Коммуникативный тренинг как средство совершенствования иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза

Милюшенко, Татьяна Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Коммуникативный тренинг как средство совершенствования иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза

Автореферат

Автор научной работы: Милюшенко, Татьяна Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Коммуникативный тренинг как средство совершенствования иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза"

На правах рукописи

МИЛЮШЕНКО Татьяна Валерьевна

КОММУНИКАТИВНЫЙ ТРЕНИНГ КАК СРЕДСТВО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ УСТНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

(на материале английского языка)

АВТОРЕФЕРАТ

Екатеринбург - 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Сергеева Наталья Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Утехина Алла Николаевна

кандидат педагогических наук Кустова Анна Евгеньевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Пермский государственный технический университет»

Защита состоится «30» июня 2006 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета К212.283.05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, аудитория 316.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан <<Л6>) мая 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Гиниатуллин И.А.

Г2_ООв (\

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Социальные, экономические, политические и культурные преобразования в России, постоянно увеличивающийся поток информации ведут к качественно иным требованиям, предъявляемым к студентам, изучающим иностранный язык в неязыковом вузе. В связи с появлением новой специальности 350300 «Регионоведе-ние» все большее внимание уделяется ее специфике, которая заключается в комплексном изучении соответствующего региона, группы стран или страны: их населения, истории и этнографии, экономики и политики, науки и культуры, религии, языка и литературы, традиций и ценностей. Квалификация «регионовед; специалист по регионам Российской Федерации (Западно-Сибирский регион)» предусматривает также выполнение функций референта-переводчика при работе в органах государственного управления, что подразумевает уровень владения иностранным языком, соответствующий навыкам и умениям речевой деятельности при общении на профессиональные, повседневно-обиходные, общественно-политические и социально-культурные темы.

Изучив требования программных документов к уровню владения иностранным языком в сфере высшего профессионального образования, мы можем констатировать, что согласно государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по специальности 350300 - Регионоведение, на изучение иностранного языка как основного предусматривается выделение не менее 2000 аудиторных часов. На практике количество часов, выделяемое учебным планом, существенно сокращается, начиная с 5 семестра, что свидетельствует о недостаточно оптимальном распределении часов в течение пяти лет обучения и приводит к снижению уровня устно-речевых умений студентов на старших курсах.

С целью более полного выявления причин снижения уровня устно-речевых умений было организовано и проведено поисковое исследование. В данном исследовании приняли участий бТуденты 3, 4 и 5 курсов, обучающиеся по специальности «регионоведение», а также ведущие преподаватели по дисциплине. Для выяснения причин была предложена анкета открытого типа, позволяющая

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ ' 3 БИБЛИОТЕКА С.-Петербург

ОЭ

определить аспекты, представляющие наибольшую сложность при оформлении устно-речевых высказываний на английском языке. Опрошенные студенты 3, 4, 5 курсов указали на особые трудности в подборе требующихся для выражения мыслей лексических единиц (35%), на некомфортные психологические ощущения (17%) и страх допущения грамматических ошибок (12%), Преподаватели, работающие с данными студентами, отмечают скованность устной речи, большое количество пауз между словами и фразами, наличие грамматических ошибок в речи при оформлении устных неподготовленных высказываний как на профессиональные, так и на по-бседневно-обиходные темы. Анализ итогов государственной аттестации также выявил недостаточно высокий уровень устно-речевых умений будущих специалистов-регионоведов, связанный с оформлением высказываний как с грамматической, так и с лексической стороны.

Таким образом, была выявлена необходимость развития иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведение», за счет интенсификации работы с оптимальным использованием существующих форм и методов организации обучения.

Анализ существующих исследований в области совершенствования иноязычных устно-речевых умений, отраженных в работах Г.А. Китайгородской, И.А. Зимней, Е.И. Пассова, A.A. Леонтьева, а также изучение работ В.К. Дьяченко, П.И. Тушнолобова, И.М. Чередова, посвященных проблемам взаимосвязи форм обучения и их оптимального сочетания, исследований М.В. Кларина, Г.К. Селевко, анализирующих современные образовательные технологии обучения, позволяет сделать вывод о недостаточной теоретической разработанности проблемы совершенствования иноязычных устно-речевых умений студентов, обучающихся по специальности «регионоведение», ведущей к необходимости разработки и применения коммуникативного тренинга, позволяющего интенсифицировать процесс обучения и оптимально использовать часы, выделяемые на внеаудиторную работу, для развития иноязычных устно-речевых умений за счет комбинированного использования различных форм организации обучения. Следует отметить, что на диссертационном уровне по методике совершенство-

вания иноязычных устно-речевых умений в рамках коммуникативного тренинга не проводилось специальных исследований. Все вышеизложенное обосновывает актуальность выбранной нами проблемы.

Таким образом, нами были выявлены следующие противоречия:

- между требованиями, предъявляемыми к совершенствованию иноязычной профессиональной подготовки студентов неязыкового вуза, и существующим уровнем профессиональной подготовленности специалистов в области «регионоведение».

- между уровнем профессиональной иноязычной подготовки будущих специалистов-регионоведов и недостаточным научно-методическим обеспечением процесса совершенствования иноязычных устно-речевых умений будущих специалистов-регионоведов.

На основании вышеизложенного определена проблема исследования, заключающаяся в неразработанности методики обучения и совершенствования иноязычных профессионально-ориентированных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведение».

С учетом выявленной актуальности исследуемой проблемы, обнаруженных противоречий и сформулированной проблемы, отражающей ее недостаточную теоретическую и практическую разработанность, была определена тема исследования: «Коммуникативный тренинг как средство совершенствования иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза (на материале английского языка)».

Объект исследования представлен процессом совершенствования умений устной иноязычной речи студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведение».

Предмет исследования представляет коммуникативный тренинг как средство совершенствования иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведение».

развитию и совершенствованию иноязычных устных речевых умений студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведение».

Гипотеза исследования состоит в следующем: процесс совершенствования умений устной иноязычной речи студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведение», эффективно осуществится, если:

• создать модель коммуникативного тренинга на основе сочетания групповых и коллективных форм организации обучения и положить ее в основу обучения иноязычной устной речи,

• разработать научно-методическое обеспечение процесса совершенствования иноязычных устно-речевых умений,

• применить разработанное учебно-методическое пособие для организации обучения студентов неязыкового вуза специальности «регионоведение» и совершенствования их иноязычных устно-речевых умений.

Реализация поставленной цели достигается решением следующих взаимосвязанных задач:

1. Выявить степень разработанности проблемы в психологической, педагогической и методической литературе.

2. Теоретически обосновать оптимальное сочетание элементов групповых и коллективных форм организации обучения.

3. Разработать модель коммуникативного тренинга по совершенствованию иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведение».

4. На основе модели коммуникативного тренинга разработать учебно-методическое пособие по развитию и совершенствованию иноязычных устно-речевых умений студентов Ш курса неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведение».

5. Экспериментально проверить эффективность разработанного учебно-методического пособия в ходе проведения опытного обучения и проанализировать полученные результаты.

Решение поставленных задач обусловливает выбор следующих методов исследования:

• Теоретических: изучение и анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблемам исследования;

анализ отечественного и зарубежного опыта использования групповых и коллективных форм организации обучения; анализ учебно-программной документации;

• Эмпирических, включающих обсервационные (педагогическое наблюдение), диагностические (анкетирование, тестирование студентов с целью выявления уровня развития устно-речевых умений), экспериментальные (опытное обучение студентов в естественных условиях), статистические (методы измерения и математическая обработка данных опытного обучения, анализ результатов, экспертная оценка), дескриптивные (описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных данных).

Теоретико-методологической основой данного исследования послужили общие положения теории коммуникативной деятельности и общения (Г.М. Андреева, Б.Д. Парыгин, Н.И. Шевандрин), психологии и методики обучения иностранным языкам (Г.А. Китайгородская, И.А. Зимняя, Я.М. Колкер, A.A. Леонтьев), теоретические положения современной методики обучения иностранным языкам (K.M. Левитан, H.H. Сергеева, Т.С. Серова), теории учебного сотрудничества (В.К. Дьяченко, Х.И. Лийметс, Е.С. Полат), проблемы взаимосвязи коллективных учебных занятий и их оптимального сочетания с другими формами организации обучения (В.И. Андреев, И.З. Захваткин, А.К. Колеченко, В.А. Выхрущ, Т.С. Дворецкая, Б.И. Дегтярев, В.К. Дьяченко, П.И. Тушнолобов, И.М. Чередов), современные образовательные технологии обучения (Г.Г. Амирова, Д. Джонсон, М.В. Кларин, А.К. Колеченко, С.А. Маврин, Г.К. Селевко), социально-психологические проблемы межгруппового взаимодействия (В.В. Авдеев, B.C. Агеев, Г.М. Андреева, Argyle М.), игровые технологии (О.С. Анисимов, С.Д. Неверкович, Ю. Сорокин, Г.А. Чомаева, Hardfield J., Livingstone С., Maley A., Duff A., Porter-Ladousse J.), анализ социально-психологического климата (Н.П. Аникеева, Н.И. Лапин, А.Н. Лу-тошкин), теоретические обоснования коллективного способа обучения (В.В. Архипова, М.Д. Брейтерман, Н.П. Воскобойникова, В.К. Дьяченко, А.Г. Ривин, П.И. Тушнолобов), исследования динамических процессов в малой группе (Р.И. Кричевский, Е.М. Ду-бовская, Shaw М., Hardfield J.), работы, касающиеся применения педагогических технологий, а также теории и практики организа-

ции как педагогического тренинга (В.И. Богомолов, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, М.М. Левина, С.М. Маврин, Д.В. Чернилевский), так и психологического тренинга (В.Ю Большаков, М.В. Кларин, Ли Дэвид, Г.И. Марасанов, Б.Д. Парыгин).

