автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Коллективный субъект образовательного процесса как фактор управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе

Автореферат диссертации по теме "Коллективный субъект образовательного процесса как фактор управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе"

Направахрукописи

САХАРЧУК Елена Ивановна

КОЛЛЕКТИВНЫЙ СУБЪЕКТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК ФАКТОР УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Волгоград — 2004

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный консультант — чл.-кор. РАО, доктор педагогических наук, профессор Сергеев Николай Константинович.

Официальные оппоненты:

д. чл. РАО, доктор педагогических наук, профессор Сластенин ВиталийАлександрович;

чл.-кор. РАО, доктор педагогических наук, профессор Орлов Александр Андрееви ч;

доктор философских наук, профессор Никонов Константин Михайлович.

Ведущая организация

Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена.

Защита состоится 28 октября 2004 г. в 12 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан сентября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А. А. Глебов

3,005-4

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одной из ведущих тенденций модернизации высшего педагогического образования в России, осуществляющегося на фоне вхождения в европейское образовательное пространство и подписания Россией Болонской декларации, является усиление внимания к проблеме совершенствования его качества. Современный выпускник педагогического вуза видится как творческая личность, обладающая опытом субъектности и профессионально-личностной компетентностью, способная работать в условиях гуманитарно-ориентированной педагогической практики.

Нацеленность на данную тенденцию требует развития концептуальной системы взглядов на совершенствование качества профессиональной подготовки специалистов сферы образования. В связи с этим на первый план ставится проблема управления качеством* подготовки специалистов, что в значительной мере обусловлено развитием теории управления в образовании (В. А. Болотов, В. С. Лазарев, А. А. Орлов, М. М. Поташник и др.) и управления качеством в образовательных системах различных уровней — от общенационального (Н. А. Селезнева, А. И. Субетто и др.) до регионального и внутриву-зовского (А. Г. Бермус, Л. Л. Редько, С. Ю. Трапицын, Е. В. Яковлев и др.). Важнейшим условием, определяющим успешность решения проблемы управления качеством подготовки специалистов на вузовском уровне, выступает гуманитаризация всех ее аспектов (И. А. Колесникова, Н. К. Сергеев, Ю. В. Сенько и др.). В полной мере это относится и к выявлению онтологических характеристик нового качества высшего педагогического образования в соответствии с положениями компетентностного подхода (Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпи-цына и др.), ориентирующего на становление интегральных личностных характеристик, выступающих показателями качества профессиональной подготовки, и к обоснованию гуманитарных (человекоори-ентированных) механизмов управления этим качеством.

Однако в последние годы все более заметное влияние на характер педагогических исследований, посвященных проблеме управления качеством высшего образования, оказывает общая теория управления качеством (С. Д. Ильенкова, В. В. Окрепилов и др.). Наиболее ярко это влияние проявилось в попытках прямого, некритического

* Понимая стилистическую неоднозначность данного словосочетания, далее мы будем использовать его как устоявшееся и широко употребляемое в современной научно-педагогической литературе (В. С. Лазарев, М. М. Поташник, Н. А. Селезнева, Б. В. Яковлев и др.) для обозначения управления процессами, направленными на повышение качества подготовки специалистов в вузе.

переноса требований международных стандартов управления качеством серии ИСО-9000 и принципов всеобщего управления качеством (Total quality management — TQM), разработанных прежде всего для сферы материального производства и сферы услуг, на сферу образования. Более того, в отечественной и зарубежной педагогической литературе происходит активное «вымывание» педагогических и «за-силие» экономических и производственных категорий. На смену педагогическим понятиям «субъект образовательного процесса», «личность», «гуманность», «среда развития специалиста» и др. пришли совсем иные — «клиент», «поставщик», «потребитель», «рынок», «образовательная услуга» и т. п. (Н. Бартон, И. И. Борисов, Г. В. Бука-лова, Р. Доллин, С. А. Запрягаев, М. Эйдерман и др.). В определенной мере такое положение не соответствует «гуманитарности» последних версий стандартов ИСО-9000, в которых особо подчеркиваются необходимость создания команды единомышленников, мотивации работников на качественный труд, поощрение и поддержка инновационной деятельности в коллективах. Считаем важным подчеркнуть, что высшее педагогическое образование, которое осуществляется на основе государственных образовательных стандартов, не может считаться исключительно сферой образовательных услуг, поскольку здесь не только удовлетворяются познавательные потребности студентов, их потребность в самоутверждении и самореализации, но и решается государственная задача обеспечения сферы образования компетентными специалистами.

В связи с этим важно учитывать, что любая информация, изначально полученная технократическим путем, может быть переосмыслена и переведена в человекосоразмерный контекст, но для этого ей «должна быть задана гуманитарная мера», которая определяется через «обнаружение смыслов и последствий возможных преобразований, в основу которых может быть положено имеющееся знание» (И. А. Колесникова). Согласно этому проблему управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе надо решать гуманитарными средствами, т. е. через обращение к человеческим смыслам и ценностям, субъектности преподавателей и студентов (Е. В. Бон-даревская, Н. М. Борытко, Э. Н. Гусинский, А. Я. Наин, А. А. Орлов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына и др.), с учетом традиций качества высшего образования, которое прежде всего определяется уровнем развития научно-педагогических школ и академического сообщества преподавателей и студентов, занятых совместным поиском истины, их способностью к саморазвитию, готовностью к созданию собственных концепций и философии образования.

Вместе с тем есть основания считать, что при разработке внутри-вузовских систем управления качеством подготовки специалистов недостаточно учитываются тенденции гуманитаризации в современной образовательной ситуации: в оценке и управлении качеством доминируют технологии, направленные на получение количественных результатов, преимущественную актуализацию внешних стимулов совершенствования качества; нет должного теоретического обоснования системы управления качеством, которая в центр технологии ставила бы коллективный субъект как академическое сообщество, обладающее ответственностью и объединенное общими целями и ценностными ориентациями на подготовку компетентных специалистов для сферы образования — носителей личностно-развивающей педагогической деятельности.

В сложившейся ситуации все более острыми становятся противоречия между:

♦ возрастающим пониманием того, что управление качеством профессиональной подготовки в системе высшего педагогического образования должно осуществляться не так, как это происходит в производственной сфере, и отсутствием научного обоснования гуманитарных характеристик управления качеством подготовки специалистов в вузе;

♦ изменением ценностно-смысловых ориентиров будущей профессионально-педагогической деятельности выпускника педагогического вуза в связи с переходом к компетентностной модели общего образования и продолжающей доминировать моделью профессиональной подготовки педагогических кадров, ориентированной на традиционную знаниевую парадигму;

♦ осознанием того, что новое качество педагогического образования прежде всего проявляется в субъектном становлении будущих специалистов, в органической включенности индивидуальных и коллективных субъектов в структуру управления качеством, и недостаточным уровнем научного знания, раскрывающего взаимосвязь становления академического сообщества с решением задач управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе;

♦ общим концептуальным уровнем современной педагогической теории с ярко выраженной тенденцией к интеграции научного знания на основе системно-целостного подхода и неразработанностью целостной концепции управления качеством подготовки специалистов, способной в определенной мере преодолеть фрагментарность и функциональность существующих подходов к построению систем управления качеством в высших учебных заведениях;

♦ объективной потребностью практики высшего образования в создании внутривузовских систем управления качеством, соответствующих его гуманитарной сущности, и отсутствием педагогического обеспечения, раскрывающего условия гуманитаризации этих систем.

Вместе с тем можно утверждать, что в педагогической науке сложились теоретическиепредпосылкидля разработки концепцииуправ-ления качеством подготовки специалистов для сферы образования на основе использования гуманитарных механизмов. К этим предпосылкам следует отнести методологические идеи о качестве гуманитарных образовательных систем, разработанные в трудах Е. В. Бон-даревской, Э. Н. Гусинского, А. В. Кирьяковой, И. А. Колесниковой, Л. П. Разбегаевой, Ю. В. Сенько и др., в которых убедительно доказывается их человекоцентричность, раскрываются механизмы субъектного взаимодействия и особенности определения «гуманитарной меры» всех явлений и процессов, в них происходящих.

В рамках гуманитарной парадигмы цель педагогического образования понимается как профессионально-личностное развитие и саморазвитие будущего специалиста (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борыт-ко, И. А. Колесникова, Е. А. Крюкова, Ю. В. Сенько, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин и др.). С одной стороны, специалист сферы образования является активным субъектом, реализующим в педагогической профессии свой способ жизнедеятельности, вырабатывающим собственную стратегию профессионального мышления, поведения и деятельности (Н. К. Сергеев). С другой стороны, поскольку педагогическая деятельность является коллективной, «ансамблевой» (Н. В. Бордовская), каждый преподаватель и каждый студент является носителем «коллективного разума», а академическое сообщество выступает как коллективный субъект, способный создавать ситуацию субъектного развития будущего специалиста.

Анализ подходов к определению критериев качества педагогического образования (А. Г. Бермус, В. И. Данильчук, И. А. Колесникова, Э. М. Никитин, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына и др.) свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме формирования профессиональной компетентности специалистов как интегративной характеристики, определяющей их способность решать профессиональные задачи по личностному развитию учеников, формированию у них опыта субъектности и проявляющейся в единстве с профессионально-личностными ценностями человека. В связи с этим представляется перспективным рассмотрение профессионально-личностной компетентности в роли интегративного критерия качества результата подготовки специалистов в педагогическом вузе, что в значительной мере позволит преодолеть ее фрагментарность и узкую предметную направленность.

Проведенный анализ теории (В. В. Арнаутов, А. Г. Берму с, Ю. К. Итин, Ю. А. Конаржевский, А. Я. Наин, А. А. Орлов, М. М. Поташник, Л. Л. Редько, Г. Н. Сериков, С. Ю. Трапицын, Е. В. Яковлев, С. Berg, A. Thomas, J. Whitman и др.) и практики управления педагогическими системами выявил возрастающий интерес к внутренним обстоятельствам управления качеством, роли академического сообщества вуза, выступающего как коллективный субъект образовательного процесса в решении вопросов совершенствования качества подготовки специалистов. В связи с этим представляется перспективным научное обоснование роли коллективного субъекта образовательного процесса в управлении качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе, его влияния на основные показатели качества процесса и результата профессиональной подготовки. Принципиальное значение для изучения этой взаимосвязи имеют исследования феномена коллективного субъекта в трудах философов М. С. Кагана, А. И. Су-бетто и др., психологов К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Бруш-линского, А. Л. Журавлева, В. А. Петровского и др.; субъектной природы педагогической деятельности и процесса профессиональной подготовки будущего учителя в работах педагогов Е. В. Бондарев-ской, Н. В. Бордовской, Н. М. Борытко, И. А. Колесниковой, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенина, А. П. Тряпицыной и др.

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие разработке концепции внутривузов-ского управления качеством подготовки специалистов на основе становления коллективного субъекта образовательного процесса. К ним, в первую очередь, следует отнести проводимый Министерством образования РФ ежегодный конкурс (начиная с 2000 г.) «Внутриву-зовские системы обеспечения качества подготовки специалистов», активное международное сотрудничество в области контроля качества высшего образования (проекты «Темпус», «Эразмус» и др.).

Несмотря на всю научную ценность результатов имеющихся исследований проблемы управления качеством подготовки специалистов с высшим образованием, многие принципиально важные вопросы остались мало разработанными. Сохраняет свою актуальность необходимость выявления гуманитарных характеристик управления качеством и существенного уточнения критериев качества подготовки специалистов для сферы образования с позиций компетентностного подхода. Требуют разработки вопросы педагогической инструментовки процесса становления коллективного субъекта образовательного процесса в контексте решения проблемы управления качеством подготовки специалистов; выявления функций, принципов и условий

управления качеством в педагогическом вузе с учетом его гуманитарной сущности.

Таким образом, есть все основания утверждать, что имеющийся опыт создания внутривузовских систем управления качеством и уровень развития педагогической теории свидетельствуют об актуальной потребности в научном обосновании путей гуманитаризации управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе. Эти обстоятельства позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в разработке научных оснований управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе, адекватных его гуманитарной сущности.

Проблема обусловила выбор темы исследования: «Коллективный субъект образовательного процесса как фактор управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе».

Объект исследования — система управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе.

Предмет исследования—взаимосвязь управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе со становлением коллективного субъекта образовательного процесса.

Цель исследования — разработать научные основания управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе в логике становления коллективного субъекта образовательного процесса.

Основу гипотезы исследования составил исходный тезис о том, что управление качеством выполняет системообразующую роль в совершенствовании процесса подготовки специалистов в педагогическом вузе, когда реализуется его гуманитарная сущность. Наиболее эффективно это происходит, если:

1) при определении критериев качества подготовки специалистов учитываются сущностные черты этого качества, отражающие фундаментальность педагогического образования; интегративным критерием качества результата подготовки при этом выступает система инвариантных видов профессионально-личностной компетентности будущего специалиста, понимаемой как диалектическое единство профессиональных и личностных характеристик, позволяющих ему эффективно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность в условиях гуманитарно-ориентированной образовательной практики;

2) управление качеством осуществляется как система управленческой поддержки с учетом следующих гуманитарных характеристик, определяющих специфику его организационных механизмов: ориентированность на академическое сообщество вуза как его основу, на подготовку качественно нового типа педагога, выступающего субъек-

том принятия педагогической профессии как приоритетной жизненной ценности, на внутренние процессы самоорганизации в образовательном пространстве вуза; на постоянную положительную обратную связь между управляемой и управляющей подсистемами;

3) управление качеством связано с педагогическим обеспечением становления коллективного субъекта образовательного процесса; под коллективным субъектом образовательного процесса понимается академическое сообщество преподавателей и студентов, объединенных едиными ценностно-смысловыми ориентирами профессиональной подготовки и активно их реализующих в целостном образовательном процессе;

4) концепция управления качеством строится как целостная система, отражающая специфику задач и функций управления качеством на основе гуманитарного подхода, и базируется на принципах творческой активности субъектов образовательного процесса в реализации политики качества в вузе; их полилогического самоопределения; конструктивного диалогического взаимодействия; нацеленности на самореализацию и диалектической взаимосвязи этапов становления коллективного субъекта с уровнями целостности управления качеством, которая учитывается при определении основных процессуальных и результирующих характеристик качества подготовки;

5) технологическое обеспечение управления качеством подготовки специалистов включает в себя алгоритм, каждый шаг которого соответствует реализации одного из принципов, играющего в данном случае ведущую роль, и систему условий управления качеством на основе становления коллективного субъекта образовательного процесса: мотивационно-ценностные, содержательно-процессуальные и организационно-технологические.

Цель и гипотеза позволили сформулировать задачи исследования:

1. Уточнить научные представления о сущности качества подготовки специалистов в педагогическом вузе как объекта управления и выявить его процессуальные и результирующие критерии.

2. Выявить гуманитарные характеристики управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе.

3. Обосновать роль коллективного субъекта образовательного процесса в управлении качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе.

4. Разработать целостную концепцию управления качеством подготовки специалистов на основе становления коллективного субъекта образовательного процесса.

5. Обосновать технологическое обеспечение управления качеством подготовки специалистов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи системно-целостного подхода о структурно-функциональном единстве и уровневой организации сложных явлений и объектов (И. В. Блау-берг, М. А. Данилов, В. С. Ильин, В. В. Краевский, В. Н. Садовский, А М. Саранов, Э. Г. Юдин и др.); фундаментальные положения общей теории управления качеством (Ю. П. Адлер, С. Д. Ильенкова, B. В. Окрепилов и др.) с учетом положений синергетического подхода о способности сложных систем к самоорганизации и самоуправлению (С. П. Курдюмов, Л. И. Новикова, И. Пригожий и др.); положения философии и психологии о развитии субъектных свойств человека в контексте становления коллективного субъекта (К. А. Абуль-ханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, И. В. Вачков, И. Б. Гриншпун, Э. Н. Гусинский, В. В. Давыдов, А. Л. Журавлев, М. С. Каган, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, А. И. Субетто, Д. И. Фельдштейн и др.). Разработанная концепция управления качеством базируется на основных положениях общей и профессиональной педагогики о гуманитарной сущности образования в целом и высшего педагогического, в частности (Е. В. Бондаревская, Н. М. Бо-рытко, Э. Г. Гусинский, В. И. Данильчук, А. А. Орлов, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.), а также на положениях компетентностного подхода при выявлении сущностных характеристик качества подготовки специалистов (А. Г. Бермус, В. А. Каль-ней, О. Е. Лебедев, Н. Ф. Радионова, Л. Л. Редько, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса методов исследования, включающего теоретические и практические методы.

Теоретические методы: понятийно-терминологический анализ философской, психологической, педагогической и общенаучной литературы использовался для обоснования категориального поля проблемы; системный синтез послужил основой целостного рассмотрения проблемы управления качеством подготовки специалистов; моделирование использовалось для выявления процессов, существенных для эффективного управления качеством подготовки специалистов, прогнозирования развертывания этапов становления коллективного субъекта образовательного процесса.

Эмпирическиеметоды: констатирующий экспериментпо определению уровня качества подготовки специалистов в вузе в соответствии с разработанными критериями; формирующий эксперимент по созданию условий для реализации разработанной концепции управления качеством подготовки специалистов на основе становления

коллективного субъекта образовательного процесса; педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертная оценка, направленные на выявление в реальной педагогической системе процессов, оказывающих воздействие на качество подготовки специалистов.

Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечена обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих в себя обращение к смежным отраслям знаний (философия, психология, педагогика, менеджмент); целостным подходом к решению поставленной проблемы; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; длительным характером изучения практики педагогического образования и организацией многоаспектной опытно-экспериментальной работы; устойчивой повторяемостью основных результатов исследования; разнообразием источников информации; значимым объемом и репрезентативностью выборки.

Научная новизна результатов исследования определяется тем, что в нем впервые представлена целостная концепция управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе. Принципиальная новизна концепции состоит в том, что управление качеством интерпретируется не в связи с внешними управляющими воздействиями, а через коллективный субъект образовательного процесса, который рассматривается как сущностная характеристика качества профессиональной подготовки в педагогическом вузе и динамика его становления — как гуманитарный механизм управления качеством. Выявлена диалектическая взаимосвязь этапов становления коллективного субъекта образовательного процесса с уровнями целостности управления качеством.

Дополнено научное знание о принципах управления качеством — теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены принципы управления качеством на основе становления коллективного субъекта образовательного процесса.

Уточнены научные представления о сущности качества подготовки специалистов в педагогическом вузе как системно-целостном единстве процессуальных и результирующих характеристик, опосредованном ее ценностно-смысловым контекстом, проявляющимся в субъектных свойствах участников образовательного процесса. Конкретизированы инвариантные признаки профессионально-личностной компетентности специалиста сферы образования как интегративного критерия качества профессиональной подготовки в педагогическом вузе.

Обоснованы условия (мотивационно-ценностные, содержательно-процессуальные, организационно-технологические), реализация которых на всех этапах становления коллективного субъекта образовательного процесса содействует совершенствованию основных параметров качества подготовки специалистов в вузе.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что представленная целостная концепция управления качеством подготовки специалистов на основе становления коллективного субъекта образовательного процесса вносит существенный вклад в развитие теории управления качеством образования применительно к учреждениям высшего профессионального образования. Полученные в исследовании выводы могут служить теоретической базой для исследования различных аспектов совершенствования высшего педагогического образования: принципов разработки внутривузовских стандартов качества, выявления педагогических условий мониторинга профессионально-личностного становления субъектов образовательного процесса, формирования субъектных качеств студентов в образовательном процессе вуза и др. Существенно значимы обоснованные в диссертации онтологические характеристики качества высшего педагогического образования, которые могут быть учтены при разработке новых поколений государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что выводы и рекомендации могут быть использованы при создании систем управления качеством подготовки специалистов в высших учебных заведениях. Разработанные в процессе исследования система мониторинга качества подготовки специалистов в вузе, методики диагностирования качества организации образовательного процесса и инвариантных видов профессионально-личностной компетентности специалистов сферы образования могут быть использованы как субъектами управления, так и преподавателями различных типов образовательных учреждений системы профессионального образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством:

♦ участия в международных, российских и региональных научных и научно-методических конференциях и симпозиумах по проблемам педагогики высшей школы (1992—2004 гг.). В том числе непосредственно по теме исследования: «Проблемы научно-методического и организационного обеспечения единого образовательного пространства» (М.: НИИВО, 2001); X симпозиум «Квалиметрия в образовании: методология и практика» (М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002); «Качество образования.

Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте модернизации образования» (СПб., 2002); «Качество педагогического образования. Кадры» (Курск, 2002); «Качество образования как социальная проблема» (Ставрополь, 2002); «Системы управления качеством высшего образования» (Воронеж, 2002); «Образовательная стратегия XXI века и проектирование региональных образовательных систем» (Тюмень, 2003); «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (Новосибирск, 2003,2004); «Модернизация образования: проблемы, поиски, решения» (Оренбург, 2004); «Совершенствование систем управления качеством подготовки специалистов» ( Красноярск, 2004);

♦ обсуждений промежуточных результатов исследования на заседаниях теоретического семинара кафедры педагогики, научно-исследовательской лаборатории управления качеством подготовки специалистов, Центра мониторинга качества подготовки специалистов в ВГПУ, НИИ личностно ориентированного образования, научно-методического совета и ученого совета ВГПУ;

♦ подготовки и публикации материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати. Всего по теме исследования опубликовано 60 работ общим объемом 63,3 п.л., в том числе одна монография, 3 учебных пособия, более 50 научных статей и тезисов; 8 статей опубликовано в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных результатов докторских диссертаций.

