карьеры, а также задач, реализованных в логике выбора карьерного маршрута с последующей апробацией, и задач рефлексивного характера, формирующих умения оценки степени достижения карьерного замысла и определения способов коррекции результата;

• наряду с аудиторными формами деятельности слушателей систематически использовать внеаудиторное сопровождение: встречи с людьми, достигшими значимых успехов в педагогической карьере, диспуты и дискуссии по карьероразвивающей тематике, самостоятельное написание творческих эссе по проблемам развития карьеры, а также обеспечить обучающимся длительное поэтапное консультационное сопровождение;

• в процессе реализации аудиторных и внеаудиторных форм работы, особенно консультационных, акцентировать внимание обучающихся на выявлении различных стереотипов и барьеров профессионально-личностного поведения и мышления, осознании той или иной степени их исчерпанности и поиске возможностей их преодоления.

Цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1) Проанализировать широкий пласт философских, социологических и психологических исследований по проблемам профессиональной карьеры и её формирования; выявить основные результаты, достигнутые предшественниками в области педагогики карьеры, сформулировать рабочее определение карьеры, адаптированное к особенностям профессиональной деятельности в вузовском образовательном пространстве, и определение карьероформирующего обучения, представить его содержательное наполнение и'структуру.

2) Проанализировать возможности современной системы дополнительного профессионального образования преподавателей вузов в плане карьероформирующего обучения, выявить степень их реализации на практике и сформулировать на этой основе перспективные направления обучения формированию и развитию карьеры ПВШ - в виде концептуальной модели исследования.

3) Сконструировать методическую модель карьероформирующего обучения, предусмотрев при этом блоки нового учебного знания, опосредованные ими умения слушателей, а также формы организации их учебной деятельности — как в традиционном аудиторном формате, так и в длительном, поэтапном консультационном.

4) Дать содержательную расшифровку следующим клише: стереотипы профессионального поведения и деятельности, барьеры на пути карьерного развития, диверсификация профессиональной направленности и стратегий деятельности индивида. Разработать методическое обеспечение учебного процесса в рамках дополнительного профессионального образования в логике выявления стереотипов и барьеров карьерного роста, осознания исчерпанности карьерных стереотипов и поиска путей их преодоления.

5) Выявить условия, при которых карьероформирующее обучение является положительным фактором личностного развития и карьерного роста обучающихся.

6) Разработать совокупность показателей для оценки эффективности карьероформирующего обучения, провести экспериментальную апробацию разработанной методики.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

— зарубежные исследования, посвященные генезису и эволюции «образования для карьеры» (Е.Херр, К.МакДениэлз, Дж. Крайтс, К. Хойт), теориям карьеры (Д. Супер, Дж. Холланд, А. Роу, Д. Тайдеман, Н. Шлоссберг, X. Астин, X. Фармер, анализу методического опыта реализации «образования для карьеры» (С. Осипов, В. Адкинсон);

— работы, акцентирующие непрерывное образование в качестве необходимого условия профессионально-личностного развития индивида и его адаптации в современном профессиональном социуме (Ю.В. Громыко, B.C. Леднев, В.Г. Онушкин, Л.Н.Лесохина, Е.П.Тонконогая, Ю.Н.Кулюткин, А.Е.Марон и др.), а также работы по диверсификации профессионального образования (Т.Ю. Ломакина, А.П. Владиславлев и др.);

— исследования по проблемам последипломного педагогического образования, направленного на выявление нераскрытого профессионального потенциала обучающихся и способов его реализации (Н.И.Мицкевич, И.Ю. Алексашина, А.И. Жук, H.H. Кашель, Э.М. Никитин, В.Н. Петряков, М.И. Демчук и др.);

— работы по теории и практике обучения взрослых, в котором максимально реализуется идея сочетания широкого социального контекста образования с индивидуально-личностным (В.И. Подобед, С.И. Змеёв, С.Г. Вершловский, О.С. Анисимов, М.Т. Громкова, Н.Г. Виноградова, A.B. Даринский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, А.Е. Марон и др.);

— исследования по проблемам личностно-ориентированного образования

(И.Я. Якиманская, E.B. Бондаревская, B.B. Сериков и др.), а также по проблемам профессиональной ориентации и формированию профессиональной карьеры индивида на различных этапах его становления (Ю.Л. Деражне, С.Н.Чистякова, Н.С. Пряжников, К.А. Абульханова-Славская, А.К. Маркова, В.А. Поляков, Е.А. Климов и др.); - работы, связанные с современными технологиями обучения: контекстного (A.A. Вербицкий), креативно-ориентированного (М.М.Зиновкина, H.H. Кашель, А.В.Морозов, O.K. Филатов, Д.Б. Чернилевский), проблемного (ИЛ.Лернер, А.М.Матюшкин, Ю.К. Бабанский).

Исследование проводилось в 3 этапа с 1999 по 2013гг.:

1 этап (2003 - 2006 гг.): накопление материала (теоретического и эмпирического), изучение и анализ философской, педагогической и психологической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования, определение состояния её разработки; формулировка гипотезы, проектирование исходных параметров исследования и эскиза диссертационного исследования, составление программы опытно-экспериментальной работы.

2 этап (2006 - 2010)гг.: уточнение ключевых позиций исследования и его понятийно-терминологического аппарата, уточнение гипотезы исследования, её теоретическая и экспериментальная проверка; внедрение экспериментальных моделей карьерообразующего обучения в образовательный процесс последипломного профессионального образования ПВШ; подготовка публикаций по теме диссертации.

3 этап (2010 - 2012 гг.): систематизация, интерпретация и обобщение результатов теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы; уточнение методологического инструментария исследования, формулировка выводов исследования, работа над текстом диссертации.

В ходе исследования использовались следующие методы: творческий анализ источников исследуемого содержательного поля, в рамках которого позиционируется проблема и гипотеза; теоретические обобщения и мысленный эксперимент; педагогические наблюдения и обследование; формулирование проблемы и гипотезы, проектирование вариантов её теоретической и экспериментальной проверки, их реализация; метод экспертных оценок, педагогическое моделирование и педагогический эксперимент-констатирующий, поисковый, формирующий и контрольный с анализом и интерпретацией полученных результатов.

Экспериментальной базой исследования послужили: ММА им. И.М. Сеченова (с 2010 г. ПМГМУ им. И.М. Сеченова); Амурский государственный университет, Институт системной инноватики Московского университета технологий и управления (МГУТУ) им. К.Г. Разумовского, филиал Московского университета технологий и управления (МГУТУ) в г. Мелеузе; и фрагментарно Благовещенский государственный педагогический университет (БГПУ) и Институт философии РАН.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• на основе анализа прогрессивного зарубежного опыта и отечественных исследований в области педагогики карьеры приведено целевое обоснование выделения перспективной с точки зрения содержательного раскрытия и практической актуальности новой для отечественного профессионального образования научно-педагогической области, именуемой «каръероформирующее обучение»; обоснована его структура — в логическом единстве мотивационного, информационного, планирующего, технологического и рефлексивного компонентов - с подробным содержательным раскрытием каждого из них;

• применительно к развитию карьеры содержательно раскрыт сегмент высшей школы, ориентированный на развитие таких качеств личности вузовского педагога, как смыслоценностное отношение к педагогической профессии, инновационная готовность, творческая неуспокоенность и способность к профессиональной самоорганизации ПВШ;

• разработана концептуальная модель карьерообразующего обучения в формате дополнительного профессионального образования ПВШ, включающая: а) представление этапа диагностики и мотивации слушателя к развитию карьеры, б) описание содержательного наполнения карьероформирующего обучения, в) эскиз методического решения проблемы, предполагающего сочетание аудиторного обучения с широким привлечением активных форм учебной деятельности и длительного поэтапного консультирования после окончания учебного цикла - с целью анализа достигнутого и совместной разработки проектов последующего карьерного движения;

• разработана методическая модель карьероформирующего обучения, предполагающая:

а) органичное включение материала, ориентированного на развитие карьеры, в структуру традиционных курсов «Педагогика» и «Педагогические технологии» - с подробным содержательным раскрытием;

б) разработку содержательно и логически завершённых блоков карьерной направленности для использования в специальных курсах и элективах;

в) наполнение карьероформирующим содержанием традиционных активных методов обучения (тренинги, «мозговые штурмы», тематические круглые столы по карьероразвивающей тематике, работа в фокус-группах);

г) разработку внеаудиторного сопровождения (встречи с людьми, достигшими значительных высот в педагогической карьере, диспуты и дискуссии по карьероразвивающей тематике, самостоятельное написание творческих эссе по проблемам развития карьеры с последующим экспертным анализом, индивидуальное консультационное сопровождение в течение длительного периода после прохождения слушателем очного учебного цикла);

• обоснована и сконструирована модель методики формирования карьеры ПВШ (на уровне компонента целостной методики), основанная на

включении в учебный процесс широкого спектра ситуационных задач, акцентированных:

а) на выявлении слушателями стереотипов профессионального поведения и мышления, вытекающих из них барьеров карьерного развития и осознании исчерпанности выявленных стереотипов;

б) на привлечении слушателей к участию в диверсификационных по отношению к профессиональной деятельности акциях, позволяющих расширить поле приложения профессионального интеллекта и личностных особенностей, а также выявить тот сегмент, в котором достигается максимальный результат в карьерном движении;

• выявлены условия позиционирования карьероформирующего обучения в качестве позитивного фактора в развитии карьеры: а) создание на кафедре коллектива единомышленников-педагогов ДПО, проникнувшихся важностью обсуждаемой идеи и способных серьезно мотивировать к ее реализации обучающихся; подробный инструктаж всех педагогов-участников экспериментального преподавания; б) постепенное, поэтапное усложнение деятельности карьероформирующей направленности — прежде всего, в части сложности содержания ситуационных задач; в) многообразие форм работы на занятиях; г) осознание педагогами-участниками особой значимости индивидуального подхода - как в процессе аудиторной работы, так при отсроченных консультациях; д) учет особенностей взрослых обучающихся, в частности, в плане укорененности в сознании множества стереотипов и вытекающей из этого их «трудноизживаемости»; е) систематическое внедрение в сознание слушателей идеи о необходимости соответствия карьерного роста и приращения в уровне профессиональной компетентности;

• разработана совокупность диагностических показателей для оценки результативности и эффективности карьероформирующего обучения:

- сформированность у слушателей умений самодиагностики и выявления этапа карьерного развития в наличествующий момент времени;

- сформированность умений оценки уровня развития карьеры в логике желаемого и действительного, а также реально имеющегося и нормативно обозначенного;

- умение слушателя разработать и обосновать индивидуальный карьерный маршрут на обозримую перспективу, а также реализовать его (что подлежит отсроченной диагностике в режиме мониторинга).

• сконструирована совокупность диагностических заданий для выявления и ранжирования карьероформирующих умений.

Теоретическая значимость работы заключается:

- в авторском развитии и значимом содержательном обогащении общепедагогического принципа социализации индивида как общенаучного и методологического регулятива процесса конструирования последипломного педагогического образования преподавателей вузов — на уровне содержания и целесообразных форм деятельности субъектов;

- в определении методологического контура применения данного принципа к анализу образовательных областей различной степени широты и профильной направленности, а также к конструированию новых научно-образовательных областей - посредством реализации логической цепочки: целевое обоснование, концептуальная модель, методическая модель, условия ее эффективного применения в выбранном профильном сегменте.

Практическая значимость исследования состоит в создании методического обеспечения идей карьероформирующего обучения в последипломном образовании преподавателей, проходящих двухгодичную очно-заочную образовательную программу « Преподаватель высшей школы» (1080 ч.) и краткосрочные циклы повышения профессиональной квалификации:

а) в разработке тематики и содержания лекций карьерообразующей направленности по дисциплинам «Педагогика» и «Педагогические технологии»;

б) в обосновании и конструировании тематики и примерного содержания элективов, семинаров, практических занятий по карьерообразующей проблематике, а также различных внеаудиторных форм деятельности преподавателя обучающихся;

в) классификации примерного содержания и ориентиров для самостоятельного конструирования педагогами ДПО ситуационных задач карьероформирующей тематики.

На защиту выносятся:

1) концепция карьероформирующего обучения, включающая: а) целевое обоснование общей идеи, проект информационного блока соответствующей направленности (феномен карьеры и его приложение к деятельности п.в.ш., методы эффективного формирования карьеры и их реализация); б) содержательное раскрытие диагностико-мотивационного, содержательного и инструментарного блоков; в) подходы к обучению ПВШ деятельности по формированию своей карьеры на уровне мотивации, целеполагания, целеисполнения, рефлексии результата; г) ориентиры содержания карьероформирующего обучения и форм организации учебной деятельности слушателей; д) способы оценки результатов карьероформирующего обучения;

2) содержание карьерообразующего обучения ПВШ, включающее раскрытие феномена карьеры индивида и методов её формирования и саморазвития, а также варианты его реализации: а) посредством встраивания карьероформирующих фрагментов в традиционный учебный материал, б) разработки спецкурсов и спецсеминаров с активным использованием карьероформирующих тренингов, мозговых штурмов, деловых игр, работы в фокус-группах и т.п., в) в процессе внеаудиторной работы (встречи с людьми, достигшими успехов в карьере, диспуты и круглые столы); г) посредством консультационной практики отсроченного, поэтапного характера, выходящей за пределы очных циклов обучения.

3) методика обучения ПВШ, ориентированная на преодоление выявленных автором карьерных стереотипов и барьеров карьерного движения, акцентирующая внимание на включение обучающегося ПВШ в диверсифицирование своей профессиональной активности. Методика включает совокупность ситуационных задач, формирующих умения реализации стратегий выбора и принятия решений карьерного характера и решаемых как в процессе аудиторных занятий, так и в процессе длительного консультационного сопровождения педагога, прошедшего курс обучения.