Научная новизна работы заключается в следующем:

- в разработке модели коммуникативного тренинга по совершенствованию иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведение»,

- в уточнении алгоритма организации коллективных учебных занятий и механизма структурирования учебного материала на коллективных учебных занятиях,

- в разработке этапов текущего и завершающего микропроектов в рамках коммуникативного тренинга,

- в разработке научно-методического обеспечения совершенствования иноязычных устно-речевых умений студентов, обучающихся по специальности «регионоведение», средствами коммуникативного тренинга.

Теоретическая значимость настоящего исследования состоит в том, что, оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов, что выражается в разработке модели коммуникативного тренинга по совершенствованию иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведение».

Практическая значимость исследования заключается в разработке и проверке в опытном обучении учебно-методического пособия по развитию и совершенствованию устных речевых умений иноязычного общения. Данное учебно-методическое пособие включает в себя пакеты заданий, усложняющиеся в рамках микропроектов, а также средства их решения, методические рекомендации для преподавателей, раздаточный материал для студентов, ау-диоматериалы и компакт-диски, а также тематический словарь.

тативностью полученных данных; обработкой результатов исследования методами математической статистики; реализацией методических материалов и рекомендаций исследования.

В проводимом научном исследовании можно выделить следующие этапы:

1 этап (2002-2003). На данном этапе анализировалась психолого-педагогическая литература по исследуемой проблеме, были определены цели и задачи исследования, объект и предмет, сформулирована научная гипотеза, уточнен научно-теоретический аппарат исследования.

2 этап (2003-2004). Содержанием данного этапа стала разработка на основе коммуникативного тренинга учебно-методического пособия по совершенствованию устно-речевых умений студентов Ш курса неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведение».

3 этап (2004-2006). Данный этап был посвящен проведению разведочного эксперимента, опытного обучения и обработке и анализу полученных результатов; оформлению результатов опытного обучения и материалов диссертационного исследования.

лективного способа обучения», «Тенденции совершенствования процесса обучения иностранному языку студентов-регионоведов гуманитарного факультета неязыкового вуза», «Коллективное учебное занятие и его моделирование в рамках коммуникативного тренинга», «Участие кафедры специальной языковой подготовки в воспитании культуры делового общения будущих специалистов-регионоведов», «Коллективная форма организации обучения в структуре коммуникативного тренинга», «Технология коллективного способа обучения», «Групповые и коллективные формы организации обучения в современных условиях изучения иностранного языка», «Социально-психологический климат малой группы в рамках коллективной деятельности».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативный тренинг, представленный комбинацией элементов методик, основанных на использовании групповых и коллективных формах организации обучения, выступает средством совершенствования иноязычных устно-речевых умений.

2. Разработанный алгоритм организации коллективных учебных занятий на коммуникативном тренинге позволяет оптимизировать технологию коллективных учебных занятий, что способствует рациональному использованию аудиторного времени и эффективному совершенствованию иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза.

3. Текущие и завершающий микропроекты как ядро в цикле микропроектов коммуникативного тренинга позволяют структурировать учебный материал, использовать схемы организации учебного материала с учетом периодов максимальной концентрации внимания обучающихся.

4. Совершенствование иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальности «ре-гионоведение», осуществляется с помощью разработанного учебно-методического пособия на основе предложенной модели коммуникативного трениннга.

Структура работы подчинена поставленным целям и задачам. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений, содержит 14 таблиц, 1 схему и 5 гистограмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, описываются объект и предмет исследования, выдвигается гипотеза, формулируются цели и задачи, определяются методы исследования, указывается теоретико-методологическая основа, раскрываются научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, представляются положения, выносимые на защиту, и данные о структуре исследования и его апробации.

В первой главе «Теоретические основы модели коммуникативного тренинга по совершенствованию иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза» дается характеристика состояния исследуемой проблемы, рассматриваются и определяются необходимые иноязычные устно-речевые умения студентов, обучающихся по специальности «регионоведение», анализируются ведущие положения групповых и коллективных форм организации обучения в отечественной и зарубежной педагогике, а также их использование для обучения иностранному языку в современных условиях; синтезируются выделенные с помощью критериев отбора элементы групповых и коллективных форм организации обучения для разработки модели коммуникативного тренинга, анализируется коллективная форма организации обучения как условие эффективности модели тренинга, также рассматриваются динамические процессы в малой группе.

Исходя из требований государственного стандарта высшего профессионального образования по специальности 350300-Регионоведение, было определено понятие иноязычного устно-речевого умения, выделены основные группы умений коммуникативно-речевого взаимодействия, осуществляемого в процессе совместной деятельности, сформулированные в классификации комплексного формирования и развития иноязычных устно-речевых умений, предложенной Т.А. Серовой. Определено понятие формирования устно-речевых умений, представляющее собой управляемый процесс обучения речевым действиям и операциям при обучении иностранному языку, предполагающий создание языковой и речевой ориентировочной основы как необходимого условия для

последующей автоматизации компонентов речевого действия в тождественных или аналогичных ситуациях и для их переноса в речевые ситуации. Совершенствование устно-речевых умений предполагает развитие сформированных навыков и умений пользоваться иностранным языком как средством общения в условиях решения коммуникативных задач комплексного характера.

Анализ имеющихся учебно-методических комплексов и пособий общего гуманитарного цикла, используемых для обучения будущих специалистов-регионоведов иноязычной устной речи, а также результаты анализа проведенного поискового исследования выявили наличие только базового уровня сформированности необходимых иноязычных устно-речевых умений студентов, обучающихся по специальности «регионоведение», что свидетельствует о необходимости совершенствования данных умений за счет теоретической разработки и обоснования модели коммуникативного тренинга.

Под коммуникативным тренингом мы понимаем динамичную единицу учебно-речевой коммуникации, созданную на основе комбинации различных форм организации обучения, воспроизводящую сложные акты естественного речевого общения в условиях продуктивного взаимодействия коммуникантов и характеризующуюся комплексностью, вариативностью и целостностью в когнитивно-речевом, контактно-личностном и организационном аспектах. Соответственно, для создания динамичной единицы учебно-речевой коммуникации на основе эффективной комбинации форм требуется рассмотреть имеющиеся организационные формы. В современной дидактике существуют различные представления о системе форм организации обучения. В основе нашей позиции -синтез современных представлений ведущих дидактов, предполагающий, что структурный аспект системы форм организации обучения в настоящее время представлен четырьмя элементами: индивидуальной, парной, групповой и коллективной. Проблема комбинирования форм организации обучения является предметом научных исследований Т.А. Ильиной, Б.П. Есипова, A.C. Лынды, Н.П. Щербы, И.М. Чередова, В.К. Дьяченко и ряда других дидактов. В рамках теории форм организации обучения под формой мы понимаем способ существования и выражения организации обуче-

ния, обеспечивающий проектирование и рефлексию обучения. Исходя из этого положения, нами были рассмотрены и проанализированы именно групповые и коллективные формы организации обучения в теории отечественной и зарубежной педагогики, выделены их ведущие положения, послужившие основой для дальнейшего исследования возможности применения, сочетания и оптимального использования данных элементов в современных условиях изучения иностранного языка.

На основе разработанных критериев отбора элементов рассмотренных групповых и коллективных форм организации обучения, мы проанализировали степень соответствия рассмотренных методов обучения модели коммуникативного тренинга. Поиск оптимального варианта сочетания выбранных элементов методик с учетом выявленной иерархичности привел к построению модели коммуникативного тренинга, представленной комбинированием элементов методики коллективного обучения и воспитания И.П. Иванова, технологии коллективного организованного диалогического общения А.Г. Ривина, метода проектов, а также элементов методики активизации резервных возможностей личности и коллектива Г.А. Китайгородской.

Были выявлены условия эффективного использования модели коммуникативного тренинга, в частности, коллективной формы организации обучения, представленной работой в парах сменного состава, основанной на диалогических сочетаниях. Основываясь на работах В.К. Дьяченко, П.И. Тушнолобова, мы предлагаем рассматривать коллективную форму организации обучения как комплексное сочетание формы и ее содержания, представленное комбинированием нескольких общих форм организации обучения при системообразующей коллективной и социально-психологическим климатом, создаваемый преподавателем и учащимся в процессе совместной работы. Мы рассматриваем «содержание формы» как реализующийся на определенных условиях потенциал непосредственного влияния формы как на саму деятельность, так и на эффективность планируемого результата. Таким образом, необходимо отметить различие «содержательного потенциала» коллективной формы организации обучения и «содержания обучения», раскрывающегося в определенным образом упорядоченной сово-

купности элементов и процессов, образующих учебные занятия. Под «содержательным потенциалом» мы рассматриваем социально-психологический климат как комплексное, полифункциональное социально-психологическое образование, возникшее в результате отражения различных социальных явлений, опосредовано и непосредственно воздействующее на многочисленные факторы деятельности, реальные социальные процессы и определяющее характер направленности и эффективность деятельности.

Принимая во внимание положение, что коллективная форма организации обучения реализуется в рамках отдельного коллективного учебного занятия, имеющего кроме внешних характеристик еще и содержательный потенциал, мы приходим к выводу, что коллективные учебные занятия можно определить как занятия, системообразующим элементом которых является коллективная форма организации обучения, а содержательный компонент формы представлен социально-психологическим климатом, создаваемым через обучение общению, тренинг общения, коммуникативные игры и являющимся неотъемлемой частью коллективных занятий.