Внедрение результатов исследования в практику высшего педагогического образования осуществлялось:

♦ при проектировании и реализации системы управления качеством в Волгоградском государственном педагогическом университете, когда автор выступала научным консультантом данного направления совершенствования качества профессиональной подготовки в вузе; через создание в ВГПУ научно-исследовательской Лаборатории управления качеством подготовки специалистов (диссертант — руководитель) и Центра мониторинга качества подготовки специалистов (диссертант — научный консультант); отдельные элементы разработанной концепции были внедрены в практику работы кафедры социальной и общей педагогики Адыгейского государственного университета;

♦ в процессе организации научно-исследовательской деятельности студентов в ВГПУ, в частности через реализацию проекта «Школа молодого исследователя»,—диссертант является куратором НИРС ВГПУ с 1999 г.;

♦ при разработке и реализации программ магистерской подготовки по направлению 540600 «Педагогика» (диссертант, будучи куратором магистратуры по направлению «Педагогика» с 1996 г. по настоящее время, является автором нескольких программ); курса по выбору «Управление качеством подготовки специалистов сферы образования» (диссертант, работая доцентом кафедры педагогики с 1992 г. по настоящее время, читала этот курс для студентов ряда факультетов университета, магистрантов и аспирантов кафедры педагогики, а также для слушателей системы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов Южного федерального округа).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Качество подготовки специалистов в педагогическом вузе как объект управления представляет собой системно-целостное единство его процессуальных и результирующих характеристик, онтологическим признаком которого выступает фундаментальность педагогического образования в современной ее интерпретации, связанной с профессионально-личностным становлением будущих специалистов сферы образования, способных понимать ценностно-смысловой контекст педагогической деятельности, вырабатывать индивидуально-творческий почерк и создавать авторские педагогические системы.

Интегративным критерием качества результата подготовки выступает профессионально-личностная компетентность как диалектическое единство профессиональных и личностных характеристик специалиста, позволяющих ему эффективно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность: мотивированное стремление к непрерывному профессиональному образованию и самосовершенствованию; принятие системы профессионально-нравственных ценностей; способность к системному видению педагогической реальности и системному действию в профессионально-педагогической ситуации; способность находить нестандартные решения профессионально-педагогических задач; способность к: профессионально-личностной рефлексии. Критерием качества процесса профессиональной подготовки является качество ее целевых установок, содержания и технологий, которое определяется в соответствии с компетентностным подходом к педагогическому образованию.

2. Управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе представляет собой систему управленческой поддержки становления академического сообщества преподавателей и студентов, обеспечивающего саморазвитие образовательной систе-

мы вуза, ее целостность как условие достижения выпускниками ком-петентностного уровня владения профессионально-педагогической деятельностью. Гуманитарная сущность управления качеством в педагогическом вузе заключается в том, что оно является стратегическим (ориентированным на преподавателей и студентов как основу вуза),рефлексивным (ориентированным на постоянную положительную обратную связь между управляемой и управляющей подсистемами), нелинейным (ориентированным на внутренние тенденции самоорганизации) и субъектным (ориентированным на создание академического сообщества, объединенного ценностями и смыслами профессиональной подготовки).

3. Под коллективным субъектом образовательного процесса понимается академическое сообщество преподавателей и студентов, которые объединены едиными ценностно-смысловыми ориентирами профессиональной подготовки и творчески их реализуют в целостном образовательном процессе. Сущностными признаками коллективного субъекта образовательного процесса являются способность сообщества проявлять различные формы совместной активности в сфере научно-педагогической и учебно-познавательной деятельности, взаимосвязанность и взаимозависимость совместной активности в решении задач профессиональной подготовки специалистов, способность к рефлексии в плане принадлежности к научно-педагогической школе.

Становление коллективного субъекта образовательного процесса выступает в роли гуманитарного механизма управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе в силу того, что по мере становления разрешаются противоречия, актуализирующие внутренние силы саморазвития коллективного субъекта; стимулируется потребность индивидуальных субъектов активно участвовать в процессе принятия решений по ключевым вопросам жизнедеятельности вуза, творческое отношение преподавателей и студентов к решению профессионально-педагогических задач; обеспечивается конструктивное взаимодействие управляемой и управляющей подсистем.

4. Целостная концепция управления качеством подготовки специалистов на основе становления коллективного субъекта образовательного процесса представляет собой систему ре-гулятивов, раскрывающихся в следующих положениях:

♦ управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе направлено на решение системы задач: концептуальных (выработка политики вуза в области качества, создание системы коллективных ценностей в вопросах качества подготовки специалистов); стратегических (ориентация системы профессиональной подготов-

ки на обеспечение единства ее фундаментальности и практикоориен-тированности); тактических (вовлечение членов академического сообщества в процесс создания системы обеспечения качества в вузе); оперативных (организация мониторинга, рейтинговой системы оценки учебных достижений студентов и научно-педагогической деятельности преподавателей);

♦ гуманитарный характер управления качеством проявляется в содержании его функций: аналитической (анализ личностных особенностей, уровня саморегуляции и рефлексии субъектов образовательного процесса); прогностической (построение проектов развития качества подготовки, прогноз изменений в ценностно-смысловой направленности профессиональной подготовки будущих специалистов); координационной (организация совместных усилий преподавателей и студентов, направленных на совершенствование содержательных и технологических компонентов профессиональной подготовки); контрольной (мониторинг качества; самоанализ и самоконтроль субъектов образовательного процесса);

♦ эффективность функционирования и развития системы управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе обеспечивается реализацией следующих принципов: творческой активности субъектов образовательного процесса в реализации политики качества в вузе, который является системообразующим; полилогического самоопределения; конструктивного диалогического взаимодействия; нацеленности на самореализацию субъектов образовательного процесса;

♦ наиболее адекватна гуманитарной сущности управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе модель, базирующаяся на динамических свойствах становления коллективного субъекта, обеспечивающих повышение уровня целостности управления качеством, что, в свою очередь, оказывает положительное воздействие на показатели качества процесса и результата подготовки специалистов в педагогическом вузе. На основании особенностей субъект-субъектного взаимодействия в академическом сообществе преподавателей и студентов, осознания ими ценностно-смыслового контекста профессиональной подготовки специалистов, выступающего интегративным показателем, выделены три этапа в становлении коллективного субъекта образовательного процесса (нормативный, ценностный, смысловой) и четыре уровня целостности управления качеством (аморфный, фрагментарный, связный и системный).

5. Технологическое обеспечение управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе включает в себя алгоритм, состоящий из этапов принятия решений, контроля, оценки и

анализа, а также взаимосвязанных шагов, которые необходимо предпринять при построении системы управления качеством в вузе (изучение запросов заинтересованных сторон; проектирование требований к выпускнику вуза; соотнесение требований к специалисту с возможностями вуза и корректировка на этой основе целевых, содержательных и технологических компонентов образовательного процесса; выбор образовательной парадигмы, на основе которой будет строиться образовательный процесс; выбор параметров, по которым будет оцениваться качество подготовки специалистов; разработка и реализация диагностики качества подготовки специалистов), и условия управления качеством подготовки специалистов: мотивационно-ценностные (создание гуманитарной образовательной среды в вузе; мотивация преподавателей и студентов на достижение оптимального результата образовательного процесса; актуализация профессионально-нравственных ценностей и приоритетов в академическом сообществе вуза); содержательно-процессуальные (фундаментализация и гуманитаризация содержания и технологий профессиональной подготовки); организационно-технологические (разработка и реализация системного мониторинга качества образовательного процесса; обеспечение единого образовательного пространства вуза).

База исследования. Опытно-экспериментальная часть работы осуществлялась диссертантом в Волгоградском государственном педагогическом университете, Михайловском филиале ВГПУ. Всего исследованием было охвачено более 2000 студентов, 400 преподавателей, 50 субъектов управления различного уровня.

Основные этапы исследования.

Исследование состояло из четырех этапов и проводилось в общей сложности более 10 лет.

На первом этапе (1990—1996гг.) выявлялись разработанность проблемы управления качеством подготовки специалистов в научной литературе и ее решение в практике работы вузов; осуществлялись анализ научных подходов к исследованию проблемы и осмысление теоретико-методологических основ собственного исследования; определялись ключевые позиции исследования (научная проблема, объект, предмет, гипотеза исследования и др.) и его категориальный аппарат.

На втором этапе (1996—2000гг.) были выявлены онтологические характеристики качества подготовки специалистов сферы образования, принципы и условия эффективного управления качеством в период вузовского обучения, а также проведены локальные эксперименты по реализации разрабатываемой концепции.

На третьем этапе (2000—2003 гг.) была организована опытно-экспериментальная работа по внедрению системы управления качеством подготовки специалистов в практику работы Волгоградского государственного педагогического университета, уточнялись основные концептуальные положения исследования. В соответствии с концепцией под руководством диссертанта и при его непосредственном участии реализовывались следующие проекты: организация Школы молодого исследователя, создание научно-исследовательской Лаборатории управления качеством подготовки специалистов и Центра мониторинга качества подготовки специалистов в ВГПУ.

На четвертом этапе (2003—2004 гг.) осуществлялись итоговая обработка результатов теоретико-экспериментальной работы, уточнение выводов, оформление текста диссертации; проходила активная апробация результатов исследования на многочисленных конференциях, совещаниях, в том числе в деятельности научно-методического совета ВГПУ, в рамках международного проекта «Темпус». В это время под руководством автора защищена 1 и находятся в стадии завершения 3 кандидатские диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 300 с. состоит из введения (21 с), трех глав (209 с), заключения (6 с.) и списка литературы (476 наименований, из них 16 — на иностранных языках). В тексте диссертации содержатся 10 рисунков, 8 таблиц, 7 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе диссертации «Управление качеством подготовки специалистов как гуманитарная и педагогическая проблема» уточнены научные представления о сущности качества подготовки специалистов в педагогическом вузе, обоснованы гуманитарные характеристики управления качеством и роль коллективного субъекта в этом процессе.

Уточнение научных представлений о сущности качества подготовки специалистов в педагогическом вузе определяющим образом влияет на характер управления этим качеством. Обращение к философской литературе позволило выявить, что качество понимается как существенная определенность и выражает целостную характеристику функционального единства существенных свойств объекта или явления, относительную устойчивость, его отличия от других объектов или явлений, а также сходства с ними. Такое понимание послужило основанием для рассмотрения качества подготовки специалистов в двух аспектах — онтологическом и оценочном.

Анализируя различные подходы к обоснованию качественной определенности подготовки специалистов в педагогическом вузе (В. А. Бордовский, А. П. Валицкая, В. И. Данильчук, И. А. Колесникова, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына и др.), мы обнаружили, что авторы чаще всего связывают эту определенность с понятием фундаментальности педагогического образования, которая заключается в первичности общей гуманитарной базы, служащей основанием для специальной подготовки, определяется способностью будущего специалиста понимать ценностный смысл знания, выбирать, интерпретировать, самостоятельно конструировать содержание учебного предмета в целях субъектного развития участников образовательного процесса. Соглашаясь с таким подходом, мы сочли возможным интерпретировать онтологический аспект качества подготовки специалистов в педагогическом вузе через понятие фундаментальности, современная трактовка которого связана с профессионально-личностным становлением будущих специалистов сферы образования, способных понимать ценностно-смысловой контекст педагогической деятельности, вырабатывать индивидуально-творческий почерк и создавать авторские педагогические системы. При этом подготовка в педагогическом вузе понимается как становление будущего специалиста как субъекта собственной педагогической деятельности, готового к эффективному решению профессионально-педагогических задач.

Анализ результатов исследований проблемы управления качеством в сфере образования (А. Г. Бермус, В. А. Болотов, В. А. Бордовский, А. А. Глушенко, 3. Д. Жуковская, Ю. К. Итин, М. М. Поташник, Л. Л. Редько, С. Ю. Трапицын, Е. В. Яковлев и др.) позволил выявить оценочный аспект качества подготовки специалистов как соотношение цели и результата. Несмотря на различия исследовательских подходов, их объединяет то обстоятельство, что все авторы вы-деляютрезультирующие и процессуальные критерии качества. Конкретный перечень критериев зависит от того, на какую модель высшего педагогического образования ориентируется тот или иной автор.

Наиболее продуктивной в современной образовательной ситуации представляется компетентностная модель, что в значительной степени обусловлено разработкой компетентностной модели общего среднего образования (В. А. Болотов, В. А. Кальней, В. В. Краевский, О. Е. Лебедев, В. В. Сериков, С. Е. Шишов, А. В. Хуторской и др.). Вполне естественно возникает вопрос о готовности педагогов к ее реализации. Традиционная квалификационная модель ориентирована на подготовку учителя-предметника и не может обеспечить такой готовности. В связи с этим возникает проблема уточнения целевых

установок и критериев качества профессиональной подготовки педагогических кадров с точки зрения компетентностного подхода (Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына).

Учитывая особую роль личности в профессиональной деятельности специалиста сферы образования (Е. П. Белозерцев, Е. А. Крюкова, Л. М. Митина, А. А. Орлов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, А. П. Тря-пицына и др.), интегративным критерием качества результата профессиональной подготовки в нашем исследовании рассматривается профессионально-личностная компетентность как диалектическое единство профессиональных и личностных характеристик специалиста, позволяющих ему эффективно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность. Интегративный в данном контексте понимается как неразрывно связанный, цельный, единый.

Рассматриваемая как критерий качества результата подготовки специалистов профессионально-личностная компетентность становится ценностью профессиональной подготовки в педагогическом вузе (А. П. Тряпицына). Понятие «ценность» означает объект ценностного отношения и субъективное его переживание; в нем соединяются три значения: характеристика внешних свойств вещей и предметов, выступающих как объект ценностного отношения; психологические качества человека, являющегося субъектом этого отношения; отношения между людьми, их общение, благодаря которому ценности приобретают общезначимость (Л. П. Разбегаева, Л. Н. Столо-вич). Специфика инвариантных видов профессионально-личностной компетентности как ценностей, их проявление и функционирование определяются межсубъектными отношениями в академическом сообществе вуза. Л. П. Разбегаева подчеркивает, что ценность не сводима ни к значимости как своему основанию, ни к норме и идеалу, она представляет собой не просто необходимую и должную, но и желанную цель, «становящуюся идеалом и участвующую тем самым в обратном нормативно-регулирующем воздействии на межсубъектные отношения, а через них и на социальную практику».

На основе анализа психолого-педагогической литературы и данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, в диссертации сделан вывод о том, что инвариантными признаками профессионально-личностной компетентности специалиста сферы образования могут выступать мотивированное стремление к непрерывному профессионально-личностному самообразованию и самосовершенствованию; принятие системы профессионально-нравственных ценностей; способность к системному видению педагогической реальности и системному действию в профессионально-педагогической ситуации; способность находить нестандартные решения профессио-

нально-педагогических задач; способность к профессионально-личностной рефлексии.

Критериями качества процесса профессиональной подготовки выступают качество цели, которое определяется тем, насколько она соответствует компетентностной модели педагогического образования; качество содержания, определяемое уровнем фундаментальности, интеграции и дополнительности научно-педагогического опыта, которым овладевают будущие специалисты; качество технологий, определяемое их гуманитарностью и личностной ориентированностью.

Обращение к основным положениям теории гуманитарных систем (Э. Н. Гусинский, М. С. Каган, И. А. Колесникова и др.) и теории управления качеством (О. С. Виханский, А. М. Моисеев, А. Я. Наин, М. М. Поташник, Н. А. Селезнева, Г. Н. Сериков, А. И. Субетто и др.) убедительно показало, что управление качеством подготовки специалистов сферы образования — это гуманитарная проблема. Гуманитарность проявляется в том, что это управление является стратегическим (ориентированным на развитие в долгосрочной перспективе и рассматривающим преподавателей и студентов как основу этого развития),рефлексивным (ориентированным на постоянную положительную обратную связь между управляемой и управляющей подсистемами), нелинейным (ориентированным на внутренние тенденции самоорганизации в образовательной среде вуза) и субъектным (ориентированным на создание команды единомышленников, объединенных ценностями и смыслами профессиональной подготовки).

Анализ различных подходов к выявлению сущности управления качеством в гуманитарных системах (Э. Н. Гусинский, В. В. Сериков, Г. Н. Сериков и др.) позволил выявить, что управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе представляет собой систему управленческой поддержки становления академического сообщества преподавателей и студентов, обеспечивающего саморазвитие образовательной системы вуза, ее целостность как условие достижения выпускниками компетентностного уровня владения профессионально-педагогической деятельностью. Поскольку управление качеством в педагогическом вузе является гуманитарной системой, то вполне очевидно, что необходимы механизмы управления, соответствующие его гуманитарной сущности. Во многих исследованиях (В. А. Болотов, Н. М. Борытко, А. А. Вербицкий, Ю. В. Сенько, Н. К. Сергеев, А. П. Тряпицына и др.) подчеркивается, что одна из проблем, снижающих уровень качества подготовки педагогических кадров, заключается в отчужденности преподавателя от студента; отчуждении и преподавателя, и студента от их собственных задач и устремлений. Решение этой проблемы может быть найдено в направлении изу-

чения закономерностей взаимовлияния и взаимодополнения преподавателей и студентов в процессе профессиональной подготовки. В содержании образования, которое осваивает студент, представлено не только содержание государственного образовательного стандарта, но и субъектный опыт преподавателя, его ценностные ориентации (Н. М. Борытко, Н. К. Сергеев).

Педагогическое образование рассматривается как рефлексивный процесс, в котором будущий профессионал должен овладеть процессом своего образования как своей будущей профессией (В. А. Болотов, В. В. Сериков). Учитывая, что педагогическая деятельность является, по существу, коллективной, «ансамблевой» (Н. В. Бордовская), приоритетней задачей профессиональной подготовки становится направленность на создание,условий для становления коллективного субъекта образовательного процесса, который представляет собой целостность, основанную на диалектическом взаимодействии коллективного субъекта педагогической деятельности и коллективного субъекта учебно-познавательной деятельности и вместе с тем не сводится к их простой сумме.

В психологической литературе выделяются несколько значений понятия коллективного субъекта (А. Л. Журавлев): во-первых, он понимается как альтернатива индивидуальному субъекту; во-вторых, характеризует определенное качество коллектива (группы), уровень развития коллектива; в-третьих, означает гносеологический смысл коллектива, т.е. используется для анализа, исследования в контексте противопоставления коллективу как объекту; в-четвертых, заключается в том, что всякая совокупность людей, проявляющая себя через любые формы поведения, отношения, деятельности, общения, взаимодействия, и есть коллективный субъект. В таком значении используется понятие коллективного субъекта в нашем исследовании.

Анализ различных подходов к рассмотрению коллективного субъекта позволил выделить его сущностные признаки -это единое целое, обладающее ответственностью; это всегда группа людей, связанных общими целями и ценностными ориентациями; это наличие чувства «Мы» в сообществе преподавателей и студентов как переживания принадлежности к группе и единения со своей группой и образ «Мы» как групповое представление об академическом сообществе (способность группы к рефлексии).

Считаем необходимым подчеркнуть, что понятие коллективного субъекта появилось не случайно именно в российской психологии и педагогике, «где проблемы соотношения коллектива, группы и личности имеют давнюю традицию исследования, укорененную в сущностных особенностях отечественной ментальности» (А. Л. Журав-

лев). Под коллективным субъектом образовательного процесса в исследовании понимается академическое сообщество преподавателей и студентов, которые объединены едиными ценностно-смысловыми ориентирами профессиональной подготовки и творчески их реализуют в целостном образовательном процессе.

Выявленные в ходе исследования прямые и обратные связи между динамикой становления коллективного субъекта образовательного процесса и основными параметрами качества подготовки специалистов позволили сделать вывод о том, что в процессе становления коллективного субъекта обозначается вектор движения его настоящего состояния как «предпосылка будущего». По мере становления разрешаются противоречия, актуализируются внутренние силы саморазвития коллективного субъекта, стимулируется проявление субъект-ности участников образовательного процесса, их внутренних сил саморазвития, что позволяет рассматривать этот процесс как фактор (существенное обстоятельство) управления качеством подготовки специалистов.

В результате анализа научной литературы и опытно-экспериментальной работы, проведенной в рамках настоящего исследования и исследований, осуществляющихся под нашим руководством (С. А. Карпов, И. В. Суслина, В. В. Ястребов), выявлено, что становление коллективного субъекта образовательного процесса может выступать в роли гуманитарного механизма управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе. Это обусловлено тем, что по мере становления разрешаются противоречия, актуализирующие внутренние силы саморазвития коллективного субъекта; стимулируется проявление субъектности преподавателей и студентов, их потребность активно участвовать в процессе принятия решений по ключевым вопросам жизнедеятельности вуза; стимулируется творческое отношение преподавателей и студентов к решению профессионально-педагогических задач; обеспечивается конструктивное взаимодействие управляемой и управляющей подсистем.

Во второй главе диссертации «Концепция управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе на основе становления коллективного субъекта образовательного процесса» обосновываются специфика управления качеством в гуманитарных системах (раскрываются его задачи и функции); принципы и модель управления качеством на основе становления коллективного субъекта образовательного процесса.

Под концепцией в исследовании понимается такая система регу-лятивов, которая определяет специфику управления качеством подготовки специалистов в гуманитарных системах; принципы управле-

ния качеством, преобразуемые в правила и рекомендации; ожидаемые изменения показателей качества процесса и результата профессиональной подготовки специалистов.

Методологической основой для построения концепции управления качеством подготовки специалистов послужил гуманитарный подход, предполагающий освоение способов профессионального поведения и управленцами, и субъектами образовательного процесса (И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, А. П. Тряпи-цына и др.). Гуманитарный подход к управлению качеством подготовки специалистов требует, чтобы любая информация, полученная технократическим путем, была переосмыслена и переведена в чело-векосоразмерный контекст, но для этого ей должна быть задана гуманитарная мера (И. А. Колесникова, 2001). Проведенное исследование показало, что гуманитарная мера управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе задается через стимулирование субъектности членов академического сообщества вуза, что проявляется в специфическом содержании задач и основных функций управления качеством. Выделены следующие функции: аналитическая (анализ личностных особенностей, уровня саморегуляции и рефлексии субъектов образовательного процесса); прогностическая (построение проектов развития качества подготовки специалистов); координационная (организация совместных усилий субъектов образовательного процесса, направленных на совершенствование качества подготовки специалистов); контрольная (мониторинг качества подготовки специалистов на различных этапах и уровнях профессиональной подготовки).

В ходе исследования выделены следующие уровни задач по управлению качеством подготовки специалистов в вузе: концептуальные (выработка политики вуза в области качества, создание системы коллективных ценностей и коллективной мотивации в вопросах качества подготовки специалистов; определение миссии вуза); стратегические (ориентация системы профессиональной подготовки на обеспечение единства ее фундаментальности и практикоориентированно-сти); тактические (определение способов вовлечения членов академического сообщества в процесс создания системы обеспечения качества в вузе через разработку и осуществление программы обучения в области качества, системы морального и материального стимулирования субъектов образовательного процесса); оперативные (организация мониторинга качества подготовки специалистов, рейтинговая оценка учебной деятельности студентов и научно-педагогической деятельности преподавателей).