4) совокупность условий эффективного карьероформирующего обучения: привлечение широкого круга педагогов-участников с подробным инструктированием; соблюдение принципа нарастающей трудности заданий; разнообразие форм учебной деятельности; учет особенностей взрослых обучающихся - в части укорененности стереотипов и трудности их изживания; создание консультационных структур внутривузовского и межвузовского характера.

5) диагностический инструментарий, позволяющий выявить готовность прошедшего обучение по программе ПВШ слушателя к эффективной реализации карьерных маршрутов - посредством оценки сформированное™ у участника эксперимента: а) умений, связанных с выявлением наличествующего этапа развития карьеры, б) с оценкой уровня соответствия желаемого и действительного в карьерном развитии с учетом собственных возможностей и реалий социума, в) с проектированием индивидуального карьерного маршрута.

Личный вклад автора заключается в разработке методологического инструментария исследования, в разработке концепции исследования и сопровождающих её конструктов - теоретической и нормативной модели, в выявлении форм и методов организации карьероформирующего обучения преподавателей вузов, обучающихся на ФППК, в экспериментальном апробировании и тиражировании экспериментальных методик в научно-образовательном пространстве.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-теоретических и научно-практических семинарах Первого МГМУ им. И.М. Сеченова и ФПО МГУ им. И.М. Ломоносова, на научно-практических конференциях (российских и международных) в 2006 - 2013 гг. Результаты исследования апробировались в течение 2006 — 2013 гт. в ходе педагогического эксперимента, проходившего на базе Первого МГМУ им. И.М. Сеченова, МГУТУ (Институт системной инноватики МГУТУ им. К.Г. Разумовского), на базе филиала МГУТУ в г. Мелеузе, Амурского государственного университета, а также фрагментарно в Благовещенском государственном педагогическом университете (БГПУ), Институте философии РАН.

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью исходных логико-методологических позиций, их глубокой и всесторонней теоретической обоснованностью и практической

верифицированностью, широким признанием в педагогическом научно-практическом пространстве; полнотой и многоплановостью рассмотрения в работе предмета исследования; широкой и разноплановой источниковой базой, включающей помимо педагогических философские, методологические, историко-научные, психологические книги, пособия и статьи; подтверждением гипотезы исследования в ходе эксперимента на репрезентативной выборке участников.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы. Объем работы составил 377 страниц; объем основного текста 356 страниц. В списке литературы 247 наименований, из них 68 источников на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируется объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрыты основные этапы исследования, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту, охарактеризована область апробации и внедрения результатов, полученных в ходе исследования.

В тексте первой главы диссертационного исследования «Профессиональная карьера и «образование для карьеры» в современном социуме» проанализировано содержание термина «карьера», выявлено понимание данного термина российскими и зарубежными исследователями.

В статьях зарубежных исследователей термин «карьера» прочно укоренился несколько десятков лет назад, тогда как в отечественной научной психолого-иедагогической литературе этот термин появился только с начала девяностых годов двадцатого века. Зарубежные исследователи профессиональной карьеры, главным образом, американские, предпочитают давать максимально расширенное толкование карьеры, определяя ее как разбитый на определенные промежутки жизненный путь человека, связанный с его работой, или определяя карьеру в её самом полном и всеобъемлющем смысле, как последовательность и комбинацию должностей, разнообразных социальных ролей, которые человек выполняет в течение всей жизни. При этом подчёркивается, что карьера значит больше, чем работа или профессия: это стиль жизни, который включает в себя последовательность этапов профессиональной деятельности и различных видов деятельности в свободное время, в которые человек включен в течение всей жизни включен в течение всей жизни (McDaniels С., Hansen L.). Рядом исследователей предложено понимание карьеры как процесса саморазвития в течение жизни через интеграцию ролей, окружений и событий в жизни человека (Gysbers N., Moore Е.). Классическим стало определение карьеры Дональда Супера, который обозначает её как цепь событий, которые

составляет жизнь, последовательность занятий и жизненных ролей, которые являют в своей совокупности общую направленность на саморазвитие, последовательность оплачиваемых и неоплачиваемых должностей, которые занимает человек, начиная с периода ранней юности и до пенсии; это также жизненные роли, соотносящиеся с работой напрямую - студент, работник, пенсионер; и косвенно - родитель, гражданин. В последнее время в психолого-педагогических работах зарубежных исследователей понимание термина «карьера» было дополнено: сегодня предлагается использовать термин поливариативной карьеры (Д.Холл и Ф.Марвис), который отражает сложный и динамичный характер карьерного пути, который основывается на личностных факторах, что делает поливариативную карьеру уникальной для каждого работника. Этот путь может включать пики, спады, временный возврат на предыдущий уровень, и смену одного вида деятельности другим, в то время как традиционный подход ориентирован главным образом на внешние условия и некую идеальную, обобщённую, универсальную для всех модель (так называемая карьерная лестница).

Термин «карьера» до недавнего времени в отечественной педагогической литературе практически не встречался. Возможно, такое положение вещей было связано с акцентированием внимания на негативном восприятии термина «карьеризм», который, однако, не совпадает с понятием «карьера». Только начиная с середины девяностых годов двадцатого века в отечественных научных изданиях, посвященных проблемам психологии управления; менеджменту персонала в организации, появляется целый ряд определений карьеры различной глубины содержательного наполнения. Карьера стала объектом научных исследований различных научных направлений и школ. Она изучалась социологами (Дряхлов Н.И., Кравченко А.И., Турчинов А.И. Охотский Е.А., Добреньков В.И., Щербин В.В.), политологами (Григорян Р.Г., Гришин A.B., Демин Г.И.), специалистами в области экономики труда и менеджмента (Гончаров В.В., Курбатов В.И., Слепенков И.М.) , психологами (Пряжников Н.С., Абульханова-Славская К.А. и др.).

Большинство исследователей при всем разнообразии их подходов и точек зрения объединяет понимание карьеры в узком смысле как динамики положения и активности в трудовой деятельности, постепенного продвижения по служебной лестнице, сопровождающегося изменением навыков, способностей, квалификационных возможностей работника.

В отечественной- психолого-педагогической литературе в широком смысле карьера определяется как общая последовательность этапов развития человека в основных сферах жизни (семейной, трудовой, досуговой). При этом карьера представляется динамикой социально-экономического положения, статусно-ролевых характеристик, форм социальной активности личности. Трактовка карьеры в ряде недавно изданных работ отечественных авторов выходит за рамки собственно продвижений в профессиональной деятельности: Н.С. Пряжников поДчёривает, что карьера связана не только с

успехом в профессиональной деятельности, но и с успешностью всей жизни, К.А. Абульханова-Славская рассматривает карьеру в контексте жизненного пути личности. В рамках данного подхода современное и психологически точное толкование категории «карьера» приводит И.Д. Ладанов, который определяет карьеру не только как продвижение по должностным ступенькам, но и как процесс реализации человеком себя, своих возможностей в условиях профессиональной деятельности. Данный подход позволяет наиболее полно раскрыть феноменологию и психолого-акмеологическую сущность профессиональной карьеры. В русле данного подхода сформулировано и авторское определение карьеры, представленное во введении.

В конце двадцатого века потребности в формировании надпрофессиональных навыков и компетенций, существенно влияющих на становление и профессиональное развитие индивида, привели к формированию и становлению специальной области педагогической теории и практики - «образование для карьеры». Термин «образование для карьеры» («career education») был введён Сиднеем Марландом в 1974 году в США и в настоящее время широко используется в зарубежной научной литературе. Этот несколько непривычный для русского языка термин может быть интерпретирован как внеконтекстный (по отношению к профилю профессиональной деятельности) пласт знаний, практических умений, стратегий познавательной деятельности, ориентированных на достижение человеком профессионального успеха, который проявляется как общественное признание, движение по карьерной «лестнице», с одной стороны, так и субъективное переживание человеком удовлетворенности характером и результатами своего труда. В нащем исследовании термин «образование для карьеры» синонимирован термином «карьероформирующее образование».

В рамках данного исследования содержание карьероформирующего образования (исходя из представленного во введении определения) может быть структурировано в виде нескольких образовательных блоков, наполнение каждого из которых не фокусируется на какой-либо одной из традиционных учебных дисциплин. Посредством функциональных описаний можно выделить следующие блоки, которые содержательно обеспечивают всестороннюю поддержку развития карьеры индивида:

1) Обеспечение образовательной системой мотивации человека к карьерной активности, к анализу собственной профессиональной траектории на предмет степени реализованное™ своих задатков, способностей, интеллектуальных и практических потребностей, профессиональных амбиций; забота о формировании Я-концепции.

2) Планирование карьеры: обучение человека выявлению (проектированию) тех конкретных шагов, которые необходимо осуществить для расширения ближайшего и отдаленного «круга допустимого» в профессиональной деятельности, а также умению реализовать их — начиная с минимального варианта (методом проб и ошибок) и заканчивая формированием

долгосрочной, программы собственных действий; формирование у обучающегося умений рефлексии достигаемого на определенном этапе результата и способа его достижения.

3) Овладение эффективными моделями поведения и мышления: на основе выстроенных продуктивных когнитивных схем происходит процесс принятия решений и осуществление выбора вектора развития профессиональной деятельности и жизни в целом.

4) Информирование и обучение работать с информацией о мире труда, о разнообразных профессиональных средах, динамике и тенденциях развития различных секторов рынка труда.

5) Усвоение знаний, ориентированных на понимание динамики и закономерностей развития карьеры в разные возрастные периоды, знаний об основных этапах жизненного пути человека, о взаимосвязи этих этапов с различными проблемами развития карьеры, понимание тендерных аспектов развития карьеры, осознание социальных ролей индивида и важности их интеграции в процессе реализации карьеры, знаний о теориях развития карьеры.

6) Формирование ценностных представлений и мировоззрения: забота о ценностных ориентациях относительно образования и профессиональной жизни, семьи и друзей, использования свободного времени.

7) Формирование конкретных адаптационных навыков (коммуникативные навыки, навыки по повышению продуктивности работы, навыки по принятию решений, навыки по поиску, получению, сохранению работы, навыки по борьбе со стереотипами, которые ограничивают свободу выбора образовательных возможностей или профессии, навыки по эффективному использованию свободного времени), навыки по управлению изменениями и адаптации к ним.

Определяя педагогический контекст «образования для карьеры», мы полагаем, что его необходимо рассматривать в тесной взаимосвязи с проблематикой образования взрослых. Именно взрослый человек нуждается в приобретении и в постоянном развитии умений, знаний, навыков, определённых личностных качеств и ценностных ориентаций, необходимых для формирования и развития своей карьеры и для успешного функционирования и на рынке труда, и в других сферах общественного бытия. «Образование для карьеры» особенно эффективно может воплотить теоретические идеи образования взрослых, поскольку именно проблематика образования для карьеры максимально приближена к жизненным потребностям, взрослого человека, который может незамедлительно почувствовать качественное улучшение многих составляющих своей жизни, пройдя обучение по программе «образование для карьеры».

В «образовании для карьеры» находит своё воплощение и идея непрерывного образования: образовательные программы по ¡различной карьерной проблематике могут также помочь адекватно спланировать образование с точки зрения его непрерывности и содержательной стороны,

помогут разобраться в способах его совмещения с другими сторонами человеческой жизни. Кроме того, любая образовательная программа по карьерной проблематике сама является звеном в общей цепи непрерывного образования, воплощая один из возможных вариантов его реализации. «Образование для карьеры» является одной из новых реалий непрерывного образования, попытка с помощью образования охватить и поддержать многие аспекты жизнедеятельности современного человека.

Система поддержки формирования и развития карьеры рассматривается нами как одна из подсистем профессионального образования. При анализе системы поддержки формирования и развития карьеры мы опирались на теорию отечественного профессионального образования академика РАО А.М.Новикова, в которой развиваются четыре основные идеи: гуманизация, демократизация образования, опережающее и непрерывное образование; выделяются . принципы как основания обозначенных идей. Мы выявляем" преломление этих идей и принципов в системе поддержки формирования и развития карьеры.

Приведёт»! тезисное раскрытие того, как соотносится наполнение этих идей для профессионального образования в целом и то, что непосредственно входит в образование для карьеры (табл. 1).

Таблица 1

Идеи отечественного профессионального образования (по A.M. Новикову) _ и их содержательное наполнение в «образовании для карьеры»

Глобальная идея профессионального образования (по Л.М.Новикову) Её содержательное наполнение в системе поддержки формирования и развития карьеры

¡.Гуманизация образования: а) гуманитаризация б)фундаментализация в)деятельностная направленность г) национальный характер Включение в содержание образования наряду с практическими рекомендациями эстетических, этических, экологических и экономико-правовых знаний и стратегий их реализации в процессе формирования карьеры. 4 1) Реализация в процессе обучения таких программ, которые в качестве одного из основных подходов предполагают профессиональную мобильность, способность на основе полученных знаний и умений менять профиль профессиональной деятельности; 2) Специальный акцент на формировании функциональной грамотности, актуализация в обучении для карьеры забытых элементов общего образования. Включение в процесс обучения самого широкого спектра активных форм работы, преимущественно проецирующих процесс подготовки на конкретные задачи и ситуаций, с которыми слушатель столкнётся в профессиональной практике. • ;. Учёт особенностей национального менталитета в процессе профессиональной реализации, особенностей национального рынка труда, а также его связей с международным рынком.

II. Демократизация: а) самоорганизация учебной деятельности обучающихся, сотрудничество препода- Привлечение обучающихся к активному участию в определении содержания образования, в выборе форм деятельности, в оценке качества образования и вытекающей из неё коррекции

вателя и обучающегося б) открытость в) многообразие профессиональных образовательных систем г) регионализация д) равные возможности Развитие разнообразных связей между учреждениями, занимающимися поддержкой карьеры, развитие реальных и виртуальных контактов, размещение информации в сети Интернет, в открытой печати Дифференциация образовательных программ, разработка различных вариантов сочетания очного, заочного и дистанционного обучения, широкий спектр образовательных маршрутов, для достижения конкретной профессиональной цели Учёт в содержании образования для карьеры спроса и предложения на рынке труда в данном и соседних регионах, акцент на ориентации на наиболее перспективные сферы профессиональной реализации в конкретном регионе Вариативное содержание образовательных программ для различных целевых групп, позволяющее обеспечить примерно одинаковую возможность доступа к образовательным возможностям.