На основе этого были определены цели коллективных учебных занятий, специфической особенностью которых является лич-ностно-обусловленное усовершенствование знаний, умений, навыков учащихся на основе углубления и расширения знаний с учетом интересов учащихся и их специфических способностей.

В работе приводится классификация коллективных учебных занятий, основанием которой являются различные сочетания общих форм организации обучения и систематезирующего элемента, необходимого для достижения конечных целей этих занятий.

Основываясь на классификации коллективных учебных занятий, мы попытались описать теоретическую организационную модель, характеризующуюся вариативностью. Данная модель была конкретизирована и уточнена с учетом динамики ее развития. Таким образом, мы пришли к выводу, что для организационной модели коллективного учебного занятия характерны сочетание и чередование четырех общих форм организации обучения при ведущей роли коллективной (форма), а также социально-психологический климат и развитие группы в коллектив (содер-

жание). Динамика коллективного учебного занятия по мере перехода от группового обучения к коллективному проходит три основные фазы развития, характеризующиеся постепенным увеличением доли коллективной формы организации обучения и формированием и углублением социально-психологического климата.

Таким образом, было установлено, что рассмотренные модели | коллективных учебных занятий подчиняются определенным

принципам организации, но, несмотря на это, могут варьироваться в зависимости от особенностей малой группы, в которой проходит обучение, а также целей и задач, поставленных перед ней.

С учетом этого были рассмотрены существующие подходы к определению малой группы, ее динамике, а также концепции организации групп. Сопоставив существующий в психологических исследованиях двуплановый подход к определению малой группы с учетом психологической и социальной составляющий, мы характеризуем малую группу как звено системы общественных отношений, преломляющихся в специфике непосредственных межличностных контактов. Выбор определения малой группы также непосредственно связан с вопросом о ее размерах, традиционно обсуждаемым такими исследователями, как В.В. Авдеев, Г.М. Андреева, Я.Л. Коломинский, Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская, Б.Д. Парыгин, Л.И. Уманский. На основе анализа различных точек зрения на решение данной проблемы мы полагаем, что если группа задана в системе общественных отношений в конкретном размере, достаточном для выполнения конкретной деятельности, то именно этот предел можно принять в исследовании как «верхний».

Особое внимание было уделено рассмотрению динамических ' процессов, учитывающих линейные и циклические характеристи-

ки малой группы. На основе проведенного анализа мы пришли к выводу, что для построения модели коммуникативного тренинга 1 целесообразно придерживаться двухмерного подхода к развитию

малой группы, позволяющего объединить как межличностную сферу, так и сферу деловой активности.

Во второй главе исследования «Технологическая характеристика модели коммуникативного тренинга по совершенствованию иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза» рассматривается оптимальное сочетание вы-

бранных элементов групповых и коллективных форм организации обучения в комплексе; анализируется типовая базовая технологическая схема ролевой игры и психологического тренинга с целью извлечения элементов, органично дополняющих и обогащающих структуру модели коммуникативного тренинга; разрабатывается текущий и завершающий микропроекты; разрабатывается алгоритм коллективного учебного занятия; уточняется и дополняется механизм структурирования учебного материала; уточняется алгоритм организации и проведения коллективных учебных занятий в рамках коммуникативного тренинга.

Методика коллективного обучения и воспитания И.П. Иванова, являющаяся определенным каркасом, объединяющим все выделенные элементы необходимых методик и технологий, представлена в виде условной схемы, требующей расширения и уточнения. Было предложено заменить «творческие станции» отдельными малыми проектами и использовать в дальнейшем как микропроекты. Мы также считаем целесообразным объединить отдельные микропроекты в цикл, который позволит сохранить основную структуру и использовать различные виды устно-речевой деятельности с целью усвоения и совершенствования необходимого языкового и речевого материала. С целью дальнейшего уточнения структуры тренинга была проанализирована технологическая схема ролевой игры, под которой мы понимаем интерактивный лин-гводидактический прием, направленный на формирование умений и навыков адекватного коммуникативного поведения в социально-значимых ситуациях межкультурного общения и предполагающий принятие обучаемыми ролей (социальных, личностных, коммуникативных) для совместного решения коммуникативных задач с использованием имеющихся лингвистических, коммуникативных и социокультурных знаний. Более подробно рассмотрены базовые этапы структуры ролевой игры, включающие стадии подготовки, проведения, анализа и обобщения, представленные в технологической схеме ролевой игры. Этапы ролевой игры были соотнесены с этапами модели коммуникативного тренинга, что позволило выделить родственные элементы для дальнейшего заимствования и модернизации структуры. Таким образом, этапы погружения в ситуацию и стратегической координации модели тренинга были до-

полнены созданием картины моделируемого мира, формированием правил поведения с выделением инвариантной и вариативной части, а также организацией командных и индивидуальных вводных игр. Содержание этапа подведения итогов дополнено совместным обсуждением с подведением итогов и анализом коммуникативного тренинга.

Была проанализирована структура построения и организации психологического тренинга с целью выявления элементов, обеспечивающих эффективное функционирование коммуникативного тренинга для условий отсутствия ролевых карт и построения модели коммуникативного тренинга по свободному (открытому) типу, широко используемому при организации психологических тренингов.

Подробно рассмотрена организация учебного материала по степени сложности с учетом временных периодов максимальной концентрации внимания, которые позволили предложить схему организации учебного материала, использующую информацию, основанную на имеющихся знаниях, на этапах погружения в ситуацию и стратегической координации. Цикл микропроектов, а также этап разработки и реализации завершающего микропроекта целесообразно наполнить сложной информацией с включением динамических разминок и упражнений, требующих переключения внимания на различные виды деятельности. Этап подведения итогов и анализа коммуникативного тренинга, а также этап творческой реализации совпадают с завершением работы и выполнением действий, требующих меньшего напряжения и обобщающих проведенную работу.

На основании анализа и проведенных расчетов мы обосновали оптимальные временные рамки проведения коммуникативного тренинга, составляющие около пяти часов, из которых четыре часа выделяются на основную работу, а один час на период непродуктивного времени, выделяемого на перерыв на отдых и прием пищи, стабилизацию и два перерыва для снятия психологического напряжения.

Для формирования и поддержания социально-психологического климата в структуру модели коммуникативного тренинга были введены три группы различных психологических игр, приме-

няемых как на отдельных этапах тренинга (психологические игры на знакомство, игры-разрядки между отдельными этапами), так и на всем его протяжении (психологические игры, входящие в структуру всего коммуникативного тренинга).

С целью разработки микропроекта в рамках цикла микропроектов модели коммуникативного тренинга были проанализированы структура и принципы построения стандартного проекта, на основе которых мы разработали этапы текущего микропроекта, имеющего открытую структуру, предусматривающую цикличность, и завершающего микропроекта, закрывающего цикл текущих микропроектов и позволяющего обобщить и проанализировать их результаты, а также достичь поставленной в начале тренинга конечной цели. Также были разработаны содержательные компоненты текущего и завершающего микропроектов в виде пакетов заданий, усложняющихся в рамках отдельных микропроектов, а также средства их решения.

Был проведен анализ этапов технологии организации коллективных учебных занятий, который позволил разработать алгоритм коллективного учебного занятия для модели коммуникативного тренинга с сохранением таких этапов, как подготовка коллективных учебных занятий, переработка темы или текста, работа в парах сменного состава по методике взаимопередачи тем и контроль. Данный алгоритм используется для работы на этапах реализации текущего и завершающего микропроектов, а также на этапе подведения итогов и анализа коммуникативного тренинга. Сокращение этапа конференции, отказ от координаторов, заполнения таблиц учета деятельности группы, докладов, рецензий и деятельности экспертов на коллективных занятиях на коммуникативном тренинге позволяет рациональнее использовать аудиторное время с сохранением пускового механизма всей технологии. Также уточнен и дополнен механизм структурирования учебного материала и разработан алгоритм подачи материала в виде карточек с учетом специфики обучения иностранному языку. Разница в объеме карточек напрямую связана с потенциальными языковыми трудностями изложенного в них материала. Уточнен алгоритм организации и проведения коллективных учебных занятий в рамках коммуникативного тренинга с подробным описанием основных четырех

этапов, включающих инструктаж участников, самостоятельную проработку подтем (текстов), работу по методике взаимопередачи тем и заключительный контроль.

С учетом внесенных корректив была разработана технологическая характеристика модели коммуникативного тренинга по совершенствованию иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза, представленная в форме таблицы с соотнесением этапов, задач и форм организации обучения, позволяющая организовывать учебный материал на любом иностранном языке (стр. 15).

В третьей главе исследования «Опытное обучение на основе модели коммуникативного тренинга по совершенствованию иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового

вуза» разрабатывается учебно-методическое пособие, в основу которого положена модель коммуникативного тренинга; определяются цели и задачи опытного обучения; организуется опытное обучение и дается его описание с анализом результатов проверки эффективности предлагаемой модели коммуникативного тренинга по совершенствованию иноязычных устно-речевых умений студентов, обучающихся по специальности «регионоведение».

Разработанное учебно-методическое пособие на основе модели коммуникативного тренинга по совершенствованию иноязычных устно-речевых умений студентов, обучающихся по специальности «регионоведение», представлено общей характеристикой структуры коммуникативного тренинга (таблица с указанием этапов, задач, форм организации обучения, времени выполнения этапов, реплик ведущих и предполагаемых ответов студентов, комментариев и необходимого оборудования), приложениями, пакетами заданий, включающих необходимый материал для организации и проведения микропроектов, описанием психологической игры, тематическим словарем, содержащим около 300 лексических единиц, б аудиокассетами и компакт-диском.