Соотнесение принципов управления качеством на основе стандартов ИСО-9000, собственного исследовательского и управленческого опыта с основными положениями теории управления качеством (А. Я. Найн, В. В. Окрепилов и др.) позволило выделить следующие принципы управления качеством подготовки специалистов на основе становления коллективного субъекта образовательного процесса: творческой активности субъектов образовательного процесса в реализации политики качества в вузе (принцип является системообразующим и заключается в сопричастности субъектов образовательного процесса к реализации политики качества в вузе, его реализация зависит от того, в какой мере студенты и преподаватели чувствуют себя свободными в выражении собственных мыслей и взглядов и насколько они могут рассчитывать на интерес и взаимопонимание со стороны руководителей всех уровней); полилогического самоопределения субъектов образовательного процесса (обеспечивает более эффективную реализацию индивидуальных и коллективных ценностей и смыслов, развитие рефлексивных способностей субъектов образовательного процесса, которые заключаются в умении осознать себя не только в системе своих внутренних связей, но и в системе горизонтальных связей с другими субъектами); конструктивности диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса (принцип предполагает свободный обмен мнениями и опытом в сообществе преподавателей и студентов, руководителей и подчиненных, что возможно при условии организации постоянного профессионально-личностного диалога в академическом сообществе вуза); нацеленности на самореализацию субъектов образовательного процесса (заключается в активном созидательном процессе профессионально-личностного развития будущих специалистов в сотрудничестве с преподавателями, в стремлении членов академического сообщества вуза проявить собственную индивидуальность в виде абсолютной ценности и уважение к суверенности каждого человека.

Выделенные принципы были положены в основу построения модели управления качеством подготовки специалистов, отражающей взаимосвязь этапов становления коллективного субъекта образовательного процесса и уровней целостности управления качеством. Этапы становления коллективного субъекта мы рассматриваем как движение от потенциальной к реальной субъектности, когда проявляются основные признаки коллективного субъекта. Переход от одного этапа становления коллективного субъекта образовательного процесса к другому совершается не автоматически. Необходимо, чтобы освоенный ранее опыт межсубъектного взаимодействия участников образовательного процесса вступил в противоречие с

новыми реалиями — только тогда может произойти целостное движение, обеспечивающее «уровень приемлемого качества» подготовки специалистов. Интегративным критерием для выделения этапов становления коллективного субъекта образовательного процесса выступала динамика осознания ценностно-смыслового контекста профессиональной подготовки специалистов в сообществе преподавателей и студентов, что позволило выделить три этапа — нормативный, ценностный, смысловой.

На нормативном этапе становления коллективного субъекта образовательного процесса его индивидуальные субъекты в основном ориентируются на внешние нормативные требования к организации образовательного процесса. Акценты во взаимодействии преподавателей и студентов смещены с ценностей на цели профессиональной подготовки, с целей — на средства. Образовательное пространство вуза разрозненно, между факультетами и кафедрами имеются лишь формальные связи. Преподаватели и студенты отчуждены друг от друга.

На данном этапе становления коллективного субъекта большинство индивидуальных субъектов центрированы на себе, не имеют четкого представления о смысле профессиональной подготовки специалистов сферы образования. Студенты в основном ориентируются на прагматические ценности. Многие преподаватели относятся к выполнению своих обязанностей формально, дистанцируются от студентов и отчуждены от своей профессиональной деятельности. Цель подготовки специалиста копируется из нормативных документов. Хотя содержание учебных дисциплин формируется в соответствии с государственным стандартом, при этом не учитываются особенности региональной системы образования, запросы педагогической практики, особенности личностного опыта студентов. В образовательном процессе в основном используются традиционные технологии обучения, преимущественно репродуктивные способы организации учебно-познавательной деятельности студентов.

Профессионально-личностная компетентность студентов характеризуется тем, что у них не проявляется стремления к профессиональному самосовершенствованию; ярко выражена традиционная установка на передачу учащимся знаний, формирование у них умений и навыков по предмету; не проявляется готовность к сопереживанию чувствам и эмоциям учеников; не развита способность к системному видению педагогической реальности; при решении профессиональных задач они не могут выстроить свою деятельность системно; работают в основном «по образцу»; не владеют рефлексивными умениями. На данном этапе становления коллективного субъекта

образовательного процесса управление качеством осуществляется в основном по результату — методом «отбраковки». Главные рычаги воздействия — стимулирование чувства долга, ответственности, исполнительности субъектов образовательного процесса.

На ценностном этапе становления коллективного субъекта образовательного процесса в сообществе преподавателей и студентов происходит осознание нравственно-педагогических ценностей: личности ученика/студента как главной ценности, профессиональной чести и достоинства. Данный этап характеризуется осознанием личного смысла профессиональной подготовки всеми субъектами образовательного процесса. Цели профессиональной подготовки специалистов формулируются с учетом особенностей и традиций вуза, в которых закреплены не только нормы, но ценности и идеалы. Содержание профессиональной подготовки определено в соответствии с государственным образовательным стандартом, который рассматривается как ориентир, основа для творческого подхода к формированию программ учебных дисциплин, — вводятся дополнительные учебные дисциплины, спецкурсы по актуальным проблемам наук педагогического образования. Образовательные технологии обогащаются элементами исследовательских методов обучения, инновационными формами проведения занятий со студентами (дискуссии, деловые и имитационные игры, задания исследовательского характера и т. п.).

Профессионально-личностная компетентность студентов характеризуется достаточно четкой ориентированностью на непрерывное профессиональное образование и самосовершенствование, осознанием различия между образованием «на всю жизнь» и образованием «через всю жизнь», владением научной информацией в области гуманистической педагогики. Однако они затрудняются в применении своих знаний на практике, работают в основном на «безличностном уровне»; в реальной профессионально-педагогической ситуации не могут организовать собственную деятельность и деятельность учащихся системно, хотя и проявляют способность к системному видению педагогической реальности; в некоторых ситуациях профессионально-педагогической деятельности способны находить нестандартные решения педагогических задач, проявляя креативные качества. Периодически у них обнаруживается готовность к профессиональной рефлексии, но довольно часто эта готовность остается на уровне намерения. На данном этапе правомерно косвенное управляющее воздействие, поскольку в сообществе преподавателей и студентов проявляется тенденция к самореализации, саморазвитию.

На смысловом этапе становления коллективного субъекта образовательного процесса индивидуальные субъекты довольно четко

осознают смысл профессиональной подготовки специалистов в вузе. Цель профессиональной подготовки задается диагностически с учетом миссии вуза и запросов образовательных учреждений города и области, уровня развития ведущих научно-педагогических школ в вузе. Содержание профессиональной подготовки не ограничивается переложением содержания государственного образовательного стандарта, каждая учебная дисциплина наполняется вузовским компонентом, отражающим результаты научных исследований профессорско-преподавательского состава вуза, учитывающим особенности функционирования и развития региональной системы образования, образовательные запросы студентов. Среди педагогических технологий центральное место занимают исследовательские методы обучения, научно-исследовательская деятельность студентов приобретает ин-тегративный характер, органически включаясь в учебный процесс.

Профессионально-личностная компетентность студентов характеризуется тем, что они проявляют стабильное мотивированное стремление к непрерывному профессиональному самообразованию и самосовершенствованию; у них есть четкое представление о системе духовно-нравственных ценностей и стремление поступать в соответствии с ними; они способны к системному видению педагогической реальности и системному действию в профессионально-педагогической ситуации; практически всегда находят нестандартные решения педагогических задач, проявляя ярко выраженные креативные качества и рефлексивные умения, готовы брать на себя ответственность за принимаемые решения.

Взяв за основу научно обоснованную В. С. Ильиным универсальную исследовательскую процедуру — разработку обобщенной уров-невой модели изучаемого феномена, мы выделили четыре уровня целостности управления качеством подготовки специалистов в вузе:

аморфный — управление качеством профессиональной подготовки на этом уровне не является приоритетной целью внутривузовско-го управления и зачастую не осознается ни субъектами управления, ни субъектами образовательного процесса; управление качеством происходит бессистемно, носит вынужденный и непродуманный характер;

фрагментарный — вопросы управления качеством периодически становятся предметом обсуждения в педагогическом коллективе, создаются отдельные элементы организационной структуры управления качеством, эпизодически изучается мнение студентов, преподавателей о качестве организации образовательного процесса, но результаты, как правило, не используются для принятия управленческих решений;

связный — управление качеством выступает в качестве стратегической цели управленческой политики в вузе, создается организационная структура управления качеством, определяются основные цели и задачи, необходимость и значимость управления качеством осознаются на уровне индивидуальных субъектов, вырабатывается система профессионально-педагогических ценностей, создается единая среда вуза, но ведущая роль принадлежит внешним факторам, еще не сложились традиционные формы работы по обеспечению качества подготовки специалистов на факультетах и кафедрах;

системный — политика руководства в области качества осознается и принимается на уровне коллективного субъекта образовательного процесса, развиваются традиции, стимулирующие процессы самоуправления в студенческом и преподавательском коллективах; создание системы обеспечения качества становится приоритетной перспективной задачей в развитии вуза, организационная структура управления качеством приобретает четкие формы.

Соотнесение этапов становления коллективного субъекта образовательного процесса и уровней целостности управления качеством позволило экспериментально подтвердить динамические свойства становления этого субъекта. Каждый этап становления коллективного субъекта характеризуется специфической системой управленческих воздействий, и в этом случае достигнутый уровень является их результатом, но, с другой стороны, динамика этого процесса оказывает воздействие на основные показатели качества профессиональной подготовки.

Источником для выработки системы профессионально-личностных ценностей и приоритетов выступают требования и запросы всех заинтересованных сторон. Прежде всего в качественной подготовке специалистов для сферы образования заинтересованы студенты и их родители, общество и государство. Вместе с тем в процессе профессиональной подготовки реализуются и интересы вуза как социального организма, поэтому на выработку системы профессиональных ценностей значительное влияние оказывают руководство вуза и его профессорско-преподавательский состав. Если руководители на всех уровнях являются приверженцами политики качества, взаимной ответственности, то процесс личностного принятия этих ценностей, осознания смысла профессиональной подготовки на уровне коллективного субъекта происходит более продуктивно. Осуществляется активное субъектное становление всех участников образовательного процесса, что значительно расширяет пространство свободного целепо-лагания и творчества, повышает меру ответственности и уникальности индивидуальных устремлений личности (Н. К. Сергеев).

Изменения в личностной сфере субъектов образовательного процесса могут проявляться только в их реальном отношении к основному виду деятельности: для преподавателей — научно-педагогическая деятельность, для студентов — учебно-познавательная. В образовательном пространстве вуза создается определенная аура, тот дух, который незримо оказывает влияние на каждого человека, попадающего в стены этого вуза. Профессионально-личностная компетентность, которой овладевают будущие специалисты сферы образования, проявляется не сразу, а лишь в процессе их самостоятельной профессиональной деятельности, что в полной мере можно определить через несколько лет после окончания вуза. Поэтому необходимо проводить мониторинг удовлетворенности всех заинтересованных сторон — выпускников вуза, руководителей образовательных учреждений и органов управления образованием, родителей учащихся школ.

В третьей главе «Технологическое обеспечение управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе» с позиций разработанной концепции обосновываются алгоритм управления и система условий, при наличии которых эта концепция может быть реализована. Проектируя опытно-экспериментальную работу (ОЭР), мы исходили из того, что управление качеством является одним из элементов целостной системы обеспечения качества подготовки специалистов в университете.

Построение системы управления качеством осуществлялось в соответствии с алгоритмом, дающим возможность выделить универсальные процедуры и операции, которые, являясь инвариантами к конкретному виду и уровню деятельности по управлению качеством, обеспечивают ее технологичность. Алгоритм управления качеством включает в себя принятие решений на основе предшествующих этапов контроля, оценки и анализа. Основное назначение этих этапов — получение достоверной информации о фактических значениях показателей качества подготовки специалистов для принятия обоснованных решений, направленных на совершенствование образовательного процесса, и достоверного прогноза успешности профессиональной деятельности выпускников.

В ходе исследования выделены шаги, которые необходимо предпринять при построении системы управления качеством в вузе: изучение запросов заинтересованных сторон; проектирование требований к выпускнику вуза; соотнесение требований к специалисту с возможностями вуза и корректировка на этой основе целевых, содержательных и технологических компонентов образовательного процесса; выбор образовательной парадигмы, на основе которой будет строиться образовательный процесс; выбор параметров, по которым бу-

дет оцениваться качество подготовки специалистов; разработка и реализация мониторинга качества подготовки специалистов.

ОЭР по созданию условий управления качеством велась на разных уровнях, длительное время и многоаспектно, поэтому ее описание в диссертации представлено через характеристику локальных проектов, объединенных логикой становления коллективного субъекта образовательного процесса.

На уровне университета в целом были реализованы проекты по созданию научно-исследовательской Лаборатории управления качеством подготовки специалистов и Центра мониторинга качества подготовки специалистов в ВГПУ. Реализация этих проектов, с одной стороны, соответствует тенденции создания систем обеспечения качества подготовки специалистов в высших учебных заведениях, вниманию со стороны органов управления высшим образованием к вопросам контроля качества; а с другой — внутренним силам саморазвития вуза. В коллективе преподавателей и студентов университета появилось осознание того, что только совместными усилиями академического сообщества, повышением уровня ответственности каждого преподавателя и студента можно преодолеть негативные явления в организации образовательного процесса, снижающие качество подготовки специалистов.

Совместными усилиями членов Лаборатории и сотрудников Центра мониторинга качества подготовки специалистов был разработан диагностический инструментарий для опроса студентов, преподавателей, руководителей образовательных учреждений города и области с целью выяснения их мнения о качестве различных аспектов подготовки специалистов в университете. Заинтересованное обсуждение содержания анкет, процесс согласования различных точек зрения, проходившие в форме конструктивного диалога, обсуждение результатов мониторинга на заседаниях ученых советов факультетов, расширенных заседаниях Ученого и научно-методического советов университета мы рассматриваем как способы выработки единых ценностно-смысловых ориентации субъектов образовательного процесса по стратегическим вопросам совершенствования качества подготовки специалистов. Открытые обсуждения острых проблем жизнедеятельности вуза с первыми руководителями университета стимулировали процесс осознания системы профессиональных ценностей в академическом сообществе вуза, позволили руководителям всех уровней иметь объективную информацию о мнении студентов и преподавателей по вопросам качества организации образовательного процесса в университете. Создание Лаборатории и Центра мониторинга было принципиальным шагом, создавшим предпосылки для форми-

рования единого образовательного пространства вуза, в значительной степени стимулировало процесс формирования научно-методического сопровождения внутривузовской системы обеспечения качества в университете — был разработан пакет программно-методических документов и материалов университетского уровня.

В ходе эксперимента обоснована и экспериментально подтверждена системообразующая роль мониторинга качества подготовки специалистов, который был реализован в ОЭР автора диссертации и проводимых под ее руководством исследованиях С. А. Макарова, Е. В. Сергеевой, С. Н. Сидоровой, И. В. Суслиной. Мониторинг позволил изучить ожидания студентов, преподавателей, сотрудников и руководителей по различным аспектам жизнедеятельности вуза, дал возможность руководству вуза вносить коррективы, принимать обоснованные управленческие решения. Например, в учебном управлении была введена должность методиста по контролю за качеством подготовки специалистов, университет принимает участие в ежегодном конкурсе МО РФ «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов», введена рейтинговая система оценки учебных достижений студентов. У студентов появилась реальная возможность активно влиять на условия организации образовательного процесса, содержание и технологии профессиональной подготовки, что стимулировало проявление субъектных качеств, чувства ответственности.

В ходе ОЭР были выявлены требования к организации мониторинга, которые проявляются в необходимости:

— выявлять мнение каждого студента и каждого преподавателя, только в этом случае создаются благоприятные предпосылки для формирования чувства «Мы» в академическом сообществе;

— предоставлять студентам возможность высказывать свое мнение и давать оценку качества преподавания учебных дисциплин и качества работы преподавателей, что позволяет формировать равноправные позиции преподавателей и студентов в образовательном процессе;

— обеспечить условия для широкого обсуждения результатов мониторинга, своевременного информирования академического сообщества вуза о принятых административных мерах;

— систематически изучать мнение образовательных учреждений города и области о качестве подготовки студентов-практикантов и выпускников университета;

— поддерживать тесную связь с выпускниками университета, отслеживать их профессиональный рост.

На уровне университета также был реализован исследовательский проект, связанный с организацией научно-исследовательской работы студентов (НИРС), который показал, что наиболее рельефно ценностно-смысловые ориентиры профессиональной подготовки специалистов сферы образования складываются в совместном научном поиске, в организации коллективной научно-исследовательской деятельности. В связи с этим организация НИРС выступала одним из ведущих педагогических средств, стимулирующих процесс становления коллективного субъекта образовательного процесса в вузе на всех этапах исследования (автор исследования является куратором НИРС в университете с 1999 г. по настоящее время, с 1992 г. по 1998 г. была куратором НИРС на кафедре педагогики).

В рамках данного проекта НИРС в университете организовывалась таким образом, что переставала быть результатом энтузиазма отдельного студента или преподавателя, а становилась общим делом коллективов кафедр, факультетов и университета в целом, что можно рассматривать как показатель эффективности становления коллективного субъекта образовательного процесса в вузе. НИРС была организована как система усложняющихся задач, решение которых позволило обогатить исследовательский опыт, стимулировать личностное и профессиональное самоопределение студентов. Результаты опроса, проведенного в марте 2003 г., показали, что более половины студентов, активно занимающихся НИР (62%), связывают свои жизненные планы с работой в сфере образования, а среди магистрантов кафедры педагогики 84% уже практически работают в образовательных учреждениях города и области.

Известно, что студенчество, обладая способностью к внутренней самоорганизации, при соответствующей поддержке со стороны администрации и профессорско-преподавательского состава имеет необходимый потенциал для того, чтобы выступить реальным партнером в решении задач по организации НИРС. В рамках проведения эксперимента был организован выпуск «Вестника СНО» (серии «Педагогика и психология», «Естественные, точные науки и технические науки», «История», «Филология», «Культурология»). Заметно увеличилось количество студентов принимающих участие во внешних конкурсах студенческих научных работ (если в 1994 г. таких студентов было всего 5 человек, то в 2003 г. — уже 70 студентов В ГПУ принимали участие во всероссийских конкурсах).

Изучение мнения студентов о качестве организации НИРС выявило, что они испытывают потребность в коллективном обсуждении результатов своей научной работы, стремятся к объединению по научным интересам. Советом НИРС университета при непосредствен-

ном участии автора исследования было организовано обсуждение этой проблемы в студенческих аудиториях, на кафедрах. Результатом проведенной работы стали разработка и реализация проекта «Школа молодого исследователя» в 2002 г. и 2003 г. В проекте приняли участие ведущие ученые университета, докторанты, аспиранты, магистранты и студенты. Разрабатывая проект школы, мы исходили из того, что главной целью ставилось создание условий для формирования коллективного субъекта, стимулирование личностного роста студентов-исследователей, развитие их творческого потенциала в познавательной и исследовательской деятельности.

Основными формами работы со студентами были лекции, «круглые столы», дискуссии, психологический тренинг профессионально-личностного общения, индивидуальные и групповые консультации. В процессе проблемных авторских лекций, которые читали ведущие ученые ВГПУ, молодые исследователи учились слушать, размышлять, высказывать собственные суждения о различных научных теориях и концепциях. Все это в значительной степени содействовало осознанию студентами себя членами научно-педагогического сообщества, носителями «коллективного педагогического разума».

На уровне кафедры и отдельного преподавателя ОЭР была организована через реализацию проектов подготовки магистров по направлению «Педагогика» (в общей сложности в нем было задействовано более 300 магистрантов), преподавательскую деятельность автора диссертации на факультете допризывной и физической подготовки в период с 1992 г. по 2004 г. (более 500 студентов), а также исследования аспирантов и соискателей на ряде факультетов ВГПУ (С. Н. Сидорова — факультет искусств, Н. В. Гончарова — факультет педагогики и методики начального образования, Е. В. Сергеева — математический факультет).

В организации работы с магистрантами основное внимание уделялось фундаментализации содержания подготовки, которая обеспечивалась за счет сочетания разнообразных форм организации учебного процесса с научной деятельностью магистрантов: научные семинары в качестве форм аудиторной работы; студенческие исследовательские лаборатории в качестве форм самостоятельной работы студентов-магистрантов; защита исследовательских проектов в качестве форм промежуточной аттестации. Это позволило строить образовательный процесс таким образом, чтобы было реализовано субъект-субъектное взаимодействие преподавателей с магистрантами, стимулировались ответственность и инициатива магистрантов в выборе содержания и способов научно-исследовательской деятельности.

Реализуемая в ходе исследования координация научно-исследовательской работы магистрантов в соответствии со сложившимися в университете направлениями научных исследований в значительной степени способствовала формированию единства ценностно-смысловых ориентиров профессиональной подготовки будущих специалистов и профессорско-преподавательского состава. Формами такой координации выступали взаимодействие научных руководителей магистерских исследований с руководителями основных научных направлений, что создавало единое информационное поле, посредством которого магистранты вовлекались в исследование актуальных научных проблем; создание банка данных по кандидатским и магистерским диссертациям, защищенным на кафедре, и др.

Для стимулирования субъектных свойств будущих специалистов образовательный процесс в магистратуре строился на основе твор-чески-преобразующей деятельности, создания предпосылок для событийности в учебном процессе вуза, которая возможна в том случае, если объективная цель обучения сознательно заменяется целью, имеющей для обучающегося личностный смысл. В диссертации описаны различные способы организации творчески-преобразующей деятельности магистрантов: диалогическое взаимодействие сведущими учеными университета, вовлечение будущих специалистов в исследование актуальных педагогических проблем, имеющих теоретическую и практическую значимость. Анализ результатов деятельности магистратуры позволяет утверждать, что в этих условиях стимулировалось проявление субъектной позиции магистрантов, активизировались процессы профессионального самопознания и самореализации.