III. Опережающее образование: а) опережающий уровень образования населения б) опережающей подготовки кадров для регионов в) саморазвитие личности обучаемого Формирование ЗУНКов с учётом перспектив развития индивида в течение жизни Исследование рынка труда региона (информационная поддержка обучающихся) и заблаговременная ориентация обучающихся на освоение перспективных для региона профессий Содержание образовательных программ нацелено на развитие интеллектуальной, волевой, эмоциональной сфер личности

1У.Непрерывное образование а) многоуровневость б Дополнительность в) маневренность г) преемственность образовательных программ д) интеграция образовательных структур е) гибкость организационных форм Создание образовательных программ многих уровней и ступеней, ориентированных на различный образовательный уровень, реализуемых на всех стадиях профессионального и личностного развития индивида Образовательные программы могут реапизовываться в сегменте неформального образования взрослых, в учреждениях дополнительного образования, непосредственно на предприятиях Содержание образовательных программ разных уровней и ступеней может быгь состыковано даже при условии их реализации в разных образовательных учреждениях Выделяется «сквозное» содержание образовательных программ по проблематике развитая карьеры, когда выходные финальные позиции, относящиеся к одному из уровней обучения согласуются со стартовыми позициями, относящимися к последующему уровню Объединение в едином образовательном пространстве образовательных учреждений разного профиля, реализующих программы в области «образование для карьеры» Развитие разнообразных форм организации обучения, инновационные формы организации обучения

Во второй главе диссертации «Теоретические основы, дифференцированные подходы и практические методы реализации «образования для карьеры»» систематизируются теоретические психолого-педагогические основы карьероформирующего обучения.

В настоящем исследовании проведен анализ базовых теорий, ставших классическими в системе поддержки формирования и развития карьеры, использующиеся в практической работе с различными целевыми группами населения: это теория характерных особенностей Ф. Парсонса, теория профессиональных типов и профессионального окружения Дж.

Холланда, теория социально-экономических систем С. Крамера и Е. Херра, сегментативная теория Д. Супера, теория транзиций Е.Шлоссберг и теория принятия карьерных решений Д. Тайдеманна.

Проведенный в исследовании анализ теорий развития карьеры позволяет сделать вывод о том, что эти многочисленные теории обеспечивают знанием о существующих стратегиях вмешательства и помощи, образовательной поддержки в контексте выстраивания целей и содержания карьероформирующего обучения, ситуаций, в которых целесообразно их применение, и о конкретных приемах, способах и стратегиях деятельности, при этом применяемых.

В тексте главы отмечено, что карьероформирующее обучение базируется на дифференцированном подходе к потребностям развития карьеры различных групп населения, осуществляемом на теоретическом и практическом уровнях. Различные группы населения сталкиваются с различными проблемами профессионального плана, носящими как общий для всех групп, так и весьма специфический характер. Для удобства обозначения определенных групп населения, которым могут быть предназначены те или иные образовательные программы и услуги, было введено понятие целевая группа. В диссертации выявлено содержание работы в наиболее обширных целевых группах, что раскрывает практические аспекты карьероформирующего обучения.

В третьей главе «Образование для карьеры» и система повышения квалификации преподавателя высшей школы» анализируется сфера последипломного образования специалистов, в системе которого предполагается реализовывать карьерообразующее обучение. В частности отмечается, что последипломное образование специалистов основывается на дидактике повышения квалификации, которая постепенно отходит от принципа доминирования в подготовке специалистов профессиональной и социальной «одномерности», ориентируясь в большей степени на возможности включения современного специалиста в процесс постоянного восхождения к новым когнитивным уровням, формирования его социальной мобильности, на возможности личностного развития и заинтересованного саморазвития специалиста - активного, творческого пользователя профессиональным знанием.

Выполненный анализ научных исследований проблем дидактических систем последипломного образования В.Г.Воронцовой, И.Ю.Алексашиной, А.И.Жука, Н.Н.Кашель и др. авторов дал возможность выявить инварианты дидактической системы повышения квалификации: развитие личности обучающего в формате преобладания учебной деятельности, которая носит синтетический характер: сочетание учения, познания, общения, труда; развитие самостоятельности в процессе обучения; сотрудничество обучающего и обучающегося; целостность деятельности как системы методов обучения адекватных содержанию и структуре образовательного

процесса, которые позволят в обучении усилить роль теории, приобщить слушателя к научному анализу.

Проанализировав большой пласт работ исследователей по теме главы, мы сформулировали предпосылки эффективного профессионального развития преподавателя высшей школы:

— профессиональная педагогическая деятельность является одной из доминант в структуре ценностей и личностных приоритетов индивида и входит в систему жизненных смыслов;

— творческая неуспокоенность, состояние постоянной неудовлетворённости достигнутыми профессиональными результатами (не выходящая за рамки здравого смысла), стремление к их углублению и совершенствованию;

— инновационная готовность, предполагающая способность быть на переднем крае научного знания, составляющего ядро содержания учебной дисциплины и ряда смежных, готовность к апробации, осмыслению и внедрению новых методов, форм, приёмов организации учебного процесса;

— способность к профессиональной самоорганизации в широком смысле слова, включающей самодиагностику, постановку цели профессионального развития, разработку проектов её реализации и вариантов коррекции достигнутых результатов; способность к выстраиванию адекватных отношений в профессиональном микросоциуме, умение грамотного позиционирования своих приоритетов, интересов, мотивов и программы по их реализации, адекватная реакция на оценки микросоциумом собственной деятельности, способность к выработке продуктивных коррекционных программ.

Все эти тезисы в совокупности формируют содержательное поле, которое можно клишировать тезисом «образование для карьеры» на этапе последипломного педагогического образования, поскольку их педагогическая, образовательная реализация призвана сформировать у обучающихся умения и стратегии «движения» к состоянию осознания себя полноценным конкурентноспособным субъектом сферы профессионального труда.

Проведённый в тексте анализ современной системы последипломного образования специалистов позволяет нам утверждать, что данные компоненты пока еще слабо реализованы в содержании образования, и сформулировать авторскую концепцию обучения ПВШ формированию и развитию карьеры в формате последипломного педагогического образования, суть которой можно представить в виде совокупности следующих положений:

1. Идея формирования и развития карьеры органично вписывается в структуру и содержание дополнительного профессионального образования ПВШ и направлена на создание обучающемуся слушателю максимально благоприятных условий для проектирования маршрутов профессионально-личностной реализации в образовательном пространстве вуза и их последующего практического воплощения.

2. Наряду с общезначимым пластом, предполагающим формирование у обучающегося в системе ДПО слушателя творческой неуспокоенности, инновационной готовности и умений разрешения проблемных ситуаций самой различной содержательной глубины и масштабности, идея реализации полноценного «образования для карьеры» предполагает разработку специального содержательно-процессуального модуля соответствующей целевой направленности, включающего:

а) насыщение традиционного содержания психолого-педагогического цикла дисциплин карьероформирующими элементами, позиционирующими развитие карьеры как деятельность в единстве четырёх этапов: мотивационного, целеполагающего, целеисполнительного и рефлексивно-оценочного;

б) разработку дидактических единиц, специально сконструированных на обсуждаемую проблему - в формате дополнительного к основному содержанию психолого-педагогического образования конструкта, объединяющего спецкурсы, элективы, курсы по выбору, творческие и самостоятельные работы соответствующей тематики;

в) конструирование активных форм учебно-познавательной, проектировочной и самопреобразователыюй деятельности обучающихся, организованной на основе широкого использования имитационных технологий в проблемно-заданном формате;

г) конструирование и реализацию внеаудиторного сопровождения этой деятельности.

3. Разработка на конкретном уровне обсуждённого выше карьерообразующего пласта дополнительного профессионального образования в качестве одного из важнейших направлений, которое должно предусматривать акцент внимания на таких механизмах продуктивного карьерного развития, как:

а) выявление совместно с обучающимися сложившихся у них мыследеятельностных структур, именуемых стереотипами карьерного мышления и деятельности;

б) преодоление («размагничивание») этих стереотипов посредством вовлечения реципиента в диверсификационные акции на карьерном поле;

в) периодическое осмысление достигнутого этапного, промежуточного результата с корректировкой диверсификационных акций.

Проведённый в рамках предшествующего изложения анализ позволяет нам в четвёртой главе диссертационного исследования «Методические и организационно-педагогические компоненты «образования для карьеры» в рамках последипломного дополнительного педагогического образования» позиционировать вышеприведённые тезисы как содержательную основу (базу) для разработки нормативной модели развития карьеры ПВШ в сегменте дополнительного профессионального образования и логически вытекающей из него методики. Содержательной основой для

разработки нормативной, модели развития карьеры ПВШ . также явились предпосылки карьерного развития ПВШ, выявленные и обоснованные нами.

Первая предпосылка карьерного развития ПВШ, выделенная нами, формулируется тезисно как включение профессионально-педагогической деятельности в качестве доминанты в структуру ценностей, личностных приоритетов и жизненных смыслов индивида, а представляя этот тезис более лаконично - значимость педагогической деятельности для индивида. Необходимость подробного рассмотрения данного тезиса диктуется очевидным на уровне общей идеи и нетривиальным на уровне методических и организационно-педагогических решений обстоятельств. К ним отнесены: высокий уровень профессионального мастерства, динамичный профессиональный рост, признание ПВШ значимости своей профессии как ценности в профессиональном сообществе и социуме, что создает благоприятные предпосылки для профессионального и карьерного движения.

В контексте реализации выше обозначенного тезиса на уровне формирования содержания карьерообразующего обучения для ПВШ и поиска методических подходов реализации содержания можно выделить несколько направлений:

1) Референтирование обучающегося в системе последипломного педагогического образования преподавателя - посредством включения в содержание образования идеалов-референтов (термин известного русского философа И.А.Ильина):

- приведение примеров педагогической деятельности известных учёных прошлого и настоящего,

- активное использование педагогических идей и взглядов известных учёных, их авторских подходов и методик,

- активное внедрение в сознание обучающихся неразрывности педагогической и научной деятельности ПВШ,

- акции в формате «встреч с интересными людьми» на содержательном поле вузовского обучения,

- экскурсии, педагогические экспедиции, использование материалов биографического характера;

2) Систематическая пропаганда обучающимся преподавателям вуза значимости высшего профессионального образования как социального феномена, фактора научного и социального прогресса и полноценного развития личности обучающегося, и самое главное, - особый акцент на роли вузовского преподавателя в функционировании этой системы и в опосредовании всех отмеченных позитивных составляющих:

- фрагменты лекций и семинаров, реализованные в логике антитезы,

- включение в содержание примеров, фактов и иллюстраций социальной значимости вузовского обучения,

- дискуссии, диспуты, конференции «Педагог вуза: кто он?»;

3) Систематическое позиционирование обучающемуся преподавателю широкого спектра возможностей его личностного совершенствования и

многогранного социально-личностного проявления, . творческого саморазвития и т.п., «извлекаемых» из педагогической профессии: -дискуссии типа «Современный преподаватель вуза: кто он?»,

- включение в лекции и семинары « открытых фрагментов знания» как мотивация самообразования ПВШ,

- включение в содержание обучения материала «проявляющего» педагогу широкие возможности его личностного развития в профессии.

Таким образом, мы предполагаем реализовать наполнение содержания последипломного образования педагогов высшей профессиональной школы идеей осознания значимости педагогической профессии, осуществив тем самым первый этап в «образовании для карьеры», позиционируемый как минимально необходимое предпосылочное условие, база для дальнейшей полноценной его реализации.

Перейдём к рассмотрению второй и третьей предпосылок эффективного развития карьеры ПВШ, обозначенных как творческая неуспокоенность и инновационная готовность педагога.

Под творческой неуспокоенностью мы понимаем состояние неудовлетворенности педагога наличным уровнем своих знаний, сформированное™ важнейших умений, компетенций и стратегий деятельности, стремление к отказу от шаблонов и стереотипов, к поиску нестандартных решений задач различной масштабности и содержательной направленности, к открытию нового, неизвестного - как непосредственно на поле профессиональной деятельности, так и выходящее за его рамки. Под инновационной готовностью мы понимаем наличие достаточно высокого уровня мотивации преподавателя к внедрению в сферу своей профессиональной деятельности элементов новизны, связанных с современными подходами и технологиями организации образовательного процесса в высшей профессиональной школе, а также мотивацию к различным инновациям. Из представленных определений ясно, что рассматривать эти две предпосылки карьерного развития ПВШ целесообразно совместно.

Одним из методических подходов, целесообразных в рамках обучения по программе "Преподаватель высшей школы", является включение в учебный процесс по педагогике и педагогическим технологиям проблемно-развивающего обучения (именно в процесс, а не в содержание обучения в качестве одной из тем, как это имеет место в настоящее время). При этом мы считаем вполне возможным сохранить традиционную логику проблемного обучения, кратко представляемую следующей схемой: проблемная ситуация—* преобразование ее в учебную проблему—» поэтапное, пошаговое разрешение этой проблемы слушателями с варьируемым педагогическим сопровождением—»анализ полученного результата, а в случае необходимости возврат к начальному этапу и повторение данного цикла (общий план рассмотрения данной темы достаточно подробно представленным в исследованиях ряда авторов

- М.М. Левина, П.И.Пидкасистый, А.И.Уман, М.Я.Виленский и др.). В диссертации мы приводим конкретные примеры содержательного наполнения проблемных ситуаций, которые не имеют однозначных "тривиальных" решений и вполне могут использоваться в учебном процессе дополнительного профессионального образования преподавателей вузов - с тем, чтобы способствовать формированию у обучающихся качеств, отраженных в инвариантах предпосылок успешного профессионального развития — творческой неуспокоенности и инновационной заряженности. Это обосновывается тем, что включенный в поисково-творческое поле обучающийся педагог транслирует сформированные стратегии и приемы в профессиональную деятельность (в минимальном варианте) и продолжает их развивать у себя в режиме непрерывного образования и самообразования.