Этап Задачи Форма организации

I. Погружение в ситуацию 1 .Введение в ситуацию (ознакомление) 2.Сообщение конечной цели тренинга 3.Правила проведения тренинга 4.3накомство участников (проведение командных и индивидуальных игр) 5.Установление благоприятного психологического климата 6.Формирование команд Индивидуальная Парная Групповая (малые группы)

2 Стратегическая координация 1.Сообщение задач («стартовая беседа» руководителя) 2.Выработка общей стратегии тренинга 3.Разработка поэтапного выполнения тренинга 4.Переход к выполнению цикла микропроектов Групповая (малые группы)

НАЧАЛО ЦИКЛА МИКРОПРОЕКТОВ

3. Разработка текущего микропроекта 1.Получение пакета заданий 2.Постановка конечной цели текущего микропроекта 3.Разработка стратегии выполнения 4.Поиск средств реализации Индивидуальная Парная Групповая (малые группы)

4. Проведение текущего микропроекта 1 .Реализация текущего микропроекта 2.Получение конечного продукта З.Обобщение полученной информации и результатов 4.Переход к выполнению следующего текущего микропроекта Индивидуальная Парная Групповая (малые группы) Коллективная

Возможно повторение этапов №3,4

ЗАВЕРШЕНИЕ ЦИКЛА МИКРОПРОЕКТОВ

5 Разработка завершающего микропроекта 1 Получение пакета заданий 2.Постановка конечной цели завершающего микропроекта поэтапного выполнения тренинга 3.Разработка стратегии выполнения 4.Поиск средств реализации Индивидуальная Парная Групповая (малые группы) Коллективная

6. Проведение завершающего микропроекта 1 .Реализация завершающего микропроекта 2.Получение конечного продукта З.Обобщение полученной информации и результатов всех текущих микропроектов 4.Достижение конечной цели коммуникативного тренинга (завершение поэтапного выполнения тренинга)

7. Подведение итогов и анализ коммуникативного тренинга 1 .Обсуждение, анализ и интерпретация результатов тренинга Индивидуальная Парная Групповая (малые группы) Коллективная

8. Творческая реализация 1.Создание плаката (фиксация этапов микропроектов) 2.3авершение коммуникативного тренинга Групповая (малые группы)

Учитывая требования государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, особое внимание уделяется темам «Спорт», «Религия», подробно рассматри-у ваемым на третьем году обучения, а также соблюдается межпред-

метная связь с курсом «Риторика». Данный коммуникативный тренинг содержит 7 разработанных микропроектов: 6 текущих и 1 » завершающий. Материал подбирался с учетом практической и тео-

ретической значимости для обучаемых, но в своей основе содержал знакомую и изученную информацию, в свою очередь дополненную и расширенную в языковом плане. Этапы микропроектов 1, 2, 3, 4 являются наиболее подходящими для усвоения сложной информации по темам «Спорт», «Религия». На этапах 5, 6 и 7 проходит работа по темам «Спорт», «Риторика». Мы посчитали целесообразным использовать коллективную форму организации обучения на этапе разработки и проведения микропроектов №2 и №6. Наш выбор обоснован сложностью и спецификой изучаемого материла. При организации коллективных учебных занятий мы использовали разработанный алгоритм.

Для апробации учебно-методического пособия, оптимизации учебных заданий и внесения корректив было организовано экспериментальное обучение в 2002-2003, 2003-2004, 2004-2005 и 20052006 учебных годах в Омском государственном аграрном университете при кафедре специальной языковой подготовки и в Сибирском автодорожном институте при кафедре иностранных языков. Результаты данного обучения уточнили структуру коммуникативного тренинга, а также содержание и формы организации учебных заданий. Уточненная структура легла в основу проведения опыт* ного обучения, включающего предэкспериментальный, постэкспериментальный и отсроченный срезы, определяющие уровень сформированности и развития иноязычных устно-речевых умений.

Для оценки результатов срезов были разработаны критерии эффективности, положенные в основу оценки иноязычных устно-речевых умений и степени реализации коммуникативных задач, включающие следующие выделенные содержательные (полнота информации, точность ее передачи, логичность и связность изложения) и формальные (лексическая сторона речи, темп речи, грамотность оформления устных высказываний) параметры.

В опытном обучении участвовали студенты гуманитарного факультета Омского государственного аграрного университета (ОмГАУ), обучающиеся по специальности «регионоведение», и студенты экономического факультета Сибирского автодорожного института (СибАДИ) дополнительной квалификации переводчика в сфере профессиональной коммуникации для подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы.

Был проведен сравнительно-сопоставительный анализ результатов срезов по реализации модели коммуникативного тренинга на основе имеющихся документов, включающих фиксацию устных высказываний обучаемых на магнитные носители, а также экспертные оценки успешности решения коммуникативных задач, в результате которого были построены гистограммы, наглядно демонстрирующие и подтверждающие эффективность предложенной методики с использованием разработанного учебно-методического пособия.

Формальные параметры оценки уровня иноязычных устно-речевых умений, представленные в гистограммах 1, 2, 3, 4, позволяют проанализировать грамматическую, лексическую сторону устных высказываний, а также темп высказывания.

Гистограмма 1 отражает динамику уровня знания лексических единиц. По результатам предэкспериментального среза ЭГ-3 Сибирского автодорожного института находилась в самых невыгодных условиях с наименьшим показателем знания лексики - всего 55,8%, что объясняется разными областями изучения лексики (наличие другой специальности). ЭГ-2 является самой слабой и имеет исходный показатель в 60%. ЭГ-1 отличается сравнительно высоким уровнем знания лексики - 78,8%. Контрольная группа со средним показателем 74,5% дает возможность проследить динамику развития как сильной (ЭГ-1), так и слабых (ЭГ-2, ЭГ-3) групп.

Постэкспериментальный срез, выявил положительную динамику во всех экспериментальных группах. Прирост составил 16,4% для ЭГ-1, 23,4% для ЭГ-2 и 22,2% для ЭГ-3.

Отсроченный срез, проведенный через 6 месяцев после опытного обучения, выявил незначительное снижение знания изученной лексики, которое составило 3,8% в ЭГ-1, 8,6% в ЭГ-2, 9,9% в ЭГ-3 и 13,2% в контрольной группе. Снижение эффективности наблюдается пропорционально уровню группы. Но, несмотря на

это, конечный результат в ЭГ-1 и ЭГ-2 выше, чем в контрольной, и составляет 91,4% для ЭГ-1, 74,8% для ЭГ-2, в то время, как в ЭГ-3 результат равен 61,3%, а в контрольной группе 68,1%. Общий прирост знания лексики в ЭГ-1 составил 12,6%, в ЭГ-2 - 14,8%, в ЭГ-3 - 12,3%, в то время, как в КГ наблюдается снижение на 13,2% от исходного уровня.

Гистограмма 1. Результаты знания изученной лексики в процентном выражении

В Предэкспериментальный срез ■Постэкспериментальный срез □Отсроченный срез

Гистограмма 2, отражающая динамику темпа речи, позволяет заключить, что ЭГ-1 имеет сравнительно высокий исходный показатель по результатам предэкспериментального среза по сравнению с остальными группами - 119,1 слов в минуту - в то время, как показатель ЭГ-2 равен 78,8 слов в минуту, у ЭГ-3 - 69,7 слов в минуту. Контрольная группа со значением 99,8 слов в минуту находилась в выгодном положении для подтверждения нашей гипотезы эффективности обучения.

Гистограмма 2. Динамика темпа речи

В Предэ«слер*»*оншъ>«>м срез ■ Палэкслерииемагыъй срез □ Огсроченньйсреэ

ЗГ-З

Результаты постэкспериментального среза выявили следующую динамику: темп речи в ЭГ-1 увеличился на 23,6% по сравнению с исходным и составил 155,7 слов В минуту, в ЭГ-2 на 34,2% и

составил 119,7 слов в минуту, в ЭГ-3 на 29% и составил 98,1 слов в минуту.

Данные изменения, на наш взгляд, стали возможны и за счет благоприятного социально-психологического климата и организации коллективных учебных занятий. Отсроченный срез, проведенный через 6 месяцев после опытного обучения, выявил, что темп речи не снизился, а наоборот, несколько увеличился и составил 157,3 слова в минуту в ЭГ-1, 121,4 слова в минуту в ЭГ-2, 99,1 слов в минуту в ЭГ-3 и 102,4 слова в минуту в контрольной группе. Итоговое увеличение темпа речи по сравнению с исходным в процентном выражении составило 24,3% в ЭГ-1, 35,1% в ЭГ-2, 29,7% в ЭГ-3 и 2,6% в контрольной группе.

Помимо темпа речи анализу и оценке подлежала грамматическая правильность оформления устного высказывания, представленная в Гистограмме 3.

Результаты предэкспериментального среза показали, что наибольшее количество грамматических ошибок наблюдалось в ЭГ-3 (9,6 ошибки), в ЭГ-2 при оформлении высказывания было зафиксировано 7,4 ошибки, в КГ- 5 ошибок, а в ЭГ-1 - 4,3 ошибки.

Гистограмма 3. Количество допущенных грамматических ошибок

при оформлении речевого высказывания

Постэкспериментальный срез выявил улучшение, которое составило 71% в ЭГ-1, 64,9% в ЭГ-2 и 56% в ЭГ-3.

Отсроченный срез подтвердил продолжающуюся тенденцию уменьшения количества допускаемых грамматических ошибок в устной речи, и в процентном выражении по сравнению с данными предэкспериментального среза составил в ЭГ-1 83,8%, в ЭГ-2 -74,4%, в ЭГ-3 - 63,6%, а в КГ только 24%.