В ходе ОЭР обоснована и экспериментально проверена логика гуманитаризации содержания и технологий профессиональной подготовки на примере работы диссертанта со студентами факультета допризывной и физической подготовки ВГПУ. В диссертации раскрыты содержание и технологии изучения учебной дисциплины «Введение в педагогическую деятельность». В работе со студентами в основном использовались диалог, игра, выбор оптимального решения педагогических задач, что в значительной мере способствовало осмыслению студентами онтологических характеристик педагогической деятельности, у них проявлялось стремление к познанию своего собственного отношения к различным сторонам педагогической реальности, формировались рефлексивные умения. Доброжелательный и конструктивный стиль общения на занятиях стимулировал становление субъект-субъектных отношений преподавателя со студентами и студентов между собой. В результате у студенудд.достаточно интен-

сивно формировались активная позиция в учебном процессе, желание выстроить индивидуальный образовательный маршрут, осознание коллективной сущности профессионально-педагогической деятельности.

Анализ результатов описанных выше исследовательских проектов позволил сформулировать условия управления качеством на основе становления коллективного субъекта образовательного процесса, которые составляют технологическое обеспечение управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе на основе становления коллективного субъекта образовательного процесса.

Первая группа условий (организационно-технологические) связана с формированием единого образовательного пространства вуза; разработкой и реализацией системного мониторинга качества подготовки специалистов. В первую очередь эти условия создавались с целью реализации принципа творческой активности субъектов образовательного процесса в реализации политики качества в вузе, стимулирования субъект-субъектного взаимодействия в академическом сообществе вуза, осознания ценностей и смыслов профессиональной подготовки в соответствии с компетентностным подходом к высшему педагогическому образованию, соотнесения представлений преподавателей и студентов о качестве подготовки специалистов в педагогическом вузе с требованиями других заинтересованных сторон.

Втораягруппаусловий (мотивационно-ценностные) заключалась в создании гуманитарной образовательной среды в вузе, актуализации профессионально-нравственных ценностей и приоритетов в академическом сообществе вуза, мотивации преподавателей и студентов на достижение оптимального результата образовательного процесса. Создание этих условий создавало благоприятные предпосылки, прежде всего, для реализации принципа нацеленности на саморазвитие всех субъектов образовательного процесса, стимулировало осознание гуманитарных ценностей педагогической деятельности и смысла профессионально-педагогической подготовки.

Третья группа условий (содержательно-процессуальные) связана с обеспечением фундаментализации и гуманитаризации содержания и технологий профессиональной подготовки. Эти условия создавали предпосылки для реализации принципов полилогического самоопределения и конструктивности диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса и были реализованы в ОЭР со студентами, магистрантами и аспирантами.

Целенаправленное создание условий управления качеством подготовки специалистов в университете позволило изменить субъект-но-ценностные позиции преподавателей и студентов, стимулировало

ценностное отношение к образованию. Если первоначально студенты в основном ориентировались на прагматические ценности высшего образования, то в процессе регулярного участия в обсуждении и решении проблем совершенствования различных аспектов профессиональной подготовки специалистов в университете, конструктивного диалога в академическом сообществе вуза они достаточно четко осознавали личностные ценности и смыслы профессиональной подготовки. Студенты «погружались» в атмосферу сотрудничества, на собственном опыте постигали преимущества со-бытийности, обретали опыт субъектности. В процессе системного мониторинга, в котором были активно задействованы и студенты, и преподаватели, и руководители образовательных учреждений города и области, осуществлялось реальное диалогическое взаимодействие всех участников процесса профессиональной подготовки.

Общий замысел проведенного исследования состоял в разработке педагогической «инструментовки» управления качеством подготовки специалистов в педагогическсм вузе, что позволило рассмотреть понятие коллективного субъекта образовательного процесса в роли ведущего фактора управления качеством подготовки специалистов. Помимо решения основных задач в ходе исследования были получены значимые результаты, связанные с организацией системного мониторинга качества подготовки специалистов в вузе, с обоснованием и разработкой научно-методического обеспечения качества учебного процесса в университете.

Прогностический потенциал проведенного диссертационного исследования обусловлен возможностью организации на его основе нескольких направлений дальнейшей работы, в частности таких, как:

— изучение роли субъектов управления различных уровней в формировании и поддержке профессионально-педагогической культуры в академическом сообществе вуза;

— выявление роли научно-педагогических школ в совершенствовании качества подготовки специалистов для сферы образования;

— изучение гуманитарных аспектов культуры качества подготовки специалистов сферы образования;

— экспериментальное изучение критериев эффективности систем управления качеством подготовки специалистов на основе гуманитарных механизмов;

— разработка и апробация внутривузовских стандартов качества подготовки специалистов;

— построение моделей управления качеством на основе анализа представлений различных заинтересованных сторон о качестве подготовки специалистов с высшим педагогическим образованием.

Основные научные результаты, полученные соискателем в ходе исследования, отражены в 60 работах, в том числе:

Монографии и учебные пособия

1. Сахарчук Е. И. Управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: гуманитарный подход: Монография. — Волгоград: Перемена, 2003. — 15,0 п. л.

2. Сахарчук Е. И. Управление качеством подготовки специалистов сферы образования: 2-е изд. (реком. УМО по специальностям пед. образ, в качестве учеб. пособ. для слушателей системы доп. проф. пед. образования). — Волгоград: Перемена, 2004. — 7,9 п. л.

3. Сахарчук Е. И. Студенческое самоуправление в институте физической культуры: Учеб. пособие. — Волгоград, 1990. — 2,2 п. л.

4. Сахарчук Е. И. Творчество в педагогической деятельности // Введение в педагогическую профессию: Курс лекций. — Волгоград: Перемена, 1998.—0,8 п. л.

5. Сахарчук Е. И., Глебов А. А. Сущность и технология подготовки магистерской диссертации по педагогике: Учеб. пособ. — Волгоград, 2001. (авт. — 2,5 п. л.)

Программы, рекомендации

6. Сахарчук Е. И. Формирование классного коллектива // Методические рекомендации студентам по подготовке к лабораторно-практическим занятиям по основам теории воспитания. — Волгоград: ВГПИ, 1990. — 0,3 п. л.

7. Сахарчук Е. И. Педагогическая диагностика // Семинарские занятия по курсу «Педагогические теории, системы, технологии» / А. А. Глебов и др. — Волгоград: Перемена, 1996. — 0,4 п. л.

8. Сахарчук Е. И., Зайцева Т. В. Урок — основная форма организации процесса обучения. Оценка эффективности урока // Семинарские занятия по курсу «Педагогические теории, системы, технологии». — Волгоград: Перемена, 1997 (авт. — 0,6 п. л.).

9. Сахарчук Е. И. Творчество в педагогической деятельности // Педагогика в системе многоуровневого педагогического образования. — 4.1. Введение в педагогическую профессию. Волгоград: Перемена, 1998. — 0,3 п. л.

10. СахарчукЕ. И., БорыткоН. М., Глебов А. А., ХрущеваМ. Ю. Дипломная работа по педагогике: Метод, разраб. для студ. пед. вузов. — Волгоград: Перемена, 2000 (авт. — 1,2 п. л.).

11. СахарчукЕ. И., Шкилева О. А. Научно-исследовательская работа студентов в системе подготовки специалистов с высшим педагогическим образованием: Метод, реком. — Волгоград: Перемена, 2001 (авт. — 1,3 п. л.).

Научные статьи

12. Сахарчук Е. И. Коллективный субъект образовательного процесса // Высшее образование в России. — 2003. — № 4. — 0,3 п. л.

13. Сахарчук Е. И. Студент-исследователь // Высшее образование в России. 2004. — № 4. — 0,5 п. л.

14. Сахарчук Е. И. Гуманитарный механизм управления качеством подготовки специалистов сферы образования // Всстн. высшего образования (Alma mater). — 2003. — № 9. — 0,3 п. л.

15. Сахарчук Е. И. Стандарты высшего педагогического образования: достижения и проблемы // Высшее образование сегодня. — 2004. — № 9. — 0,4 п. л.

16. Сахарчук Е. И. Организационный механизм управления качеством подготовки специалистов в педвузе // Университетское управление: практика и анализ. — 2004. — № 3 (31). — 0,5 п. л.

17. Сахарчук Е. И. Принципы управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: гуманитарный контекст // Вестн. Оренбургского государственного университета. — 2004. — № 1. — 0,6 п. л.

18. Сахарчук Е. И. Проблемы мониторинга качества образовательного процесса в вузе // Интеграция образования. — 2004. — № 1. — 0,6 п. л.

19. Сахарчук Е. И. Управление качеством подготовки специалистов сферы образования как педагогическая проблема // Интеграция образования. — 2004. — № 3. — 0,5 п. л.

20. Сахарчук Е. И. Элементы технологии воспитания ответственности и организованности студентов // Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза: Сб. науч. ст. — Волгоград: Перемена, 1993. — 0,4 п.л.

21. Сахарчук Е. И. Подготовка учителя к осуществлению гуманистического образования в школе // Наука, искусство, образование на пороге III тысячелетия: Материалы II междунар. науч. конгресса, г. Волгоград, 6— 8 апр. 2000 г.: В 2 т. — Т. 1. — Волгоград: Изд-во Волгогр. гос. ун-та, 2000. — 0,3 п. л.

22. Сахарчук Е. И. Мониторинг качества образования в вузе как педагогическая проблема // Международное сотрудничество в области подготовки социальных работников: новые учебные планы и программы: Материалы междунар. симпозиума, г. Волгоград, 7—9 дек. 1999. — Вып. 3.— Волгоград: Перемена, 2000. — 0,4 п. л.

23. Сахарчук Е. И. Становление коллективного субъекта педагогической деятельности как показатель качества подготовки будущего учителя // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного педагогического образования: Сб. науч. и метод, тр. — Вып. 3 / Под ред. Н. К. Сергеева. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2001. — 0,3 п.л.

24. Сахарчук Е. И. Готовность к научному поиску как показатель качества профессиональной подготовки современного учителя// Современное лицейское образование: воспитательные и профессионально-педагогические аспекты. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2002. — 0,4 п. л.

25. Сахарчук Е. И. Критерии качества подготовки специалистов сферы образования // Развитие квалиметрии человека и образования: теоретические постановки и практика: Материалы X симпозиума: В 6 кн. — Кн. 2 / Квалиметрия в образовании: методология и практика. М.: Исслед. центр проблем кач-ва подготовки специалистов, 2002. — 0,4 п. л.

26. Сахарчук Е. И. Структура управления качеством подготовки специалистов сферы образования // Качество образования как социальная пробле-

ма: Материалы регион, науч. конф. — Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. — 0,3 п. л.

27. Сахарчук Е. И. Диалектика развития качества профессионального педагогического образования // Образовательная стратегия в начале XXI века и проектирование региональных образовательных систем: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. — Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 2003. — 0,4 п. л.

28. Сахарчук Е. И. Стратегическое управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе // Актуальные проблемы качества педагогического образования: Материалы науч.-практ. конф. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2003. — 0,4 п. л.

29. Сахарчук Е. И. Управление качеством подготовки специалистов в контексте модернизации образования // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. — Сер. «Педагогические науки». — 2003. — № 1 (02). — 0,3 п. л.

30. Сахарчук Е. И. Управление качеством специалистов сферы образования: состояние и перспективы развития // Актуальные проблемы качества педагогического образования: Материалы регион, науч.-практ. конф. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2004. — 0,6 п. л.

31. Сахарчук Е. И. Гуманитарная сущность проблемы управления качеством подготовки специалистов в вузе // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. — Сер. «Педагогические науки». — 2004. — № 1 (06). — 0,4 п. л.

32. Сахарчук Е. И. Коллективный субъект в контексте управления качеством подготовки специалистов сферы образования // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного педагогического образования: Сб. науч. и метод, тр. — Вып. 3 / Под ред. Н. К. Сергеева. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. — 0,4 п. л.

33. Сахарчук Е. И. Мониторинг во внутривузовской системе обеспечения качества подготовки специалистов // Подготовка специалиста по социальной работе: диссеминация международного сотрудничества: Сб. науч. ст. / Под ред. Т. Ю. Андрущенко, Н. Б. Шмелева, Е. Р. Ярской-Смирновой. — Волгоград: Перемена, 2004. — 0,8 п. л.

Тезисы докладов

34. Сахарчук Е. И. Содержание и структура организованности как качества личности студентов педвуза // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается (Методол. семинар памяти проф. В. С. Ильина). — Волгоград: Перемена, 1994. — Вып. 3. — 0,2 п. л.

35. Сахарчук Е. И. Научно-исследовательская работа студентов в условиях личностно ориентированного образования // Развитие педагогических систем в регионе: личностно ориентированное образование: Тез. докл. науч. конф. — Волгоград: Перемена, 1994. — 0,2 п. л.

36. Сахарчук Е. И. Формирование у студентов интереса к педагогической профессии в процессе изучения педагогики // Личностно ориентированное обучение и воспитание: Сб. тез. докл. межвуз. науч. конф. — Волгоград: Перемена, 1994. — 0,2 п. л.

37. Сахарчук Е. И. Формирование педагогического мышления студентов в процессе обучения //Технологии обучения и воспитания в системе мно-

гоуровневой подготовки учителей начальных классов, преподавателей дошкольной педагогики и психологии: Тез. докл. науч.-практ. конф. — Волгоград: Перемена, 1995. — 0,2 п. л.

38. Сахарчук Е. И. Пути становления нового педагогического мышления // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Тез. докл. методол. семинара памяти проф. В. С. Ильина. — Волгоград: Перемена, 1997. — Вып. 4. — 0,4 п. л.

39. Сахарчук Е. И. Проблема самовоспитания будущего учителя в условиях личностно ориентированного обучения // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. IV годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XVI регион. психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: РГПУ, 1997. — Ч. I. — 0,1 п. л.

40. Сахарчук Е. И. О формировании у будущих учителей готовности к инновационной деятельности // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. V годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XVII регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Элиста — Ростов н/Д.: РГПУ, 1998. — Ч. I. — 0,1 п. л.

41. Сахарчук Е. И. Проблемы магистерской подготовки в педагогическом вузе // Российская магистратура на рубеже веков: Материалы Всерос. конф. 24—29 нояб. 1999 г. — М.: Изд-во РУДН, 1999. — 0,3 п. л.

42. Сахарчук Е. И. Управление качеством подготовки специалистов с позиций личностно ориентированного образования // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. VII годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XIX регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Майкоп — Ростов н/Д.: РГПУ, 2000. — Ч. I. — 0,1 п. л.

43. Сахарчук Е. И. Государственный образовательный стандарт высшего педагогического образования как основа управления качеством подготовки специалистов // Проблемы научно-методического и организационного обеспечения единого образовательного пространства: Тез. докл. Всерос. конф. 25—26 окт. 2001 г. / МЭСИ. — М.: НИИВО, 2001. — 0,3 п. л.

44. Сахарчук Е. И. Совершенствование качества образовательного процесса в магистратуре // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. VIII годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XX регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Ставрополь — Ростов н/Д.: РГПУ, 2001. — Ч. II. — 0,1 п. л.

45. Сахарчук Е. И. Компетентностный подход к оценке качества профессиональной подготовки специалистов // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. IX годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXI регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Нальчик — Ростов н/Д.: РГПУ, 2002. — Ч. И. — 0,1 п. л.

46. Сахарчук Е. И. Контроль и оценка качества образовательного процесса в структуре управления качеством подготовки специалистов //Качество педагогического образования. Кадры: Материалы III Всерос. науч.-практ. конф.: В 2 ч. — 4.2. — Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 2002. — 0,2 п. л.

47. Сахарчук Е. И. Гуманитарный механизм управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. X годич. собр.

Юж. отд-ния РАО и XXII регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Сочи — Ростов н/Д.: РГПУ, 2003. — Ч. II. — 0,1 п. л.

48. Сахарчук Е. И. Уровни целостности управления качеством // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. XI годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXIII регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Пятигорск — Ростов н/Д.: РГПУ, 2004. — Ч. II. — 0,1 п. л.

49. Сахарчук Е. И. Модернизация высшего педагогического образования: согласование образовательных программ // Модернизация образования: проблемы, поиски, решения: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. — Оренбург: РИК ОГУ, 2004. — 0,3 п. л.

50. Сахарчук Е. И. Управление качеством в педагогических системах // Совершенствование систем управления качеством подготовки специалистов: Тез. Всерос науч.-метод. конф. — Красноярск, 2004. — 0,2 п. л.

Научное издание

САХАРЧУК Елена Ивановна

КОЛЛЕКТИВНЫЙ СУБЪЕКТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК ФАКТОР УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Автореферат

Подписано к печати 17.09.2004 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 2,3. Уч.-изд. л. 2,5. Тираж 120 экз. Заказ

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

»18154

РНБ Русский фонд

2005-4 12112

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Сахарчук, Елена Ивановна, 2004 год

л

Глава 1. УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ КАК

ГУМАНИТАРНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Качество подготовки специалистов в педагогическом вузе как объект управления.

1.2. Гуманитарная сущность проблемы управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе.

1.3. Коллективный субъект образовательного процесса в контексте управления качеством подготовки, специалистов в педагогическом да вузе.

Выводы первой главы.

Глава 2. КОНЦЕПЦИЯ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ НА ОСНОВЕ СТАНОВЛЕНИЯ

КОЛЛЕКТИВНОГО СУБЪЕКТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

2.1. Гуманитарный подход как методологическая основа управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе.

2.2. Принципы управления качеством подготовки специалистов на основе становления коллективного субъекта образовательного процесса.

2.3. Модель управления качеством подготовки специалистов на основе становления коллективного субъекта образовательного процесса.

Выводы второй главы.

Глава 3. ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ

ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ.

3.1. Алгоритм управления качеством подготовки специалистов в вузе.

3.2. Условия управления качеством Подготовки специалистов на основе становления коллективного субъекта образовательного процесса.

Выводы третьей главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коллективный субъект образовательного процесса как фактор управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе"

Актуальность исследования. Одной из ведущих тенденций модернизации высшего педагогического образования в России, осуществляющегося на фоне вхождения в европейское образовательное пространство и подписания Россией Болонской декларации, является усиление внимания к проблеме совершенствования его качества. Современный выпускник педагогического вуза видится как творческая личность, обладающая опытом субъектности и профессионально-личностной компетентностью, способная работать в условиях гуманитарно-ориентированной педагогической практики.

Нацеленность на данную тенденцию требует развития концептуальной системы взглядов на совершенствование качества профессиональной подготовки специалистов сферы образования. В связи с этим на первый план ставится проблема управления качеством* подготовки специалистов, что в значительной мере обусловлено развитием теории управления в образовании (В. А. Болотов, В. С. Лазарев, А. А. Орлов, М. М. Поташник и др.) и управления качеством в образовательных системах различных уровней — от общенационального (Н. А. Селезнева, А. И. Субетто и др.) до регионального и внутривузовского (А. Г. Бермус, Л. Л. Редько, С. Ю. Трапицын, Е. В. Яковлев и др.). Важнейшим условием, определяющим успешность решения проблемы управления качеством подготовки специалистов на вузовском уровне, выступает гуманитаризация всех ее аспектов (И. А. Колесникова, Н. К. Сергеев, Ю. В. Сенько и др.). В полной мере это относится и к выявлению онтологических характеристик нового качества высшего педагогического образования в соответствии с положениями компетентностного подхода (Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына и др.), ориенти Понимая стилистическую неоднозначность данного словосочетания, далее мы будем использовать его как устоявшееся и широко употребляемое в современной научно-педагогической литературе (В. С. Лазарев, М. М. Поташник, Н. А. Селезнева, Е. В. Яковлев и др.) для обозначения управления процессами, направленными на повышение качества подготовки специалистов в вузе. рующего на становление интегральных личностных характеристик, выступающих показателями качества профессиональной подготовки, и к обоснованию гуманитарных (человекоориентированных) механизмов управления этим качеством.

Однако в последние годы все более заметное влияние на характер педагогических исследований, посвященных проблеме управления качеством высшего образования, оказывает общая теория управления качеством (С. Д. Ильенкова,

B. В. Окрепилов и др.). Наиболее ярко это влияние проявилось в попытках прямого, некритического переноса требований международных стандартов управления качеством серии ИСО-9000 и принципов всеобщего управления качеством (Total quality management — TQM), разработанных прежде всего для сферы материального производства и сферы услуг, на сферу образования. Более того, в отечественной и зарубежной педагогической литературе происходит активное «вымывание» педагогических и «засилие» экономических и производственных категорий. На смену педагогическим понятиям «субъект образовательного процесса», «личность», «гуманность», «среда развития специалиста» и др. пришли совсем иные — «клиент», «поставщик», «потребитель», «рынок», «образова-1 тельная услуга» и т. п. (Н. Бартон, И. И. Борисов, Г. В. Букалова, Р. Доллин,

C. А. Запрягаев, М. Эйдерман и др.). В определенной мере такое положение не соответствует «гуманитарности» последних версий стандартов ИСО-9000, в которых особо подчеркиваются необходимость создания команды единомышленников, мотивации работников на качественный труд, поощрение и поддержка инновационной деятельности в коллективах. Считаем важным подчеркнуть, что высшее педагогическое образование, которое осуществляется на основе государственных образовательных стандартов, не может считаться исключительно сферой образовательных услуг, поскольку здесь не только удовлетворяются познавательные потребности студентов, их потребность в самоутверждении и самореализации, но и решается государственная задача обеспечения сферы образования компетентными специалистами.

В связи с этим важно учитывать, что любая информация, изначально полученная технократическим путем, может быть переосмыслена и переведена в человекосоразмерный контекст, но для этого ей «должна быть задана гуманитарная мера», которая определяется через «обнаружение смыслов и последствий возможных преобразований, в основу которых может быть положено имеющееся знание» (И. А. Колесникова). Согласно этому проблему управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе надо решать гуманитарными средствами, т. е. через обращение к человеческим смыслам и ценностям, субъектности преподавателей и студентов (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, Э. Н. Гусинский, А. Я. Найн, А. А. Орлов, Н. К. Сергеев, В. В, Сериков,: В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына и др.), с учетом традиций качества высшего образования, которое прежде всего определяется уровнем развития научно-педагогических школ и академического сообщества преподавателей и студентов, занятых совместным поиском истины, их способностью к саморазвитию, готовностью к созданию собственных концепций и философии образования. *

Вместе с тем есть основания считать, что при разработке внутривузовских систем управления качеством подготовки специалистов недостаточно учитываются тенденции гуманитаризации в современной образовательной ситуации: в оценке и управлении качеством доминируют технологии, направленные на получение количественных результатов, преимущественную актуализацию внешних стимулов совершенствования качества; нет должного теоретического обоснования системы управления качеством, которая в центр технологии ставила бы коллективный субъект как академическое сообщество, обладающее ответственностью и объединенное общими целями и ценностными ориентациями на подготовку компетентных специалистов для сферы образования — носителей личностно-развивающей педагогической деятельности.