Мы выделяем ряд организационных форм поисково-творческой деятельности, относительно безболезненно сочетаемых с традиционными формами организации обучения:

— трансформация традиционной монологической лекции в лекцию — диалог,

— внедрение в содержание лекций открытых фрагментов педагогического знания,

— многочисленные формы организации самостоятельной деятельности слушателей в процессе обучения, встроенной в креативный формат.

Предложенный вариант поисково-творческой и инновационно-ориентированной модификации образовательного процесса последипломного педагогического образования преподавателей высшей школы обусловливает развитие у преподавателей качеств личности, заявленных как инвариант предпосылок продуктивного карьерного развития ПВШ — творческая неуспокоенность и инновационная готовность. При этом мы ориентируемся на то, что процесс развития данных качеств не завершится, а перейдет в режим саморазвития в процессе последующей профессиональной педагогической деятельности. Она станет богаче содержательно, дополнится в мотивационном аспекте, обогатится в части глубины рефлексивных составляющих и, конечно, выстроится по-новому в поисково-творческом формате, будет включать самые разнообразные инициативы и конкретные акции прошедшего обучение преподавателя - прежде всего, в области образовательного процесса, его конструирования, реализации и осмысления достигнутых результатов. При этом естественно ожидать, что "выпускник" системы последипломного педагогического образования, в которой значимо проявлены поисково-творческие и инновационные сегменты, повышает степень и уровень своей профессиональной востребованности в области вузовского образования, и, как следствие, получает дополнительный шанс и потенциальную возможность профессионального роста, того или иного "движения" в области своей профессиональной карьеры. Именно этот фактор позволяет преподавателю в современных быстро меняющихся реалиях социума в целом и образовательного пространства в частности оперативно

перестраиваться: в плане выбора содержания образования и способов его трансляции, обладания большой скоростью обучаемости, адекватности восприятия, оценки и реализации различных новаций, сотрудничества и профессионального самосовершенствования с вовлечением в этот процесс коллег.

Все эти компоненты, характеризующие профессиональные качества преподавателя, обеспечивают необходимую степень соответствия развивающегося в профессионально-карьерном поле вузовского педагога социальному заказу современной высшей школе, и потенциальная готовность к карьерному "движению вверх" такого педагога является не прожектерским амбициозным желанием, а содержательно и логически обусловленным результатом саморазвития.

Способность к профессиональной самоорганизации в логике проектной деятельности применительно к индивидуальному профессиональному маршруту представляется нам ещё одной предпосылкой эффективного карьерного движения. Она включает широкий спектр процедур профессиональной самодиагностики, основанноё на целях ближайшего и перспективного профессионального развития, разработку проектов их реализации, а также обучение слушателей различным коррекционным, рефлексивным процедурам. Формирование такой способности происходит в процессе реализации карьерообразующего обучения, которое раскрывается на уровне конкретных обучающих методик и рекомендаций для преподавателя системы дополнительного профессионального образования.

Схема 1.

Мотивационный компонент методической модели каръероформирующего обучения ПВШ

На основе выделенных предпосылок продуктивного профессионального и ■ , карьерного развития ПВШ нами создана методическая модель карьерообразующего обучения, которая включает 3 компонента: мотивационный, содержательный, процессуальный (дидактико-методический).

Мотивационный компонент проявляет те акции обучающего преподавателя, который целесообразны для стимулирования обучающегося ПВШ к проектированию развития своей профессиональной карьеры. Он представлен на схеме 1(см.выше).

Второй компонент модели обучения для карьеры - содержательный, представлен на следующей схеме (схема 2).

Схема 2.

Содержательный компонент методической модели карьероформирующего обучения ПВШ

II Содержательный компонент

С целью диагностики уровня сформированности и потенциальных возможностей развития профессиональной траектории обучавшихся преподавателей, выявления значимых личностных характеристик, которые предопределяют успешное профессиональное развитие, желаемое должностное продвижение, указывают на вариативные возможности развития карьеры преподавателя высшей школы особенную ценность представляет . работа с

типологическим опросником Майерс-Бриггс, тестом профессиональных личностных типов Дж. Холланда, методикой определения карьерных и

26

ценностных ориентации «Якоря карьеры» Э. Шейна. В исследовании мы показываем возможности использования каждой из обозначенных методик при проведении самодиагностики преподавателя высшей школы.

Обсуждая механизмы продуктивной карьерной реализации преподавателя высшей школы, мы полагаем, что их целесообразно основывать на выявлении обучающимися различных стереотипов профессионального и личностного поведения, профессионального мышления (в частности, принятия решений), которые являются барьерами на пути достижения желаемых профессиональных целей, осознании их исчерпанности и последующем преодолении. Более подробно раскрывая содержание блока информации «развитие карьеры в логике преодоления стереотипов», мы разработали методику работы с обучающимися в системе постдипломного образования преподавателями, направленной на формирование умений преодолевать стереотипы, которая может быть схематично представлена в следующем виде (схема 3):

Схема 3.

Методика формирования карьеры ПВШ, ориентированная на преодоление стереотипов

Методика формирования карьеры ПВШ, ориентированная

Важным направлением работы, направленной на преодоление преподавателями профессиональных стереотипов, является диверсификация профессиональной деятельности. Наша главная идея заключается в представлении обучающемуся преподавателю информации и возможностей диверсифицирования того профессионального маршрута, который им

реализуется в обсуждаемый интервал времени - при этом под диверсификацией мы понимаем проектирование различных вариативных «трасс», которые находятся в сегменте потенциально возможного для конкретного преподавателя и способны вывести его на достижение хотя бы ближайших ступеней на карьерной лестнице.

К числу принципиальных возможностей такой диверсификации мы относим:

а) попытки преподавателя апробировать имеющиеся у него в арсенале методики и технологии не только в традиционном, но и в каком-либо другом сегменте образования. Например, преподаватель вуза стремится апробировать и внедрить свои идеи в сферу последипломного дополнительного образования или реализовать их модифицированный и адаптированный вариант в системе среднего или начального профессионального образования, а некоторые - ив системе общего среднего;

б) выход преподавателя за рамки учебных аудиторий: попытки участия в работе профильных лабораторий НИИ, в работе временных научно-исследовательских коллективов, коллективов экспериментальных площадок, центров инноватики, организация научно-популярных лекций, публикация научно-популярных статей и т.п.;

в) попытки дополнения научно-педагогической деятельности участием в организационно-административной работе, организацией деятельности различных внутривузовских общественных структур (клубов, объединений преподавателей и студентов, студий различной направленности, СНО, различных благотворительных акций);

г) попытки изменить соотношение между педагогическим и научно-исследовательским компонентом в своей профессиональной деятельности, а также попытки модифицировать профиль научной деятельности.

Систематизируя эти варианты, представим карту диверсификационных маршрутов ПВШ, разработанных в логике преодоления карьерных стереотипов (таблица 2):

Таблица 2.

Диверсификационные акции ПВШ Варианты карьерного движения

1. Включение ПВШ в профессиональную деятельность (дополнительную по отношению к основной профессиональной деятельности) в научно-исследовательских, проектно-исследовательских, научно-практических учреждениях - в области науки или практики, Горизонтальный вариант карьеры с возможным впоследствии вертикальным скачком, выражающимся: а) в возможности движения по карьерной лестнице в педагогическом сегменте вуза и б) в повышении карьерного статуса в выбранном дополнительном сегменте - главным образом по научно-административной лестнице (заведующий сектором, руководитель научной

близкой к преподаваемой учебной дисциплине группы, заведующий отделом, руководитель лаборатории или центра, объединяющего несколько лабораторий, заместитель директора научно-проектного учреждения).

2. Трансляция ПВШ собственного опыта в другом сегменте образования: среднем профессиональном, начальном профессиональном, общем среднем образован™. Горизонтальный вариант карьеры с возможным впоследствии вертикальным движением главным образом, в сегменте дополнительной профессиональной деятельности: преподаватель-методист колледжа, заведующий отделением, руководитель структурного подразделения, заместитель директора колледжа (по учебной, методической деятельности, по производственной практике, по экспериментальным площадкам, по связям с общественностью).

3. Попытки создания микросообществ, объединяющих индивидов по интересам: студенческие кружки, аспирантские семинары, профессиональные ассоциации, временные научно-исследовательские коллективы. Горизонтальный вариант карьеры с возможным впоследствии вертикальным движением главным образом, связанным с переходом в статус формального или неформального лидера (руководителя) обществен-ного объединения.

4. Участие ПВШ в волонтёрских движениях, публично-просветительских лекциях, добровольных общественных образовательных программах, инициативных группах в образовательном и научно-практическом сообществе. Горизонтальный вариант карьеры с возможным впоследствии вертикальным движением, обусловленным возможностью возглавить волонтёрский проект, группу, стать общественным представителем интересов некоммерческих общественных организаций в госструктурах и в международных организациях.

5. Участие ПВШ в международном научно-практическом и научно-педагогическом сотрудничестве: международных стажировках, краткосрочном преподавании за рубежом, в летних научных сессиях, коллоквиумах, выездных школах и мастер-классах. Горизонтальный вариант карьеры с возможным впоследствии вертикальным скачком - непосредственно в педагогическом сегменте отечественного или зарубежного вуза или в научно-организационном секторе зарубежного вуза, международных организациях.

Разблокирование стереотипов предполагает : использование специальных механизмов «борьбы», обобщённо выражаемых следующим образом:

1) Реципиенту предлагаются ситуации, в которых он намеренно

сталкивается_преподавателем с необходимостью генерирования

нестандартных авторских карьерных проектов. Соответствующие упражнения для слушателей предполагают задания на увеличение первоначально предложенных трёх вариантов развития карьеры до семи, а также на проектирование картерных сюжетов, связанных с поиском возможностей совмещения нескольких профессиональных линий в одном карьерном маршруте и ряд других. 2) У обучающихся развиваются умения различать функциональные и блокирующие стереотипы путём анализа и рационализации деятельности. В этой группе упражнений предполагается заполнение личностной стереотипной шкалы, на которой отмечается частота использования различных стереотипов и точки перехода функционального стереотипа в блокирующий, написание краткого очерка «История моих стереотипов — «за» и «против»», в котором происходит соотнесение собственных успешных и неудачных карьерных акций с преобладающими в соответствующий момент времени стереотипами. Для преодоления блокирующих стереотипов предлагается упражнение, основанное на идее дереферентации: анализируется связь стереотипа с конкретным человеком, повторение стереотипичной модели поведения или реагирования которого является данью «памяти», «уважения», чувству «сопричастности» или «солидарности» с этим конкретным человеком или референтной группой людей. Для рационализации использования блокирующих стереотипов обучающиеся также выполняют упражнение «движение по линии времени», в котором можно проследить историю блокирующего стереотипа, с целью выявления того момента времени, когда блокирующий стереотип был использован в первый раз, вспомнить ситуацию его использования, а также ряд предшествующих аналогичных ситуаций, в которых выявленный блокирующий стереотип ещё не употреблялся, а ситуации карьерного развития разрешались на основе использования других (более функциональных) стереотипов или на основе каких-либо творческих, нестандартных идей. Данная группа упражнений позволяет обучающимся расширить арсенал моделей поведения и реагирования путём включения однажды свойственных, но забытых функциональных стереотипов, осознать истоки блокирующих стереотипов, более аналитично подходить к их использованию или отказаться от них.

3) В рамках работы со следующим механизмом преодоления стереотигшзации обучающимся предлагается рассмотреть актуальные ситуации собственного карьерного развития в настоящем для попытки абстрагирования от текущей карьерной ситуации, нахождения позиции «над ней», что позволяет выйти на новые ракурсы её видения. Представляется значимым написание обучающимся эссе (возможен вариант устного сообщения) о том, каким бы образом можно описать наличествующую в настоящий момент карьерную ситуацию спустя 5 лет, предполагая позитивное

и негативное её разрешение с анализом используемых и неиспользуемых ресурсов. Дополнительно слушателю предлагается сочинить рассказ о собственной текущей карьерной ситуации от третьего лица (или от лица кого-либо из коллег) - в письменной или устной форме, как нечто подобное методу экспертных оценок, а также написать эссе - гипотезу о том, как разрешил бы карьерную ситуацию реципиента кто-либо из уважаемых им коллег. Возможно работа слушателей в паре для воспроизведения карьерных ситуаций друг друга и анализа тех стереотипов, которые не позволили достигнуть желаемого результата, проектирования возможных диверсификационных карьерных акций. 4) Ещё одним антистереотипным механизмом, выделяемым нами, является мысленное доведение стереотипного поведения и мышления до максимальной степени его проявления, иногда даже до абсурда, чтобы показать его дисфункциональность. Например, обучающемуся предлагается спроектировать карьерные акции, которые могли бы быть осуществлены исходя из уже несколько раз использованного стереотипа, при том, что результат каждый раз ухудшался по сравнению с предыдущим. Далее мысленным экспериментом применяется тот же стереотип к ещё одной карьерной акции, который приводит в конце концов к результату, абсолютно очевидно высвечивающему негатив, абсурд высокой степени проявления.

Здесь в ряде случаев уместны юмористические методы для борьбы с преувеличением и «ужастификацией». Они также сводят некоторые стереотипные идеи индивида к абсурду, показывая, насколько эти идеи противоречивы и нелепы, насколько всё воспринимается неправомерно серьёзно. Интересно предложить обучающимся упражнение, которое целесообразно выполнить дома: подпрыгивая то на одной, то на другой ноге человек озвучивает сам для себя вслух пугающую карьерную ситуацию, перемежая собственный рассказ фразами «...не всё так серьёзно», «... это просто смешно», «... какая чепуха».