Проанализируем также и лексическую сторону устных высказываний. Приведенная Гистограмма 4 отражает результаты проведенных срезов и опытного обучения.

Гистограмма 4. Количество используемых тематических лексических единиц при оформлении устного высказывания

ЕШредэкспериментальный срез ■ Постакслериментальный срез □Отороченный срез_

ЭГ-1 ЭГ-2 ЭГ-3 КГ

По итогам предэкспериментального среза самой слабой оказалась ЭГ-3, участники которой в среднем использовали только 5,2 тематических лексических единиц при ответах на вопросы. В ЭГ-2 было зафиксировано 6,8 лексических единиц, в КГ - 8,2 лексических единиц, а в ЭГ-1 максимальное количество среди групп - 9 лексических единиц.

Результаты опытного обучения, зафиксированные с помощью постэкспериментального среза, показали, что количество используемых лексических единиц при ответах на вопросы возросло в ЭГ-1 до 18,5, что составило 51,4% прироста по сравнению с данными предэкспериментального среза, в ЭГ-2 до 13 лексических единиц, что составило 47,7% увеличения, а в ЭГ-3 до 9,9 лексических единиц (47,5% прироста).

Отсроченный срез, проведенный через 6 месяцев, выявил тенденцию сокращения и снижения частоты использования лексических единиц в речи. Но, несмотря на это, общий прирост в процентном соотношении составляет 45,5% в ЭГ-1, 44,8% в ЭГ-2, 35% в ЭГ-3, за исключением контрольной группы, в которой отмечено значительное снижение по сравнению с исходным уровнем -26,9%.

Содержательные параметры оценки иноязычных устно-речевых умений и успешности решения поставленных коммуникативных задач отражены в листах экспертных оценок преподавате-

лей по дисциплине «английский язык», результаты которых представлены в гистограмме 5. Было выделено четыре критерия оценки успешности решения коммуникативных задач: 1 - коммуникативная задача не решена, 2 - коммуникативная задача решена частично, 3 - коммуникативная задача решена недостаточно полно, 4 -коммуникативная задача решена полностью.

Гистограмма 5. Показатели успешности решения коммуникативных задач

Р Прцдэксгмримвнтальный срез ■ Посгжслеримвитальный срез □Отсроченный срез

ЭГ-1 ЭГ-2 ЭГ-Э - КГ

Таким образом, увеличение темпа речи в ЭГ-1 в итоге составило 24,3%, в ЭГ-2 - 35,1%, в ЭГ-3 - 29,7%, в то время, как в КГ только 2,6%. Также зафиксировано уменьшение количества допускаемых грамматических ошибок при оформлении устных высказываний на 83,8% в ЭГ-1, 74,4% в ЭГ-2,63,6% в ЭГ-3 и только 24% в КГ по сравнению с данными предэкспериментального среза. Отмечено увеличение количества используемых тематических лексических единиц в устных высказываниях на 45,5% в ЭГ-1, на 44,8% в ЭГ-2, На 35% в ЭГ-3, в то время, как в КГ показатели уменьшились на 26,9% по сравнению с данными предэкспериментального среза.

Анализ экспертных оценок успешности решения коммуникативных задач также подтверждает положительную динамику содержательного компонента иноязычных устно-речевых умений и свидетельствует об эффективном развитии умений, связанных с решением коммуникативных задач.

Результаты сравнительно-сопоставительного анализа, отражающие положительную динамику по всем выделенным критериям и показателям, подтверждают выдвинутую нами гипотезу об эффективности и целесообразности предлагаемой нами модели коммуникативного тренинга по совершенствованию иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза, что дает нам

основания сделать вывод о том, что поставленные задачи решены, цель исследования достигнута.

В заключении изложены теоретические и экспериментальные 1 результаты исследования, сформулированы основные выводы:

1. Обоснована необходимость разработки модели коммуникативного тренинга. ♦ 2. Критерии отбора проанализированных групповых и коллек-

тивных форм организации обучения позволили разработать и теоретически обосновать модель коммуникативного тренинга по совершенствованию иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведение».

3. Разработана организационная модель коллективных учебных занятий.

4. Рассчитаны и обоснованы оптимальные временные рамки проведения коммуникативного тренинга.

5. Разработаны текущий и завершающий микропроекты и их содержательные компоненты.

6. Предложен алгоритм организации коллективных учебных занятий.

7. Уточнен и дополнен механизм структурирования учебного материала.

8. Показана эффективность предложенной методики совершенствования иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведение».

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ проблемы. Дальнейшая ее разработка может идти' в таких направлениях, как использование коллективной формы организации обучения на продвинутом этапе изучения иностранного языка, разработка коммуникативных тренингов для совершенствования иноязычных устно-речевых умений студентов других неязыковых специальностей.

Основные положения диссертации отражены в следующих работах автора:

1. Милюшенко Т.В. Тенденции совершенствования процесса обучения иностранному языку студентов-регионоведов гуманитарного факультета неязыкового вуза // Актуальные проблемы лингвистики: Уральские лингвистические чтения - 2003: Материалы ежегодной региональной научной конференции, Екатеринбург, 3-4 февраля 2003 г. / Урал.гос.пед.ун-т. - Екатеринбург, 2003. -№16. -с87-88

2. Милюшенко Т.В. Модели групповой динамики в рамках коллективной формы организации обучения на специальных языковых семинарах для студентов-регионоведов. // Молодежь, наука, творчество - 2004: Сборник статей П межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов 12-14 апреля 2004 года. Часть I /Под общей ред.проф. Н.У. Казачуна. - Омский государственный институт сервиса, 2004. - с.120-122

3. Милюшенко Т.В. Динамика развития малой группы в рамках коллективного способа обучения. // Сопоставительная лингвистика: Бюллетень Института иностранных языков / Урал.гос.пед.ун-т; Ин-т иностранных языков / Отв. ред. В.И. То-машпольский. - Екатеринбург, 2004. - №3. - с62-65

4. Милюшенко Т.В. Коллективное учебное занятие и его моделирование в рамках коммуникативного тренинга. // Актуальные проблемы лингвистики: Уральские лингвистические чтения - 2005 [Текст]: материалы ежегодной научной конференции, Екатеринбург, 1-2 февраля 2005г. / отв. ред. В.И. Томашпольский; Урал.гос.пед.ун-т. - Екатеринбург, 2005. - с76-77

5. Милюшенко Т.В. Участие кафедры специальной языковой подготовки в воспитании культуры делового общения будущих специалистов-регионоведов. // Воспитательный процесс и качество подготовки специалистов в ОмГАУ: Материалы научно-практической конференции. - Омск: Изд-во ФГОУ ВПО ОмГАУ, 2005.-c.49

6. Милюшенко Т.В. Коллективная форма организации обучения в структуре коммуникативного тренинга. // Сборник материалов к научной конференции аспирантов и студентов гумани-

тарного факультета ОмГАУ за 2004-2005 год. - Омск: Изд-во Ом-ГАУ, 2005. - с.90-94

7. Милюшенко Т.В. Социально-психологический климат малой группы в рамках коллективной деятельности. // Гуманитарный факультет Омского государственного аграрного университета. К 10-летию основания. 1995-2005гг.: Сб.науч. и науч.-метод. работ. -Омск: ООО «Издательско-политический центр «Сфера»», 2005. -с.67-72

8. Милюшенко Т.В., Сергеева H.H. "Farm at Camp Pearly" Учебно-методическое пособие по совершенствованию устно-речевых умений на коммуникативном тренинге студентов 3 курса, обучающихся по специальности «Регионоведение». - Омск, 2005. -76с.

Отпечатано в ГП Омская областная типография. 644070, г. Омск, ул. Декабристов, 37. Закак 1786(а). Тираж 120.

[

I I

] I

I Í

яоо g sv *1 31 §ф

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Милюшенко, Татьяна Валерьевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИ КОММУНИКАТИВНОГО ТРЕНИНГА ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНЫХ УСТНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

1.1 Состояние проблемы совершенствования иноязычных устно-речевых умений будущих специалистов-регионоведов.

1.2 Групповые и коллективные формы организации обучения в российской и зарубежной педагогике в историческом аспекте.

1.3 Модель коммуникативного тренинга на основе сочетания элементов групповых и коллективных форм организации обучения

1.3.1. Групповые и коллективные формы организации обучения в современных условиях изучения иностранного языка.

1.3.2. Использование элементов групповой и коллективной форм организации обучения в модели коммуникативного тренинга

1.4 Коллективная форма организации обучения иностранному языку

1.4.1. Коллективная форма организации обучения в системе общих форм организации обучения.

1.4.2. Коллективное учебное занятие в рамках коллективной формы организации обучения.

1.4.3. Цели коллективных учебных занятий.

1.4.4. Структура коллективных учебных занятий.

1.4.5. Моделирование коллективных учебных занятий.

1.5. Динамические процессы в малой группе.

Выводы

Глава 2. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МОДЕЛИ КОММУНИКАТИВНОГО ТРЕНИНГА ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНЫХ УСТНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

2.1. Модель коммуникативного тренинга и элементы и ее функциональные компоненты.

2.1.1. Методика коллективного обучения и воспитания И.П. Иванова в структуре модели коммуникативного тренинга.

2.1.2. Специфика использования элементов ролевой игры в структуре модели коммуникативного тренинга.

2.1.3. Использование элементов организации и проведения психологического тренинга в модели коммуникативного тренинга.

2.2. Микропроект в структуре модели коммуникативного тренинга.

2.2.1. Проект и принципы его построения.

2.2.2. Микропроект и его функционирование в модели коммуникативного тренинга.

2.3. Организация коллективных учебных занятий в рамках коммуникативного тренинга.

