Коммуникативные возможности студентов при изучении иностранного языка и факторы их реализации в неязыковом вузе

Царькова, Анна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Коммуникативные возможности студентов при изучении иностранного языка и факторы их реализации в неязыковом вузе

Автореферат

Автор научной работы: Царькова, Анна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Коммуникативные возможности студентов при изучении иностранного языка и факторы их реализации в неязыковом вузе"

На правах рукописи

сёг-

ЦАРЬКОВ А АННА ВЛАДИМИРОВНА

КОММУНИКАТИВНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА И ФАКТОРЫ ИХ РЕАЛИЗАЦИИ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Специальность - 13.00.08. Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации

на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

МОСЬСВА-2009

003476127

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Сокольникова Элла Ивановна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Замолоцких Елена Геннадиевна кандидат педагогических наук, доцент Максимова Елена Борисовна Ведущая организация: Московский гуманитарный педагогический

институт

Защита состоится «23» сентября 2009 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова.

Автореферат разослан «Л » августа 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук

Т.В. Туманова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность данной работы обусловлена интенсификацией межкультурных контактов в современный период и стремлением представителей многих областей знания сделать эти контакты максимально эффективными, т.к. рост коммуникаций открывает новые возможности, которые освобождают людей от прежних ограничений и создают новые основания личностного развития.

На современном этапе развития гуманитарного знания исследование языкового сознания человека в контексте конкретной лингвокультуры является требованием времени. Функционирование языка в принципе неотделимо от языкового сознания его носителей и от их национального менталитета.

Сегодня образование, особенно профессиональное, должно быть ориентировано не только на разностороннее развитие обучаемого и его личностные запросы, но и учитывать потребности общества. И использование компетент-ностного подхода в образовании в значительной степени способствует достижению этих целей (В.А. Адольф, Н.А.Аминов, В.М. Антипова, С.Н. Глаза-чев, Э.Ф. Зеер, И.А.Зимняя, А.К.Маркова, И.И. Легостаев, А.Ю. Петров, Ю.Г. Татур, О.В. Чуракова, С.Е. Шишов и др.).

В последние годы выполнен ряд исследований компетентностного подхода на неязыковых факультетах, посвященных:

- развитию профессиональной языковой компетенции (А.Н. Кузнецов, Я.Е. Кузнецов, Т.С. Макарова, М.В. Маткова, М.В. Озерова, А.П. Петрова и

ДР-)— коммуникативно-ориентированному обучению и формированию иноязычной коммуникативной компетенции по видам речевой деятельности

1 В нашей работе под языковым/иноязычным образованием понимаем подготовку по иностранному языку на неязыковых факультетах вуза специалистов всех профилей с целью формирования иноязычной компетентности.

(Г.К.Борозенец, С.И.Гусева, И.В.Леушина, М.В.Мазо, И.А.Мегалова, О.Ю.Левченко, О.В.Федорова и др.);

- формированию отдельных видов компетенций (Н.И. Алмазова, Л.М. Босова, A.B. Гетманская, Л.А. Кареева, Т.В. Литвинова, О.В. Сыромясов и ДР-)-

Вместе с тем, несмотря на теоретико-практическую значимость этих работ, не все вопросы формирования профессиональной компетентности студентов неязыковых факультетов вузов в иноязычном образовании окончательно решены.

Причинами этого, в частности, является наличие ряда противоречий между:

- доминированием грамматического аспекта над целями коммуникативно ориентированного овладения иностранным языком в ситуациях реального и профессионального общения;

- ростом объема профессионально направленной информации на иностранном языке в связи с развитием информационных технологий и неспособностью выпускника неязыкового факультета вуза в достаточной мере использовать ее для своего профессионального и карьерного роста;

- недостаточным объемом учебного времени, отводимого программой по иностранному языку, и разработанностью в теоретическом и практическом плане технологий самостоятельной и индивидуальной работы, направленной на самообразование и «самодоучивание» по иностранному языку.

Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости разрешения противоречия между сложившейся системой обучения иностранным языкам в неязыковых вузах и современными требованиями к компетентности будущего специалиста.

В этой связи нами сформулирована тема исследования: «Коммуникативные возможности студентов при изучении иностранного языка и факторы их реализации в неязыковом вузе».

Объект исследования — коммуникативный процесс при взаимодействии его участников в процессе обучения.

Предмет — возможности формирования коммуникативной составляющей студентов неязыковых вузов и факторы, влияющие на их реализацию в профессиональной компетентности.

Гипотеза исследования состоит в следующем: при обучении студентов неязыковых вузов иностранному языку формирование коммуникативных компетенций студентов будет соответствовать современным требованиям к

профессиональной подготовке и повышать ее эффективность, если оно строится на основе:

- рассмотрения различных подходов и выделения направлений, определяющих роль коммуникативных компетенций в развитии современного общества;

- выделения возможностей коммуникативных компетенций, которые определяются требованиями к студенту как личности, как специалисту, владеющему иностранным языком на необходимом уровне;

- определения концептуальных подходов и методов формирования коммуникативных компетенций в вузе;

- коммуникативно-ориентированного обучения и формированим иноязычной коммуникативной компетенции по видам речевой деятельности;

- с учетом необходимости развития базовых компетенций: языковой, речевой, компенсаторной, социокультурной, лингвокультурологической, предметной, информационной и самообразовательной.

Целью работы является выявление возможностей формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов и основных факторов, влияющих на их реализацию в профессиональной компетентности. Поскольку в нашем исследовании иностранный язык не являлся основной специальностью, цели обучения языку в эксперименте были упрощены и сведены к двум основным: научить студентов адекватному переводу с русского на иностранный (и наоборот), а также осуществлять коммуникации (беседы) на общебытовые и специальные темы.

В соответствии с целью определены следующие задачи исследования:

- проанализировать состояние иноязычного образования с позиций компетентностного подхода в целях определения содержания понятия «иноязычная профессиональная компетентность»;

- рассмотреть особенности межъязыковой коммуникации и выделить принципы и возможности формирования профессионально-коммуникативной компетентности;

- провести содержательно-компетентностный анализ перевода как одного из основных направлений деятельности студентов, изучаемого в процессе исследования;

- определить факторы успешности коммуникативного акта в процессе общения студентов на аудиторных и внеаудиторных занятиях;

- выявить экспериментально факторы успешности коммуникативного акта и их реализацию в процессе обучения профессиональным компетенциям.

Общеметодологической базой исследования стали положения философии о сущности комплексного подхода к научным проблемам, о единстве теории и практики, взаимосвязи и взаимодействии объективного и субъективного, традиционного и инновационного, идеи гуманизации, гуманитаризации и демократизации образования (М.А. Балабан, В.П. Борисенков, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Н.М. Крылова, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, Г.П. Щедровицкий и др.).

В нашей работе базовой является концепция личностно развивающего профессионального образования. В ней, как известно, центральным звеном является непрерывное развитие личности обучаемых. Это новая парадигма образования и она в наибольшей степени адекватна философии открытого образования. Она предполагает не только образование, но и самообразование, не только развитие, но и саморазвитие и самоактуализацию личности. Образование, по сути своей, ориентируясь на индивидуально-психологические особенности личности, должно быть вариативным и предоставлять обучаемым свободный выбор образовательных маршрутов.

Методология исследования базируется на группе научных подходов: системного, акмеологического, аксиологического, деятельностного, личностного.

Теоретической основой диссертационного исследования явились концепции педагогики высшей школы (С.И. Архангельский, В.П. Бедерханова, В.А. Сластенин, Г.П. Скамницкая, Э.И. Сокольникова, Д.В. Чернилевский); акмеологии (О.С. Анисимов, Н.В. Кузьмина, A.A. Деркач); психологии профессионализма (А.К. Маркова и др.); теории целеполагания (E.JI. Белкин, В.П. Беспалько, Б. Блум, И.Я. Лернер и др.); теории деятельности и развития личности (А.Г. Асмолов, Р. Берне, JT.C. Выготский, A.A. Леонтьев, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Фромм и др.); идеи технологического подхода к проектированию, организации и совершенствованию образовательного процесса (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.).

Методы исследования:

1. Методы эмпирического исследования: наблюдение, педагогический эксперимент, сравнение, описание, диагностика (анкетирование, интервьюирование, тестирование, письменный опрос и анкетирование студентов и т.п.).

2. Методы теоретического познания: обобщение, формализация, аксиоматика, дедукция.

3. Общелогические методы и приемы: синтез, абстрагирование, идеализация, индукция, аналогия, моделирование, структурно-функциональный метод и статистическая обработка данных педагогического эксперимента.

4. Конкретно-содержательные методы: теоретический и экспериментальный анализ данных психолингвистики, теории и практики обучения иностранным языкам; анализ типовых программ по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей и документов по минимизации материалов для обучения иноязычному профессионально направленному общению; сопоставительный анализ учебников и учебных пособий; анализ уровня владения иностранным языком у студентов.

Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились Российский государственный университет туризма и сервиса и Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова.

Основной эксперимент проводился в Российском государственном университете туризма и сервиса. Преподавание велось на специальностях "Социально-культурный сервис и туризм", второй язык - немецкий язык, очно-заочное отделение, 1-2 курсы по 21 чел.; по специальностям "Финансы и кредит", "Социально-культурный сервис и туризм", "Государственное и муниципальное управление" - первый язык - английский язык 1 и 2 курс.

На первом этапе (2006-2007 гг.) анализировалась литература по проблемам профессиональной подготовки, реализации в обучении студентов компетентностного и контекстного подходов, формировались исходные методологические позиции, которые определили общие подходы к решению проблемы реализации обучения иностранному языку студентов вуза, проводился констатирующий этап эксперимента.

На втором этапе (2007-2009 гг.) разрабатывались модели обучения иностранному языку студентов 3-х специальностей вуза, осуществлялась ее апробация, уточнялись педагогические условия, проводился формирующий этап эксперимента. На этом этапе проводилась проверка гипотезы исследования, выявление особенностей процесса формирования иноязычной профессиональной компетентности на основе компетентностного подхода. Этот этап характеризуется анализом и оценкой результатов, полученных в ходе опытной и теоретико-аналитической работы. Полученные данные подвергались математической обработке.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) анализировались результаты исследования, оформлялась диссертация.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- в понятийный аппарат теории и методики профессионального обучения вводится понятие «иноязычная профессиональная компетентность», которая понимается как готовность и способность специалиста, изучавшего иностранный язык на неязыковом факультете, к применению иноязычных научных и предметных знаний для осуществления иноязычной профессиональной межкультурной коммуникации;

- выделены коммуникативные возможности студентов неязыковых факультетов и принципы формирования профессиональной коммуникативной компетенции: активной коммуникативности, реализуемый через профессиональные виды речевой деятельности на основе различных способов общения: интерактивного, перцептивного, информационного. Выбор принципов обусловлен потребностями развития профессиональной коммуникативной компетенции у студентов и их вариативным использованием в зависимости от ситуативной направленности коммуникативной деятельности;

- определены пути, способы и формы реализации факторов коммуникативных возможностей в профессиональной компетентности будущих специалистов;

- классифицированы по способам, видам и адекватности речевого оформления деятельности коммуникативные компетенции, формируемые в границах дисциплин языкового обучения: коммуникативно-интеграционная компетенция, коммуникативно-когнитивная компетенция, компетенция коммуникативно-потенциального взаимодействия языковых и специальных дисциплин. Эта классификация обеспечивает выбор оптимального варианта оформления интеллектуального общения, усиливающего "знаниевую" и воспитательную составляющие иностранного языка.

- разработана логико-дидактическая система обучения, служащая основой организации процесса иноязычного образования, в котором студенты совершают самостоятельный целенаправленный, продуктивный поиск, переработку и актуализацию знаний в процессе выполнения иноязычных лингвистических, коммуникативных и профессионально направленных заданий различной степени сложности.

Теоретическая значимость работы состоит в следующем:

- выделенные концептуальные положения компетентностного подхода в контексте формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов неязыковых факультетов вузов вносят определенный вклад в уточнение понятийного аппарата педагогики;

- определенные на основе комплексного и системного подходов при изучении иностранного языка коммуникативные принципы и возможности студентов и факторы их реализации в профессиональной компетентности вносят вклад в теорию и методику профессионального образования;

- сформулированные требования к научно-теоретическому и учебно-методическому обеспечению процесса формирования профессиональной компетентности в соответствии с целями исследования и необходимыми условиями для его эффективного использования, вносят определенный вклад в дидактику высшей школы.

Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретический и эмпирический материал может включаться в содержание учебных курсов и разделов по методике преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах. Апробированный комплекс методических средств, включающий монографию и учебное пособие могут быть включены в учебные материалы для организации иноязычного образования на неязыковых факультетах.

Результаты проведенного исследования могут быть использованы в решении задач модернизации образования, повышении эффективности организации учебного процесса по иностранному языку, а также для создания методических рекомендаций, текстовых приложений на английском языке, учебных пособий и учебников по иностранному языку, учитывающих профили и специальности неязыковых факультетов вузов.

На защиту выносятся следующие основные положения:

- уточнение понятийного аппарата теории и методики профессионального обучения через введение понятия «иноязычная профессиональная компетентность», которое понимается как готовность и способность специалиста, изучавшего иностранный язык на неязыковом факультете, к применению иноязычных научных и предметных знаний для осуществления иноязычной профессиональной межкультурной коммуникации;

- профессиональная компетентность как интегрированные свойства личности, мотивы, способности, знания, умения, деловые и личностные каче-

ства, ведущие показатели результата профессионального образования. Структурные компоненты профессионально-коммуникативной компетентности будущего специалиста, возможности и принципы их формирования, выявленные на основе компетентностного подхода, и разработанная на этой основе программа исследования;

- логико-дидактическая система обучения, служащая основой организации процесса иноязычного образования, в котором студенты совершают самостоятельный целенаправленный, продуктивный поиск, переработку и актуализацию знаний в процессе выполнения иноязычных лингвистических, коммуникативных и профессионально направленных заданий различной степени сложности;

- особенности профессионально-коммуникативной речевой компетенции: интегративное взаимодействие специальных и языковых дисциплин, вовлечение когнитивных компонентов в процесс развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов, основывающееся на доминировании интеллектуального общения в коммуникативной деятельности; проявление частных особенностей профильных дисциплин, диктующих специфику их взаимодействия с дисциплинами языкового цикла;

- коммуникативное образование студентов как сложное системное образование, включающее в себя межкультурный, языковой, профессионально-коммуникационный и дискурсивный блоки, каждый из которых можно представить подсистемой, интегрирующей в себе комплекс составляющих ее элементов; пути, способы и формы реализации факторов коммуникативных возможностей в профессиональной компетентности будущих специалистов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались и были одобрены на 4-ой Всероссийской научно-практической конференции «Резервные возможности человека и их реализация в условиях информатизации общества» (г. Москва, 2008), 5-ой Всероссийской научно-практической конференции «Социологические проблемы управления образованием» (г. Москва, 2008), 5-ой Международной научно-практической конференции «Образование как ресурс социально-экономического развития» (г. Москва, 2009), на ежегодных научных конференциях МГГУ имени М.А. Шолохова, нашли свое отражение в монографии, учебном пособии, сборниках научных статей. Всего имеется 16 научных публикаций.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В главе I «Коммуникативные возможности студентов при изучении иностранного языка в контексте межкультурного взаимодействия» рассмотрены историко-педагогические предпосылки развития коммуникативных возможностей в обучении иностранному языку и переводе, языковая картина мира и межкультурная коммуникация, перевод и общение как акты межъязыковой коммуникации, дифференцированный подход в системе гуманитарного образования.

Данное исследование проводится с помощью аналитического и сравнительного методов познания, а также основывается на изучении научных работ, монографических публикаций и статей. Решение поставленных задач представляется возможным на междисциплинарном уровне, с привлечением достижений педагогики, психологии, социологии, межкультурной прагматики, лингвокультурологии, лингвистики и других смежных областей на основе комплексного подхода, позволяющего рассматривать тип культуры, структуру социальных отношений, основные культурные ценности, принятые нормы, правила и стратегии коммуникативного поведения в их единстве.

Главной своей целью современная педагогика ставит развитие обучающихся. Собственно развивающий эффект должен быть подчиненным задаче усвоения знаний по предмету. Когда говорят о развивающем обучении, то речь идет не столько о повышении его развивающей функции, сколько о смене приоритета целей педагогической деятельности, ее прямой ориентации на раскрытие и формирование личностных качеств обучающихся средствами учебного предмета. Работы Л. Выготского, Д.Эльконина, В. Давыдова, Л. Занкова есть прямое тому подтверждение.

История всемирной литературы представляет собой историю взаимодействия разноязычных народов, насчитывающую не одну тысячу лет. Уже научное изучение этого взаимодействия имеет многовековую историю, и этот процесс еще далек от завершения. Изучение взаимодействия подразумевает естественным образом осмысление такого феномена межнационального (точнее - межъязыкового) общения, как история и теория перевода. По сути своей, любой перевод являет собой переработку оригинала, осуществленную представителем (чаще всего - специально подготовленным) иной национальной культуры, а нередко - и иной исторической эпохи.

Что касается практических возможностей решения проблем эффективной межязыковой коммуникации в контексте межкультурного и социального взаимодействия, то можно сказать следующее. Центральной задачей практической работы, нацеленной на освоение стратегий эффективной англоязычной коммуникации россиянами, является предотвращение возникновения интерференции на уроне вербального поведения, что неосуществимо без опоры на фоновые знания из области культуры и истории народов, говорящих на этом языке.