Ещё одним механизмом дестереотипизации, на котором мы основываем ряд практических заданий, предлагаемых обучающимся является механизм сегментирования (локализации). Обучающимися выполняется упражнение, где карьерная ситуация раскладывается на составляющие: потребности, мотивация, процесс и динамика процесса, ЗУНКи, цели, требуемые ресурсы и ряд других возможных составляющих. Происходит анализ каждой из составляющих на предмет обнаружения в ней локально!! проблемы (противоречия), которую необходимо решить для того, чтобы вся карьерная ситуация приобрела необходимую положительную динамику. Обучающийся также решает задачи, в которых сталкивается с необходимостью анализа факторов, влияющих на формирование карьеры на конкретном этапе жизни, выявляет наиболее значимые и пренебрежимые, а также осуществляет попытки переосмыслить степень этой значимости, и возможным результатом такого переосмысления будет замена факторов значимых и пренебрежимых.

6) Нами также выделен механизм алгоритмизации и разработаны практические задания на основе данного механизма. Слушателям предлагается описать ситуацию карьерного развития из своей жизни или на примере . коллег с обязательным выделением в описании ситуации последовательности и взаимосвязи следующих моментов, которые будут составлять алгоритм: «Кто — что — где — чем — зачем - как — когда». Выбранную ситуацию слушатель может описать и обратным алгоритмом, что даст новый вариант описания ситуации. Данное упражнение позволяет слушателям выйти из ощущения ситуации как стихийной и неуправляемой и формирует способность алгоритмического подхода к анализу проблемной ситуации, определить структуру и функциональную направленность проблемной карьерной ситуации, скорректировать её иррациональное восприятие. В развитии данного упражнения можно продолжать работу над проблемной карьерной ситуацией методом контрольных вопросов на основании обозначенного выше алгоритма. Для уточнения способов, путей решения проблемы формулируются вопросы, которые начинаются со слов: «Кто?», «Что?», «Где?», «Когда?», «Почему?». Возможно более конкретно сформулировать вопросы, например: «Кто больше Вас заинтересован в решении проблемы?», «Что, по Вашему мнению, способно кардинально изменить проблему?», «Где лучше всего начинать поиск решения?», «Когда проблема может усложниться?», «Почему Вы хотите решить проблему?».

7) Ещё один механизм выделенный нами — механизм расформатирования. который стал основанием для разработки ряда практических упражнений. Данные упражнения можно представить по степени увеличения объема расформатирования: перед слушателем стоит задача переконструировать какой-либо один карьерный шаг, расформатировать цепочку шагов, вместе образующих логически завершённый карьерный этап, расформатировать профессиональные шаги, укладывающиеся в несколько этапов профессиональной карьеры, расформатировать индивидуальную профессиональную стратегию.

В процессе исследования выявлено, что система ситуационных задач-упражнений на преодоление стереотипов карьерного «поведения» коррелирует с рядом этапов формирования у обучающегося слушателя соответствующих стратегий деятельности (таблица 3):

;; Таблица 3.

Содержание деятельности преподавателя и слушателей на различных этапах обучения

Наименование этапа Содержание деятельности обучающего преподавателя и слушателей

1.Этап первичного осознания стереотипа как барьера в развитии профессиональной карьеры - усвоение информации о функциональных и блокирующих стереотипах - в общем понимании и на конкретных примерах, приводимых обучающим преподавателем; - разрешение простейших ситуаций-противоречий, предложенных обучающим преподавателем, .специально подобранных для начального этапа (степень . внешнего педагогического сопровождения деятельности слушателя достаточно велика (сильна)):

индивидуальная диагностика на предмет выявления преобладающих стереотипов - в режиме профессиональной консультации.

2. Этап, на котором доминирует деятельность «по образцу» с фрагментарными вкраплениями самостоятельной деятельности обучающихся - разрешение специально подобранных ситуаций, содержащих карьерные противоречия по сценарию обучающего преподавателя, в котором ряд позиций предусмотрены для выполнения самим слушателем - с предъявлением результата обучающему преподавателю; - более глубокое карьерное консультирование, предусматривающее не только выявление стереотипа, но и создание слушателем совместно с профессиональным консультантом проектов деятельности по преодолению стереотипов, осуществление слушателем первых шагов по практической реализации выводов и рекомендаций карьерного профессионального консультанта.

3. Восхождение к конкретному - разрешение специально подобранных задач, в которых значительная часть «шагов» осуществляется самим обучающимся и степень внешнего сопровождения значимо понижается; - выполнение заданий по написанию проектов карьерного развития «от собственного лица» и глазами посторонних людей; в наличествующий момент времени и в текущей перспективе, рещение задач карьерного содержания в режиме мысленного эксперимента.

4. Достижение высокого уровня сформированное™ умений планирования карьеры и реализации собственных проектов - задания, предусматривающие работу в группах, в частности, с элементами карьерного консультирования на преодоление стереотипов обучающихся коллег; - творческие работы по преодолению профессиональных и карьерных стереотипов (в статусе индивидуальных заданий в процессе обучения), ВКР или их фрагментов; - участие в учебно-научных конференциях, диспутах, дискуссиях соответствующей тематики; - публикация тезисов и статей по проблеме преодоления карьерных стереотипах в научных и популярных журналах.

Представляя авторскую модель карьероформирующего обучения, мы хотим подчеркнуть, что основной идеей, которую мы вкладываем в обучение для карьеры, является запуск личностных механизмов, приводящих к актуализации у слушателей (и вместе с тем грамотно осознанной) позиции по отношению к собственной профессиональной карьере педагогического профиля. Иными словами, преподавателя, стихийно движущегося в области карьеры, мы хотим направить в русло осмысленного карьерного поиска - с целью наиболее полной реализации себя в педагогической профессии, достижения результатов, с Одной стороны, посильных для него, а с другой стороны, задающих вектор его профессионального развития.

Третий компонент нашей модели карьероформирующего обучения является процессуальный блок, в котором представлены конкретный формы включения карьерообразующего материала в содержание последипломного образования ПВШ и в его учебную деятельность (схема 4):

Схема 4.

Процессуальный компонент методической модели карьероформирующего обучения ПВШ

III. Процессуальный компонент

V. Подбор тем.

связанных с формированием карьеры, для выполнения . слушателями исследовательских

'VII .Многообразные внеаудиторные формы деятельности ПВШ, имеющие

карьерообразующую направленность

Преподаватель факультета

ДПО, способный сформировать у слушателя умения и стратегии деятельности по эффективному развитию педагогической карьеры

III. Разработка специального курса лекций «Педагогическая профессиональная карьера и способы ее реализации»

Для реализации модели карьероформирующего обучения были сформулированы те педагогические условия, которые опосредуют эффективное формирование умений развития карьеры в процессе последипломного образования преподавателя высшей школы, позволяющие в формате разработанной методической модели эффективно реализовать формирование у преподавателя высшей школы комплекса умений и стратегий деятельности, направленных на органичное сочетание роста профессиональной компетентности и продуктивное развитие профессиональной карьеры мы относим:

а) создание на кафедре коллектива единомышленников, понимающих значимость карьероформирующего образования и владеющих данной проблематикой, согласование последовательности блоков содержательного компонента модели карьероформирующего обучения в преподаваемых на

кафедре разными преподавателями дисциплинах, сбалансированное распределение различных форм проведения занятий в течение всего срока обучения по программе « Преподаватель высшей школы»;

б) актуализация у обучающихся интереса к карьере как значимой составляющей жизнедеятельности, максимальная субъективизация значимости карьероформирующего обучения;

в) необходимость постепенного усложнения его содержания и форм организации: от информационных блоков - к решению ситуационных задач по карьерной проблематике, от лекционных занятий к практикумам, активизирующим творческую активность обучающихся, к выполнению творческих самостоятельных индивидуальных заданий;

г) обеспечение индивидуального подхода на основе учёта индивидуальных особенностей обучающихся (определяемых в результате тестирования), индивидуального образовательного запроса слушателя в области карьероформирующего обучения, уровня притязании в карьерном развитии;

д) учёт особенностей взрослых обучающихся: укоренность в сознании стереотипов предшествующего опыта, максимальная акцентированность на практических знаниях и стратегиях деятельности и т.п.;

е) создание благоприятной психологической атмосферы обучения;

ж) «соблюдение пропорций» - декларирование и практическое воплощение идеи сбалансированности карьерного движения и его реального подкрепления ростом профессиональной компетентности.

В пятой главе диссертации «Опытно-экспериментальное решение исследуемой проблемы» представлена общая характеристика педагогического эксперимента. В рамках исследования в 2006-2012 гг. проводилась опытно-экспериментальная работа, основной целью которой являлась проверка эффективности и результативности разработанной и подробно представленной в предыдущем изложении методики формирования у педагогов, обучающихся на факультетах дополнительного профессионального образования преподавателей высшей школы, умений проектирования и развития своей профессиональной карьеры, рефлексии достигнутых на различных этапах результатов и их коррекции.

Экспериментальная работа проходила в 2006-2012 гг. на базе четырех высших учебных заведений: ММА им. И.М. Сеченова (с 2010г. ПМГМУ им. И.М. Сеченова); Амурский государственный университет (АГУ), Институт системной инноватики Московского университета технологий и управления (МГУТУ) им. К.Г. Разумовского, филиал Московского университета технологий и управления (МГУТУ) в г. Мелеуз, а также фрагментарно в Благовещенском государственном педагогическом университете (БГПУ), Институте философии РАН.

Число участников эксперимента в различные годы представлено в таблице 4.

Таблица 4.

Число участников эксперимента в различные годы

Уч. год ПМГМУ им. И.М. Сеченова АГУ Филиал МГУТУв г. Мелеузе Институт системной инноватики МГУТУ им. К.Г. Разумовского

2006-2007 51 16 10 187

2007-2008 47 16 10 163

2008-2009 45 17 11 215

2009-2010 47 16 10 115

2010-2011 48 17 10 98

2011-2012 47 16 10 81

Целью констатирующего этапа эксперимента было выявление уровня сформированное™ у его участников умений проектирования процесса развития собственной профессиональной карьеры, а также умений оценки степени карьерной реализации и рефлексии результатов акций, предпринятых преподавателем вуза в области формирования карьеры, а также характера собственных мыслительных и практических действий, которые к этому результату привели (все представленные в табл. 4. обучающиеся на факультетах дополнительного профессионального образования в различных институтах и центрах, прошли этап констатирующего эксперимента). Помимо этого на констатирующем эксперименте выявлялись принципиальные возможности включения разработанных автором методик в образовательный процесс ДПО, а более конкретао - степени освоения обучающими преподавателями важное™ и необходимое™ включения блока «образование для карьеры» в содержание обучения по программе «Преподаватель высшей школы» и степень их готовности к конкретной, практической реализации всего того, что было разработано автором диссертации и представлено в предшествующем изложении.

На поисковом этапе педагогического эксперимента в образовательный процесс в четырех учебных заведениях, отраженных в табл. 4, фрагментарно внедрялись отдельные элементы разработанной автором методики:

1. Содержательные вставки-паузы карьероориентированной направленности в традиционные лекции по педагогике и педагогическим технологиям.

2. Спецкурс «Развитие карьеры преподавателя высшей школы »

3. Элементы карьероориентированного обучения, представленного в формате практических занятий.

Целью поискового этапа эксперимента было получение предварительного заключения', а) о встраиваемости элементов блока «обучение для карьеры» в традиционное содержание последипломного педагогического образования; б) о посильности для обучающихся заданий, предлагаемых им на практических занятиях; в) о готовности преподавателей-

экспериментаторов к полноценному внедрению в образовательный процесс всех идей, разработанных в диссертации.

К последнему мы считаем необходимым добавить, что предварительно с преподавателями-экспериментаторами была проведена серия специальных занятий, посвященных как общим идеям карьероразвивающего обучения, так и методическим его аспектам в формате последипломного педагогического образования.

В целом по всем приведенным выше позициям в процессе поискового эксперимента были получены положительные ответы, что позволило перейти к формирующему этапу эксперимента, на котором в образовательный процесс факультетов дополнительного профессионального образования преподавателей систематически внедрялись все подробно представленные в предшествующем изложении методические разработки, связанные с карьероразвивающим обучением (на всех обозначенных в табл. 4 экспериментальных площадках). Далее следовал контрольный этап педагогического эксперимента, на котором выявлялись показатели результативности и эффективности разработанной методики.

На констатирующем и контрольном этапе эксперимента респондентам предлагались вопросы и задания, позволяющие выявить и модифицировать 3 группы умений, связанных с выявлением текущего этапа развития карьеры, с оценкой уровня соответствия желаемого и действительного в карьерном движении с учетом требований социума, с проектированием индивидуального карьерного маршрута.

Приведём конкретные примеры предлагаемых заданий:

1. Обозначьте тот этап развития профессиональной карьеры, который Вы «проходите» в настоящий момент, ориентируясь на следующие клише: а) первичный этап карьерного самоопределения (этап вхождения в профессиональное сообщество), формирование карьерных замыслов; б) этап активного карьерного «движения» к реализации замыслов; в) этап наивысших карьерных достижений, некий « аналог (прообраз) профессионального акме; г) этап завершения активной профессиональной карьеры.

Представьте развернутый, доказательный ответ (мини-эссе) с подробным обоснованием.

2. Оцените с точки зрения соответствия желаемого и действительного степень и характер реализации Ваших карьерных замыслов и после подробного обоснования приведите краткий результат, отнеся его к одному из следующих подразделений:

а) слабая степень карьерной реализации, профиль (направление) карьерного движения не соответствует желаемому и личностно и психологически благоприятному;

б) средняя, недостаточная степень карьерной реализации, профиль лишь частично соответствует желаемому индивидом;

в) достаточно высокая степень карьерной реализации, близкая к достаточной и индивидуально желаемой, профиль профессиональной деятельности отражает внутренние мотивы и потребности индивида;

г) высокая степень карьерной реализации.

3. Оцените степень соответствия Вашей профессиональной квалификации требованиям, предъявляемым к этому уровню нормативными государственными документами. Что конкретно Вы планируете осуществить по выявленным позициям рассогласования?