2.3.1. Технология организации коллективных учебных занятий.

2.3.2. Алгоритм организации коллективных учебных занятий на коммуникативном тренинге

2.4. Содержательно-структурная модель коммуникативного тренинга

Выводы.

Глава 3. ОПЫТНОЕ ОБУЧЕНИЕ НА ОСНОВЕ МОДЕЛИ КОММУНИКАТИВНОГО ТРЕНИНГА ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНЫХ УСТНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА. . 141 3.1. Учебно-методическое пособие на основе модели коммуникативного тренинга.

3.2.Реализация опытного обучения с использованием модели коммуникативного тренинга.

3.3. Анализ результатов опытного обучения.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коммуникативный тренинг как средство совершенствования иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза"

Социальные, экономические, политические и культурные преобразования в России, постоянно увеличивающийся поток информации ведут к качественно иным требованиям, предъявляемым к студентам, изучающим иностранный язык в неязыковом вузе. В связи с появлением новой специальности 350300 «регионоведение» все большее внимание уделяется ее специфике, которая заключается в комплексном изучении соответствующего региона, группы стран или страны: их населения, истории и этнографии, экономики и политики, науки и культуры, религии, языка и литературы, традиций и ценностей. Квалификация «регионовед; специалист по регионам Российской Федерации (ЗападноСибирский регион)» предусматривает также выполнение функций консультанта, референта-переводчика при работе в органах государственного управления, что подразумевает уровень владения иностранным языком, соответствующий навыкам и умениям речевой деятельности при общении на профессиональные, повседневно-обиходные, общественно-политические и социально-культурные темы.

Изучив требования программных документов к уровню владения иностранным языком в сфере высшего профессионального образования, мы можем констатировать, что согласно государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по специальности 350300 - Регионоведение [69, 70], на изучение иностранного языка как основного предусматривается выделение не менее 2000 аудиторных часов. На практике количество часов, выделяемое учебным планом, существенно сокращается, начиная с 5 семестра, что свидетельствует о недостаточно оптимальном распределении часов в течение пяти лет обучения, и приводит к снижению уровня устно-речевых умений студентов на старших курсах.

С целью более полного выявления причин снижения уровня устно-речевых умений было организовано и проведено поисковое исследование В данном исследовании приняли участие студенты 3, 4 и 5 курсов, обучающиеся по специальности «регионоведение», а также ведущие преподаватели по дисциплине. Для выяснения причин была предложена анкета открытого типа, позволяющая определить аспекты, представляющие наибольшую сложность при оформлении устно-речевых высказываний на английском языке. Опрошенные студенты 3, 4, 5 курсов указали на особые трудности в подборе требующихся для выражения мыслей лексических единиц (35%), на возникновение некомфортных психологических ощущений (17%) и страх допущения грамматических ошибок (12%). Преподаватели, работающие с данными студентами, отмечают скованность устной речи, большое количество пауз между словами и фразами, наличие грамматических ошибок в речи при оформлении устных неподготовленных высказываний как на профессиональные, так и на повседневно-обиходные темы. Анализ итогов государственной аттестации также выявил недостаточно высокий уровень устно-речевых умений будущих специалистов-регионоведов, связанный с оформлением высказываний как с грамматической, так и с лексической стороны.

Анализ существующих исследований в области совершенствования иноязычных устно-речевых умений, отраженных в работах Г.А. Китайгородской, И.А. Зимней, Е.И. Пассова, А.А. Леонтьева, а также изучение работ В.К. Дьяченко, П.И. Тушнолобова, И.М. Чередова, посвященных проблемам взаимосвязи форм обучения и их оптималыюго сочетания, исследований М.В. Кларина, Г.К. Селевко, анализирующих современные образовательные технологии обучения, позволяет сделать вывод о недостаточной теоретической разработанности проблемы совершенствования иноязычных устно-речевых умений студентов, обучающихся по специальности «регионоведение», ведущей к необходимости разработки и применения коммуникативного тренинга, позволяющего интенсифицировать процесс обучения и оптимально использовать часы, выделяемые на внеаудиторную работу, для развития иноязычных устно-речевых умений за счет комбинированного использования различных форм организации обучения. Следует отметить, что на диссертационном уровне по методике совершенствования иноязычных устно-речевых умений в рамках коммуникативного тренинга не проводилось специальных исследований. Все вышеизложенное обосновывает актуальность выбранной нами проблемы.

Таким образом, нами были выявлены следующие противоречия:

С учетом выявленной актуальности исследуемой проблемы, обнаруженных противоречий и сформулированной проблемы, отражающей ее недостаточную теоретическую и практическую разработанность, была определена тема исследования: «Коммуникативный тренинг как средство совершенствования иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза (па материале английского языка)».

Цель нашего исследования заключается в теоретическом обосновании модели коммуникативного тренинга и разработке технологической характеристики коммуникативного тренинга по развитию и совершенствованию иноязычных устных речевых умений студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведение».

Реализация поставленной цели достигается решением следующих взаимосвязанных задач:

1. Выявить степень разработанности проблемы в психологической, педагогической и методической литературе.

Решение поставленных задач обусловливает выбор следующих методов исследования:

• Теоретических: изучение и анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблемам исследования; анализ отечественного и зарубежного опыта использования групповых и коллективных форм организации обучения; анализ учебно-программной документации;

Теоретико-методологической основой данного исследования послужили общие положения теории коммуникативной деятельности и общения (Г.М. Андреева, Б.Д. Парыгин, Н.И. Шевандрин), психологии и методики обучения иностранным языкам (Г.А. Китайгородская, И.А. Зимняя, Я.М. Колкер, А.А. Леонтьев), теоретические положения современной методики обучения иностранным языкам (К.М. Левитан, Н.Н. Сергеева, Т.С. Серова), теории учебного сотрудничества (В.К. Дьяченко, Х.И. Лийметс, Е.С. Полат), проблемы взаимосвязи коллективных учебных занятий и их оптимального сочетания с другими формами организации обучения (В.И. Андреев, И.З. Захваткин, А.К. Колеченко, В.А. Выхрущ, Т.С. Дворецкая, Б.И. Дегтярев, В.К. Дьяченко, П.И. Тушнолобов, И.М. Чередов), современные образовательные технологии обучения (Г.Г. Ами-рова, Д. Джонсон, М.В. Кларин, А.К. Колеченко, С.А. Маврин, Т.К. Селевко), социально-психологические проблемы межгруппового взаимодействия (В.В. Авдеев, B.C. Агеев, Г.М. Андреева, Argyle М.), игровые технологии (О.С. Ани-симов, С.Д. Неверкович, Ю. Сорокин, Г.А. Чомаева, Hardfield J., Livingstone С., Maley A., Duff A., Porter-Ladousse J.), анализ социально-психологического климата (Н.П. Аникеева, Н.И. Лапин, А.Н. Лутошкин), теоретические обоснования коллективного способа обучения (В.В. Архипова, М.Д. Брейтерман, Н.П. Вос-кобойникова, В.К. Дьяченко, А.Г. Ривин, П.И. Тушнолобов), исследования динамических процессов в малой группе (Р.И. Кричевский, Е.М. Дубовская, Shaw М., Hardfield J.), работы, касающиеся применения педагогических технологий, а также теории и практики организации как педагогического тренинга (В.И. Богомолов, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, М.М. Левина, С.М. Маврин, Д.В. Чернилев-ский), так и психологического тренинга (В.Ю Большаков, М.В. Кларин, Ли Дэвид, Г.И. Марасанов, Б.Д. Парыгин).

Научная новизна работы заключается в следующем:

- в разработке этапов текущего и завершающего микропроектов в рамках коммуникативного тренинга,

Теоретическая значимость настоящего исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов, что выражается в разработке модели коммуникативного тренинга по совершенствованию иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведе-ние».

Практическая значимость исследования заключается в разработке и проверке в опытном обучении учебно-методического пособия по развитию и совершенствованию устных речевых умений иноязычного общения. Данное учебно-методическое пособие включает в себя пакеты заданий, усложняющиеся в рамках микропроектов, а также средства их решения, методические рекомендации для преподавателей, раздаточный материал для студентов, аудиома-териалы и компакт-диски, а также тематический словарь.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки; методологической обоснованностью исходных теоретических предположений; выбором теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования, и их комплексной реализацией; воспроизводимостью и репрезентативностью полученных данных; обработкой результатов исследования методами математической статистики; реализацией методических материалов и рекомендаций исследования.

В проводимом научном исследовании можно выделить следующие этапы:

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе опытного обучения в естественных условиях на Ш курсе (5 семестр) гуманитарного факультета Омского государственного аграрного университета (ФГОУ ВПО ОмГАУ), экономического факультета Сибирского автодорожного института (ФГОУ ВПО СибАДИ); на ежегодных научно-практических и межвузовских конференциях «Воспитательный процесс и качество подготовки специалистов ОмГАУ» (Омск, 2004), «Актуальные проблемы лингвистики» (Екатеринбург, 2003), «П Межвузовская научно-практическая конференция студентов и аспирантов» (Омск, 2004), на заседаниях кафедры специальной языковой подготовки ОмГАУ, на заседаниях секции английского языка ОмГАУ; основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в публикациях научно-исследовательских материалов: «Модели групповой динамики в рамках коллективной формы организации обучения на специальных языковых семинарах студентов-регионоведов», «Динамика развития малой группы в рамках коллективного способа обучения», «Тенденции совершенствования процесса обучения иностранному языку студентов-регионоведов гуманитарного факультета неязыкового вуза», «Коллективное учебное занятие и его моделирование в рамках коммуникативного тренинга», «Участие кафедры специальной языковой подготовки в воспитании культуры делового общения будущих специалистов-регионоведов», «Коллективная форма организации обучения в структуре коммуникативного тренинга», «Технология коллективного способа обучения», «Групповые и коллективные формы организации обучения в современных условиях изучения иностранного языка», «Социально-психологический климат малой группы в рамках коллективной деятельности».