Для эффективной коммуникации необходимо учитывать следующие факторы, определяющие особенности представителей различных культур в процессе общения:

1. Для русскоязычной культуры обращение к «стратегическому» подходу (за исключением этикетных требований) в целом не характерно и доминантой является коммуникативная естественность, предполагающая достаточную свободу выбора возможных линий поведения, определяющая такие черты русскоязычного общения как эксплицитность и однозначность, категоричность и эмоциональность.

2. Акцент на сущностной стороне, обусловившей вариативный и диффузный характер русскоязычной коммуникации, также предполагает возможность искреннего проявления чувств (на общем преимущественно нейтральном эмоциональном фоне общения), восходящего к традициям сопереживания и сочувствия, основанным на нравственных принципах неподдельного внимания и заботы о ближнем.

3. Построение классификации коммуникативных стратегий на основе набора конкретных речевых средств, наиболее часто используемых при реализации той или иной прагматической установки говорящих, служащее одним из наиболее распространенных источников коммуникативных сбоев при межкультурном общении.

Современные социокультурные тенденции особенно ярко проявляются в языковом образовании, так как именно оно наиболее полно отражает взаимодействие и взаимопроникновение различных культур в процессе подготовки специалистов по иностранному языку. Современное языковое образование базируется на диалогической концепции образования, которая предполагает равноправное взаимодействие всех участников учебного процесса, а также взаимную обусловленность и многообразные динамические связи всех компонентов учебно-методической системы. В контексте языкового образования необходимо социокультурные тенденции современности ориентировать на

интенсивное развитие такого направления образования как межкультурно-ориентированное обучение студентов.

В процессе коммуникации, в частности, в сфере социально-ориентированного общения, язык подвергается определенного рода социально-культурному варьированию, в котором всякий раз учитывается картина мира. Принимая это во внимание, можно сделать вывод о том, что наряду с языковыми умениями и навыками у специалистов необходимо наличие навыков коммуникативных, подразумевающих способность к принятию социокультурной специфики иносоциума и передаче информации профессионально-делового характера на иностранном языке.

Для осуществления эффективной учебной деятельности студентов необходимо качественное сертифицированное дидактическое обеспечение, содержание которого соответствовало бы требованиям образовательных стандартов России. Дидактическое обеспечение должно выполнять следующие функции: организационную, обучающую, контролирующую, корректирующую, коммуникативную, рефлексивную и прогнозирующую. Немаловажную роль в дидактическом обеспечении играют дидактические принципы. Опыт показывает, что одной из основных задач реализации дидактических принципов является создание сетевых разработок с позиций отбора, структуризации учебной информации и определения стандартов ее представления на программном уровне.

Попытки формирования законов обучения мы находим у Д.Дьюи, Э. Меймана, Э. Торндайка, У. Килпатрика и др. Э. Мейман сформулировал три закона: природные задатки определяют развитие личности, приоритетность развития наиболее нужных функций, неравномерность развития, а также законы видоизменения и повторения. Все эти законы Мейман называл также принципами. Реализация принципов обучения осуществляется при дифференцированном подходе. Он облегчает и упорядочивает деятельность педагога, так как позволяет использовать методы обучения, ориентированные не на каждого обучающегося в отдельности, а на их определенные «категории». Необходимым условием дифференцированного подхода является изучение межличностных отношений, которые во многом определяют как характер проявления каждого обучающегося, так и особенности групп. Дифференцированный подход в свою очередь дает возможность воздействовать на отношения между личностью и группой, группой и коллективом, между группами, отдельными личностями в группе и коллективе, между коллективом и окружающей средой.

Что касается традиционного преподавания иностранных языков, то в вузах нашей страны лишь отчасти решается проблема дифференцированного обучения. При групповом обучении преподаватель не всегда может определить уровень подготовленности каждого студента, не в состоянии обеспечить каждого из них соответствующей проблемной ситуацией. Поэтому обучение обычно строится с ориентировкой на какой-то один уровень (средний, максимальный или минимальный). Известная дифференциация имеет место лишь в процессе контроля знаний, навыков и умений, а также при организации факультативных и дополнительных занятий, при организации внеаудиторной и самостоятельной работы. Более эффективным, надо полагать, будет такой вариант, когда дифференцированный подход будет распространяться на весь учебно-воспитательный процесс и прежде всего на основную его организационную форму - аудиторное занятие.

Создание качественно иной системы обучения иностранным языкам студентов неязыкового профиля в вузе невозможно без учета потенциала новых технологий обучения. Среди них особое место принадлежит информационно-коммуникационным технологиям обучения, опирающимся на дидактический потенциал программно-аппаратных (компьютерных) средств обучения иностранным языкам. Здесь сегодня необходимо решить несколько неотложных задач. Так, необходимо обосновать систему компетенций для реализации задач обучения профессиональному межкультурному общению специалистов; разработать и предложить способы формирования дискурсивной компетенции специалистов нелингвистического профиля с опорой на экстралингвистические основания профессиональной текстовой деятельности; раскрыть и обосновать специфику реализации ведущих дидактических принципов обучения иностранным языкам в вузе, обосновать специальные принципы обучения в условиях системного использования программно-аппаратных средств и другие задачи.

При решении вышеперечисленных задач разработки системы обучения иностранным языкам каждой из них должна соответствовать конкретная система принципов и подходов к обучению, которая наряду с целями задает характер других компонентов системы. По этой причине принципы и подходы к обучению могут трактоваться в исследовании как относительно самостоятельные высшие внутренние уровни искомой системы обучения, влияющие на элементы более низкого уровня, к которым в порядке понижения уровня иерархии относятся содержание, методы, средства, формы, технологии и процесс обучения.

Сегодня, при модернизации отечественной системы образования представляется, что особую значимость приобретает выявление наиболее эффективных приемов и форм работы по обучению студентов наиболее адекватному и полному пониманию содержания иноязычных текстов, общению и коммуникациям на иностранных языках. По окончании изучения курса «Иностранный язык» в вузах многие студенты так и не овладевают рядом умений и навыков, характеризующих зрелое чтение, иноязычное общение. Причиной такого положения является, прежде всего, отсутствие целенаправленной работы по развитию умений и навыков чтения как вида речевой деятельности, о чем свидетельствует большинство учебников и учебных пособий по английскому языку, ориентированных главным образом на усвоение студентами языкового материала.

Формирование компетентностей у будущих специалистов - выпускников вузов осуществляется при реализации следующих возможностей: социокультурные возможности, отражающие востребованность специалистов, обладающих высоким уровнем языковой компетентности; сог/иально-психологические возможности, связанные с принятием вузовскими преподавателями единого содержания знаний, умений, навыков, профессионально-важных индивидных, индивидуальных, личностных и субъектных качеств специалистов; педагогические возможности, ориентирующие учебно-воспитательный процесс на структурно-динамическую модель лингвогума-нитарной компетентности, поиск личностных смыслов иноязычного образования и обучения. Реализация выделенных возможностей предполагается при наличии объективных, субъективных и объективно-субъективных факторов оптимизации процесса формирования компетентностей специалиста.

В главе II «Факторы успешности коммуникативного акта в процессе перевода» рассмотрены успешность коммуникативного акта при обучении студентов, лексические, грамматические и лексико-грамматические трансформации как средство достижения адекватности перевода, факторы реализации коммуникативного акта в структуре коммуникативной компетенции специалиста, организация, проведение и итоги экспериментальных исследований по изучению факторов реализации коммуникативных актов студентов.

Иностранный язык для будущих специалистов выступает как средство коммуникации в их профессиональной деятельности. Следствием этого является изменение требований к иностранному языку как учебному предмету в высшей профессиональной школе, в число которых входит приобретение студентами коммуникативной компетентности и знаний социокультурного

фона. Иностранный язык необходим будущим специалистам как средство коммуникации и как источник профессионального роста, так как он предоставляет богатую возможность приобщения к мировому опыту, способствует самоопределению, самореализации и социальной адаптации личности.

Новая парадигма образования вносит определенные коррективы в традиционную трактовку целей образования. Формирование ключевых компетенций: психолого-педагогической, коммуникативной, информационной, социокультурной - в своей совокупности становятся главной целью образования личности в соответствии с требованиями современного информационного поликультурного мира.

Среди этих компетенций иноязычная коммуникативная компетенция является системообразующей и стрежневой для ряда предметов и дисциплин, так как органично интегрирует в собственном развитии формирование всех остальных компетенций, являясь не только целью, но и средством эффективного развития личности в процессе иноязычного образования.

В процессе исследования нами выявлены обобщенные факторы реализации комуникативных возможностей при обучении иностранным языкам по новым технологиям. Среди них - обоснование системы компетенций для реализации задач обучения профессиональному межкультурному общению специалистов; формирование дискурсивной компетенции специалистов нелингвистического профиля с опорой на экстралингвистические основания профессиональной текстовой деятельности; использование специфики реализации ведущих дидактических принципов обучения иностранным языкам в вузе, а также специфических принципов обучения в условиях системного использования программно-аппаратных средств и другие возможности.