В сложившейся ситуации все более острыми становятся противоречия между:

• возрастающим пониманием того, что управление качеством профессиональной подготовки в системе высшего педагогического образования должно осуществляться не так, как это происходит в производственной сфере, и отсутствием научного обоснования гуманитарных характеристик управления качеством подготовки специалистов в вузе;

• изменением ценностно-смысловых ориентиров будущей профессионально-педагогической деятельности выпускника педагогического вуза в связи с переходом к компетентностной модели общего образования и продолжающей доминировать моделью профессиональной подготовки педагогических кадров, ориентированной на традиционную знаниевую парадигму;

• осознанием того, что новое качество педагогического образования прежде всего проявляется в субъектном становлении будущих специалистов, в органической включенности индивидуальных и коллективных субъектов в структуру управления качеством, и недостаточным уровнем научного знания, раскрывающего взаимосвязь становления академического сообщества с решением задач управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе;

• общим концептуальным уровнем современной педагогической теории с ярко выраженной тенденцией к интеграции научного знания на основе системно-целостного подхода и неразработанностью целостной концепции управления качеством подготовки специалистов, способной в определенной мере преодолеть фрагментарность и функциональность существующих подходов к построению систем управления качеством в высших учебных заведениях;

• объективной потребностью практики высшего образования в создании внут-ривузовских систем управления качеством, соответствующих его гуманитарной сущности, и отсутствием педагогического обеспечения, раскрывающего условия гуманитаризации этих систем.

Вместе с тем можно утверждать, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для разработки концепции управления качеством подготовки специалистов для сферы образования на основе использования гуманитарных механизмов. К этим предпосылкам следует отнести методологические идеи о качестве гуманитарных образовательных систем, разработанные в трудах Е. В. Бондаревской, Э. Н. Гусинского, А. В. Кирьяковой, И. А. Колесниковой, Л. П. Разбегаевой, Ю. В. Сенько и др., в которых убедительно доказывается их человекоцентричность, раскрываются механизмы субъектного взаимодействия и особенности определения «гуманитарной меры» всех явлений и процессов, в них происходящих.

В рамках гуманитарной парадигмы цель педагогического образования понимается как профессионально-личностное развитие и саморазвитие будущего специалиста (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, И. А. Колесникова, Е. А. Крюкова, Ю. В. Сенько, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин и др.). С одной стороны, специалист сферы образования является активным субъектом, реализующим в педагогической профессии свой способ жизнедеятельности, вырабатывающим собственную стратегию профессионального мышления, поведения и деятельности (Н. К. Сергеев). С другой стороны, поскольку педагогическая деятельность является коллективной, «ансамблевой» (Н. В. Бордовская), каждый преподаватель и каждый студент является носителем «коллективного разума», а академическое сообщество выступает как коллективный субъект, способный создавать ситуацию субъектного развития будущего специалиста.

Анализ подходов к определению критериев качества педагогического образования (А. Г. Бермус, В. И. Данильчук, И. А. Колесникова, Э. М. Никитин, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына и др.) свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме формирования профессиональной компетентности специалистов как интегративной характеристики, определяющей их способность решать профессиональные задачи по личностному развитию учеников, формированию у них опыта субъектности и проявляющейся в единстве с профессионально-личностными ценностями человека. В связи с этим представляется перспективным рассмотрение профессионально-личностной компетентности в роли интегративного критерия качества результата подготовки специалистов в педагогическом вузе, что в значительной мере позволит преодолеть ее фрагментарность и узкую предметную направленность.

Проведенный анализ теории (В. В. Арнаутов, А. Г. Бермус, Ю. К. Итин, Ю. А. Конаржевский, А. Я. Найн, А. А. Орлов, M. М. Поташник, JL JI. Редько, Г. Н. Сериков, С. Ю. Трапицын, Е. В. Яковлев, С. Berg, A. Thomas, J. Whitman и др.) и практики управления педагогическими системами выявил возрастающий интерес к внутренним обстоятельствам управления качеством, роли академического сообщества вуза, выступающего как коллективный субъект образовательного процесса в решении вопросов совершенствования качества подготовки специалистов. В связи с этим представляется перспективным научное обоснование роли коллективного субъекта образовательного процесса в управлении качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе, его влияния на основные показатели качества процесса и результата профессиональной подготовки. Принципиальное значение для изучения этой взаимосвязи имеют исследования феномена коллективного субъекта в трудах философов М. С. Кагана,

A. И. Субетто и др.; психологов К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Брушлин-ского, A. JL Журавлева, В. А. Петровского и др.; субъектной природы педагогической деятельности и процесса профессиональной подготовки будущего учителя в работах педагогов Е. В. Бондаревской, Н. В. Бордовской, H. М. Борытко, И. А. Колесниковой, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, Ю. В. Сенько,

B. А. Сластенина, А. П. Тряпицыной и др.

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие разработке концепции внутривузовского управления качеством подготовки специалистов на основе становления коллективного субъекта образовательного процесса. К ним, в первую очередь, следует отнести проводимый Министерством образования РФ ежегодный конкурс (начиная с 2000 г.) «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов», активное международное сотрудничество в области контроля качества высшего образования (проекты «Темпус», «Эразмус» и др.).

Несмотря на всю научную ценность результатов имеющихся исследований проблемы управления качеством подготовки специалистов с высшим образованием, многие принципиально важные вопросы остались мало разработанными. Сохраняет свою актуальность необходимость выявления гуманитарных характеристик управления качеством и существенного уточнения критериев качества подготовки специалистов для сферы образования с позиций компетент-ностного подхода. Требуют разработки вопросы педагогической инструментовки процесса становления коллективного субъекта образовательного процесса в контексте решения проблемы управления качеством подготовки специалистов; выявления функций, принципов и условий управления качеством в педагогическом вузе с учетом его гуманитарной сущности.

Таким образом, есть все основания утверждать, что имеющийся опыт создания внутривузовских систем управления качеством и уровень развития педагогической теории свидетельствуют об актуальной потребности в научном обосновании путей гуманитаризации управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе. Эти обстоятельства позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в разработке научных оснований управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе, адекватных его гуманитарной сущности.

Проблема обусловила выбор темы исследования: «Коллективный субъект образовательного процесса как фактор управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе».

Объект исследования — система управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе.

Предмет исследования — взаимосвязь управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе со становлением коллективного субъекта образовательного процесса.

Цель исследования — разработать научные основания управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе в логике становления коллективного субъекта образовательного процесса.

Основу гипотезы исследования составил исходный тезис о том, что управление качеством выполняет системообразующую роль в совершенствовании процесса подготовки специалистов в педагогическом вузе, когда реализуется его гуманитарная сущность. Наиболее эффективно это происходит, если:

1) при определении критериев качества подготовки специалистов учитываются сущностные черты этого качества, отражающие фундаментальность педагогического образования; интегративным критерием качества результата подготовки при этом выступает система инвариантных видов профессионально-личностной компетентности будущего специалиста, понимаемой как диалектическое единство профессиональных и личностных характеристик, позволяющих ему эффективно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность в условиях гуманитарно-ориентированной образовательной практики;

2) управление качеством осуществляется как система управленческой поддержки с учетом следующих гуманитарных характеристик, определяющих специфику его организационных механизмов: ориентированность на академическое сообщество вуза как его основу, на подготовку качественно нового типа педагога, выступающего субъектом принятия педагогической профессии как приоритетной жизненной ценности; на внутренние процессы самоорганизации в образовательном пространстве вуза; на постоянную положительную обратную связь между управляемой и управляющей подсистемами;

3) управление качеством связано с педагогическим обеспечением становления коллективного субъекта образовательного процесса; под коллективным субъектом образовательного процесса понимается академическое сообщество преподавателей и студентов, объединенных едиными ценностно-смысловыми ориентирами профессиональной подготовки и активно их реализующих в целостном образовательном процессе;

4) концепция управления качеством строится как целостная система, отражающая специфику задач и функций управления качеством на основе гуманитарного подхода, и базируется на принципах творческой активности субъектов образовательного процесса в реализации политики качества в вузе; их полилогического самоопределения; конструктивного диалогического взаимодействия; нацеленности на самореализацию и диалектической взаимосвязи этапов становления коллективного субъекта с уровнями целостности управления качеством, которая учитывается при определении основных процессуальных и результирующих характеристик качества подготовки;

5) технологическое обеспечение управления качеством подготовки специалистов включает в себя алгоритм, каждый шаг которого соответствует реализации одного из принципов, играющего в данном случае ведущую роль, и систему условий управления качеством на основе становления коллективного субъекта образовательного процесса: мотивационно-ценностные, содержательно-процессуальные и организационно-технологические.

Цель и гипотеза позволили сформулировать задачи исследования:

1. Уточнить научные представления о сущности качества подготовки специалистов в педагогическом вузе как объекта управления и выявить его процессуальные и результирующие критерии.

2. Выявить гуманитарные характеристики управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе.

3. Обосновать роль коллективного субъекта образовательного процесса в управлении качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе.

4. Разработать целостную концепцию управления качеством подготовки специалистов на основе становления коллективного субъекта образовательного процесса.

5. Обосновать технологическое обеспечение управления качеством подготовки специалистов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи системно-целостного подхода о структурно-функциональном единстве и уров-невой организации сложных явлений и объектов (И. В. Блауберг, М. А. Данилов, В. С. Ильин, В. В. Краевский, В. Н. Садовский, А. М. Саранов, Э. Г. Юдин и др.); фундаментальные положения общей теории управления качеством (Ю. П. Адлер, С. Д. Ильенкова, В. В. Окрепилов и др.) с учетом положений синергетического подхода о способности сложных систем к самоорганизации и самоуправлению (С. П. Курдюмов, Л. И. Новикова, И. Пригожин и др.); положения философии и психологии о развитии субъектных свойств человека в контексте становления коллективного субъекта (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, И. В. Вачков, И. Б. Гриншпун, Э. Н. Гусинский, В. В. Давыдов, А. Л. Журавлев, М. С. Каган, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, А. И. Субетго, Д. И. Фельдштейн и др.). Разработанная концепция управления качеством базируется на основных положениях общей и профессиональной педагогики о гуманитарной сущности образования в целом и высшего педагогического, в частности (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, Э. Г. Гусинский, В. И. Данильчук, А. А. Орлов, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.), а также на положениях компетентностного подхода при выявлении сущностных характеристик качества подготовки специалистов (А. Г. Бермус, В. А. Кальней, О. Е. Лебедев, Н. Ф. Радионова, Л. Л. Редько, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса методов исследования, включающего теоретические и практические методы.

Теоретические методы: понятийно-терминологический анализ философской, психологической, педагогической и общенаучной литературы использовался для обоснования категориального поля проблемы; системный синтез послужил основой целостного рассмотрения проблемы управления качеством подготовки специалистов; моделирование использовалось для выявления процессов, существенных для эффективного управления качеством подготовки специалистов, прогнозирования развертывания этапов становления коллективного субъекта образовательного процесса.

Эмпирические методы\ констатирующий эксперимент по определению уровня качества подготовки специалистов в вузе в соответствии с разработанными критериями; формирующий эксперимент по созданию условий для реализации разработанной концепции управления качеством подготовки специалистов на основе становления коллективного субъекта образовательного процесса; педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертная оценка, направленные на выявление в реальной педагогической системе процессов, оказывающих воздействие на качество подготовки специалистов.

Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечена обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих в себя обращение к смежным отраслям знаний (философия, психология, педагогика, менеджмент); целостным подходом к решению поставленной проблемы; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; длительным характером изучения практики педагогического образования и организацией многоаспектной опытно-экспериментальной работы; устойчивой повторяемостью основных результатов исследования; разнообразием источников информации; значимым объемом и репрезентативностью выборки.

Научная новизна результатов исследования определяется тем, что в нем впервые представлена целостная концепция управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе. Принципиальная новизна концепции состоит в том, что управление качеством интерпретируется не в связи с внешними управляющими воздействиями, а через коллективный субъект образовательного процесса, который рассматривается как сущностная характеристика качества профессиональной подготовки в педагогическом вузе и динамика его становления — как гуманитарный механизм управления качеством. Выявлена диалектическая взаимосвязь этапов становления коллективного субъекта образовательного процесса с уровнями целостности управления качеством.

Дополнено научное знание о принципах управления качеством — теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены принципы управления качеством на основе становления коллективного субъекта образовательного процесса.

Уточнены научные представления о сущности качества подготовки специалистов в педагогическом вузе как системно-целостном единстве процессуальных и результирующих характеристик, опосредованном ее ценностно-смысловым контекстом, проявляющимся в субъектных свойствах участников образовательного процесса. Конкретизированы инвариантные признаки профессионально-личностной компетентности специалиста сферы образования как интегративного критерия качества профессиональной подготовки в педагогическом вузе.

Обоснованы условия (мотивационно-ценностные содержательно-процессуальные, организационно-технологические), реализация которых на всех этапах становления коллективного субъекта образовательного процесса содействует совершенствованию основных параметров качества подготовки специалистов в вузе.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что представленная целостная концепция управления качеством подготовки специалистов на основе становления коллективного субъекта образовательного процесса вносит существенный вклад в развитие теории управления качеством образования применительно к учреждениям высшего профессионального образования. Полученные в исследовании выводы могут служить теоретической базой для исследования различных аспектов совершенствования высшего педагогического образования: принципов разработки внутривузовских стандартов качества, выявления педагогических условий мониторинга профессионально-личностного становления субъектов образовательного процесса, формирования субъектных качеств студентов в образовательном процессе вуза и др. Существенно значимы обоснованные в диссертации онтологические характеристики качества высшего педагогического образования, которые могут быть учтены при разработке новых поколений государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что выводы и рекомендации могут быть использованы при создании систем управления качеством подготовки специалистов в высших учебных заведениях. Разработанные в процессе исследования система мониторинга качества подготовки специалистов в вузе, методики диагностирования качества организации образовательного процесса и инвариантных видов профессионально-личностной компетентности специалистов сферы образования могут быть использованы как субъектами управления, так и преподавателями различных типов образовательных учреждений системы профессионального образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством:

• участия в международных, российских и региональных научных и научно-методических конференциях и симпозиумах по проблемам педагогики высшей школы (1992—2004 гг.). В том числе непосредственно по теме исследования: «Проблемы научно-методического и организационного обеспечения единого образовательного пространства» (М.: НИИВО, 2001); X симпозиум «Квалимет-рия в образовании: методология и практика» (М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002); «Качество образования. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте модернизации образования» (СПб., 2002); «Качество педагогического образования. Кадры» (Курск, 2002); «Качество образования как социальная проблема» (Ставрополь, 2002); «Системы управления качеством высшего образования» (Воронеж, 2002); «Образовательная стратегия XXI века и проектирование региональных образовательных систем» (Тюмень, 2003); «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (Новосибирск, 2003, 2004); «Модернизация образования: проблемы, поиски, решения» (Оренбург, 2004); «Совершенствование систем управления качеством подготовки специалистов» ( Красноярск, 2004);

• обсуждений промежуточных результатов исследования на заседаниях теоретического семинара кафедры педагогики, научно-исследовательской лаборатории управления качеством подготовки специалистов, Центра мониторинга качества подготовки специалистов в ВГПУ, НИИ личностно ориентированного образования, научно-методического, совета и ученого совета ВГПУ;

• подготовки и публикации материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати. Всего по теме исследования опубликовано 60 работ общим объемом 63 п. л., в том числе одна монография, 3 учебных пособия, более 50 научных статей и тезисов; 8 статей опубликовано в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных результатов докторских диссертаций.

Внедрение результатов исследования в практику высшего педагогического образования осуществлялось:

• при проектировании и реализации системы управления качеством в Волгоградском государственном педагогическом университете, когда автор выступала научным консультантом данного направления совершенствования качества профессиональной подготовки в вузе; через создание в ВГПУ научно-исследовательской Лаборатории управления качеством подготовки специалистов (диссертант — руководитель) и Центра мониторинга качества подготовки специалистов (диссертант — научный консультант); отдельные элементы разработанной концепции были внедрены в практику работы кафедры социальной и общей педагогики Адыгейского государственного университета;

• в процессе организации научно-исследовательской деятельности студентов в ВГПУ, в частности через реализацию проекта «Школа молодого исследователя», — диссертант является куратором НИРС ВГПУ с 1999 г.;

• при разработке и реализации программ магистерской подготовки по направлению 540600 «Педагогика» (диссертант, будучи куратором магистратуры по направлению «Педагогика» с 1996 г. по настоящее время, является автором нескольких программ); курса по выбору «Управление качеством подготовки специалистов сферы образования» (диссертант, работая доцентом кафедры педагогики с 1992 г. по настоящее время, читала этот курс для студентов ряда факультетов университета, магистрантов и аспирантов кафедры педагогики, а также для слушателей системы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов Южного федерального округа).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Качество подготовки специалистов в педагогическом вузе как объект управления представляет собой системно-целостное единство его процессуальных и результирующих характеристик, онтологическим признаком которого выступает фундаментальность педагогического образования в современной ее интерпретации, связанной с профессионально-личностным становлением будущих специалистов сферы образования, способных понимать ценностно-смысловой контекст педагогической деятельности, вырабатывать индивидуально-творческий почерк и создавать авторские педагогические системы.

Интегративным критерием качества результата подготовки выступает профессионально-личностная компетентность как диалектическое единство профессиональных и личностных характеристик специалиста, позволяющих ему эффективно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность: мотивированное стремление к непрерывному профессиональному образованию и самосовершенствованию; принятие системы профессионально-нравственных ценностей; способность к системному видению педагогической реальности и системному действию в профессионально-педагогической ситуации; способность находить нестандартные решения профессионально-педагогических задач; способность к профессионально-личностной рефлексии. Критерием качества процесса профессиональной подготовки является качество ее целевых установок, содержания и технологий, которое определяется в соответствии с компетентностным подходом к педагогическому образованию.

2. Управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе представляет собой систему управленческой поддержки становления академического сообщества преподавателей и студентов, обеспечивающего саморазвитие образовательной системы вуза, ее целостность как условие достижения выпускниками компетентностного уровня владения профессионально-педагогической деятельностью. Гуманитарная сущность управления качеством в педагогическом вузе заключается в том, что оно является стратегическим . (ориентированным на преподавателей и студентов как основу вуза), рефлексивным (ориентированным на постоянную положительную обратную связь между управляемой и управляющей подсистемами), нелинейным (ориентированным на внутренние тенденции самоорганизации) и субъектным (ориентированным на создание академического сообщества, объединенного ценностями и смыслами профессиональной подготовки).

3. Под коллективным субъектом образовательного процесса понимается академическое сообщество преподавателей и студентов, которые объединены едиными ценностно-смысловыми ориентирами профессиональной подготовки и творчески их реализуют в целостном образовательном процессе.

Сущностными признаками коллективного субъекта образовательного процесса являются способность сообщества проявлять различные формы совместной активности в сфере научно-педагогической и учебно-познавательной деятельности, взаимосвязанность и взаимозависимость совместной активности в решении задач профессиональной подготовки специалистов, способность к рефлексии в плане принадлежности к научно-педагогической школе.

Становление коллективного субъекта образовательного процесса выступает в роли гуманитарного механизма управления качеством подготовки спе-(*' циалистов в педагогическом вузе в силу того, что по мере становления разрешаются противоречия, актуализирующие внутренние силы саморазвития коллективного субъекта; стимулируется потребность индивидуальных субъектов активно участвовать в процессе принятия решений по ключевым вопросам жизнедеятельности вуза, творческое отношение преподавателей и студентов к решению профессионально-педагогических задач; обеспечивается конструктивное взаимодействие управляемой и управляющей подсистем.

4. Целостная концепция управления качеством подготов-к и специалистов на основе становления коллективного субъекта образовательного процесса представляет собой систему регулятивов, раскрывающихся в следующих положениях:

• управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе направлено на решение системы задач: концептуальных (выработка политики вуза в области качества, создание системы коллективных ценностей в вопросах качества подготовки специалистов); стратегических (ориентация системы профессиональной подготовки на обеспечение единства ее фундаментальности и практикоориентированности); тактических (вовлечение членов академического сообщества в процесс создания системы обеспечения качества в вузе); оперативных (организация мониторинга, рейтинговой системы оценки учебных достижений студентов и научно-педагогической деятельности преподавателей);

• гуманитарный характер управления качеством проявляется в содержании его функций: аналитической (анализ личностных особенностей, уровня саморегуляции и рефлексии субъектов образовательного процесса); прогностической (построение проектов развития качества подготовки, прогноз изменений в ценностно-смысловой направленности профессиональной подготовки будущих специалистов); координационной (организация совместных усилий преподавателей и студентов, направленных на совершенствование содержательных и технологических компонентов профессиональной подготовки); контрольной (мониторинг качества; самоанализ и самоконтроль субъектов образовательного процесса);

• эффективность функционирования и развития системы управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе обеспечивается реализацией следующих принципов: творческой активности субъектов образовательного процесса в реализации политики качества в вузе, который является системообразующим; полилогического самоопределения; конструктивного диалогического взаимодействия; нацеленности на самореализацию субъектов образовательного процесса;

• наиболее адекватна гуманитарной сущности управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе модель, базирующаяся на динамических свойствах становления коллективного субъекта, обеспечивающих повышение уровня целостности управления качеством, что, в свою очередь, оказывает положительное воздействие на показатели качества процесса и результата подготовки специалистов в педагогическом вузе. На основании особенностей субъект-субъектного взаимодействия в академическом сообществе преподавателей и студентов, осознания ими ценностно-смыслового контекста профессиональной подготовки специалистов, выступающего интегративным показателем, выделены три этапа в становлении коллективного субъекта образовательного процесса (нормативный, ценностный, смысловой) и четыре уровня целостности управления качеством (аморфный, фрагментарный, связный и системный).