На защиту выносятся следующие положения: 1. Коммуникативный тренинг, представленный комбинацией элементов методик, основанных на использовании групповых и коллективных форм организации обучения, выступает средством совершенствования иноязычных устно-речевых умений.

4. Совершенствование иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведение», осуществляется с помощью разработанного учебно-методического пособия на основе предложенной модели коммуникативного тренинга.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 3 главе

1. На основе модели коммуникативного тренинга, разработанной с учетом теоретических и научно-методологических положений, рассмотренных в 1 и 2 главах настоящего исследования, было создано учебно-методическое пособие для апробации и экспериментального подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы. Структура разработанного учебно-методического пособия представлена таблицей с указанием этапов коммуникативного тренинга, приложениями, пакетами заданий, включающих необходимый материал для организации и проведения микропроектов, описанием психологической игры, тематическим словарем, аудиокассетами и компакт-диском.

2. Для апробации содержательного компонента учебно-методического пособия на основе модели коммуникативного тренинга, оптимизации учебных заданий и внесения корректив был организован разведывательный эксперимент.

3. На основе полученных результатов и данных разведочного эксперимента была уточнена структура коммуникативного тренинга, а также содержание и формы организации учебных заданий. Уточненная структура легла в основу проведения опытного обучения, включающего предэкспериментальный, постэкспериментальный и отсроченный срезы.

4. Для оценки результатов срезов были разработаны критерии эффективности, положенные в основу оценки иноязычных устно-речевых умений, включающие формальные параметры (темп речи, грамотность оформления устных высказываний, а также лексическую сторону речи) и содержательные параметры, отражающие степень успешности решения поставленных коммуникативных задач.

5. С помощью разработанных критериев оценки иноязычных устно-речевых умений были получены результаты предэкспериментального, постэкспериментального и остроченного срезов, которые выявили положительную динамику в экспериментальных группах.

6. Был проведен сравнительно-сопоставительный анализ результатов срезов по реализации модели коммуникативного тренинга по имеющимся документам, включающим фиксацию устных высказываний испытуемых на магнитные носители, а также экспертные оценки степени успешности решения коммуникативных задач, который позволил подтвердить эффективность предложенной методики с использованием разработанного учебно-методического пособия. Увеличение темпа речи в ЭГ-1 в итоге составило 24,3%, в ЭГ-2 -35,1%, в ЭГ-3 - 29,7%, в то время, как в КГ только 2,6%. Также зафиксировано уменьшение количества допускаемых грамматических ошибок при оформлении устных высказываний на 83,8% в ЭГ-1, 74,4% в ЭГ-2, 63,6% в ЭГ-3 и только 24% в КГ по сравнению с данными предэкспериментального среза. Отмечено увеличение количества используемых тематических лексических единиц в устных высказываниях на 45,5% в ЭГ-1, на 44,8% в ЭГ-2, на 35% в ЭГ-3, в то время, как в КГ показатели уменьшились на 26,9% по сравнению с данными предэкспериментального среза. Успешность решения коммуникативных задач также существенно увеличилась во всех экспертных группах, о чем свидетельствуют экспертные оценки содержательных параметров оценки устной речи.

7. Результаты сравнительно-сопоставительного анализа подтвердили эффективность и целесообразность предлагаемой нами модели коммуникативного тренинга по совершенствованию иноязычных устно-речевых умений студентов, обучающихся по специальности «регионоведение».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социальные, экономические, политические и культурные преобразования в России, постоянно увеличивающийся поток информации, связанный с предъявлением более высоких требований к качеству профессиональной подготовки специалиста-регионоведа, обуславливает более высокий уровень сформированное™ иноязычных устно-речевых умений студентов, обучающихся по специальности «регионоведение». Результаты проведенного поискового исследования также выявили противоречие между уровнем профессиональной подготовки квалифицированных специалистов-регионоведов, способных компетентно осуществлять профессионально-коммуникативную деятельность в современных социальных, экономических, политических и культурных условиях развития общества, и недостаточным научно-методическим обеспечением процесса совершенствования иноязычных устно-речевых умений будущих специалистов-регионоведов.

В настоящей работе мы попытались решить возникшие противоречия с помощью теоретического обоснования и разработки модели коммуникативного тренинга по совершенствованию иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведение».

Данное исследование посвящено теоретическому обоснованию и разработке технологической характеристики модели коммуникативного тренинга по совершенствованию иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведение». Проанализируем полученные результаты решения поставленных задач теоретико-экспериментального исследования.

Недостаточная теоретическая разработанность обозначенной проблемы совершенствования иноязычных устно-речевых умений студентов, обучающихся по специальности «регионоведение», ведет к необходимости разработки и применения коммуникативного тренинга, позволяющего интенсифицировать процесс обучения и оптимально использовать часы, выделенные для внеаудиторной работы, для развития иноязычных устно-речевых умений за счет комбинирования и использования различных форм организации обучения. Под коммуникативным тренингом мы понимаем динамичную единицу учебно-речевой коммуникации, созданную на основе комбинации различных форм организации обучения, воспроизводящую сложные акты естественного речевого общения в условиях продуктивного взаимодействия коммуникантов и характеризующуюся комплексностью, вариативностью и целостностью в когнитивно-речевом, контактно-личностном и организационном аспектах.

Проведенный анализ ведущих положений групповых и коллективных форм организации обучения в отечественной и зарубежной педагогике, а также возможностей применения, сочетания и оптимального использования их элементов в современных условиях изучения иностранного языка позволил выявить степень соответствия рассмотренных форм разработанным критериям отбора для построения модели коммуникативного тренинга. Поиск оптимального варианта сочетания выбранных элементов методик с учетом выявленной иерархии привел к построению модели коммуникативного тренинга по совершенствованию иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведение», представленной комбинированием элементов методики коллективного обучения и воспитания И.П. Иванова, технологии коллективного организованного диалогического общения А.Г. Ри-вина, методики проектов, а также элементов методики активизации резервных возможностей личности и коллектива Г.А. Китайгородской.

Коллективную форму организации обучения, находящуюся в основе технологии А.Г. Ривина, в дальнейшем мы рассматриваем как комплексное сочетание формы и ее содержания, которое нашло отражение в разработанной организационной модели коллективных учебных занятий, представленных комбинированием нескольких общих форм организации обучения при системообразующей коллективной (форма) и социально-психологическим климатом, являющимся неотъемлимой частью коллективных занятий (содержание формы).

Была разработана содержательно-структурная модель коммуникативного тренинга, дополненная родственными элементами ролевой игры и психологического тренинга с целью модернизации структуры за счет создания картины моделируемого мира, формирования правил поведения с выделением инвариантной и вариативной части, организации командных и индивидуальных вводных игр, совместного обсуждения итогов и анализа коммуникативного тренинга.

На основе анализа организации учебного материала по степени сложности с учетом временных периодов с максимальной концентрацией внимания и проведенных расчетов нами были обоснованы оптимальные временные рамки проведения коммуникативного тренинга и предложена схема организации учебного материала, учитывающая периоды максимальной концентрации внимания.

На основе анализа структуры и принципов построения стандартного проекта были разработаны этапы текущих микропроектов, имеющих открытую структуру, предусматривающую цикличность, и завершающего микропроекта, закрывающего цикл текущих микропроектов и позволяющий обобщить и проанализировать их результаты и достичь поставленную в начале тренинга конечную цель. Также были разработаны содержательные компоненты в виде пакетов заданий, усложняющихся в рамках микропроектов, и средства их решения.

Анализ этапов технологии организации коллективных учебных занятий позволил разработать модифицированный алгоритм организации и проведения коллективного учебного занятия с подробным описанием этапов для модели коммуникативного тренинга, позволяющий рационально использовать аудиторное время за счет сокращения отдельных этапов, сохраняя при этом пусковой механизм всей технологии. Также уточнен и дополнен механизм структурирования учебного материала с учетом специфики иностранного языка.

На основе разработанной модели коммуникативного тренинга по совершенствованию иноязычных устно-речевых умений студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальности «регионоведение», представленной в форме таблицы с соотнесением этапов, задач и форм организации обучения, было создано учебно-методическое пособие для апробации и экспериментального подтверждения эффективности модели тренинга. Опытное обучение было организовано для студентов Ш курса гуманитарного факультета Омского государственного аграрного университета, обучающихся по специальности «регионоведение», и экономического факультета Сибирского автодорожного института на базе кафедры специальной языковой подготовки Омского государственного аграрного университета.

С помощью разработанных критериев оценки уровня иноязычных устно-речевых умений были получены результаты предэкспериментального, постэкспериментального и отсроченного срезов, которые послужили основой для проведения сравнительно-сопоставительного анализа эффективности реализации модели коммуникативного тренинга. Данные анализа позволили выявить положительную динамику во всех экспериментальных группах и подтвердить эффективность и целесообразность предлагаемой нами модели коммуникативного тренинга по совершенствованию иноязычных устно-речевых умений.

Таким образом, обзор выполненных задач и полученных результатов исследования позволяет нам сделать вывод о том, что выдвинутая в нем гипотеза в целом была подтверждена.