Исследования показывают, что в неязыковом вузе как конечная, так и промежуточные цели обучения иностранным языкам могут быть реализованы, в частности, посредством информационно-коммуникационной технологии обучения, базирующейся на системе программно-аппаратных средств обучения.

Система инженерного образования

Шсклссзяв

пздлгогю<а

высшей

ШЮОЛЫ

7—~

/ /

Подходы к обучен и»

\ \ \ ч

СоЕременная инфоршционнс-коммукикзцяоннал среда

Лакге&диджгпка и методика с С учения иностранным языкам

Лингвистические науки

Цели обучения

С-одер о буч жаки г ени*

Пранцизы обучения

Прсцссс обучения

Технология обучения

Формы Методы

обучения обучения

Средства обучения

Деятельность Деятельность

преподавателя студента

Рис 1. Модель обучения иностранному языку в неязыковом вузе

Показанная обобщенная модель обучения иностранному языку в неязыковом вузе построена на теоретических предпосылках, практике и личном опыте диссертанта. С учетом этой модели были выявлены факторы реализации коммуникативных возможностей в обучении.

Частно-дидактическими факторами реализации коммуникативных возможностей при обучении иностранным языкам по новым технологиям в неязыковом вузе являются:

— разработка системы реализации на субъект-субъектных, личностно-деятельностных, развивающих, профессионально ориентированных подходах к обучению;

— диалогичность, открытость студентов на всех этапах учебного процесса;

— применение активных методов обучения, обеспечивающих моделирование в учебном процессе ситуаций профессиональной коммуникативно-познавательной деятельности с учетом современной среды коммуникации;

— реализация идеи непрерывного образования/самообразования, что предполагает необходимость формирования у студентов способности самостоятельно учиться в течение всей жизни и требует развития автономности студента, основанной на рефлексивных умениях.

Проверка эффективности разработанной модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности у студентов университета была осуществлена нами в процессе проведения формирующего эксперимента.

Основной, формирующий эксперимент проводился в Российском государственном университете туризма и сервиса. Преподавание велось по специальностям "Финансы и кредит", "Социально-культурный сервис и туризм", "Государственное и муниципальное управление" - первый язык - английский язык 1 и 2 курс, на каждом курсе и специальности по 2 группы примерно по 20-25 человек. Специальности "Финансы и кредит", "Государственное и муниципальное управление" были определены в качестве контрольной группы, «Социально-культурный сервис и туризм» - экспериментальной. В контрольной группе обучение студентов и их подготовка к будущей профессиональной деятельности велись по традиционной образовательной программе, не предусматривающей специального развития профессионально-коммуникативной компетентности. В экспериментальной группе были реализованы условия, средства и методы, направленные на развитие профессионально-коммуникативной компетентности.

В диссертации представлены программа экспериментального исследования, методы и подробные результаты диагностического исследования практики формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов университета и оценка ее эффективности. Дана характеристика созданных в процессе формирующего эксперимента организационно-

педагогических условий, обеспечивающих достижение большинством студентов оптимального уровня профессионально-коммуникативной компетентности в учебном процессе, описаны программа и процедуры психолого-педагогического сопровождения и мониторинга результатов экспериментальной работы.

На первом этапе эксперимента предметом аналитической деятельности явилось определение фактического состояния уровня профессионально-коммуникативной компетентности студентов экспериментальных и контрольных групп, а также исследование условий учебно-воспитательной работы, способствующих или препятствующих решению задач эксперимента. Отнесение студентов к тому или иному уровню сформированности профессионально-коммуникативной компетентности происходило на основе базовых (стремление к контактам с другими людьми; способность воспринимать, осмысливать и адекватно оценивать информацию; эмпатийность и толерантность; самоконтроль в общении; использование разнообразных форм и средств общения) и профессиональных критериев (осознание ценностной характеристики профессионального общения и характер удовлетворения этой потребности; наличие социально ценностных мотивов профессионального взаимодействия; комплекс умений и навыков, позволяющих актуализировать базовый коммуникативный опыт студентов и адекватно использовать его в профессиональной деятельности).

Нами было выявлено и описано три уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетентности студентов в области изучения иностранного языка: «оптимальный», «средний» и «низкий». Конкретные показатели, характеризующие уровень сформированности у студентов базовой и профессиональной коммуникативной компетентности, представлены в диссертации в виде таблицы.

Ориентируясь на данные критерии и показатели были подобраны существующие или разработаны оригинальные диагностические методики для оценки уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетентности. Главным источником получения первичной информации являлась анкета студента вуза, которая содержала три блока вопросов. Субъективность и, следовательно, возможная неадекватность самооценки будущими специалистами уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетентности в дальнейшем корректировалась с помощью экспертных оценок, выносимых преподавателями.

При проведении анкетирования и анализе ответов респондентов учитывался тот факт, что отдельные показатели, из которых складывается нормативный образец профессионально-коммуникативной компетентности студента, имеют разную значимость для оценки этого образца как суммарного. Поэтому при подсчете итоговой суммы баллов мы ввели для каждой оценки «коэффициент значимости» (Кзн), величина которого варьируется от 1,0 до 2,0. Величина коэффициента каждого параметра определялась, исходя из выводов теоретического исследования и нашего понимания сущности профессионально-коммуникативной компетентности. Вычисляемый по данной методике уровень профессионально-коммуникативной компетентности (далее -УПКК) варьировался от «0» до «1» (табл. 1).

Таблица 1.

Уровень профессионально-коммуникативной компетентности (ПКК) студентов

№ Параметры Студенты 1 курса Студенты 2 кур-

п/п ПКК са

ЭГ КГ ЭГ КГ

0,67 0,62 0,72 0,77

2 Коммуникативная компетентность учебного взаимодействия 0,31 0,30 0,25 0,21

3 Потребность в диалогическом взаимодействии, сотрудничестве с окружающими людьми 0,65 0,65 0,68 0,71

4 Готовность к профессионально-коммуникативному самообразованию и саморазвитию 0,22 0,18 0,27 0,29

5 Коммуникативная компетентность профессионального общения в период иноязычного диалога 0,53 0,51 0,61 0,63

Средняя величина УПКК для 0,48 0,45 0,51 0,52

каждой группы

Динамика профессионально-коммуникативной компетентности студентов была отслежена не только по вариациям абсолютных величин УПКК, но и по определенным структурным изменениям в группах и отдельных курсах

обучения, а именно - по изменению соотношения в составе контингента студентов групп с оптимальным, допустимым и низким уровнями ПКК.

Итоги оценки и уровня профессионально-коммуникативной компетентности студентов в начале обучения (студенты 1-го курса) и в конце обучения иностранному языку (студенты 2-го курса) показаны на диаграммах № 1 и №2.

Диаграмма №1.

Показатели экспериментальных групп

На диаграммах по вертикали отложены количественные параметры ПКК (от 0 до 1), по горизонтали показаны 5 категорий, соответствующих параметрам (видам) профессионально-коммуникативной компетентности. В ряду 1 показатели первого курса, в ряду 2 — показатели второго курса обучения.

Диаграмма №2.

Показатели контрольных групп

Проверка эффективности разработанной системы формирования профессионально-коммуникативной компетентности у студентов университета была осуществлена нами в процессе проведения формирующего эксперимента.

Из общего числа участвующих в формирующем эксперименте низкий уровень профессионально-коммуникативной компетентности (по данным констатирующего эксперимента) имели: 38 человек в контрольной группе (КГ) и 35 человек в экспериментальной группе (ЭГ).

В экспериментальной части нашей работы рассмотрена также коммуникативная компетентность, выраженная через способности и склонности обучающихся. С учетом мнений разных ученых мы понимаем под коммуникативной компетентностью способность и склонность ставить и решать определенные типы коммуникативных задач: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера, выбирать адекватные стратегии коммуникации, оценивать успешность коммуникации, быть готовым к изменению собственного коммуникативного поведения.

В педагогической практике существует методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-1), авторами которой считаются В.В. Синявский и Б.А. Федоришин. Часто другими исследователями приме-

няется такая же методика, но называемая КОС-2. Методика разработана для диагностики потенциальных возможностей людей в развитии их коммуникативных и организаторских склонностей и базируется на принципе отражения и оценки испытуемым некоторых особенностей своего поведения в различных ситуациях (которые знакомы испытуемому по его личному опыту). Ответы испытуемого строятся на основе самоанализа опыта своего поведения в той или иной ситуации.

КОС-1 и КОС-2 каждый имеет по 40 вопросов. Данную методику мы применяли на протяжении двух лет обучения (эксперимента) и сравнивали изменения у студентов, изменения и рост их способностей и склонностей к коммуникативному общению. Сам текст, методика и количественные показатели приведены в тексте диссертации. Покажем только операционно-техническую сторону методики и краткие итоги.

Мы применяли методику в начале и в конце обучения (по иностранному языку) и получили следующие результаты. В эксперименте участвовало 35 человек. Наш вывод о возможности развития способностей и склонностей в процессе обучения подтверждается полученными показателями (в процентах).