5. Технологическое обеспечение управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе включает в себя алгоритм, состоящий из этапов принятия решений, контроля, оценки и анализа, а также взаимосвязанных шагов, которые необходимо предпринять при построении системы управления качеством в вузе (изучение запросов заинтересованных сторон; проектирование требований к выпускнику вуза; соотнесение требований к специалисту с возможностями вуза и корректировка на этой основе целевых, содержательных и технологических компонентов образовательного процесса; выбор образовательной парадигмы, на основе которой будет строиться образовательный процесс; выбор параметров, по которым будет оцениваться качество подготовки специалистов; разработка и реализация диагностики качества подготовки специалистов), и условия управления качеством подготовки специалистов: мо-тивационно-ценностные (создание гуманитарной образовательной среды в вузе; мотивация преподавателей и студентов на достижение оптимального результата образовательного процесса; актуализация профессионально-нравственных ценностей и приоритетов в академическом сообществе вуза); содержательно-процессуальные (фундаментализация и гуманитаризация содержания и технологий профессиональной подготовки); организационно-технологические (разработка и реализация системного мониторинга качества образовательного процесса; обеспечение единого образовательного пространства вуза).

База исследования. Опытно-экспериментальная часть работы осуществлялась диссертантом в Волгоградском государственном педагогическом университете, Михайловском филиале ВГПУ. Всего исследованием было охвачено более 2000 студентов, 400 преподавателей, 50 субъектов управления различного уровня.

Основные этапы исследования.

Исследование состояло из четырех этапов и проводилось в общей сложности более 10 лет.

На первом этапе (1990—1996 гг.) выявлялись разработанность проблемы управления качеством подготовки специалистов в научной литературе и ее решение в практике работы вузов; осуществлялись анализ научных подходов к исследованию проблемы и осмысление теоретико-методологических основ собственного исследования; определялись ключевые позиции исследования (научная проблема, объект, предмет, гипотеза исследования и др.) и его категориальный аппарат.

На втором этапе (1996-2000 гг.) были выявлены онтологические характеристики качества подготовки специалистов сферы образования; принципы и условия эффективного управления качеством в период вузовского обучения; а также проведены локальные эксперименты по реализации разрабатываемой концепции.

На третьем этапе (2000—2003 гг.) была организована опытно-экспериментальная работа по внедрению системы управления качеством подготовки специалистов в практику работы Волгоградского государственного педагогического университета, уточнялись основные концептуальные положения исследования. В соответствии с концепцией под руководством диссертанта и при его непосредственном участии реапизовывались следующие проекты: организация Школы молодого исследователя, создание научно-исследовательской Лаборатории управления качеством подготовки специалистов и Центра мониторинга качества подготовки специалистов в ВГПУ.

На четвертом этапе (2003—2004 гг.) осуществлялись итоговая обработка результатов теоретико-экспериментальной работы, уточнение выводов, оформление текста диссертации; проходила активная апробация результатов исследования на многочисленных конференциях, совещаниях, в том числе в деятельности научно-методического совета ВГПУ, в рамках международного проекта «Темпус». В это время под руководством автора защищена одна и находятся в стадии завершения три кандидатские диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЫ

1. Разработанный в ходе исследования алгоритм управления качеством подготовки специалистов представляет собой целостную систему действий, связанных между собой и структурно и функционально: контроль, оценку, анализ и принятие решений. Для реализации данного алгоритма необходимо предпринять ряд взаимосвязанных шагов: изучение запросов заинтересованных сторон; проектирование требований к выпускнику вуза; соотнесение требований с возможностями вуза и проектирование на этой основе целевых, содержательных и технологических компонентов образовательного процесса; выбор образовательной парадигмы, на основе которой будет строиться образовательный процесс; разработка и реализация мониторинга качества подготовки специалистов

2. Многолетняя опытно-экспериментальная работа убедительно показала, что оптимальные результаты в совершенствовании качества подготовки специалистов в педагогическом вузе удается получить в том случае, когда создаются благоприятные условия для реализации концепции управления качеством на основе становления коллективного субъекта образовательного процесса — организационно-технологические (формирование единого образовательного пространства вуза, реализация мониторинга качества подготовки специалистов); содержательно-процессуальные (обеспечение фундаментализации и гуманитаризации содержания и технологий профессиональной подготовки); мотивационно-ценностные (создание гуманитарной образовательной среды в вузе, актуализация профессионально-нравственных ценностей и приоритетов в академическом сообществе вуза, мотивация преподавателей и студентов на достижение оптимального результата образовательного процесса).

3. Эксперимент позволил уточнить требования к организации мониторинга как элемента системы управления качеством подготовки специалистов на основе становления коллективного субъекта образовательного процесса. Они заключаются в необходимости: выявлять мнение каждого студента и каждого преподавателя, только в этом случае создаются благоприятные предпосылки для гуманитаризации образовательного процесса, его человекоцентричности; предоставлять студентам возможность высказывать свое мнение и давать оценку качества преподавания учебных дисциплин и качества работы преподавателей; обеспечивать условия для широкого обсуждения результатов мониторинга, информирования академического сообщества вуза о принятых административных мерах по совершенствованию образовательного процесса и др.; систематически изучать мнение образовательных учреждений города и области о качестве подготовки студентов-практикантов и выпускников университета; поддерживать тесную связь с выпускниками университета, отслеживать их профессиональный рост.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование убедительно показало, что системы управления качеством в сфере высшего педагогического образования действуют более продуктивно, если создаются с учетом его гуманитарной сущности. Однако на сегодняшний день в вузах продолжает господствовать преимущественно технократический подход, в рамках которого зачастую игнорируется субъектность участников образовательного процесса, основное внимание уделяется внешним факторам управления качеством. В диссертационном исследовании представлен один из возможных путей гуманитаризации управления качеством подготовки специалистов, ориентированный на становление коллективного субъекта образовательного процесса.

Первая задача исследования состояла в уточнении научных представлений о сущности качества подготовки специалистов в педагогическом вузе как объекта управления и выявлении его процессуальных и результирующих критериев. Анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил выявить онтологический смысл качества подготовки специалистов в педагогическом вузе, который заключается в фундаментальности педагогического образования, современная интерпретация которого связана с профессионально-личностным становлением будущих специалистов сферы образования, способных понимать ценностно-смысловой контекст педагогической деятельности, вырабатывать индивидуально-творческий почерк и создавать авторские педагогические системы.

Теоретический анализ и опытно-экспериментальная работа показали, что итоговая оценка качества профессиональной подготовки специалистов может быть представлена в виде комплекса из четырех групп критериев: качества цели, качества содержания подготовки, качества образовательных технологий и качества результата подготовки. Обоснована возможность рассмотрения профессионально-личностной компетентности как интегративного критерия качества профессиональной подготовки. Конкретизированы инвариантные признаки профессионально-личностной компетентности специалиста сферы образования: мотивированное стремление к непрерывному профессиональному самообразованию и самосовершенствованию; принятие системы профессионально-нравственных ценностей; способность к системному видению педагогической реальности и системному действию в профессионально-педагогической ситуации; способность находить нестандартные решения профессионально-педагогических задач; способность к профессионально-личностной рефлексии.

Вторая задача исследования заключалась в выявлении гуманитарных характеристик управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе. Проведенный теоретический анализ педагогической и общенаучной литературы показал, что управление качеством специалистов в педагогическом вузе представляет собой систему управленческой поддержки становления академического сообщества преподавателей и студентов, обеспечивающего саморазвитие образовательной системы вуза, ее целостность как условие достижения выпускниками компетентностного уровня владения профессионально-педагогической деятельностью. Гуманитарная сущность управления качеством в педагогическом вузе заключается в том, что оно является стратегическим (ориентированным на преподавателей и студентов как основу вуза), рефлексивным (ориентированным на постоянную положительную обратную связь между управляемой и управляющей подсистемами), нелинейным (ориентированным на внутренние тенденции самоорганизации) и субъектным (ориентированным на создание команды единомышленников, объединенных ценностями и смыслами профессиональной подготовки).

Третья задача исследования заключалась в обосновании роли коллективного субъекта в управлении качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе. В результате анализа философских, психологических и педагогических работ по проблеме коллективного субъекта выявлено, что коллективный субъект образовательного процесса представляет собой академическое сообщество преподавателей и студентов, объединенных едиными ценностно-смысловыми ориентирами профессиональной подготовки и творчески их реализующих в целостном образовательном процессе - его целевом, содержательном и технологическом компонентах.

Сущностными признаками коллективного субъекта образовательного процесса являются способность сообщества проявлять различные формы совместной активности в сфере научно-педагогической и учебно-познавательной деятельности, взаимосвязанность и взаимозависимость совместной активности в решении задач профессиональной подготовки специалистов, способность к рефлексии в плане принадлежности к научно-педагогической школе.

Становление коллективного субъекта образовательного процесса выступает в роли гуманитарного механизма управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе в силу того, что по мере становления разрешаются противоречия, актуализирующие внутренние силы саморазвития коллективного субъекта; стимулируется проявление субъектности участников образовательного процесса, потребность индивидуальных субъектов активно участвовать в процессе принятия решений по ключевым вопросам жизнедеятельности вуза; стимулируется творческое отношение преподавателей и студентов к решению профессионально-педагогических задач; обеспечивается конструктивное взаимодействие управляемой и управляющей подсистем.

Четвертая задача исследования заключалась в разработке целостной концепции управления качеством подготовки специалистов на основе становления коллективного субъекта образовательного процесса. Методологической основой для построения концепции выступил гуманитарный подход, ориентирующий на интересы человека, создание необходимых условий для раскрытия его природы, организацию ценностно-смыслового взаимодействия субъектов образовательного процесса. Управление качеством затрагивает «несущие конструкции» системы профессиональной подготовки специалистов - усиливается роль коллективного субъекта образовательного процесса, актуализируется субъектность преподавателей и студентов в решении задач подготовки компетентного специалиста.

Управление качеством наиболее продуктивно может достигать своей стратегической цели - подготовки компетентных специалистов для сферы образования - в условиях реализации основных принципов управления качеством на основе становления коллективного субъекта образовательного процесса. В исследовании выявлены и экспериментально подтверждены следующие принципы: принцип творческой активности субъектов образовательного процесса в реализации политики качества в вузе, принцип полилогического самоопределения субъектов образовательного процесса, принцип нацеленности на самореализацию субъектов образовательного процесса и принцип конструктивного диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса. При этом системообразующая роль принадлежит принципу творческой активности субъектов образовательного процесса в реализации политики качества в вузе.

Эксперимент подтвердил, что наиболее адекватна гуманитарной сущности управления качеством подготовки специалистов в вузе модель, отражающая взаимозависимость уровней целостности управления качеством и этапов становления коллективного субъекта образовательного процесса, ин-тегративным критерием для выделения которых выступает динамика осознания ценностно-смыслового контекста профессиональной подготовки специалистов в сообществе преподавателей и студентов. В диалектическом процессе становления коллективного субъекта образовательного процесса нами выделены три этапа - нормативный, ценностный и смысловой. Целостность управления качеством представлена на четырех уровнях - аморфном, фрагментарном, связном и системном.

Пятая задача исследования состояла в обосновании технологического обеспечения управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе. Разработанный в ходе исследования алгоритм управления качеством представляет собой целостную систему действий, связанных между собой и структурно и функционально: контроль, оценку, анализ и принятие решений. Для реализации данного алгоритма необходимо предпринять ряд взаимосвязанных шагов: изучение запросов заинтересованных сторон; проектирование требований к выпускнику вуза; соотнесение требований с возможностями вуза и проектирование на этой основе целевых, содержательных и технологических компонентов образовательного процесса; выбор образовательной парадигмы, на основе которой будет строиться образовательный процесс; разработка и реализация мониторинга качества подготовки специалистов.

Многолетняя опытно-экспериментальная работа убедительно показала, что оптимальные результаты в совершенствовании качества подготовки специалистов в педагогическом вузе удается получить в том случае, когда создаются благоприятные условия для реализации разработанной концепции: организационно-технологические (формирование единого образовательного пространства вуза, реализация мониторинга качества подготовки специалистов); содержательно-процессуальные (обеспечение фундамен-тализации и гуманитаризации содержания и технологий профессиональной подготовки); мотивационно-ценностные (создание гуманитарной образовательной среды в вузе, актуализация профессионально-нравственных ценностей и приоритетов в академическом сообществе вуза, мотивация преподавателей и студентов на достижение оптимального результата образовательного процесса).

Вполне очевидно, что проведенное исследование не может решить всех проблем, возникающих при создании внутривузовских систем управления качеством подготовки специалистов с высшим педагогическим образованием. Однако оно обладает достаточным прогностическим потенциалом, который обусловлен возможностью организации на его основе нескольких направлений дальнейшей работы, в частности, таких, как:

- изучение роли субъектов управления различных уровней в формировании и поддержке профессионально-педагогической культуры в академическом сообществе вуза;

- изучение гуманитарных аспектов культуры качества подготовки специалистов сферы образования;

- экспериментальное изучение критериев эффективности систем управления качеством подготовки специалистов на основе гуманитарных механизмов;

- разработка и апробация внутривузовских стандартов качества подготовки специалистов;

- построение прогностических моделей управления качеством на основе анализа представлений различных заинтересованных сторон о качестве подготовки специалистов с высшим педагогическим образованием.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сахарчук, Елена Ивановна, Волгоград

1. Аавиксоо Я. Обеспечение качества: неортодоксальный взгляд на проблему // Aima mater (Вестник высшего образования). — 2002. - № 6. -С. 3 - 8.

2. Абакумова H.H. Гуманитарные ценности дистанционного образования // Вестн. Том. гос. ун-та. 2003. - С. 161-166.

3. Абдуллина О., Маркова H Инновации и стандарты. Мониторинг педагогического образования // Высшее образование в России. — 1999. — №5.-С. 78-82.

4. Абрамова И.Г. Методические рекомендации к проведению аттестационной игры «Компетентность». СПб.: Образование, 1991. - 55 с.

5. Абрамова И.Т. Теория педагогического риска: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1996. - 42 с.

6. Абулъханова К.А. Рубинштейновская категория субъекта и ее различные методологические значения // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. -М.:ПЕРСЭ, 2002. С. 34 - 50.

7. Абулъханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности: Монография. -М.: Наука, 1980. 334 с.

8. Авво Б.В. Возможности школы как образовательной системы в повышении профессиональной компетентности учителя: Дис. . канд. пед. наук.-СПб., 1999.-150 с.

9. Адлер ЮЛ. Зачем образованию еще и качество? // Системы качества в образовании: Сб. переводов с англ. / Под общ. ред. Ю.П. Адлера. В 2 ч. -Ч. 1.-С. 5-23.

10. Адлер Ю., Кочетов А., Косырев К, Полховская Т., Соловьёв В. МИСИС: Повышение качества подготовки специалистов // Стандарты и качество. 2000. - № 2. - С. 68 - 72.

11. Адольф В. А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дис. д-ра пед. наук. -М., 1998. 357 с.

12. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований // Педагогика. 1998. - С. 30 - 35.

13. Актуальные проблемы управления качеством образования: Сб. науч. ст. Вып. 5. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 127 с.

14. Альперин Л. Основные тенденции развития системного менеджмента качества: http:// www.bkg.ru

15. Алюнина О.В. Организационные основы управления научной деятельностью в вузе: Автреф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 2002. — 18 с.

16. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1980. - 287 с.

17. Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991.159 с.

18. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996.567 с.

19. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань, 2000. - 608 с.

20. Анисимов В.В. Новый этап в развитии педагогического образования // Сов. педагогика. 1992. - №. 11 - 12. - С. 48 - 54.

21. Ансофф И. Стратегическое управление / Пер. с англ. М.: Экономика, 1989.-519 с.

22. Арановская И.В. Эстетическое развитие личности и его роль в современном музыкально-педагогическом образовании (методологические основы): Монография. Волгоград: Перемена, 2002. - 257 с.

23. Арнаутов В.В. Учебно-научно-педагогический комплекс как региональная система непрерывного педагогического образования: методология, теория, практика: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. - 253 с.

24. Артюхов M.B. Теория и практика управления развитием муниципальной системы образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Новокузнецк, 1999.-37 с.

25. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. - 386 с.

26. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979. - 217 с.

27. Асташова H.A. Аксиологическое образование современного учителя: методология, концепция, модели и технология развития: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Брянск, 2001. - 51 с.

28. Афанасьев В. Г. Системность и общество. М., 1980. - 287 с.

29. Афонина Г.М. Подготовка учителя к осуществлению принципа демократизации в школе // Наука и школа. 1999. - № 3. - С. 6 - 9.

30. Ахтамова С. С. Оценка качества педагогического образования как условие его совершенствования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 2002. - 25 с.

31. Бабкин Н.И., Глебов A.A., Кузибецкий А.Н. Обновление образования: управленческое и профессионально-методическое обеспечение. Волгоград, 1995.-163 с.

32. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М.: Исследов. центр проблем качества подготовки специалистов; Рос. новый ун-т, 2002. - 128 с.

33. Байкова JT.A. Теоретико-методологические основы гуманизации педагогической системы образовательного учреждения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2001. - 36 с.

34. Байчоров К.У. Образовательный стандарт как основа разработки новых технологий подготовки специалиста: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-СПб., 1997.-22 с.

35. Балюкова И. Б. Проектирование системы оценок профессиональных достижений студента педвуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Псков, 2001.-22 с.

36. Бартон Н., Доллин Р., МикЛ., Ричарде У. Эйдерман М. Руководство по применению стандарта ИСО 90001:2000 в области обучения и образования / Пер. с англ. А.Л. Раскина. М.: РИА «Стандарты и качество», 2002. -128 с.

37. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

38. Бегидова С.Н. Теоретические основы профессионально-творческого развития личности специалиста физической культуры и спорта: Монография. М. - Майкоп, 2001. - 270 с.

39. Беленок И.Л., Величко А.Н. Образовательная программа как элемент управления качеством образования // Актуальные проблемы качества педагогического образования: Материалы науч.-практ. конф. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2003.-С. 12-17.

40. Белозерцев Е.П. «Подготавливать» или «воспитывать» Учителя? // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. «Лед. науки». - 2003. - № 1 (02). - С. 66 - 71.

41. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Дис. в форме науч. докл. . д-ра пед. наук. -Л., 1990.-49 с.

42. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. 1992. - № 1-2. - С. 61 - 65.

43. Белозерцева Т.В. Основы рефлексивного управления качеством образования // Актуальные проблемы управления качеством образования. -Челябинск: ЧП Рейх А.П., 1999. С. 126 - 128.

44. Бёрк Э. Профессионализм педагогических кадров в развивающихся странах // Перспективы: сравнительные исследования в области образования.-1997.-№ 3.-Т. XXVI.-С. 101-112.

45. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: Монография. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2002. - 288 с.

46. Берталанфи Л. Исследования по общей теории систем. М., 1969.

47. Беспалъко В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Изд-во ин-та профобразования МО России, 1995. 336 с.

48. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989.

49. Бестужев-Лада И.В. Проблемы гуманитаризации высшего образования // Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных перемен: Тез. докл. СПб., 1999. - С. 52 - 55.

50. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в XXI век. - М.: Политиздат, 1991.

51. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М., 1997.-450 с.

52. Блинов JI.B. Профессионально-личностное самоопределение педагога в постдипломном образовании: аксиологический подход: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2001. - 42 с.

53. Богданова Р.У. Развитие творческой индивидуальности субъектов образования: Монография. СПб., 2000. - 220 с.

54. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. педагогика. 1991. -№ 9. - С. 123 - 128.

55. Богословский В.И. Научное сопровождение образовательного процесса в университете. СПб., 2000. - 142 с.

56. Бойцов В., Шлёнов Ю., Крянев Ю., Азаров Ю., Капырин В. С чего начинается качество? // Высш. образование в России. 2000. - № 1. - С. 40 - 46.

57. Болотов В.А. Теория и практика реформирования педагогического образования в условиях социальных перемен: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-СПб., 2001.-48 с.

58. Болотов В.А., Исаев Е.Н, Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. -1997.-№4.-С. 66-72.

59. Болотов В.А., Костикова М.Н. Педагогическое образование — страницы реформирования. Волгоград: Перемена, 1998. - 179 с.

60. Болотов В.А., Мотова Г.Н., Наводное В.Г. О системе государственной аккредитации образовательных учреждений в Российской Федерации //

61. Контроль качества и оценка в образовании: Материалы междунар. конф. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. С. 45 - 74.

62. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования // Педагогика. 1992. - № 7 - 8. - С. 49 - 54.

63. Болотова A.C. Гуманистическая ориентация высшего педагогического образования в Германии // Высш. образование в России. 1996. -№ 3. - С. 119-129.

64. Большой англо-русский словарь: В 2 т. М.: Рус. яз., 1987. - Т. 1.

65. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

66. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. -1999. № 3. - С. 37 - 43.

67. Бондаревская Е.В. Теория и 'практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2002. - 352 с.

68. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учеб. для вузов. -СПб.: «Питер», 2000. 304 с.

69. Бордовский В.А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1999. - 365 с.

70. Бордовский Г.А. Актуальные проблемы современной профессиональной подготовки специалиста // Подготовка специалиста в области образования. Вып. IV. - СПб., 1996. - С. 4 - 10.

71. Бордовский Г.А., Нестеров A.A., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 359 с.

72. Борисов И.И., Запрягаев С.А., Трофимов В.П., Карелина И.Г. Системы управления качеством образования и классическое университетское образование // Системы управления качеством высшего образования. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 2002. - С. 5 - 12.

73. Борытко Н.М. О критериях оценки результативности воспитания // Рейтинговые и балльные оценки качества образования: научные основы и опыт: Материалы обл. науч.-практ. конф. Волгоград: Оптим, 2000. -С. 9-13.

74. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. - 214 с.

75. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография. -Волгоград: Перемена, 2000. 225 с.

76. Братусъ Б.С. Аномалии личности. М.: «Мысль», 1988. - 301 с.

77. Бругилинский A.B. О критериях субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Волови-ковой. М.: ПЕРСЭ, 2002. - С. 9 - 33.