4. Представьте в письменном виде имеющийся у Вас план-проспект развития своей профессиональной карьеры на столь отдаленную перспективу, которая представляется Вам на сегодняшний день обозримой и в той или иной степени прогнозируемой. Приведите обоснование реальности этого плана, представьте его развернуто.

Представим сравнение выполнения задания №4 на констатирующем и контрольном этапе эксперимента (табл.5)

Таблица 5.

Поэлементный сравнительный анализ выполнения задания №4 на факультете дополнительного профессионального образования преподавателей ММА им. И.М. Сеченова, 2006-2007гг.

Типичные ответы участников эксперимента Относительное число участников (от общего числа), их представивших

Констатирующий этап эксперимента 2006 г. Контрольный этап эксперимента 2007 г.

1. Из ответа очевидны серьезные затруднения респондента в планировании собственной карьеры: указаны лишь приблизительные должности в штатном расписании, которые желательны для анкетируемого в перспективе; конкретные сроки реализации задуманного не обозначены. Оценка достаточности собственных самообразовательных, психоэмоциональных, физиологических и непосредственно квалификационных ресурсов для предполагаемого карьерного движения не проведена Низкий уровень 95,3% 25,8%

2. Планируемый карьерный маршрут выстроен одновариантно, линейно (как правило, вертикальный ' вариант последовательного, «цепочного» характера - без попыток горизонтального движения), с указанием примерных сроков реализации задуманного. Проведен поверхностный, неглубокий, недостаточно обоснованный ресурсный анализ . Средний уровень ■■ 3,8% 39,2%

3. Планируемый карьерный маршрут выстроен в логике сочетания вертикальных горизонтальных «шагов»; грамотно проведен ресурсный анализ; приведено глубокое логико-содержательное обоснование всех этапов принятого карьерного решения и оценка достижимости задуманного. _Высокий уровень_

0,9%

25,0%

Сравнение результатов контрольного этапа эксперимента с результатами констатирующего свидетельствует о том, что относительное количество респондентов, представивших полноценные и грамотные ответы, существенно возросло, и это является показателем положительной динамики уровня сформированное™ у преподавателей умений проектирования и развития своей профессиональной карьеры: определения приемлемого для обучающегося карьерного маршрута, оценки степени реальности его успешного «прохождения», разбиения предполагаемого маршрута на связанные определенной логикой этапы, оценки соответствия возможного и действительного, желаемого и достигнутого в области профессиональной карьеры. Следует отметить, что и результаты контрольного этапа, полученные на других экспериментальных площадках, показывают устойчивую положительную динамику — в пользу увеличения доли ответов, относящихся к среднему и высокому уровням, - по сравнению с констатирующим этапом эксперимента.

После окончания программы «Преподаватель высшей школы» слушатели, прошедшие экспериментальное обучение, участвовали также в лонгитюдном 5-летнем обследовании, включавшем регулярные собеседования и консультации по проблемам развития профессиональной карьеры и мониторинг эффективности предпринимаемых педагогами карьерных акций. На финальном этапе слушателям предлагалось контрольное задание, заключавшееся в написании эссе «Моя профессиональная карьера за прошедшие 5 лет» (обозначаемое нами как задание №5). В пояснительной записке к заданию обучающимся предлагалось выявить и обозначить этапы индивидуального карьерного роста с указанием временных рамок и тезисным представлением их содержания; также предлагалось указать те конкретные затруднения, которые они встретили на этом пути и предпринятые акции по их преодолению. Отдельно предлагалось качественно оценить степень соответствия желаемого и действительного (реально достигнутого). и наметить соответствующую программу коррекции. Важно также отметать то, что одновременно краткое экспертное заключение предлагалось написать экспертам в области профессиональной карьеры, участвовавшим в эксперименте — персонально по каждому респонденту. Результаты данного этапа представим в таблице 6.

Таблица 6.

Анализ результатов выполнения преподавателями задания №5 в 2011 г, ПМГАП' им. И.М. Сеченова (прошли общение в 2006-2007гг. на факультете дополнительного профессионального образования преподавателей ММА им. И.М. Сеченова)

Число участников 42 чел.

Обобщенные характеристики типичных ответов респондентов Относительное число респондентов(от общего числа),их представивших

Контрольный этап эксперимента

1*. Представлено полное, подробное этапное описание собственного карьерного маршрута за последние 5 лет профессиональной деятельности и при этом существенных расхождений мнения респондента и эксперта в области профессиональной карьеры не обнаружено. 73,8%

2. Представлено полное, подробное этапное описание собственного карьерного маршрута за последние 5 лет профессиональной деятельности и при этом обнаружено завышение респондентом самооценки карьерных результатов по сравнению с той, которую формулировал эксперт, - в части соответствия возможного и реально достигнутого. 24,7%

3*. Представлено полное, подробное этапное описание собственного карьерного маршрута за последние 5 лет профессиональной деятельности и при этом грамотно сформулированы испытываемые затруднения в области карьерной реализации и намечены пути их преодоления. Мнение эксперта в последнем случае в целом совпадает с мнением респондента. 81,2%

4. Представлено полное, подробное этапное описание собственного карьерного маршрута за последние 5 лет профессиональной деятельности и при этом грамотно сформулированы испытываемые затрудне1шя в области карьерной реализации и намечены пути их преодоления. Мнение эксперта частично различается с мнением респондента. 29,6%

5*. В ответе указано на преодоление (в течение последних 5 лет) кризиса профессионального выгорания с подробным описанием соответствующих акций; их экспертная оценка в целом положительная. 38,7%

6. В ответе указано на преодоление (в течение последних 5 лет) кризиса профессионального выгорания с подробным описанием соответствующих акций; экспертная оценка степени, глубины и причин карьерного кризиса расходится с мнением респондента. 6,0%

7. Задание выполнено неудовлетворительно: а) этапы карьерного движения не выявлены или выявлены с существенным расхождением с мнением эксперта; б) проблемы карьерного роста не просвечены или выявлены поверхностно — без глубокого анализа причин; в) профессиональное выгорание не идентифицировано респондентом, но идентифицировано экспертом. 5,4% 10,1% 11,1%

Анализ результатов выполнения данного задания показал на всех экспериментальных площадках, что наиболее предпочтительные для

экспериментатора ответы (выделенные * №1, №3, №5) представлены гораздо большим относительным числом респондентов, чем остальные, неудовлетворительные ответы, что свидетельствует о результативности разработанной методики.

Анализ всех полученных на контрольном этапе педагогического эксперимента результатов на основе представленных респондентами ответов на каждый из четырех вопросов и отсроченного пятого задания показал положительную динамику, зрелость ответов у большинства респондентов (проанализированы в процентном соотношении), что позволяет сделать вывод о целесообразности и продуктивности введения в содержание подготовки преподавателей высшей школы модели карьероформирующего обучения, разработанной автором настоящего диссертационного исследования.

В заключении сформулированы основные выводы и результаты исследования.

1. На основе анализа философских, социологических и психолого-педагогических исследований по проблеме формирования и развития карьеры выявлена актуальность выбранной темы, степень её представленности в работах различного уровня и профиля, основные направления её дальнейшей разработки - прежде всего связанные с преломлением феномена карьеры в дополнительное профессиональное образование ПВШ, сформулировано авторское видение феномена карьеры, акцентированное на динамике признанного социумом профессионального статуса, обусловленного ростом его профессиональной компетентности, сформированными умениями самопонимания и самопрезентации, проектирования и реализации социальных маршрутов, а также рядом социально-экономических факторов. Приведено авторское определение карьероформирующего обучения - как полиформатной деятельности, при которой обучаемому транслируется пласт знаний и формируются умения планирования карьерного маршрута и акций по его реализации с последующей рефлексией и коррекцией результата.

рабочее определение карьеры, структура, адаптированная на содержательное поле непрерывного образования ПВШ.

2. Выявлен потенциал современной системы дополнительного профессионального образования преподавателей вузов по реализации идей карьероформирующего обучения, основанных на социально-личностных аспектах деятельности вузовского преподавателя: возможности межличностной реализации в педагогической деятельности; достижение профессионального (карьерного статуса) как стимул к дальнейшему совершенствованию; встроенность карьерной реализации в систему непрерывного образования. Вместе с тем констатирована теоретическая неразработанность данного аспекта и его практическая нереализованность.

3. Разработана концептуальная модель карьероформирующего обучения, включающая мотивационный, содержательный и процессуальный

компоненты и определены организационно-педагогические условия её реализации: формирование профессионального коллектива

единомышленников, субъективизация значимости карьероформирующего обучения для обучающихся, обеспечение индивидуального подхода к обучению, постепенное усиление сложности содержания и степени разнообразия форм организации карьероформирующего обучения, учёт особенностей взрослых обучающихся, создание благоприятной психологической атмосферы обучения, воплощении идеи сбалансированности карьерного движения и его реального подкрепления ростом профессиональной компетентности.

4. Сконструирована методическая модель карьероформирующего обучения, включающая:

а) встраивание фрагментов материала, ориентированного на развитие карьеры, в структуру традиционных курсов «Педагогика» и «Педагогические технологии»;

б) разработку самодостаточных содержательных блоков карьерной направленности для использования как материала для специальных курсов и элективов; в) наполнение карьероформирующим содержанием традиционных активных методов обучения в имитационном формате (тренинги, «мозговые штурмы», тематические круглые столы по карьероразвивающей тематике, работа в фокус-группах), разработку внеаудиторного сопровождения обучающихся развитию карьеры: встречи с людьми, достигшими значительных высот в педагогической карьере, диспуты и дискуссии по карьероразвивающей тематике, самостоятельное написание творческих эссе по проблемам развития карьеры.

5. Разработана методика выявления и преодоления карьерных барьеров и стереотипов у ПВШ, опосредующих осуществление акций диверсификационного характера: попытки расширения сегмента преподавательской деятельности, овладение родственными специализациями, ликвидация несимметрично представленных научного и педагогического компонентов в деятельности конкретного преподавателя. Данная методика создана на уровне компонента целостной методики.

6. Разработана совокупность диагностических показателей для выявления эффективности и результативности карьероформирующего обучения: а) сформированность у слушателей умений самодиагностики и выявления этапа карьерного развития в наличествующий момент времени; б) сформированность умений оценки уровня развития карьеры в логике желаемого и действительного, реально имеющегося и нормативно обозначенного; в) умение слушателя разработать и обосновать индивидуальный карьерный маршрут, рассчитанный на перспективу.

7. Апробация разработанной методики на широкой выборке реципиентов по всем трём показателям позволяет подтвердить её эффективность и гипотезу, выдвинутую в диссертации.

Основное содержание результаты исследования отражены в следующих публикациях: Монографин

1. Соколова A.C. Аидрагогические основы организации обучения в высшей школе. Теория и практика / Змеёв С.И., А.С.Соколова. - М.: Изд-во Первого МГМУ им. И.М.Сеченова, 2011.-228 с.-С. 122-213.

2. Соколова A.C. Карьера преподавателя вуза: как добиться успеха? / А.С.Соколова. - М.: «ЛЕНАНД»», 2013.-160 с.

Научные статьи, опубликованные в рецензируемых журналах, включённых в реестр ВАК РФ

3. Соколова A.C. Андрагогическо-психологические аспекты выбора и «формирования» карьеры /Змеёв С.И., А.С.Соколова// Вестник МГЛУ. - 2007. - Выпуск 531. - С. 60-72.

4. Соколова A.C. Идея самоактуализации в современной концепции развития карьеры / А.С.Соколова//Акмеология. - 2007. - Специальный выпуск, посвящённый IV Международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека», том 4. — С. 37-40.

5. Соколова A.C. Образование для карьеры / А.С.Соколова// Высшее образование в России. - 2008.-№ 9.-С. 160-162.

6. Соколова A.C. Роль социально-средовых факторов в формировании карьеры в зрелом возрасте /А.С.Соколова// Профессиональное образование. Столица. - 2009. - № 2. - С. 4143.

7. Соколова A.C. Поддержка формирования и развития карьеры в студенческой среде / А.С.Соколова//Высшее образование в России. -2009. -№ 3. - С. 166-168.

8. Соколова A.C. Тенденции и проблемы андрагогической организации обучения в контексте повышения качества медицинского и фармацевтического образования / Змеёв С.И., А.С.Соколова//Известия Самарского научного центра Российской академии наук. — 2010. -Том 12, №3 (2)(35). -С. 303-306.

9. Соколова A.C. Образование для карьеры в образовательном пространстве медицинского вуза / А.С.Соколова// Известия Самарского научного центра Российской академии наук. -2010.-Том 12, №5 (2).-С. 395-397.

10. Соколова A.C. Методические основы включения профессионально-педагогической деятельности в качестве доминанты в структуру ценностей, личностных приоритетов и жизненных смыслов индивида в контексте проблемы разработки содержания «образования для карьеры» для последипломного образования преподавателей высшей профессиональной школы /А.С.Соколова// Вестник Орловского государственного университета, - 2010.-№ 6.-С. 145-148.

11. Соколова A.C. Формирование творческой неуспокоенности и инновационной готовности как инвариантов профессионализма у преподавателя вуза, обучающегося в системе дополнительного профессионального образования /А.С.Соколова// Вестник Орловского государственного университета. - 2011. -№ 2. - С. 105-109.

12. Соколова A.C. Диагностика проблем формирования профессиональной траектории аспирантов медицинского вуза. /А.С.Соколова// Вестник Тверского государственного университета. - 2011,-№5.-С. 120-131.

13. Соколова A.C. Самореализация как жизненный смысл в современной концепции развития карьеры [Элеюронный pecypcj/А.С.Соколова// Акмеология. — 2011. -Специальный выпуск, посвящённый VI Международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека», № 3 . - С. 678-680.

14. Соколова A.C. Самодиагностика уровня профессионального развития в контексте формирования способности к профессиональной организации в карьере преподавателя высшей школы /А.С.Соколова// Акмеология. - 2012. - Специальный выпуск, посвящённый VII Международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека», № 2 .- С. 149-150.