Таблица №2

Получена следующая динамика в экспериментальных группах уровней коммуникативных и организаторских склонностей

Сумма баллов 1-4 5-8 9-12 13-16 17-20

(Оценки) 1 2 3 4 5

Уровень Очень низкий Низкий Средний Высокий Высший

Проценты 16 17 30 20 17

Начало

обучения

Проценты 5 8 20 39 28

Конец

обучения

Данные, представленные в таблице № 2, показывают положительную тенденцию изменения уровня коммуникативных и организаторских склонностей студентов в экспериментальных группах в ходе проведения эксперимента.

Цифровые данные можно показать наглядно проиллюстрировать на гистограмме №1.

На гистограмме по радиусу отложены проценты по 5 категориям, соответствующим 5 уровням коммуникативных и организаторских склонностей -от очень низкого до высшего. В ряду 1 показаны проценты начала обучения, в ряду 2 - проценты конца обучения.

Гистограмма №1

Категория 1

Категория 2 Категория 3

^ , Категория 4 категория 5

¡Ряд 1 Ряд 2

В заключении сформулированы основные результаты проведенного исследования, свидетельствующие о достижениях поставленных целей и задач, подтверждающие достоверность гипотезы, а также показаны наиболее существенные выводы по результатам диссертационного исследования. Выводы по результатам диссертационного исследования: В понятийный аппарат теории и методики профессионального обучения введено понятие «иноязычная профессиональная компетентность» в нашем понимании как готовность и способность специалиста, изучавшего иностранный язык на неязыковом факультете вуза, к применению иноязычных научных и предметных знаний для осуществления иноязычной профессиональной межкультурной коммуникации.

Выделены применительно к студентам неязыковых факультетов принципы формирования профессиональной коммуникативной компетенции: активной коммуникативности, реализуемый через профессиональные виды речевой деятельности на основе различных способов общения: интерактивного, перцептивного, информационного. Выбор принципов обусловлен потребностями развития профессиональной коммуникативной компетенции у студен-

тов и их вариативным использованием в зависимости от ситуативной направленности коммуникативной деятельности.

Определены пути, способы и формы реализации факторов коммуникативных возможностей в профессиональной компетентности будущих специалистов.

Классифицированы по способам, видам и адекватности речевого оформления коммуникативной деятельности коммуникативные компетенции, формируемые в границах дисциплин языкового обучения: коммуникативно-интеграционная компетенция, коммуникативно-когнитивная компетенция, компетенция коммуникативно-потенциального взаимодействия языковых и специальных дисциплин. Эта классификация обеспечивает выбор оптимального варианта оформления интеллектуального общения, усиливающего "зна-ниевую" и воспитательную составляющие иностранного языка.

При обучении использована логико-дидактическая система, служащая основой организации процесса иноязычного образования, в котором студенты совершают самостоятельный целенаправленный, продуктивный поиск, переработку и актуализацию знаний в процессе выполнения иноязычных лингвистических, коммуникативных и профессионально направленных заданий различной степени сложности, когда происходит формирование личности и личностных смыслов через изучение иностранного языка для достижения взаимопонимания, развитие когнитивного сознания, устранение различных барьеров - как психологических, так и социальных.

В теоретическом плане выделены концептуальные положения компе-тентностного подхода в контексте формирования иноязычной профессиональной компетентности выпускников неязыковых факультетов вузов; на основе комплексного и системного подходов определены коммуникативные возможности студентов при изучении иностранного языка и факторы их реализации в профессиональной компетентности; сформулированы требования к научно-теоретическому и учебно-методическому обеспечению процесса формирования профессиональной компетентности в соответствии с целями исследования и необходимыми условиями для его эффективного использования.

Эти теоретические разработки вносят определенный вклад в уточнение понятийного аппарата педагогики, в теорию педагогики высшей школы, в теорию и методику профессионального образования, в развитие будущего специалиста через реальное овладение, освоение, присвоение им достижений материальной и духовной культуры.

Показана практическая значимость исследования. Она определяется тем,

что теоретический и эмпирический материал может включаться в содержание учебных курсов и разделов по методике преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах. Апробированный комплекс методических средств, включающий монографию и учебное пособие, могут быть включены в арсенал учебных материалов для организации иноязычного образования на неязыковых факультетах вузов.

Результаты проведенного исследования могут быть использованы в решении задач модернизации образования, повышении эффективности организации учебного процесса по иностранному языку на неязыковых факультетах, а также для создания методических рекомендаций, текстовых приложений на английском языке, учебных пособий и учебников по иностранному языку, учитывающих профили и специальности неязыковых факультетов вузов.

Вместе с тем исследование показало, что дальнейшего изучения требуют следующие проблемы:

- расширение сферы применения путей, способов профессионально направленного общения, взаимодействие с ним когнитивных компонентов, методов, принципов и средств развития профессиональной коммуникативной компетенции;

- проблема развития профессионально ориентированного творческого потенциала Экономиста, менеджера, социального работника;

- вопрос психолого-педагогического прогнозирования стратегий и тактик профессионального общения;

- пересмотр содержания обучающего материала, создание усовершенствованных учебно-методических комплексов, учебных пособий для различного контингента студентов, построенных с учетом профессиональной направленности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих опубликованных работах автора:

1. Статьи в рецензируемых журналах н изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Царькова A.B. Реализация факторов коммуникативных возможностей в профессиональной компетентности. [Текст] Ж. Среднее профессиональное образование. 2009, №1.с7-9.

2. Монографин, учебные пособия

2. Царькова A.B. Принцип дифференцированного подхода в обучении иностранным языкам. [Текст]. Учебное пособие. М., РИЦ «Альфа» МГГУ им. М.А. Шолохова, 2007. -48с.

3. Царькова A.B. [Текст] Коммуникативный акт и факторы успешности его реализации в процессе перевода: аспекты, практика, тенденции. Монография. -М: Соц.-гуманит. знания, 2009. -105с.

3. Статьи в научных журналах и изданиях

4. Обучение в г. Карлсруэ (Германия) студентов МГОПУ им. М.А. Шолохова. [Текст]//Образование н политика. Сб. научных трудов. Вып. 1. -М. -МГОПУ им. Шолохова, 2005. - с.31-32.

5. Царькова A.B. Влияние творчества И.В. Гете на русскую литературу (от A.C. Пушкина через И.С. Тургенева к Б.Л. Пастернаку). [Текст]//Истоки: Сборник научно-исследовательских работ студентов МГОПУ им. М.А. Шолохова. Вып. 10. -М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2006. -с. 116 - 127.

6. Царькова A.B. Немецкие и русские писатели в литературе и иностранных языках российской школы. [Текст]// Совершенствование учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении./ Сборник научных трудов. Ч.2./Науч. ред. Замолоцких Е.Г. - М., МГГУ им. М.А. Шолохова, 2007.-с.23-31.

7. Царькова A.B. Некоторые аспекты теории перевода в России. [Текст]//Психолого-педагогические проблемы инновационных процессов в образовании. Сб.научных трудов./ Под ред. д. пед. н., проф. A.M. Балбеко. -М.: РИЦ МАГМУ, 2007, -с.67-77.

8. Царькова A.B. Коммуникативные умения и навыки лингвистической компетентности по русскому языку обучаемых как необходимая предпосылка говорения на иностранном языке. [Текст]//Психолого-педагогические

проблемы инновационных процессов в образовании. Сб.научных трудов./ Под ред. д. пед. н., проф. A.M. Балбеко. - М.: РИЦ МАГМУ, 2007, -с.77-82.

9. Царькова A.B. Дифференцированный подход в системе принципов обучения. [Текст] Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Серия «Педагогика и психология», № 1, 2008, -с.34-41.

10. Царькова A.B. Расширение сферы общения и взаимопонимания как резервные возможности человека при изучении иностранных языков. [Текст]//Резервные возможности человека и их реализация в условиях информатизации общества. Материалы 4-ой Всероссийской научно-практической конференции. /Под ред. д. пед. н., проф. A.M. Балбеко. - М.: РИЦ МАГМУ, 2008, -с.38-44.

11. Царькова A.B. К исследованию коммуникативных возможностей студентов как составляющей «иноязычной» компетентности специалистов. [Текст]//Проблемы семейного воспитания в современных условиях. Сборник научных трудов/Науч. ред. Сокольникова Э.И., д.пед.н., проф. - М., МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008. -с.48-52.

12.Царькова A.B. Дидактическое управление коммуникативным образованием студентов вузов. [Текст]//Проблемы семейного воспитания в современных условиях. Сборник научных трудов/Науч. ред. Сокольникова Э.И., д.п.н., проф._- М., МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008. -с.52-57.

13. Царькова A.B. Факторы реализации коммуникативных возможностей при обучении иностранным языкам по новым технологиям. [Текст]//Проблемы обучения и воспитания на современном этапе в образовательных учреждениях. Сборник научных трудов. Вып.2, ч.П./Науч. ред. Сокольникова Э.И., д.п.н, проф. -М., МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008. -с.41-43.