78. Булгаков А.Т. Система стандартизированного контроля качества обучения и условия ее применения в деятельности профессионального образовательного учреждения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2001. - 22 с.

79. Бусыгина A.JI. Профессия профессор. - Самара: Изд-во Самар. ГПУ, 1999.-135 с.

80. Валеева P.A. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века). Казань: Казан, пед. ун-т, 1997.- 172 с.

81. Валицкая А.П. Образование в России: Стратегия выбора. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 308 с.

82. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001. -№ 7. - С. 3 - 7.

83. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образование (на материале подготовки и психолога): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1999. 39 с.

84. Васенина И., Сорокина Н. Кадровая политика в современных условиях // Высш. образование в России. — 1999. № 6. - С. 48 - 49.

85. Бачков КВ., Гриншпун И.Б. Полисубъектное взаимодействие учителей и учащихся // Развитие личности. 2002. - № 3. - С. 147 - 162.

86. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

87. Вербицкий A.A. Качество практической подготовки специалиста и технологии контекстного обучения // О качестве практической подготовки студентов высшей школы. М., 2003. - С. 49 — 61.

88. Вербицкий A.A., Бакшаева H.A. Проблемы развития профессиональных мотивов студентов // Мотивационное пространство воспитательной работы педагогического вуза: Сб. науч. ст. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2001.-С. 57-66.

89. Вергелес Г.И., Раев А.И. Совершенствование психолого-педагогической подготовки специалиста начального образования // Непрерывное педагогическое образование. Вып. XIV. - Уфа, 1997. - С. 3 — 11.

90. Вересов Н., Хаккарайнен П. Предпосылки возникновения коллективной деятельности у старших дошкольников // Психол. журнал. 2002. -№2.-С. 4-8.

91. Виханский О. С. Стратегическое управление. -М.: Гардарики, 1999. -296 с.

92. Владимиров В. Государственный вуз в рыночной экономике // Высш. образование в России. 1997. - № 4. - С. 6 — 13.

93. Волков Ю.Г. Послевузовское и дополнительное образование в России // Социол. исследования. 1999. - № 9. - С. 56-65.

94. Вопросы подготовки менеджеров образования: управление изменениями: Учеб. пособие для системы доп. проф.-пед. образования. Волгоград: Перемена, 1998.-132 с.

95. Вопросы подготовки менеджеров образования: управленческая коммуникация и профессиональное развитие специалистов: Учеб. пособ. для системы доп. проф.-пед. образования. Волгоград: Перемена, 1999.- 135 с.

96. Воронова H.A. Управление развитием консалтинговой деятельности методической службы города: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000. -16 с.

97. Воронцова В.Г. Гуманитарно аксиологические основы постдипломного образования педагога. - Псков, 1997. - 421 с.

98. Востримое А. Аудит и оценка качества: вопросы и проблемы // Aima mater (Вестн. высш. образования). 2002. - № 6. - С. 10-12.

99. Вулъфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление // Магистр. 1995. - № 1.

100. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года / Под ред. В.Г. Кинелева. М., 1995. - 352 с.

101. Вязовский JI. Вуз как автономная система // Высш. образование в России. 1999. - № 2. - С. 110.

102. Гагин Ю.А. Становление и реализация индивидуальности субъектов педагогического процесса в образовании и спорте: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2001. - 46 с.

103. Гендина Н.И., Колкова Н.И. Нормативно-методическое обеспечение учебного процесса в вузе (Стандарты высшего учебного заведения). -Кемерово, 1998.

104. Герасимов Г.И., Денисова Г.С., Чеботарев Ю.А. Школа: реформы и социальные трансформации 90-х годов (Социологический очерк). Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2002. - 203 с.

105. Гершунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры. М.: Пед. о-во России, 2001. - 128 с.

106. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Флинта, 1998. —432 с.

107. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: СПб. гос. ун-т, 1992.

108. Гинецинский В.И. Субъекты образовательного процесса, их роли и функции в реализации образовательных программ // Научное руководство развитием образовательных систем. СПб., 1996.

109. Глуздов В.А., Николина В.В., Шапошников JI.E. Качество профессиональной подготовки будущих учителей: опыт, проблемы и решения И Непрерывное педагогическое образование. Вып. XIV. - Уфа, 1997. - С. 230 - 237.

110. Глушенко A.A. Влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1994. - 31 с.

111. Гнатышина Е.А. Управление развитием профессиональной компетентности руководителя учреждения начального профессионального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1994. - 25 с.

112. Гороховатская Н.В. Оценка в образовании: цель или средство? И Контроль качества и оценка в образовании: Материалы междунар. конф. -СПб., 1998.-С. 133 137.

113. Горшенина М.В. Проектирование учебных дисциплин для сферы допрлнительного профессионального образования на основе системы качества ИСО 9000: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тольятти, 2002. - 22 с.

114. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1992. - 37 с.

115. Гребнев JI.C. Проблемы реформирования высшего профессионального образования и обеспечения его качества // Тез. докл. совещания проректоров по учебной работе высш. учеб. заведений РФ. 29 30 янв. 2002 г.-М., 2002.-С. 5-7.

116. Греков A.A., Левчук Л.В. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования. Ростов н/Д.: Изд-во РПУ, 1994. - 110 с.

117. Громкова М. Позиции и амбиции // Высш. образование в России. -1999.-№ 2.-С. 61-71.

118. Грошева A.B. Формирование знаний по культурологической основе управления школой у организаторов образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 24 с.

119. Гуманитарная среда в вузе — условие формирования личности нового типа: http://res.krasu.rU/paradigma/2/7.htm

120. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода.-М.: Школа, 1994. 184 с.

121. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю. Введение в философию образования.-М., 2000.

122. Гуссерль Э. Щей к чистой феноменологии и феноменологической философии.-М., 1999.

123. Давыденко Т.М. Теория и практика рефлексивного управления школой: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1996. - 36 с.

124. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989.-С. 64-89.

125. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания // Вопр. психологии. 1998. - № 5. - С. 11 - 29.

126. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психологии. — 1997. — № 3.

127. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. — М.,1979.

128. Данилова В.Л., Воловик В.В. Инженерное образование и профессиональная подготовка инженеров: анализ исходных понятий // Концептуальные вопросы развития высшего образования. — М.: НИИВО, 1991. — С. 113-124.

129. Данильчук В.И. Гуманитарная парадигма в естественно научном образовании // Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона. - Волгоград. 1997. - С. 34 - 35.

130. Данильчук В.И. Теоретические основы гуманитаризации физического образования в средней школе: Дис. в форме науч. докл. . д-ра пед. наук.-СПб., 1997.- 50с.

131. Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе: Учеб. пособие. М., 1987.- 108 с.

132. Данильчук Е.В. Теория и практика формирования информационной культуры будущего педагога: Монография. М. - Волгоград: Перемена, 2002.- 230 с.

133. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования: Монография. -Ростов н/Д., 2000. 440с.

134. Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 24 - 28.

135. Дегтярева Е.А. Инновации в высшей школе РФ и профессионально-ценностное самоопределение студенчества (Теоретико-методологические аспекты): Автореф. дис. . канд. социол. наук.- Саратов, 2000.- 21 с.

136. Деминг, Джуран и другие. Сер. «Все о качестве. Зарубежный опыт». Вып. 15,2000. - М.: НТК «Трек», 2002. - 33 с.

137. Дерябо С.Д. Личность: от субъективности к субъектности // Развитие личности. 2003.- №3.- С. 261 -265.

138. Джонассен Д.Х. Компьютеры как инструменты познания: изучение с помощью технологии, а не из технологии // Информатика и образование. 1996. - № 4.- С. 117-131.

139. Джуран Дж. Качество и прибыль // Качество, торговля, экономика. -М.: Изд-во стандартов, 1979.

140. ДонцовА.И. Психология коллектива. М.: Изд-во МГУ, 1984.

141. Евдокимова Е.Г. Осмысление студентами субъективного отношения к педагогической деятельности как фактор становления гуманистической направленности педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1994.- 17 с.

142. Егоршин А.П. Прогноз (О перспективах образования в России) // Высш. образование в России. 2000. - № 4. - С. 17 - 30.

143. Ефимова Е.Е. Формирование конфликтной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2001. - 23 с.

144. Жуйкова ПЛ. Актуализация образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1998. - 169 с.

145. Жуковская З.Д. Методологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в педагогическом вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -СПб., 1994.- 35 с.

146. Журавлев A.JT. Психология коллективного субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.:ПЕРСЭ, 2002. С. 51 - 82.

147. Журавлев A.JI. Психология совместной деятельности в условиях организационно-экономических изменений: Дис. в виде науч. докл. . д-ра психол. наук, М., 1999.

148. Забродин Д.М., Забродин МД. Качество педагогического образования: кадровое обеспечение // Качество педагогического образования. Кадры: Материалы III Всерос. науч.-практ. конф.: В 2 ч. Ч. 1. - Курск, 2002. -С. 3-26.

149. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педашгических исследований. М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 208 с.

150. Зайцев В.В. Некоторые проблемы модернизации педагогического образования на современном этапе // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. «Пед. науки». - 2003. - № 1 (02). - С. 62 - 66.

151. Закон Российской федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996).

152. Закон Российской федерации «Об образовании» (1992).

153. Зантворт Дж., Хери ван de Вэн Тенденции в измерении качества высшего образования в Нидерландах. М., 2002. - 56 с.

154. Звенигородская Г.П. Рефлексивное образование: феноменологический подход: Монография. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. - 350 с.

155. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. — М.: Политиздат, 1984. 287 с.

156. Зелетдинова Э.А. Социологический мониторинг внутривузовской системы качества // Качество образования как социальная проблема. — Ставрополь, 2002. С. 143 - 145.

157. Земцова В.И Теоретические основы методической подготовки учителя физики: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1994. - 35 с.

158. Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога (на материале изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в физкультурном вузе): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998.

159. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987.

160. Игнатова В.А. Экологическое мировоззрение и идеи синергетики // Наука и школа. 1999. - № 3. - С. 33 - 35.

161. Ильенкова С.Д., Воронина Э.М., Квитко A.B., Ягудин С.Ю. Управление качеством: Учеб. для вузов. М.: ЮНИТИ, 2000. - 199 с.

162. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Просвещение, 1984. - 144 с.

163. Иноземцева В.Е. Проблемы подготовки педагогических кадров и перестройка системы образования // Пед. образование и наука. 2000. - № 1. -С. 27-34.

164. Институциональная оценка: стратегия качества // Alma Mater (Вестн. высш. образования). 1996. - № 1.

165. Исикава К. Японские методы управления качеством. М.: Экономика, 1988.

166. Итин Ю.К. Оптимизация управления качеством образовательного процесса в высшей школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2000. — 20 с.

167. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. - 384 с.

168. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. -205 с.

169. Карабасов Ю.С., Кочетов А.И., Соловьев В.П., Дубровина Л.А. Всеобщее управление на основе качества: Учеб. пособ. М.: МИСиС, 2003. -145 с.

170. Карабутова Е.А. Организационно-педагогические основы профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе Англии (80-90-е гг. XX столетия): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Белгород, 2000. - 18 с.

171. Карпова Э.Э. Категория качества в теории и практике подготовки учителя к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1994.-31 с.

172. Качалов В.А., Прудковский Б.А. По поводу оценки качества // Высш. образование в России. 1999. - № 2. - С. 54 - 58.

173. Качество образования как социальная проблема: Материалы региональной науч. конф. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - 360 с.

174. Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Национальная система оценки качества образования в России: Пятый симпозиум. -М., 1996.-212 с.

175. Киръякова A.B. Ориентация школьников на социально значимые ценности: Автореф. дис. д-ра пед. наук.-Л., 1991.

176. Китайгородская Г.И., Пурышева Н.С. Познавательная самостоятельность. Диагностика и пути развития // Наука и школа. 1999. - № 1.

177. Кичук Н.В. Формирование творческой личности учителя. Киев,1991.

178. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М., 1994.

179. Князев Е А. Автономия и авторитарность (реформы высшего образования в нашей стране) // Концептуальные вопросы развития высшего образования.-М.: НИИВО, 1991.-С. 169- 186.

180. Князев Е А. Генезис высшего педагогического образования в России XVIII начала XX века: смена парадигм. - М.: Сентябрь, 2001. - 240 с.

181. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика: Начала нелинейного мышления // Общественные науки и современность. 1993. - № 2.

182. Ковалева Г.С. Мониторинг качества образования на основе образовательных стандартов // Контроль качества и оценка в образовании: Материалы междунар. конф. СПб., 1998. - С.82 - 86.

183. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 176 с.

184. Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2000. - 32 с.

185. Койнова Ю.В. Формирование профессиональной компетентности социальных работников в процессе вузовского обучения (на материале Германии): Автореф. дисканд. пед. наук. М., 1996. - 17 с.

186. Колесников A.A., Колесникова Т.Г., Степанов С.А. Применение методов и средств управления качеством на основе международных стандартов серии ISO 9000 при выполнении инновационных проектов. М., 2002. -68 с.

187. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика. 1992. - № 5 - 6. - С. 71 - 78.

188. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии. СПб., 1999. - 242 с.

189. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадиг-мальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001. 288 с.

190. Колесникова И.А. Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе // Социальные и гуманитарные науки. 2001. — № 3.

191. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дис. . д-ра пед. наук.-Л., 1991.-489 с.

192. Конаржевский Ю.А. Концепция проблемно-функционального внутришкольного управления // Управление школой: Проблемы, опыт, перспективы. Екатеринбург, 1992.

193. Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя. М., 1989. - 208 с.

194. Контроль качества и оценка в образовании. СПб, 1998. - 158 с.

195. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

196. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы / Под ред. В. Г. Онушкина. СПб., 1996. - 122 с.

197. Коняева Л.А. Гуманитарная среда вуза и гуманитарное образование: http://belovo.kemsu.ru/conferens/doklad рес1/копаеуа.Мт1

198. Коренькова О.В. Пути повышения качества подготовки специалистов в высшей школе США: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2001.-24 с.

199. Корепанова М.В. Теория и практика становления и развития образа Я дошкольника: Монография. — Волгоград: Перемена, 2001. 240 с.

200. Корнеева Т.В. Толковый словарь по метрологии, измерительной технике и управлению качеством. (Основные термины: около 7000 терминов). М.: Рус. яз., 1990. - 480 с.

201. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно развивающее образование) // Вопр. психологии. - 1995. - № 6. - С. 9 - 20.

202. Коссов Б.Б. Современная концепция высшего образования и проблемы психодиагностики // Концептуальные вопросы развития высшего образования.-М.:НИИВО, 1991.-С. 18-28.

203. Костина Н.И. Профессионально-педагогическая подготовка преподавателя высшей школы США: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Белгород, 2000.-23 с.

204. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. пособ. для студ. педвузов. М. - Волгоград: Перемена, 2002. - 163 с.

205. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. — М.: Пед. о-во России, 2001. 36 с.

206. Крупская Н.К Чем должен владеть учитель, чтобы быть хорошим советским педагогом // Пед. соч.: В 6 т. Т. 5. - С. 373 - 374.

207. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. — Волгоград: Перемена, 1999. 196 с.

208. Кудряшова Е.В. Лидер и лидерство: исследования лидерства в современной западной общественно-политической мысли. Архангельск: Изд-во Помор, междунар. пед. ун-та им. М.В. Ломоносова, 1996. - 256 с.

209. Кузьмина И.Е. Научно-практические основания исследования гуманитарного качества профессиональной деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1998. - 20 с.

210. Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М.: Рос. акад. управления, 1993. — 73 с.

211. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

212. Кукуев А.И. Педагогический мониторинг личностно-ориентированного педагогического процесса: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 2001. - 22 с.

213. Кулъневич C.B. Единое образовательное пространство области (обоснование синергетической разработки). — Воронеж, 1998. 30 с.

214. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопр. психологии. -1983. -№ 3.

215. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопр. психологии. 1986. - № 2.

216. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ / Пер. с англ.; Под ред. Г.Е. Скорова; Послесл. В.А. Жамина. М.: Прогресс, 1970.-261 с.

217. Курилова Т.Н. Педагогическая подготовка учителя в России: историографический анализ // Сов. педагогика. 1991. - № 11. - С. 81 - 86.

218. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному мастерству. М.,1990.

219. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. Ижевск: Изд-во Удмурт, гос. ун-та, 1995. - 256 с.

220. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.Н. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М., 1995. - 386 с.

221. Лебедев O.E. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат // Контроль качества и оценка в образовании: Материалы междунар. конф. СПб., 1998. - С. 113 - 129.

222. Левицкий М.Л. Профессиональная подготовка учителя: итоги двух конференций // Педагогика. 1993. - № 3. - С. 42 - 43.

223. Легостаев И.И. Педагогическое основы стандартизации и оперативной диагностики подготовки учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1996. -32 с.231 .ЛекторскийВ.А. Субъект, объект, познание.-М.: Наука, 1980.

224. Ленская Е.А. Оценка качества образования: Российско-Британский диалог // Контроль качества и оценка в образовании: Материалы междунар. конф. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - С. 6 - 9.

225. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-303 с.

226. Лидерство руководителей и мотивация работников. Сер. «Все о качестве. Зарубежный опыт». - Вып. 35, 2002. - М.:НТК «Трек», 2002. -48 с.

227. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1997. — 49 с.

228. Лихачева Л.Н. Процессный подход в управлении качеством высшего образования // Системы управления качеством высшего образования: Материалы Второй междунар. науч.-метод. конф. (15-16 мая 2002 г.). Воронеж: Воронеж, гос. ун-т, 2002. - С. 60 - 62.

229. Личность. Деятельность. Коллектив / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1982. 189 с.

230. Лобанова H.H. Подходы к оценке уровня профессиональной компетентности педагога // Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов. СПб., 1994. - С. 38 - 40.

231. Логинова Л.Г. Методология управления качеством дополнительного образования детей: Монография. М.: АПКиПРО, 2003. - 132 с.

232. Ломакина O.E. Проективность в методике формирования коммуникативной компетенции студентов языкового вуза: Монография. —Волгоград: Перемена, 2003. 299 с.

233. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984.

234. Лоскутов А.Ю., Михайлов A.C. Введение в синергетику. — М.: Наука, 1990.

235. Лындин А.Ф. Педагогические условия управления качеством образования в профессиональном училище: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Магнитогорск, 2003. 22 с.

236. Маврина И.А. Социальность как сущностная характеристика современного образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Тюмень, 2000. - 44 с.

237. Мажар НЕ. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1996. - 33 с.

238. Макаров A.B. Социально-гуманитарная компонента в стандартах высшего образования: сравнительный анализ, проблемы развития // Проблемы качества образования. М. - Уфа, 2003. - С. 38 - 53.

239. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1998. - 49 с.

240. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика, 1995. № 6. - С. 55-65.

241. Маркова А.К. Психология профессионализма. -М., 1996. -308 с.

242. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. —190 с.

243. Маткин В.В. Теория и практика развития интереса к профессионально-творческой деятельности у будущих учителей: ценностно-синергетический подход: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. - 205 с.

244. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Пед. о-во России, 2001. - 128 с.

245. Мешков Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. СПб, 1993. - 32 с.

246. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 216 с.

247. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1992. 43 с.

248. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. М.: Педагогика, 1981.- 120 с.

249. Моисеев A.M., Kanmo А.Е., Лоренсов A.B., Хомерики О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении. М., 1998. - 232 с.

250. Молчанов A.C. Педагогические информационные образовательные технологии как способ изменения качества образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2001. - 26 с.

251. Молчанов С.Г. Проблемы оценивания квалификации работников социальной сферы // Актуальные проблемы управления качеством образования. Челябинск: Изд-во «ЧП Рейх А.П.», 1999. - С. 3 - 9.

252. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. 1997. - № 6. — С. 26 - 31.

253. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Бюл. Министерства образования РФ. 2000. - № 11. - С. 3 - 13.

254. Непрерывное педагогическое образование. Вып. XIV / РГПУ; УМО ОППО; БашГПИ. - Уфа, 1997. - 96 с.

255. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: МГУ, 1992. - 175 с.

256. Никитин Э.М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования. — М., 1994.-47 с.

257. Никольская A.A. Высшее образование // Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX нач. XX в. / Под ред. Э.Д. Днепрова и др. -М.: Педагогика, 1991.-С. 127- 139.

258. Нилова Е.А. Гуманизация педагогического образования в странах Западной Европы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2001. - 26 с.

259. Нюдюрмагомедов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании: Дис. д-ра пед. наук. Ростов н/Д., 1999. - 365 с.

260. Обучение социальной работе: преемственность и инновации / Под ред. Ш. Рамон и Р. Сари; Пер. с англ. под. ред. Ю.Б. Шапиро. М.: Аспект-Пресс, 1996.- 157 с.

261. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова Толковый словарь русского языка. -М., 2002.

262. Околелое О.П. Педагогическая среда познания // Педагогика. -1992.-№9.

263. Окрепилов В.В. Управление качеством: Учеб. для вузов 2-е изд., доп. и перераб. - СПб.: ОАО «Изд-во Наука», 2000. - 912 с.

264. Орлов А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 16 - 21.

265. Орлов A.A. Педагогическая подготовка будущего учителя как инте-гративный процесс // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Методол. семинар памяти проф. B.C. Ильина. Волгоград: Перемена, 1997. - Вып. 4. - С. 47 - 51.

266. Орлов A.A. Управление учебно-воспитательной работой в школе. -М.: Прометей, 1991. 184 с.

267. Осипова Н.Ф. Первичный студенческий коллектив как субъект формирования личности специалиста: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. -М, 1996. -32 с.

268. Павлов В.А. Педагогическая ситуация в структуре профессионального образования // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Методол. семинар памяти проф. B.C. Ильина. -Волгоград: Перемена, 1997. — Вып. 4. С. 62 — 63.

269. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -СПб., 1998.-32 с.

270. Педагогика и логика / Г. Щедровицкий, H.A. Алексеев и др. М.: Касталь, 1993.-305 с.

271. Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов: Материалы конф. СПб., 1994. - 237 с.

272. Перрену Ф. Профессия педагога между пролетаризацией и профессионализацией: две модели перемен // Перспективы: сравнительные исследования в области образования. 1997. - № 3. - Т. XXVI. - С. 81 - 96.