15. Соколова A.C. Система поддержки формирования и развития карьеры для различных групп населения: зарубежшлй опыт й возможности его использования в российских условиях /А.С.Соколова//Учёные записки Орловского государственного университета. -2012. - № 5(49). - С.404-407.

16. Соколова A.C. Карьерообразующее образование и консультирование преподавателей высшей школы в контексте проблемы выявления и преодоления стереотипов /A.B. Коржуев, А.С.Соколова// Акмеология. - 2013. - № 3. - С.222-224.

17. Соколова A.C. Профессиональная карьера и подходы к её исследованию отечественными и зарубежными авторами /А.С.Соколова// Историческая и социально-образовательная мысль. - 2013. — X» 3. - С. 99-103.

18. Соколова A.C. Образование для карьеры и идея гуманизации профессионального образования/А.С.Соколова//Гуманизацияобразования.- 2013.-ЛЬ5.-С. 15-19.

19. Соколова A.C. «Обучение для карьеры» современного преподавателя высшей школы как инновационный компонент дополнительного профессионального образования /А.С.Соколова//Известия РАО.- 2013.-№ 3(27).-(в печати).

Статьи в журналах, сборниках я материалах конференций

20. Соколова A.C. Профессиональное консультирование как вид образования взрослых в США/А.С.Соколова// Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика: матер, межд. конференции-семинара. - М., 1994. - С. 81-82.

21. Соколова A.C. Вы выбираете профессию, вы ищите работу /Л.С.Соколова// Селена: сб. научн.-попул. статей. -М, 1994. - С. 30-35.

22. Соколова A.C. Консультирование для карьеры у женщин: методы и подходы /А.С.Соколова// Будущее России и новейшие социологические подходы: матер, всерос. науч.-практ.конф. - М., 1997.— С. 67-68.

23. Соколова A.C. Консультирование для карьеры: опыт США /А.С.Соколова// Новые знания. - 1998.-№ 1.-С. 44-45.

24. Соколова A.C. Система образования и концепция развития карьеры /А.С.Соколова// Анализ систем на рубеже тысячелетий: теория и практика -1998: матер, межд. науч.-практ.конф. - М„ 1998. - С. 220-221.

25. Соколова A.C. Содержание и перспективы образования для карьеры в России /А.С.Соколова// Стратегия опережающего развития для России 21 века: матер, всерос. науч.-практ.конф. - М„ 1999. - С. 43-44.

26. Соколова A.C. Андрагогическое консультирование по вопросам выбора дополнительного профессионального образования /А.С.Соколова// Дополнительное профессиональное образование: достижения, проблемы, тенденции: матер, всерос. науч.-практ.конф. - Кемерово, 2005. - С. 78-79.

27. Соколова A.C. Андрагогика - помощница в карьере /Зме£в С.И., А.С.Соколова// Новые знания. - 2006: -№ 2. - С.7-10.

28. Соколова A.C. Использование тестирования для внутривузовской профориентации при выборе медицинской специализации /А.С.Соколова// Опыт применения новых информационных технологий в образовательном процессе: матер, науч.-метод. конф. сотруда. ММА им. И.М.Сеченова.-М., 2006.-С. 194-195.

29. Соколова A.C. Образование для формирования и развития карьеры /А.С.Соколова/Юбразование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития: матер. V межд. конф. - С-Пб., 2007. - С. 35 ] -352.

30. Соколова A.C. Education for formation and development of career /А.С.Соколова// Lifelong Education: Continuous Education for Sustainable Development: Proceedings of international Cooperation in the Realm of Continuous Education for Sustainable Development: матер, межа- конф, Vol.5. - St.Petersburg, 2007. - С. 233-234.

31. Соколова Л.С. Когнитивная теория в консультировании в области формирования и развития карьеры (из опыта США) /А.С.Соколова// Психология сознания: современное состояние и перспективы: матер. I всерос. конференции. - Самара, 2007. - С. 397 - 398.

33. Соколова Л.С. Формирование готовности к инновационной педагогической деятельности /А.С.Соколова// матер, науч.-метод. конф. сотрудн. ММА им. И.М. Сеченова. - М., 2007. - С. 118-120.

34. Соколова A.C. Образовательные программы для поддержки формирования и развития карьеры различных ipynn населения (опыт США) /А.С.Соколова// Актуальные проблемы гуманитарных наук (история, педагогика, социология): мсжвузовск.сб.науч.тр., Вып.З. -М., 2007. — С.50-54.

35. Соколова A.C. Психолого-педагогическая поддержка формирования и развития карьеры /А.С.Соколова//Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение: матер. VI нац. науч.-практ.конф. - М, 2007. - С. 122-123.

36. Соколова A.C. Образование для карьеры как один из видов непрерывного образования специалиста /А.С.Соколова// Формирование профессиональной компетентности специалистов в системе непрерывного образования: матер, науч.-практ.конф. - Воронеж, 2008.-С. 144-146.

37. Соколова A.C. Поддержка формирования профессиональной карьеры у аспирантов медицинского вуза: инновационный подход /А.С.Соколова// Система менеджмента качества и оптимизация образовательного процесса: матер, учебн.-метод. конф. сотрудн. ММА им. И.М. Сеченова. - М., 2008. - С. 311-314.

38. Соколова A.C. Проблемы андрагогической поддержки карьеры /А.С.СоколоваП Современные тенденции развития образования взрослых: матер. III всерос. науч.-практ. конференции. - Красноярск, 2008. - С. 13-17.

39. Соколова A.C. Мир труда как среда развития индивидуальности в зрелом возрасте /А.С.Соколова//сб.матер. V российск.конф. по экологической психологии. - М., 2008. - С. 274-275.

40. Соколова A.C. Жизненное и профессиональное самоопределение аспирантов медицинского вуза /А.С.Соколова//Психология и современное российское образование: сб.матер. VI всеросс. съезда психологов образования. - М., 2008. - С. 513-514.

41. Соколова A.C. Формирование универсальной профессиональной компетентности студента в контексте образования для карьеры /А.С.Соколова// Актуальные проблемы современного образования: сб. матер.межрег. науч.-практ. конф. - Воронеж, 2009. - С. 342-345.

42. Соколова A.C. Развитие образовательных потребностей студентов в контексте воспитательного процесса в вузе /А.С.Соколова//Инновационные методы и технологии обучения и воспитания в медицинском вузе: сб. матер. XIV межрег. учебн.- методич. и научн.-пракг. конф. - Архангельск,2009. - С. 113-118.

43. Соколова A.C. Влияние социально-экономических факторов на формирование и развитие карьеры /А.С.Соколова// Человек - Образование - Профессия: сб. матер. V межд. науч.-практ. конф. - М„ 2009. - С. 126-128.

44. Соколова A.C. Мастерство преподавателя высшей школы, использующего андрагогическую модель обучения /А.С.Соколова//Педагогическое мастерство в современных условиях: матер, всерос. науч.-практ.конф. - Волгоград, 2009. - С. 166-169.

45. Соколова A.C. Образование для карьеры в контексте дополнительного образования взрослых /А.С.Соколова//Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: матер. XVIII межд. научн.-методич. конф. - Пенза, 2009. - С.73-75.

46. Соколова A.C. Андрагогическая модель в практике консультирования пациентов / С.С.Кашеварова, А.С.Соколова// Московская медицинская академия имени И.М. Сеченова - инновационный вуз в системе здравоохранения: матер, науч.-метод. конф. сотрудн. ММА им. И.М. Сеченова. - М„ 2009. - С. 158-159.

47. Соколова A.C. Ресурсный образовательный центр для безработных: концептуальная модель деятельности /А.С.Соколова//Современные тенденции развития образован™ взрослых: матер. I межд. науч.-практ. конф. - Красноярск, 2009. - С. 161-162.

48. Соколова A.C. Использование психолого-андрагогической диагностики для совершенствования процесса обучения студентов фармацевтического факультета ММА им. И.М. Сеченова / Н.Ю.Баранова,А.С.Соколова//Психолого-педагогические аспекты совершенствования качества медицинского и фармацевтического образовшшя: матер, всерос. науч.-метод. конференции. - Самара, 2009. - С. 92-95.

49. Соколова A.C. Организация процесса обучения аспирантов медицинского вуза в соответствии с индивидуальным когнитивным стилем обучающихся [Текст]/А.С.Соколова// Философские проблемы биологии и медицины: Традиции и новации: матер. 3-й ежегод. научн.-практ. конф. - М., 2009. - С. 557 - 558.

50. Соколова A.C. Реализация содержания « образования дня карьеры» при формировании дополнительных профессиональных компетенций работников государственной и муниципальной службы /А.С.Соколова// Актуальные проблемы современного образования: матер. 11-ой межрег. научи.-методич. конф.. — Воронеж, 2010. — С. 183-186.

51. Соколова A.C. Современный вуз как «обучающаяся организация» в контексте реализации концепции непрерывного образования /А.С.Соколова//матер. 1П всерос. научн.- практич. конф. с междунар. участием. - Красноярск, 2010. - С. 38-40.

52. Соколова A.C. Управление развитием карьеры в государственной службе /А.С.Соколова// Актуальные проблемы государственной и муниципальной службы: сб. научн.работ,вып.7. - М., 2010. - С. 94-97.

53. Соколова A.C. Идея самореализации в современной концепции развития карьеры и когнитивной теории развития карьеры /А.С.Соколова// Философские проблемы биологии и медициньгФундаментальное и прикладное: матер. 4-й ежегод. научн.-пракг. конф. — М.. 2010.-С. 398-400.

54. Соколова A.C. Универсальная профессиональная компетентность студента: проблемы формирования содержания образования /А.С.Соколова// Технологии построения систем образования с заданными свойствами: матер, межд. научн.-практ. конф. — М„ 2010. - С. 155-157.

55. Соколова A.C. Образовательная поддержка профессионального становления и карьеры преподавателя высшей школы /А.С.Соколова// Актуальные вопросы современного образования: матер.всерос. научн.-практ. конф. - Тюмень, 2010. - С. 37-41.

56. Соколова A.C. Индивидуальность в современной концепции развития карьеры /А.С.Соколова// Актуальные вопросы современной педагогики и психологии: матер.межд. конф.-Липецк, 2011.-С. 112-113.

57. Соколова A.C. Сопровождение формирования и развития профессиональной траектории преподавателя высшей школы /А.С.Соколова// Актуальные проблемы современного образования: матер. Ill межрег. научн.-методич. конф. - Воронеж, 2011.-С. 137-140.

58. Соколова A.C. Возможности организации внутривузовской профессиональной ориентации на медицинские специальности /А.С.Соколова// Образовательные и воспитательные технологии в современном медицинском вузе: сб. матер. XVI межрег. учебн.-методич. и научн.-практ. конф. - Архангельск,2011.-С.53-55.

59. Соколова A.C. Творческая неуспокоенность и инновационная готовность преподавателя высшей школы в контексте профессионального роста /А.С.Соколова// Современные тенденции развития образования взрослых: матер. II межд. научн.- практич. конф. - Красноярск, 2011.-С. 45-48.

60. Соколова A.C. Андрагогическая модель обучения в системе непрерывного медицинского образования /А.С.Соколова// Управление качеством медицинской помощи и системой непрерывного образования медицинских работников: матер. III общерос. конгресса.-М., 2011.-С. 174-177.

"61. Соколова A.C. Формирование личностно-профессионалыюй позиции будущего специалиста в контексте современной концепции развития карьеры МХ.Соколова// Экономические и социальные проблемы регионального развития: сб.паучн.статей, часть 2.-Тверь, 2011.-С. 76-78

62. Соколова A.C. Формирование универсальных профессиональных компетенций педагога в системе непрерывного педагогического образования: проблемы содержания образования /Л.С.Соколова// Педагогическое образование: новое время — новые решеиия: матер.всерос. с межд.участ. научн.-практ. конф. - Саранск, 2011. - С.169-171.

63. Соколова A.C. Проектирование содержания карьерообразующего профессионального обучения /А.С.Соколова// Проектирование содержания образования: подходы, стандарты, социальные практики: матер.всерос. научн.-практ. конф. - Ижевск, 2011. - С. 359-362.

64. Соколова A.C. Профориентационная работа как социальная технология конструирования человека: психологические и ценностные аспекты /А.С.Соколова// Конструирование человека: матер. IV всерос. научи, конф. с межд.участ. - Томск, 2011. — С. 270-271.

65. Соколова A.C. Andragogical Support in Career Development [Текст]/А.С.Соколова// International Journal of Experimental Education. - 2011. - № 2. - C. 39-40.

66. Соколова A.C. Организация поддержки развития карьеры в США /Т.Ю. Ломакина, А.С.Соколова// Отечественная и зарубежная педагогика. - 2012. —№1(4). — С. 177- 185.

67. Соколова A.C. Управление формированием и развитием карьеры как ключевая компетенция преподавателя высшей школы и проблемы формирования содержания «образования для карьеры» в системе дополнительного профессионального образования преподавателей высшей школы /А.С.Соколова//Внедрение государственных образовательных стандартов в медицинском вузе: матер. XVII межрег. учебн.-методич. конф. - Архангельск, 2012. - С.62-66.

68. Соколова A.C. Вариативность развития карьеры врача-преподавателя высшей школы в контексте подготовки кадров для медицинского вуза /А.С.Соколова// Общественное здоровье и здравоохранение 21 века: проблемы, пути решети, подготовка кадров: матер.всерос. научн.-практ. конф. - М., 2012. - С. 449 - 452.

69. Соколова A.C. Возможности выявления вариантов развития шщивидуатьного карьерного маршрута преподавателя высшей школы /А.С.Соколова// Психология индивидуальности: матер. 4-ой всерос. научн.-практ. конф. - М., 2012. - С. 256 - 259.

70. Соколова A.C. «Образование для карьеры» как социальный феномен и его психолого-педагогический контекст /А.С.Соколова//Профессионализация личности в современных условиях: матер, всерос. научн-практич. конф. с межд.участ. — Саратов, 2012. — С. 240-244.