14. Царькова A.B. Коммуникативная компетентность, выраженная через способности и склонности обучающихся. [Текст]//Социологические проблемы управления образованием/Материалы 5-ой Всероссийской научно-практической конференции./Под ред. д.п.н., проф. A.M. Балбеко, д.п.н., проф. И.И. Легостаева. М.: РИЦ МАГМУ. 2008. -с.41-49.

15. Царькова A.B. К развитию профессиональной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов вузов. [Текст]// Учебно-воспитательный процесс: опыт, проблемы, перспективы. Сборник научных трудов. /Науч. ред. Сокольникова Э.И. - М., МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008. - с.102-104.

16. Царькова A.B. Особенности и итоги эксперимента по формированию коммуникативных компетенций при изучении иностранного языка. [Текст]//Образование как ресурс социально-экономического развития/ Материалы 4-ой Международной научно-практической конференции.// Под ред.д.п.н.проф. A.M. Балбеко.,д.п.н., проф. И.И. Легостаева. -М.:РИЦ МАГМУ. 2009. -с 50-55.

Научное издание

Царькова Анна Владимировна

Коммуникативные возможности студентов при изучении иностранного языка и факторы их реализации в неязыковом вузе

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 06.08.2009 г. Формат 60x90 1/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ

Отпечатано в ООО КПСФ «Спецстройсервис - 92» Отдел оперативной полиграфии 101000, Москва, Мясницкая 35, стр.2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Царькова, Анна Владимировна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. КОММУНИКАТИВНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В КОНТЕКСТЕ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ.

1.1. Историко-педагогические предпосылки развития коммуникативных возможностей в обучении иностранному языку и переводе.

1.2. Языковая картина мира, и межкультурная коммуникация.

1.3. Перевод и общение как акты межъязыковой коммуникации.

1.4. Дифференцированный подход в системе гуманитарного образования.

Выводы по 1-ой главе.

ГЛАВА 2. ФАКТОРЫ УСПЕШНОСТИ КОММУНИКАТИВНОГО АКТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ.

2.1. Успешность коммуникативного акта при обучении студентов.

2.2. Лексические, грамматические и лексико-грамматические трансформации как средство достижения адекватности перевода.

2.3. Факторы реализации коммуникативного акта в структуре коммуникативной компетенции специалиста.

2.4. Организация, проведение и итоги экспериментальных исследований по изучению факторов реализации коммуникативных актов студентов.

Выводы по 2-ой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коммуникативные возможности студентов при изучении иностранного языка и факторы их реализации в неязыковом вузе"

Актуальность данной работы обусловлена интенсификацией межкультурных контактов в современный период и стремлением представителей многих областей знания сделать эти контакты максимально эффективными, т.к. рост коммуникаций открывает новые возможности, которые освобождают людей от прежних ограничений и создают новые основания личностного развития.

В языке находят свое отражение как менталитет, так и поведение говорящего на нем социума. Передается и развивается культура через общение, посредством которого осуществляется формирование общества и обеспечение взаимопонимания между его членами. В связи с этим возникла необходимость пересмотра старых и создания новых подходов для повышения качества и действенности иноязычного образования1. Таким целям наиболее полно соответствует формирование компетенций/ компетентностей будущего специалиста в рамках соответствующего подхода, который определяется как «компетентностный». Сегодня образование, особенно профессиональное, должно быть ориентировано не только на разностороннее развитие обучаемого и его личностные запросы, но и учитывать потребности общества. И использование компетентностного подхода в образовании в значительной степени способствует достижению этих целей (В.А. Адольф, Н.А.Аминов [9], В.М. Антипова, С.Н. Глазачев, Э.Ф. Зеер [60,61], И.А.Зимняя [62,63],

А.К.Маркова, И.И. Легостаев [86], А.Ю. Петров, Ю.Г. Татур [135], О.В. Чуракова, С.Е. Шишов [171]и др.).

- развитию профессиональной языковой компетенции (А.Н. Кузнецов, Я.Е. Кузнецов, Т.С. Макарова, М.В. Маткова, М.В. Озерова, А.П. Петрова и др.).

- коммуникативно-ориентированному обучению и формированию иноязычной коммуникативной компетенции по видам речевой деятельности (Г.К. Борозенец, С.И. Гусева, И.В. Леушина, М.В. Мазо, И.А. Мегалова, О.Ю. Левченко, О.В. Федорова и др.);

- формированию отдельных видов компетенций (Н.И. Алмазова, Л.М. Босова, А.В. Гетманская, Л.А. Кареева, Т.В. Литвинова, О.В. Сыромясов и др.)

Вместе с тем, несмотря на теоретико-практическую значимость этих работ, не все вопросы формирования профессиональной компетентности i студентов неязыковых факультетов вузов в иноязычном образовании окончательно решены.

Причинами этого, в частности, является наличие ряда противоречий между: доминированием грамматического аспекта над целями коммуникативно ориентированного овладения иностранным языком в ситуациях реального и профессионального общения; ростом объема профессионально направленной информации на иностранном языке в связи с развитием информационных технологий и неспособностью выпускника неязыкового факультета вуза в достаточной мере использовать ее для своего профессионального и карьерного роста; недостаточным объемом учебного времени, отводимого программой по иностранному языку, и разработанностью в теоретическом и практическом плане технологий самостоятельной и индивидуальной работы, направленной на самообразование и «самодоучивание» по иностранному языку. 4

Объект исследования - коммуникативный процесс при взаимодействии его участников в процессе обучения.

Предмет - возможности формирования коммуникативной составляющей студентов неязыковых вузов и факторы, влияющие на их реализацию в профессиональной компетентности.

- определения концептуальных подходов и методов формирования коммуникативных компетенций в вузе; коммуникативно-ориентированного обучения и формированим иноязычной коммуникативной компетенции по видам речевой деятельности;

Целью работы является выявление возможностей формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов и основных факторов, влияющих на их реализацию в профессиональной компетентности. Поскольку в,нашем исследовании иностранный язык не являлся основной специальностью, цели обучения языку в эксперименте были упрощены и сведены к двум основным: научить студентов адекватному переводу с русского на иностранный (и наоборот), а также осуществлять коммуникации (беседы) на общебытовые и специальные темы.

В соответствии с целью определены следующие задачи исследования: проанализировать состояние иноязычного образования с позиций компетентностного подхода в целях определения содержания понятия «иноязычная профессиональная компетентность»; рассмотреть особенности межъязыковой коммуникации и выделить принципы и возможности формирования профессионально-коммуникативной компетентности; провести содержательно-компетентностный анализ перевода как одного из основных направлений деятельности студентов, изучаемого в процессе исследования; определить факторы успешности коммуникативного акта в процессе общения студентов на аудиторных и внеаудиторных занятиях; . выявить экспериментально факторы успешности коммуникативного акта и их реализацию в процессе обучения профессиональным компетенциям.

Общеметодологической базой исследования стали положения философии о сущности комплексного подхода к научным проблемам, о 6 единстве теории и практики, взаимосвязи и взаимодействии объективного и субъективного, традиционного и инновационного, идеи гуманизации, гуманитаризации и демократизации образования (М.А. Балабан, В.П. Борисенков [31,32], Б.С. Гершунский [41,42], В.П. Зинченко, Н.М.Крылова, Н.Д. Никандров [99,100], А.М.Новиков [102], Г.П. Щедровицкий и др.).

Теоретической основой диссертационного исследования явились концепции педагогики высшей школы (С.И.Архангельский [15,16], В.П. Бедерханова [23], В.А. Сластенин [130], Г.П. Скамницкая [129], Э.И. Сокольникова, Д.В. Чернилевский); акмеологии (О.С. Анисимов [12,13], Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); психологии профессионализма (А.К. Маркова и др.); теории целеполагания (Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, Б. Блум, И .Я. Лернер и др.); теории деятельности и развития личности (А.Г. Асмолов [17], Р. Берне, Л.С. Выготский [40], А.А. Леонтьев [88], А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Фромм и др.); идеи технологического подхода к проектированию, организации и совершенствованию образовательного процесса (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.).

Методы исследования:

2. Методы теоретического познания: обобщение, формализация, аксиоматика, дедукция.

4. Конкретно-содержательные методы: теоретический и экспериментальный, анализ данных психолингвистики, теории и практики обучения иностранным языкам; анализ типовых программ по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей и документов по минимизации материалов для обучения иноязычному профессионально направленному общению; сопоставительный анализ учебников и учебных пособий; анализ уровня владения иностранным языком у студентов.