273. Перспективы развития системы непрерывного образования. М., 1990.300 с.

274. Петрова JI.B. Гуманитарная среда в вузе условие формирования личности нового типа: http://res.krasu.ru

275. Петровский A.B. Нерешенные проблемы перестройки педагогической науки // Новое педагогическое мышление. М., 1989. - С. 36 - 64.

276. Петровский В.А. Психология развивающейся личности. М.,1987.

277. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности: Автореф.дис. д-ра психол. наук. М., 1993. — 48 с.

278. Петрунева P.M. Гуманитаризация высшего технического образования: методология и практика. — Волгоград: ВолгТУ, 2000. 172 с.

279. Петунии O.B. Теоретические основы подготовки студентов к профессиональной деятельности учителя физической культуры: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1996. - 48 с.

280. Писачкин В.А. Социальные грани учебного эксперимента // Учебный эксперимент в высшей школе. 1999. - № 1. -С. 3-12.

281. Пископпель A.A. Научная концепция: структура, генезис. М.: Путь, 1998.-416 с.

282. Подбуцкая К.И. Педагогическая компетентность как фактор предупреждения отчуждения младших школьников от образовательного процесса: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тюмень, 2001. - 24 с.

283. Подчалимова Г.Н. Теория и практика проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2001. - 42 с.

284. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации по образованию. М., 1994.

285. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М., 1983. - 128 с.

286. Попков В.А. Критический стиль мышления в профессиональном самостановлении преподавателя высшей школы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 2002. 42 с.

287. Попов В. Возможности креативной педагогики в условиях перехода к информационному обществу // Веста, высш. шк. 1999. - № 4. - С. 23 — 27.

288. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1996. - 19 с.

289. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: Состояние, проблемы, современные требования. М.: Нов. шк., 1998.- 176 с.

290. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (В вопросах и ответах). М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

291. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М., 1986.

292. Проблемы стандартизации высшего педагогического образования // Педагогика. 2001. - № 6. - С. 3 - 9.

293. Проворов A.C., Смолянинова О.Г. Модели использования мультимедиа — изданий в образовании в условиях компетентностного подхода // Тез. Всерос. науч.-практ. конф. «Компетнтностный подход в образовании». — Красноярск. 2003. С. 42 - 43.

294. Проданов И.И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной инновационной системе образования: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1998. -432 с.

295. Проектирование систем внутришкольного управления: Пособ. для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. A.M. Моисеева. М.: Пед. о-во России, 2001. -384 с.

296. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях. СПб, 1995. - 229 с.

297. Прохоров А.П. Русская модель управления: компромисс между системой и населением // Вопр. философии. 2003. - № 2. - С. 42 - 55.

298. Прудковский Б., Качалов В. По поводу оценки качества // Высш. образование в России. 1999. - № 2. -С. 54 - 58.

299. Прудковский Б.А. Перспективы создания обучающих и оценочных систем для высшей школы // Проблемы оценки качества подготовки специалистов на базе компьютерных технологий. М., 1993. - С. 50 - 56.

300. Пугачева Е. Синергетический подход к системе высшего образования // Высш. образование в России. 1998. - № 2. - С. 41 - 45.

301. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Стандарт образования как средство повышения качества подготовки специалистов // Подготовка специалиста в области образования. — СПб., 1994.

302. Разбегаева Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. — 289 с.

303. Развитие образования России: Федеральная программа. Разд. «Высшее образование». М., 1993. - 88 с.

304. Регион'. Управление образованием по результатам: Теория и практика / Под ред. П.И. Третьякова. М.: Нов. шк., 2001. - 880 с.

305. Редько JI.JI. Управление качеством непрерывного уровневого педагогического образования в условиях формирования региональных образовательных систем: Дис. д-ра пед. наук. Ростов н/Д., 2001. -398 с.

306. Реймерс Ф., Вилъега-Реймерс Э. Где 60 миллионов учителей? // Перспективы: сравнительные исследования в области образования. 1997. — №3.-Т. XXVI. -С. 35 -62.

307. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ ЮНЕСКО, 1995. 46 с.

308. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 208 с.

309. Рузанова О.В. Современные тенденции повышения качества высшего образования в США: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 2001. - 23 с.

310. Руководство по применению стандарта ИСО 9001:2000 в области обучения и образования / Пер. с англ. A.JI Раскина. — М.: РИА «Стандарты и качество», 2002. 128 с.

311. Савинова Л. Ф. Теория и практика проектирования и функционирования современной системы профессиональной переподготовки педагога: Монография. М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2001. - 272 с.

312. Садовский В.Н. Обоснование общей теории систем. М., 1974. —112 с.

313. Сантурова С.М. Менеджмент в образовании: теория и практика. — М., 1993.-66 с.

314. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: Монография. — Волгоград: Перемена, 2000. 259 с.

315. Саранцев Г.И. Реформа высшего педобразования и ее научно-методическое обеспечение // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 54 - 59.

316. Сахарчук Е.И. Коллективный субъект образовательного процесса // Высш. образование в России. 2003. - № 4. - С. 154 - 157.

317. Сахарчук Е.И. Мониторинг качества подготовки специалистов в педагогическом вузе: опыт реализации // Интеграция образования. — 2004. — №1.-С. 42-47.

318. Сахарчук Е.И. Принципы управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: гуманитарный контекст // Вестн. Оренбургского гос. ун-та. 2004. - № 1. - С. 65 - 69.

319. Сахарчук Е.И. Студент исследователь // Высш. образование в России. - 2004. - № 4. - С. 145 - 149.

320. Сахарчук Е.И. Управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: гуманитарный подход: Монография. Волгоград: Перемена, 2003. - 275 с.

321. Сахарчук Е.И. Управление качеством подготовки специалистов сферы образования: Учеб. пособ. к спецкурсу. Волгоград: Перемена, 2002. -136 с.

322. Свенцицкий A.JI. Психология управления организациями. СПб., 1999. -224 с.

323. Селезнева НА. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция-доклад. 3-е изд. - М.: Исслед. центр пробл. качества подготовки специалистов, 2003. - 95 с.

324. Семенова И.И. Педагогические условия повышения профессионального мастерства преподавателя вуза в процессе перехода к университетскому образованию: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Ростов н/Д., 2002. 27 с.

325. Сенашенко B.C. О перечне направлений подготовки // Высш. образование в России. 1999. -№ 2. - С. 76 - 81.

326. Сенъко Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Издат. центр «Академия», 2000. - 240 с.

327. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (Вопросы теории): Монография. СПб. Волгоград: Перемена, 1997. - 166 с.

328. Сергеев Н.К, Арнаутов В.В. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (мотивационный аспект): Монография. Волгоград: Перемена, 1997. - 206 с.

329. Сергеев О.Л. Проблемы мобильности специалистов в условиях технологической революции // Концептуальные вопросы развития высшего образования. М.: НИИВО, 1991. - С. 29 - 38.

330. Сергеева В.П. Управление образовательными системами: Прогр.-метод. пособие. -М., 2001. 160 с.

331. Сериков B.B. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. -Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

332. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: «Логос», 1999. — 272 с.

333. Сериков Г.Н. Образование: Аспекты системного отражения. -Курган, 1997.-464 с.

334. Сериков Г.Н. Управление образованием: Системная интерпретация. Челябинск, 1998. - 660 с.

335. Силбер Д. Парадокс демократического образования в США // Высш. образование в Европе. 1987. - № 4. - Т. 12. - С. 27 - 39.

336. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. -295 с.

337. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами. М.: Пед. о-во России, 1999. - 430 с.

338. Симухин Г. Стандартизация профессионального образования: история, опыт, проблемы // Высш. образование в России. -2001. № 4. - С. 13 - 28.

339. Синергетика и образование. -М.: Гнозис, 1997.-560 с.

340. Синягин Ю.В., Калинин И.В. Проблема поиска субъекта управленческой деятельности: http: www.ug.ru/02.75/t5.htm

341. Сирванчи М. Студенты ли истинные потребители высшего образования // Quality Progress. 1996. - № 10. - С. 99 - 102.

342. Сластенин В.А. Современные подходы к подготовке учителя // Пед. образование и наука. 2000. - № 1. - С.44 -51.

343. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. 1991. - №. 10. -С. 78-84.

344. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: ИЧП «Магистр», 1997,-224 с.

345. Слободчиков В.И., Исаева H.A. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопр. психологии. 1996. - № 4. -С. 72-80.

346. Смирнов A.B. Об одном из возможных путей развития школы XX века // Наука и школа. -1999. № 2. - С. 2 - 7.

347. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособ. для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

348. Смирнова Е.Э. Профессиональная деятельность: структура, функции, динамика: Дис. . д-ра социол. наук в форме науч. докл. СПб., 1993.-49 с.

349. Современный философский словарь. М. - Бишкек - Екатеринбург, 1996.- 608 с.

350. Соловьенко К., Пугачева Е. Открытость и самоорганизация в реформе высшей школы // Вестн. высшей школы. 1998. - № 5. - С. 3 - 7.

351. Старое М.И Формирование системы отношений учителя в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1996.-40 с.

352. Степанов C.B. Управление качеством образования в системе методической работы школы // Качество образования как социальная проблема. Ставрополь, 2002. - С. 252 - 254.

353. Стефановская Т.А. О технологии обучения в вузе // Подготовка специалиста в области образования: опыт педагогических вузов России. -Вып. VIII. -СПб, 1999. -С. 91 107.

354. Столович JI.H. Ценностная природа категории прекрасного и этимология слов, обозначающих эту категорию // Проблема ценности в философии. -М., Д.: Наука, 1966.

355. Столярчук Л.И. Клубные объединения как коллективный субъект воспитания: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1991.- 16 с.

356. Структура базового блока педагогического образования и технология его диагностики. Ч. 1. -М.: МПГУ, 1998.-301 с.

357. Субетто А.И Введение в квалиметрию высшей школы: В 4 кн. -М: Исслед. центр пробл. качества подготовки специалистов, 1991.

358. Субетто А.И. Концепция стандарта качеств базового высшего образования (системная методология стандарта и проблема нормативного отражения в стандарте фундаментализации образования). СПб. - М., 1992. - 97 с.

359. Субетто А.И. Общественный интеллект: социогенетические механизмы развития и выживания: Дис. в форме науч. докл. . д-ра филос. наук. Н. Новгород, 1995. - 57 с.

360. Субетто А.И. Система управления качеством в вузе (модель). -М.: Исслед. центр пробл. качества подготовки специалистов, 2002. — 25 с.

361. Субетто А.И., Чекмарев В.В. Мониторинг источников формирования содержания высшего образования. Кострома — Москва: Исслед. центр Госкомвуза, КГПУ им. H.A. Некрасова, 1996. - 239 с.

362. Сухобская Г. С., Кулютшн Ю.Н. Мышление учителя: Монография.-М., 1990.

363. Сысоев A.A., Петров В.И., Артаев В.Б. Перспективы развития имитационной модели в высшей школе // Концептуальные вопросы развития высшего образования. -М., 1991. С. 61 - 70.

364. Татарченкова С. С. Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997. -19 с.

365. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XXI веке (антропоцентрический взгляд): Вчера . Сегодня . Завтра. -М., 1994. -64 с.

366. Татур Ю.Г. Системное проектирование высшего образования (концептуальные основы): Дис. в форме науч. докл. . д-ра пед. наук. СПб., 2000.-52 с.

367. Темина С.Ю. Развитие и обучение в свободных альтернативных школах // Наука и школа. 1999. -№ 2. - С. 48-53.

368. Тихомиров В., Рубин Ю., Самойлов В., Шевченко К. Качество обучения в виртуальной среде // Высш. образование в России. 1999. - № 6. -С. 21-25.

369. Ткаченко Е.В. Подготовка специалистов в области профессионально-педагогического образования // Подготовка специалиста в области образования: Опыт педагогических вузов России. Вып.VIII. - СПб., 1999. - С. 6 - 17.

370. Торгашина Т.Н. Научно-исследовательская работа студентов педагогического вуза как средство развития их творческого потенциала: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1999.- 19 с.

371. Торрес Р.М. Реформа образования невозможна без реформы подготовки учителей // Перспективы: сравнительные исследования в области образования. -1997. № 3. - Т. XXVI. - С. 15 - 34.

372. Трапицын С. Ю. Теоретические основы управления качеством образовательного процесса в военном вузе: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2000.-416 с.

373. Третьяков П.И. Основное содержание управленческой деятельности руководителей школы // Школа. 1999. - № 3. - С. 54 - 57.

374. Третьяков П.И Практика управления современной школой. М.,1995.

375. Третьяков П.И., Митин С.Н., Бояринцева Н.Н. Адаптивное управление педагогическими системами. -М.: Изд. центр «Академия», 2003. 368 с.

376. Тхагапсоев Х.Г. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогических кадров // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 67 - 70.

377. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. -М.: Пед. о-во России, 1999. 264 с.

378. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и пособие / Под ред. М. М. Поташника. М., 2000. - 448с.

379. Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе: Межвуз. сб. Горький: Горьк. гос. ун-т, 1989. - 92 с.

380. Управление современным образованием: Социальные и экономические аспекты. М.: Вита-пресс, 1998. 255 с.

381. Урбанович A.A. Психология управления: Учеб. пособие. -Минск: Харвест, 2001. 640 с.

382. Федоров И. Б. Качество образования — категория фундаментальная // Высш. образование в России. 2000. - № 2. — С. 3 - 7.

383. Федотов A.B. Моделирование в управлении вузом. Д.: Изд-во ЛГУ, 1985.-120 с.

384. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Изб. тр. М.: Моск. психол.-социальный ин-т, 2004. - 670 с.

385. Феонова М.Р. Управление персоналом: Методология анализа качества рабочей силы. -М.: Наука, 2001.-214 с.

386. Ферапонтов Г.А. Социокультурный и кросскультурный феномен педагогического образования // Актуальные проблемы качества педагогического образования: Материалы науч.-практ. конф. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2003.-С. 261 -264.

387. Фшимонюк Л.А., Маковкина Н., Олимпиева Е., Перехода Е. Информация как средство управления качеством образования // Качество образования как социальная проблема. Ставрополь, 2002. - С. 260 - 263.

388. Филиппова В.И. Культура и мировоззрение учителя // Педагогика. 1992. - № 3 - 4. - С. 58 - 63.

389. Философский энциклопедический словарь. -М., 1997.-576 с.

390. Фирсова С.П. Формирование гуманистически ориентированной образовательной среды в условиях дополнительного образования школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Йошкар-Ола, 2001.-22 с.

391. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования / ИОВ РАО Самарский ГПУ. - Самара. - 1993. - 394 с.

392. Фокин Ю.Г. На путях к современной концепции высшего образования // Концептуальные вопросы развития высшего образования. М., 1991.-С. 39-52.

393. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Тюмень, 1999.-40 с.

394. Формирование личности будущего учителя. Владивосток, 1991.128 с.

395. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием / Под ред. Е.Э. Смирновой. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1984. - 181 с.

396. Франки В. Человек в поисках смысла. -М., 1990.-356 с.

397. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. -М.: Юристъ, 1997. - 512 с.

398. Хаспеков В.Н., Загоруйко В.И., Окунь В.А. Проблемы реализации дисциплины «Физическая культура» // Специалист. 1999. -№ 6. - С. 24 - 25.

399. Хахалев Э.И., Болдырева Л.М. Рейтинговая оценка работы преподавателя // Специалист. 1999. -№ 4. - С. 28 - 29.

400. Хорошко Н.Ф., Вишнякова В.Ф. Наше видение развития кафедры управления качеством образования // Качество образования как социальная проблема. Ставрополь, 2002. - С. 180 - 188.

401. Хохлова С.В. Мониторинг качества школьного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 2003.-27 с.

402. Целых В.А. Влияние мониторинга образовательных стандартов на качество обучения в средних профессиональных учебных заведениях (на материале деятельности колледжа строительного профиля): Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 2001. -24 с.

403. Чандаева С.А. Деятельностное содержание обучения // Наука и школа. 1999. -№ 2. С. 21-29.

404. Чаянов A.B. Методы высшего образования // Сов. педагогика. -1988.-№ 10.

405. Чебышев Н., Каган В. Высшая школа XXI века: проблема качества // Высш. образование в России. -2000. -№ 1. С. 19 - 26.

406. Чингин Ю.А., Еремина C.B. Концепция обучения и развития личности // Специалист. -1999. -№ 6. С. 32 - 34.

407. Чотчаева З.А. Культуросообразность как проявление качества образования // Качество образования как социальная проблема. Ставрополь, 2002.-С. 114-117.

408. Шадриков В.Д. Приоритетные направления совершенствования системы образования // Собрание научной общественности высшей школы России 5 февр. 1999 г. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999. - С. 37 - 41.

409. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности: Монография. -М.: Наука, 1982. -185 с.

410. Шадриков В.Д., Дружинин В.Н. Системный подход к измерению способностей // Диагностика профессиональных познавательных способностей.-М., 1988.

411. Шалавина Т.И. Теория и практика личностно-ориентированной подготовки будущего учителя к профессиональному самоопределению школьников: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1995.-31 с.

412. Шалимова Н.В. Система педагогического прогнозирования успешности обучения учащихся в управлении школой: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000.-21 с.

413. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М., 2001. - 384 с.

414. Шаронин Ю. Синергетика в управлении учреждениями образования // Высш. образование в России. 1999. -№ 6. - С. 14-18.

415. Шелапутина C.B. Проектирование системы менеджмента качества подготовки студентов инженерного вуза на основе международных стандартов ИСО 9000:2000 и ИСО 9001:2000: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Самара, 2003.-20 с.

416. Шепелъ В.М. Настольная книга менеджера. М., 1992. -240 с.

417. Шипилина JI. Подготовка менеджеров образования // Высш. образования в России. -1999. -№ 6. С. 26 - 29.

418. Шипилина JI. Подготовка менеджеров образования: концептуальный подход // Школа. -1999. № 3. - С. 28-31.

419. Широбоков С.А. Оценка качества подготовки конкурентоспособного специалиста: опыт США: http: //www.tpu/guide/4l5.shtml

420. Шишкина В.А. Саморазвитие личности в художественном образовании // Актуальные проблемы качества педагогического образования: Материалы науч.-практ. конф. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2003. - С. 264 - 268.

421. Шишов С.Е., Калъней В.А. Мониторинг. качества образования в школе. -М.: Пед. о-во России, 1999.-354 с.

422. Шишов С.Е., Калъней В.А. Школа: мониторинг качества образования. -М.: Пед. о-во России, 2000.-320 с.

423. Шиян О.М. Продуктивное развитие аутопедагогической компетентности учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1996. -42 с.

424. Шиянов E.H., Недбаева C.B. Личностноразвивающая психологическая практика в российском образовании: Учеб. пособ для студ. вузов. Рос-тов-н/Д: ООО «Ростиздат», 2002. -432 с.

425. Штарке К. Студенты. Становление личности / Пер. с нем. М.: Прогресс, 1982.-136 с.

426. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований: Методологический анализ // Педагогика и логика. -М., 1993. С. 16-20.

427. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л., 1967.

428. Щербо И. Высокое качество образования. // Директор школы. -2000.-№ 9.

429. Щетинин В.П., Хроменков H.A., Рябушкина Б.С. Экономика образования. -М., 1998.-305 с.

430. Экономика и организация управления вузом. СПб., 1999. -538с.

431. Энгельс Ф. Анти-Дюринг // К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч.: В 26 т.-Т. XIV.-M.-Л., 1931.

432. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М., 1997. 444 с.

433. Языкова H.H. О необходимости эффективного управления педагогическим процессом при подготовке специалиста // Актуальные проблемы качества педагогического образования: Материалы науч.-практ. конф. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2003. - С. 45 - 50.

434. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М., 1986.-96 с.

435. Яковлев Б.Г. Образовательное пространство // Высш. образование в России. -1999. № 4. - С. 3 - 6.

436. Яковлев Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 2000. -49 с.

437. Яковлев Е.В., Яковлева Н.М. Управление качеством образования: Учеб.-практ. пособие. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000.- 147 с.

438. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск, 1991.- 128 с.

439. Assessment for Teacher Development. Edinburg, 1987.

440. Berg C. University Autonomy and Quality Assurance / Higher Education in Europe / UNESCO European Center for Higher Education: XVIII. 1993. No. 3.

441. BorszakJ. Quality Assessment in Higher Education in Hungary / International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education, issue number ten. October, 1995.

442. Characteristics of Excellence in Higher Education. Standards for Accreditation / Commission on Higher Education, Middle States Association of Colleges and Schools (M. S. A.) / Philadelphia, USA, 1990.

443. Content and Transforming the Curriculum in Teacher Education. -Editid by Hillevi Ruotonen, Elina Lahelma Lis Boysen, Kirsten Krogh Jespersen/ - ATEE / Association for Teacher Education in Europe. Oslo, 1995.

444. ECTS. Ural state pedagogical university. Information Package. First edition (in English). Ekaterinburg, 2000. 30 p.

445. Hubbard Dean L. Can Higher Education Learn From Factories? // Quality Progress. 1994. № 5. P. 93 97.

446. Rubach L. Total Quality Forum VI Speakers Focus on Change // Quality Progress. 1995. № 2. P. 47 50.

447. Ryan L. Prolegomena to Accreditation in Central and Eastern Europe / Higher Education in Europe / UNESCO European Center for Higher Education: Vol. XVIII. 1993. No. 3.

448. Self P. Administrative Theories and Politics. L., 1972.

449. Stufflebeam D.L., Nevo D. Evaluation of Educational Personnel // International Encyclopedia of Education: 68. No. 2.

450. The Bologna Declaration on the European space for Higher education an explanation. Bologna, 1999.

451. Thomas A. Institutional Self-Evaluation in Higher Education / Higher Education in Europe / UNESCO European Center for Higher Education: XVIII. 1993. No. 3.

452. Tomusk V. When East meets West: Decontextualizing the Quality of East European Higher Education: http://www.cth.lviv.ua/seminar2/Tomusk.htm. 2003.

453. Waldo D. The Enterprise of Public Administration. Novato, Calif, 1980. P. 61-62.

454. Whitman J. Quality Assessment in Higher Education: Issues and Concerns / Higher Education in Europe / UNESCO European Center for Higher Education. XVIII. 1993. No. 3.