71. Соколова A.C. Проблемы «Тюнинга» в европейском пространстве университетского образования /А.С.Соколова//Медицинское образование - 2013: матер, общерос. конф. с межд.участ. - М, 2013. - С.482-483.

Подп. к печ. 05.11.2013 Заказ № 122-48 Тираж 120 экз.

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Соколова, Александра Сергеевна, Москва

ФГБОУ ВПО «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ М. В.ЛОМОНОСОВА»

05201450194

Соколова Александра Сергеевна

КАРЬЕРОФОРМИРУЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ КАК КОМПОНЕНТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Коржуев Андрей Вячеславович

МОСКВА, 2013

Введение............................................................................................4

Глава 1. Профессиональная карьера и «образование для карьеры» в современном социуме..........................................................................19

1.1 Профессиональная карьера и ее формирование - общий подход и постановка проблемы......................................................................... 19

1.2 «Образование для карьеры» как социальный феномен и его педагогический контекст...........................................................................................36

1.3 Система поддержки формирования и развития карьеры как подсистема

профессионального образования........................................................... 59

Выводы к Главе 1.............................................................................. 78

Глава 2. Теоретические основы, дифференцированные подходы и практические методы реализации «образования для карьеры»....................................... 80

2.1 Теоретические основы «образования для карьеры».................................80

2.2 Дифференцированный подход к практике реализации «образования для карьеры»......................................................................................... 96

2.3 Методы практической реализации «образования для карьеры»............. 130

Выводы к Главе 2............................................................................. 146

Глава 3. «Образование для карьеры» и система повышения квалификации преподавателя высшей школы............................................................. 148

3.1 Повышение квалификации и дополнительное профессиональное образование преподавателей как педагогический феномен.......................... 148

3.2 Проблема повышения квалификации и последипломного образования специалистов за рубежом................................................................... 159

3.3 Инварианты дидактической системы повышения квалификации....................................................................................179

3.4 Формирование содержания программ повышения квалификации

(общие подходы и их проекция на идею «образования для карьеры»)........... 201

Выводы к Главе 3............................................................................. 217

Глава 4. Методические и организационно-педагогические компоненты «образования для карьеры» в рамках последипломного дополнительного педагогического образования............................................................. 218

4.1 Методические основы включения профессионально-педагогической деятельности в качестве доминанты в структуру ценностей, личностных приоритетов и жизненных смыслов индивида..........................................218

4.2 Формирование творческой неуспокоенности и инновационной готовности у преподавателя вуза, обучающегося в системе дополнительного профессионального образования.......................................................... 229

4.3 Формирование способности к профессиональной самоорганизации в логике проектной деятельности применительно к индивидуальному профессиональному маршруту....................................................................................... 242

4.4 «Образование для карьеры» в контексте проблемы выявления и преодоления стереотипов.....................................................................................285

4.5 Нормативная модель и обобщённая характеристика методики обучения

преподавателя высшей школы развитию профессиональной карьеры.......... 309

Выводы к Главе 4............................................................................. 316

Глава 5. Опытно-экспериментальное решение исследуемой проблемы.......... 318

5.1 Общая характеристика педагогического эксперимента; констатирующий этап............................................................................................. 318

5.2 Контрольный этап педагогического эксперимента............................... 339

Заключение..................................................................................... 354

Список литературы

357

Введение

В последние два десятилетия в педагогической теории значимо расширились и содержательно углубились исследования, связанные с проблемами профессионального развития и профессионально-личностного становления преподавателя высшей школы (здесь и далее - ПВШ). Вместе с тем за этот период резко изменились социальные реалии, и современный ПВШ должен быть не только квалифицированным специалистом-профессионалом, но и человеком, имеющим значимый социальный статус, признание в вузовском научно-образовательном пространстве, что кратко можно обозначить термином «социальная успешность».

С 70-80х гг. ХХ-го столетия (к которым относятся работы по данной проблеме Н.В. Кузьминой, З.Ф. Есаревой, М.А. Чошонова, Ю.М. Марквардта, С.И. Архангельского) взгляд на проблему «преподаватель высшей школы» серьёзно трансформировался: преподаватель и его деятельность стали рассматриваться в русле субъект-субъектного подхода, полноценно вписались в структуру интенсивно развивающегося в последние годы компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторский и др.), культуросообразного подхода (Е.П.Белозерцев), и, конечно, это проблема вошла в формат личностно-деятельностной парадигмы, ставшей содержательной и методологической основой проектирования образовательного процесса (И.Я. Якиманская, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.). Оказались продуктивными частнометодологические подходы и обобщения на содержательном поле педагогической деятельности и подготовки к ней преподавателя вуза, что нашло отражение, например, в исследованиях А.Л. Бусыгиной, также в ряде работ В.А. Сластенина, В.А. Ситарова, М.М. Левиной, М.А. Гарунова, П.И. Пидкасистого, Л.М. Фридмана, В.А. Мижерикова, в которых проблема получила адекватное её реальной сложности и содержательной глубине структурирование и трансляцию в общенаучный формат.

Безусловно принимая и оценивая значимость результатов данных исследований, мы, тем не менее, считаем необходимым отметить, что при всём

многообразии и широте контекста рассмотрения обсуждаемого феномена, степень проработки различных его компонентов неодинакова: выделяется как доминанта рассмотрение профессиональной компетентности вузовского преподавателя, которая явно - как количественно, так и качественно - преобладает над рассмотрением социально-личностных аспектов деятельности вузовского преподавателя. По нашему мнению, это приводит к тому, что даже если современный преподаватель сегодня реализуется как профессионал в достаточно узком смысле слова, то гораздо менее значимо он реализуется в широком социально-личностном контексте. В частности, вузовский преподаватель сегодня в большинстве случаев не задумывается всерьёз о перспективах своего профессионального развития и, что гораздо более досадно, о перспективах развития своей личности в процессе профессионального движения и обновления. Ему часто не понятны те конкретные направления профессионально-личностного развития, которые наиболее адекватны его задаткам, склонностям, способностям и находятся в секторе потенциально возможного (достижимого); а также конкретные акции, которые необходимы для такого продуктивного развития, механизмы их конструктивной реализации и рефлексии полученных результатов. Речь идёт главным образом о профессиональной карьере ПВШ, и пренебрежение данной сферой жизнедеятельности, недостаточное внимание к её планированию и осмыслению существенно ограничивают возможности полноценной самореализации вузовского педагога, снижают его авторитет в среде коллег и обучаемых им студентов.

Под карьерой мы будем понимать динамику зафиксированного и признанного социумом профессионального статуса ПВШ, обусловленную ростом его профессиональной компетентности, сформированными умениями самоопределения и самопрезентации, проектирования и реализации социальных маршрутов, а также рядом социально-экономических факторов, не зависящих от самого педагога и трудно поддающихся описанию и систематизации в педагогическом дискурсе.

Несмотря на огромное количество разноплановых и многоаспектных исследований отечественных и зарубежных психологов и социологов по проблемам профессиональной карьеры (Дж. Крайтс, Д. Супер, Дж . Холланд, Н. Шлоссберг, С.Н.Чистякова, Н.С. Пряжников, К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Климов), проекции на вузовское педагогическое пространство эта тема практически не нашла - в работах, связанных с формированием профессиональной компетентности, профессионального мышления, с профессиональной реализацией ПВШ, представлены лишь фрагментарные попытки отразить отдельные весьма частные вопросы карьерного развития вузовского педагога. Очевидно, что этими обстоятельствами обусловлено и отсутствие практических разработок в обсуждаемом сегменте.

Говоря более конкретно, налицо теоретическая неразработанность и практическая нереализованность в системе образования и самообразования вузовского преподавателя такого пласта знания и деятельности, как «образование для карьеры» или карьероформирующее обучение. Под таким обучением мы будем понимать полиформатную деятельность обучающего преподавателя и слушателя (сочетающую как традиционные аудиторные формы, так и систематическое поэтапное консультирование), при которой обучаемому транслируется пласт знаний о феномене «карьера» и путях достижения успеха в этом направлении, а также формируется комплекс умений и стратегий деятельности, включающих: а) планирование карьерного маршрута и акций для его реализации, б) анализ степени соответствия желаемого реально достигнутому; в) логически вытекающие из этого умения коррекционного характера.

Речь идет, по существу, о неразработанности важной для современного социума научно-образовательной области, названной карьероформирующим обучением. На наш взгляд, правомерно адресовать эту неразработанность находящейся в стадии активного становления системе дополнительного профессионального образования преподавателей вузов: ни в примерных требованиях к уровню подготовки и компетентности специалистов, получающих

дополнительное профессиональное образование по программе «Преподаватель высшей школы», ни в разработанных коллективами многочисленных учебных учреждений рабочих программах отмеченный пласт знаний и деятельности практически никак не отражён.

Таким образом, налицо следующие противоречия:

- между огромной социально-личностной значимостью знания индивида о механизмах формирования и развития профессиональной карьеры, с одной стороны, и отсутствием соответствующей «проекции» этого знания в нормативных документах дополнительного педагогического образования преподавателей вузов - с другой;

- между социально-личностной значимостью умений и стратегий деятельности преподавателей вузов в области целеполагания, целереализации и рефлексии своего профессионального маршрута и широко выявляемым в практике отсутствием данных умений у ПВШ;

- между идеей многопланового личностного развития ПВШ в профессии и практическим сведением её к узкопрофессиональному совершенствованию, не связанному напрямую с карьерным ростом, сопровождаемым личностным приращением.

Эти противоречия обосновывают актуальность исследования, посвященного карьероформирующему обучению в формате дополнительного образования ПВШ.

Такое представление актуальности позволяет сформулировать проблему исследования: каким образом целесообразно трансформировать содержание последипломного образования ПВШ - для того, чтобы обеспечить и полноценно поддерживать их непрерывное карьерное развитие, какие дополнительные знания необходимо включить в это содержание, какие умения необходимо обозначить в качестве приоритетных, какие формы и методы организации деятельности слушателей для этого необходимы; каким образом возможно встраивание данных элементов в учебный процесс без ущерба для реализации его традиционного

формата, обусловленного вступившими в силу государственными нормативными документами.

Объект исследования: процесс формирования карьеры преподавателя высшей школы, транслированный в формат педагогики карьеры.

Предмет исследования: подходы и способы организации педагогического обеспечения формирования карьеры в рамках последипломного профессионального образования.

Цель исследования: сконструировать и обосновать содержание новой научно-образовательной области «карьероформирующее обучение», разработать и апробировать логически вытекающую из этого методику обучения преподавателей вузов в формате дополнительного образования, направленную на эффективное развитие их профессиональной карьеры.

Гипотеза исследования заключалась в том, что реализованное в рамках дополнительного образования карьероформирующее обучение может рассматриваться в качестве положительного фактора формирования их профессиональной карьеры, если:

• в его содержание органично включить вопросы о роли профессиональной карьеры в жизни индивида, о методах и приёмах её формирования;

• традиционный спектр форм и методов организации учебной деятельности слушателей дополнить активными формами работы: решением ситуационных задач на разрешение нетривиальных проблемных ситуаций из области развития карьеры, а также задач, реализованных в логике выбора карьерного маршрута с последующей апробацией, и задач рефлексивного характера, формирующих умения оценки степени достижения карьерного замысла и определения способов коррекции результата;

• наряду с аудиторными формами деятельности слушателей систематически использовать внеаудиторное сопровождение: встречи с людьми, достигшими значимых успехов в педагогической карьере, диспуты и дискуссии по карьероразвивающей тематике, самостоятельное написание творческих эссе по

проблемам развития карьеры, а также обеспечить обучающимся длительное поэтапное консультационное сопровождение;

• в процессе реализации аудиторных и внеаудиторных форм работы, особенно консультационных, акцентировать внимание обучающихся на выявлении различных стереотипов и барьеров профессионально-личностного поведения и мышления, осознании той или иной степени их исчерпанности и поиске возможностей их преодоления.

Цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1) Проанализировать широкий пласт философских, социологических и психологических исследований по проблемам профессиональной карьеры и её формирования; выявить основные результаты, достигнутые предшественниками в области педагогики карьеры, сформулировать рабочее определение карьеры, адаптированное к особенностям профессиональной деятельности в вузовском образовательном пространстве, и определение карьероформирующего обучения, представить его содержательное наполнение и структуру.

2) Проанализировать возможности современной системы дополнительного профессионального образования преподавателей вузов в плане карьероформирующего обучения, выявить степень их реализации на практике и сформулировать на этой основе перспективные направления обучения формированию и развитию карьеры ПВШ - в виде концептуальной модели исследования.

3) Сконструировать методическую модель карьероформирующего обучения, предусмотрев при этом блоки нового учебного знания, опосредованные ими умения слушателей, а также формы организации их учебной деятельности - как в традиционном аудиторном формате, так и в длительном, поэтапном консультационном.

4) Дать содержательную расшифровку следующим клише: стереотипы профессионального поведения и деятельности, барьеры на пути карьерного развития, диверсификация профессиональной направленности и

стратегий деятельности индивида. Разработать методическое обеспечение учебного процесса в рамках дополнительного профессионального образования в логике выявления стереотипов и барьеров карьерного роста, осознания исчерпанности карьерных стереотипов и поиска путей их преодоления.

5) Выявить условия, при которых карьероформирующее обучение является положительным фактором личностного развития и карьерного роста обучающихся.

6) Разработать совокупность показателей для оценки эффективности карьероформирующего обучения, провести экспериментальную апробацию разработанной методики.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- зарубежные исследования, посвященные генезису и эволюции «образования для карьеры» (Е.Херр, К.МакДениэлз, Дж. Крайтс, К. Хойт), теориям карьеры (Д. Супер, Дж. Холланд, А. Роу, Д. Тайдеман, Н. Шлоссберг, X. Астин, X. Фармер) анализу методического опыта реализации «образования для карьеры» (С. Осипов, В. Адкинсон);

- работы, акцентирующие непрерывное образование в качестве необходимого условия профессионально-личностного развития �