На третьем этапе (2008—2009 гг.) анализировались результаты исследования, оформлялась диссертация.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены пути, способы и формы реализации факторов коммуникативных возможностей в профессиональной .компетентности будущих специалистов;

Теоретическая значимость работы состоит в следующем:

- определенные на основе комплексного и системного подходов при изучении иностранного языка коммуникативные принципы и возможности

10 студентов и факторы их реализации в профессиональной компетентности вносят вклад в теорию и методику профессионального образования;

Результаты проведенного исследования могут быть использованы в ' решении задач модернизации образования, повышении эффективности организации учебного процесса по иностранному языку, а также для создания методических рекомендаций, текстовых приложений на английском языке, учебных пособий и учебников по. иностранному языку, учитывающих профили и специальности неязыковых факультетов вузов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается комплексным использованием теоретических и эмпирических методов научно-педагогического исследования, адекватным характером опытно-экспериментальной работы по моделированию и реализации иноязычной профессиональной компетентности студентов неязыковых факультетов вузов на основе компетентностного подхода. На защиту выносятся следующие основные положения: уточнение понятийного аппарата теории и методики профессионального обучения через введение понятия «иноязычная профессиональная компетентность», которое понимается как готовность и способность специалиста, изучавшего иностранный язык на неязыковом факультете, к применению иноязычных научных и предметных знаний для осуществления иноязычной профессиональной . межкультурной коммуникации;

- профессиональная компетентность как интегрированные свойства личности, мотивы, способности, знания, умения, деловые и личностные качества, ведущие показатели результата профессионального образования. Структурные компоненты профессионально-коммуникативной компетентности будущего специалиста, возможности и принципы их формирования, выявленные на основе компетентностного подхода, и разработанная на этой основе программа исследования; логико-дидактическая система обучения, служащая основой организации процесса иноязычного образования, в котором студенты-совершают самостоятельный целенаправленный, продуктивный поиск, переработку и актуализацию знаний в процессе выполнения иноязычных лингвистических, коммуникативных и профессионально направленных заданий различной степени, сложности; особенности, профессионально-коммуникативной речевой компетенции:- интегративное взаимодействие специальных и языковых дисциплин, вовлечение когнитивных компонентов в процесс развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов, основывающееся' на доминировании интеллектуального общения в коммуникативной деятельности; проявление частных особенностей профильных дисциплин, диктующих специфику их взаимодействия с дисциплинами языкового цикла;

- коммуникативное образование студентов как сложное системное образование, включающее в . себя межкультурный, языковой, профессионально-коммуникационный и дискурсивный блоки, каждый из которых можно представить подсистемой, интегрирующей в себе комплекс составляющих ее элементов; пути, способы и формы реализации факторов

12 коммуникативных возможностей в профессиональной компетентности будущих специалистов.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 2-ой главе.

В процессе исследования профессиональная компетентность трактуется как интегрированные свойства личности, мотивы, способности, знания, умения, деловые и личностные качества, ведущие показатели результата профессионального образования. Прописаны структурные компоненты профессионально-коммуникативной компетентности будущего специалиста, возможности и принципы их формирования, выявленные на основе компетентностного подхода, и разработанная на этой основе программа исследования.

Выявлена логико-дидактическая система обучения, служащая основой организации процесса иноязычного образования, в котором студенты совершают самостоятельный целенаправленный, продуктивный поиск, переработку и актуализацию знаний в процессе выполнения иноязычных лингвистических, коммуникативных и профессионально направленных заданий различной степени сложности.

Определены особенности профессионально-коммуникативной речевой компетенции: интегративное взаимодействие специальных и языковых дисциплин, вовлечение когнитивных компонентов в процесс развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов, основывающееся на доминировании интеллектуального общения в коммуникативной деятельности; проявление частных особенностей профильных дисциплин, диктующих специфику их взаимодействия с дисциплинами языкового цикла.

Коммуникативное образование студентов рассматривается как сложное системное образование, включающее в себя межкультурный, языковой, профессионально-коммуникационный и дискурсивный блоки, каждый из которых можно представить подсистемой, интегрирующей в себе комплекс составляющих ее элементов. Выявлены пути, способы и формы реализации факторов коммуникативных возможностей в профессиональной компетентности будущих специалистов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Для успешности процесса коммуникативного акта в процессе перевода необходимо хорошо знать и активно использовать языковые характеристики и национально-культурную специфику лексического, семантического, грамматического, прагматического и дискурсивного аспектов устной и (или) письменной речи, подготовленной и неподготовленной, официальной и неофициальной речи.

Дискурсивные способы выражения фактуальной, концептуальной и подтекстовой информации в иноязычном тексте, дискурсивная структура и языковая организация функционально-стилевых разновидностей текста -художественного, газетно-публицистического, научного, делового, а также языковая, эстетическая, культурологическая интерпретация художественного и газетно-публицистического текста, лингвистический анализ научного, научно-популярного и делового текста должны стать составной частью знаний и умений специалиста.

2. В процессе перевода важно установление межъязыковых и межкультурных различий в обозначении элементов предметно-логического значения имени, признака, действия, а также учет их в переводе. Необходимо установление коммуникативно-логической структуры высказывания и способов ее передачи при переводе: объединение и членение предложений, повторение и варьирование, использование синонимов, родовых понятий.

Очень важен также учет лексико-грамматического аспекта перевода, переводческих трансформаций, таких как конкретизация, генерализация, модуляция, смысловое развитие и целостное переосмысление, компрессия, декомпрессия, антонимический перевод, описательный перевод.

4. Используя стилистический аспект перевода необходимо находить средства выражения экспрессии: метафора, сравнение, пословицы и поговорки, цитаты, крылатые слова и выражения, использовать повторы на разных языковых уровнях. Коммуникативно-прагматический аспект перевода требует от специалиста учета особенностей перевода официально-деловых, научных, газетно-публицистических, рекламных текстов, учета различий особенностей жанров в иностранном языке и переводящем языке. И как итог, успешность перевода должна оцениваться по соответствующим критериям оценки качества перевода, лингвистического анализа научного, научно-популярного и делового текста.

5. В процессе исследования профессиональная компетентность трактуется как интегрированные свойства личности, мотивы, способности, знания, умения, деловые и личностные качества, ведущие показатели результата профессионального образования. Прописаны структурные компоненты профессионально-коммуникативной компетентности будущего специалиста, возможности и принципы их формирования, выявленные на основе компетентностного подхода, и разработанная на этой основе программа исследования.

6. Выявлена логико-дидактическая система обучения, служащая основой организации процесса иноязычного образования, в котором студенты совершают самостоятельный целенаправленный, продуктивный поиск, переработку и актуализацию знаний в процессе выполнения иноязычных лингвистических, коммуникативных и профессионально направленных заданий различной степени сложности.

7. Определены особенности профессионально-коммуникативной речевой компетенции: интегративное взаимодействие специальных и языковых дисциплин, вовлечение когнитивных компонентов в процесс развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов, основывающееся на доминировании интеллектуального общения в коммуникативной деятельности; проявление частных особенностей профильных дисциплин, диктующих специфику их взаимодействия с дисциплинами языкового цикла.

8. Коммуникативное образование студентов рассматривается как сложное системное образование, включающее в себя межкультурный, языковой, профессионально-коммуникационный и дискурсивный блоки, каждый из которых можно представить подсистемой, интегрирующей в себе комплекс составляющих ее элементов. Выявлены пути, способы и формы реализации факторов коммуникативных возможностей в профессиональной компетентности будущих специалистов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Царькова, Анна Владимировна, Москва

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.2 . Азбука делового общения. М., 1991.3 . Акперов И. Проектное управление в системе высшего образования//

2. Аитов В. Ф. Проблемно-проектный подход к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов (на примере неязыковых факультетов педагогических вузов). С-Пб, 2007.

3. Аминов, Н.А. Социальный интеллект и социальная компетенция в подготовке социальных работников (факторные модели Дж. Гилфорда и Г. Морлоу) Текст. / Н.А. Аминов; под ред. И.А. Зимней. М., 1992. 10 . Анастази А. А. Психологическое тестирование. М.,1982.

4. Андреев Э.М., Миронов А.В. Социально-гуманитарное знание и образование: новые реалии, иные измерения, информационная безопасность. Монография. -М.: Соц.-гуманит. знания, 2001. -142с.

5. Анисимов О.С. Метод работы с текстами и интеллектуальное развитие. М.: 2001.

6. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М., МГУ, 1984.-104с.

7. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты). Спец. 13.00.02. (иностранные языки). -М-МГЛУ, 1997.

8. Ахманова О.С., Беляев В.Ф., Веселитский В.В. Об основных понятиях «нормы речи» // Филол. науки. — 1965. №4.

9. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

10. Барбашева С.С. Обучение деловому английскому языку туристического профиля при углубленном овладении языком в старших классах. М., 2007.

11. Башкуева, Тамара Данзановна. Формирование профессионально-коммуникативной компетентности специалистов Электронныйресурс.: На примере обучения студентов медицинских профессийиностранному языку: Дис. канд. пёд. наук : 13.00.08

12. Бедерханова, В.П. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: учебн. пособие Текст. / В.П. Бедерханова, П.Б. Бондарев. — Краснодар, 2000. — 54 с.24 . Беляева, А.П. Тенденция развития профессионального образования /

13. А.П. Беляева. //Педагогика. 2003, №6, с. 21-27 2 5 . Береснев С.Д. О взаимодействии субъязыков и функциональныхстилей // Филологические науки.-1981.-№6. 2 б. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.,1982.

14. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования/ Е.В. Бондаревская // Педагогика. -1997, №4, с. 11-17.

15. Бондаревская, Е.В. Педагогика личности в гуманистических теориях и системах воспитания Текст. / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. Ростов на/Д, 1999. - 560 с.

16. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская//Педагогика. -2001, № 1, с. 17-24.

17. Бордовская, Н.В., Реан, А.А. Педагогика: Учебник для вузов/ Н.В. Бордовская, А.А. Реан СПб., Питер, 2000. - 298с.

18. Ростов-на-Дону, 1995. 37. Веселов В.П. Аксиомы делового письма: культура делового общения и официальной переписки. М.: ИВУ1. Маркетинг», 1993.13 8. Вербицкий, А.А. О контекстном обучении Текст. / А.А.

19. Вербицкий // Вестник высшей школы. 1985. - № 8. — С. 27-30. 3 9. Вербицкий, А.А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы Текст. / А.А. Вербицкий. — Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. - 41 с.

20. Выготский, JT.C. Проблемы развития психики: собрание соч.: в 6 т./ JT.C. Выготский /под ред. A.M. Матюшина. — Москва: Педагогика, 1983. — Т. 3. — 368 с.

21. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). -М., 1997.

22. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Современные средства оценивания результатов обучения. Учебное пособие для студ.высш.учеб.заведений. —М.: Издательский центр «Академия», 2007. -224с.

23. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер, Т.М. Романцев // Педагогика. 2002. — № 3. — С. 16-21.

24. Зеер, Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности: синергетический подход / Э.Ф. Зеер // Образование и наука -2003. №5(23). С. 79-90.

25. Зимняя, И. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования Текст. / И. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. -№ 5. -С. 34-42.

26. Зимняя И.А. Педагогическая психология. —М.: 2005.64 . Евдокимова М.Г. Система обучения иностранным языкам на основе информационно-коммуникативной технологии (технический вуз, английский язык). М., 2007.1Э1

27. Карпова Ю. Н. Формирование духовной направленности в профессиональном образовании государственных служащих средствами интегрирования религиоведения и иностранного языка Электронный ресурс.: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08

28. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры, дискуссии (анализ зарубежного опыта) Текст. / М.В. Кларин. Рига, 1995. - 176 с.

29. Кларин, М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании/М.В. Кларин//Педагогика- 1996, Х94, с. 14-21.

30. Колетвинова Н. Д. Дидактическая система развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов педагогических вузов. Казань, 2007.Крымина А.В. Структура делового текста: Автореф. дис. . канд. филол. наук. -СПб., 1996.

31. Круглов, Ю.Г. Креативная педагогика: методология, теория, практика Текст. / Ю.Г.Круглов, С.Н. Глазачев, В.В. Попов. М.: Изд. PC МАЛ, 2002.

32. Лейчик В.М. Языки для специальных целей функциональные разновидности современных развитых национальных языков // Общие и частные проблемы функциональных стилей. — М., 1986.8 8 . Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т.

33. А.Н. Леонтьев. Москва: Педагогика, 1993, - T.I - 392 с.

34. Линчевский Э. Э. Психологические аспекты взаимопонимания: Прогнозирование в процессе общения. Л., 1982.

35. Лобачева Г.В. Культура делового общения. Учебное пособие. -Саратов, 1996.

36. Льюис Р.Д. Деловые культуры в международном бизнесе. От столкновению к взаимодействию. М.: Дело, 1999.

37. Мельченкова Н. В. Формирование готовности студентов-будущих менеджеров к деловому общению Электронный ресурс.: на примере обучения иностранному языку: дис. канд. пед. наук: 13.00.08.

38. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. — М., 2000. — 303с.

39. Никиреев С.М. Влияние индивидуальных типологических особенностей на профессиональную направленность студента/ СМ. Никиреев //Психология учителя. Москва, 1989, 120с.

40. Новиков A.M. Как работать над диссертацией. М.: «Эгвес», 2003, -с.20.

41. Основы педагогики и психологии высшей школы Текст. / под ред. А.В. Петровского. -М., 1986.

42. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. СПб., 1999.

43. Подгайская И.М. Функционально-прагматический аспект построения деловой речи на английском языке: Автореф. дис. .канд. филол. наук. М.,1994.

44. Попков, В.А. Теория и практика высшего профессионального образования Текст. / В.А. Попков, А.В. Коржуев. М., 2004. - 230 с.10 9. Попков В.А, Коржуев А.В. Современная теория обучения: общенаучная интерпретация: Учебное пособие для вузов. —М.:

45. Академический Проект, 2006. -160с. — ( "Gaudeamus ").155

46. Просвиркина И.И. Толерантная речевая коммуникация: лингводидактическая теория и практика. М., 2007.111 . Прохоров Г.М. «Памятники переводной и русской литературы XIV XV веков» Л., 1987

47. Поташник, М.М. Качество образования: проблемы и технологии управления (в вопросах и ответах): учебн. пособие Текст. / М.М. Поташник. М.: Изд. «Педобщество России», 2003. — 352 с.

48. Прутченков А. С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М., 1991.

49. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе Текст. / Дж. Равен. М., 2002. - С. 11-13.

50. Разинкина Н.М. О возможности приложения некоторых критериев эстетики к формулировке лингвостилистического понятия функционального стиля // Функциональные стили. Лингвометодические аспекты. — М., 1985.

51. Рахматшаева В. А. Грамматика общения. М., 1995.

52. Рижский М.И. «История переводов Библии в России». Новосибирск, 1978.

53. Романов А. А. Грамматика деловых бесед. Тверь, 1995.124 . Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. Москва: Педагогика, 1989. - в 2-х т.

54. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология / В, В,Сериков, Волгоград, Перемена, 1994, - 152 с.

55. Сиялов А. А. Видеотренинг как средство развития коммуникативных качеств социального педагога / А.А, Сиялов. -http://ngo.org.ru/ngoss/get/idl2729,html.12 9. Скамницкая Г.П. Исследовательская деятельность учителя. Монография.М., 1999-250с.

56. Сластенин, В.А. Педагогика Текст. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко [и др.]. М., 1998. - 512 с.

57. Соболевский А.И. «Переводная литература Московской Руси XV -XVII вв.». Спб.1903.

58. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов Текст. / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3.

59. Трофимова Н.М., Еремина Е.И. Самообразование и творческое развитие личности будущего снециалиста / Н.М.Трофимова, Е.И. Еремина// Педагогика. 2003, N52, с. 42-48.

60. Уварова H.JI. Гуманитаризация профессионального образования государственных служащих средствами лингвистической подготовки Электронный ресурс.: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.08.

61. Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения: в 6 т. / К. Д. Ушинский. Москва: Педагогика, 1988., Т. 1 - 416 с.

62. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Э. Унт. -Москва, 1990.14 0. Федоров А.В. «Искусство перевода и жизнь литературы». JL, 1983.

63. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1990.-150с.

64. Царькова А.В1 Текст. Коммуникативный акт и факторы, успешности его реализации в процессе перевода: аспекты, практика, тенденции. Монография. —М.: Соц.-гуманит. знания, 2009. -105с.

65. Обучение в г. Карлсруэ (Германия) студентов МГОПУ им. М.А. Шолохова. Текст.//Образование и политика. Сб. научных трудов. Вып. 1. -М. -МГОПУ им. Шолохова, 2005. -с.31-32.

66. Царькова А.В. Некоторые аспекты теории перевода в России. Текст.//Психолого-педагогические проблемы инновационных процессов в образовании. Сб.научных трудов./ Под ред. д. пед. н., проф. A.M. Балбеко. -М.: РИЦ МАГМУ, 2007, -с.67-77.

67. Царькова, А.В. Коммуникативная компетентность, выраженнаячерез способности и склонности обучающихся.160

68. Чепелюк В.В. Функционально-стилистические особенности текстов итоговых документов международных совещаний 19701980гг.: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Киев, 1992.

69. Шайкевич А.Я. Опыт статистического выделенияIфункциональных стилей // Вопр. языкознания. 1968. - №1. 17 0. Шепель В.М. Имиджелогия: секреты личного обаяния. М., 1994.

70. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. —М.: Педобщество России. 1999. -354с. с приложениями.

71. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин / Под ред. В.В. Давыдова, В. П. Зинченко Москва: Педагогика, 1989 - 554 с.

72. Эрнст О. Слово предоставлено Вам: Практические рекомендации по ведению деловых бесед и переговоров. М., 1988.17 4 . Эткинд Е.Г. «Русские поэты-переводчики от Тредиаковского до

73. New Longman Business English Dictionary. Pearson Education, 2000.