Перспективные направления дальнейшего развития предложенной в диссертации проблемы связаны с решением задач практического и теоретического характера: использование коллективной формы организации обучения на продвинутом этапе изучения иностранного языка, применение расширенного анализа для оценки содержательных и формальных параметров иноязычной устной речи, разработка тематического комплекса коммуникативных тренингов для студентов-регионоведов 3-5 курсов, разработка коммуникативных тренингов для совершенствования иноязычных устно-речевых умений для других специальностей, а также ряд других задач.

179

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Милюшенко, Татьяна Валерьевна, Екатеринбург

1. Авдеев В.В. Формирование команды. - М.: Сфера, 1999. - 544 с.

2. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: Изд-во Московского ун-та, 1990. - 240 с.

3. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб: «Златоуст», 1999. - 472с.

4. Алексюк А.Н. Общие методы обучения в школе. Киев: Вища школа, 1973. -264 с.

5. Амирова Г.Г. Педагогическая технология формирования иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза. Дис. канд.пед.наук, Казань, 2002.- 182с.

6. Амирова С.С., Мосолов В.М. Самоорганизация личности в процессе обучения // Педагогика. 1993. - №5. - с.49-52.

7. Андреев В.И., Захваткина И.З., Колеченко А.К. Применение малых групп и пар сменного состава в учебном процессе: Методические рекомендации. -Л., 1989.-20 с.

8. Андреева Г.М. Зарубежная социальная психология XX столетия: теоретические подходы. М.: Аспект Пресс, 2002. - 286 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2003. - 364 с.

10. Ю.Андрианова О.В. Влияние социально-психологического климата на формирование учебной деятельности студенческих коллективов. Дис. канд.пед.наук, Тверь, 1999. 153с.

11. Андриенко Е.В. Социальная психология. М.: Академия, 2000. - 264 с.

12. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983. - 94 с.

13. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.-223 с.

14. Анисимов О.С. Игровые формы обучения профессиональному мышлению: Методические рекомендации по изучению темы. М., 1989. - 50 с.

15. Антошок В.И., Зотова О.И., Моченов Т.А., Шорохова Е.В. Проблема социально-психологического климата в советской социальной психологии // Социально-психологический климат коллектива: теория и методы изучения. -М.: Наука, 1979. -с. 14

16. Анцупов А.Я., Федотов В.В. Психология взаимоотношений в студенческом коллективе. М.: ГАВС, 1992. - 66с.

17. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Проблема конфликта: Аналитический обзор, междисциплинарный библиографический указатель. М.: ГАВС, 1992. -230с.

18. Архангельский С.И. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в практике педагогических исследований. М.: Знание, 1978. - 67 с.

19. Архипова В.В. Коллективный способ обучения. // Учительская газета, 1989

20. Асламова Т.В. Методика организации взаимодействия студентов в процессе обучения устному общению (английский язык, неязыковой вуз). Дис. канд.пед.наук. М., 2001. - 206с.

21. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, 1978. -96с.

22. Байкова J1.A., Гребенкина Л.К., Еремкина О.В. Технология игровой деятельности: Учебное пособие. Рязань: Изд-во РГПУ, 1994. - 120с.

23. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981. -143с.

24. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 2000.-414с.

25. Белогрудова В.П. Об исследовательской деятельности учащихся в условиях проектного метода.// Иностр. языки в школе. 2005. - №8. - с. 11-16

26. Берн Эрик Лидер и группа: о структуре и динамике организации групп. -Екатеринбург: Литур, 2001. 320с.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

28. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. М., 1994. -400с.

29. Боголюбов В.И. Педагогические технологии: эволюция понятий. // Советская педагогика. 1991.- №9

30. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. М.: Мысль, 1983. -207с.

31. Большаков В.Ю. Психотренинг: Социодинамика. Упражнения. Игры. -СПб.: Социально-психологический центр, 1996.-380с.

32. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2000. - 304с.

33. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика. 1993. - №5. - с. 12-15.

34. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Новые технологии обучения: блиц-игры и нетрадиционные лекции. М., 1992

35. Бочковская Г.П. «Научимся сами, научим товарища» (коллективная форма обучения). // Вечерняя средняя школа. 1995. - №3. - с.39-42

36. Брейтерман М.Д. Оргдиалог А. Ривина // Частная школа. 1995. - №6. -с.36-41

37. Бронников И.Н., Бондаренко JLB. Первый опыт коллективных занятий // Коллективный способ обучения. 1995. - №1. - с.43-46

38. Бударина А.О. Ролевая игра как средство формирования профессиональной коммуникативности студентов. Дис. канд.пед.наук. Калининград, 2001. -282с.

39. Булатова Д.В. Теоретические основы курса обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Дис. д-ра.пед.наук. М., 1999. - 521с.

40. Бухаркина М.Ю. Метод проектов в обучении иностранному языку.// Иностр. языки в школе. 2005. - №3. - с.9-13

41. Бялоус Н.И. "Warming-up" как средство активизации учебного процесса.// Иностр. языки в школе. 2006. - №1. - с.21-24

42. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - М.: Педагогика, 1990

43. Васючкова О.И. К вопросу интенсификации учебного процесса по иностранному языку в неязыковом вузе // Педагогика высшей и средней специальной школы. Минск, 1989

44. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. / Из опыта работы. М.: Просвещение, 1977. -с.159

45. Витнаускене Б.П. Групповые отношения в классном коллективе и их педагогическая корреляция. Шауляй, 1988. -21с. Деп. В ИНИОН 24 апр. 1989

46. Вихман З.А. Новый метод организации занятий для предприятия школы // Революция и культура. - 1930. - №4. - с.35-38

47. Вишнякова Л.Г. Использование деловых игр в преподавании русского языка как иностранного. М., Изд-во МГУ, 1987

48. Воскобойпикова Н.П. Азбука коллективного способа обучения. Методики коллективного способа обучения // Химия в школе. 1991. - №1; 1993. - №15; 1994.-№1

49. Воскобойпикова Н.П., Левина Л.С. К результативному обучению через общение учащихся//Химия в школе. 1991. -№1.-с.15-17.

50. Воскобойникова Н.П. Методика взаимообмена заданиями // Химия в школе.- 1994. №1. - с.62-68.

51. Воскобойникова Н.П. Методика Ривина // Химия в школе. 1993. - №4. -с.56-62.

52. Воскобойникова Н.П. Методика Ривина-Баженова // Химия в школе. 1993.- №2. с.49-54.

53. Воскобойникова Н.П. Мурманская методика // Химия в школе. 1993. - №1. -с.41-47.

54. Воскобойникова Н.П. Обратная методика Ривина // Химия в школе. 1993. -№5.-с.55-57.

55. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 207с.

56. Выхрущ В.А. Оптимальное сочетание индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности младших школьников: Дисс. . канд. Пед. наук. -Киев, 1984.-212 с.

57. Гаськова Н.В. Специфика групповой формы работы в условиях дифференцированного обучения. Дис. канд.пед.наук. -М., 1995.- 164с.

58. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практи-ко-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998.-508с.

59. Гильбух 10.3. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся // Советская педагогика. 1990. - №5. - с.81-87.

60. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. М.: Ви-та-пресс, 2002. - 88с.

61. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во СПб ун-та, 1992,- 152с.

62. Гитман Е.К. Организация процесса обучения специальной технологии методом погружения. Казань, 1996

63. Гитман Е.К. «Профессиональное погружение» как средство повышения эффективности обучения. // Методист. 1993. - №7.

64. Гладкина И.В. Развитие творческой активности студентов на основе использования игровых методов обучения иностранному языку. Дис. канд.пед.наук. Ростов н/Д, 1999. - 180с.

65. Глоточкин А.Д. О формировании психологии первичного коллектива. М.: Знание, 1972.-46с.

66. Глумаков В.Н. Организационное поведение. М.: Финстатинформ, 2002. -256с.

67. Гольдштейн J1.B. Метод активизации как условие повышения эффективности педагогической деятельности // Активизация учебной деятельности. М., 1982

68. Горятнина В.В. Сюжетно-ролевая игра как условие формирования системных обобщенных знаний учащихся начальных классов. Дис. канд.пед.наук. Петрозаводск, 1999.-200с.

69. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 350300 Регионоведение. - М., 2000

70. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 350300 Регионоведение. - М., 2005

71. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. Педагогика, 1977.- 187с.

72. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. - 172с.

73. Грибанова Г.В. Формирование взаимоотношений учителей и учащихся // Советская педагогика. 1990. - №12. - с.87-91.

74. Григорьев С.А., Раевский A.M. Групповая форма работы на уроке // Советская педагогика. 1989. - №8. - с.38-41.

75. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. М., 1997

76. Гришенкова Г.А. Методика использования деловых игр при обучении менеджеров иностранному языку. Интенсивный курс немецкого языка. Дис.канд.пед.наук. -М., 1995. -204с.

77. Грузин А. Одна из форм коллективной деятельности учащихся. // Математика в школе. 1995. - №5.

78. Губанова Н.А. Дидактические условия обучения учащихся профессиональных училищ выполнению творческих проектов. Дис. канд.пед.наук. -Брянск, 2000. 245с.

79. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. М.: Знание, 1992. -42с.

80. Гузеев В.В. О новой форме организации обучения. // Математика в школе. -1998. №4. - с.47-49.

81. Гулякин А.В. Методика организации и проведения спецсеминара по формированию умений студентов в обучении грамматическому аспекту иноязычного общения. Дис. канд.пед.наук. М., 2001. -266с.

82. Гурвич П.Б. О пяти блоках норм и рекомендаций методики обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 2005. - №3. - с.5-9

83. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980. - 102с.

84. Дворецкая Т.С. Сочетание индивидуальных и коллективных видов учебной деятельности учащихся. Дис. канд.пед.наук. Тамбов, 1998. - 188с.

85. Дегтярев Б.И. Оптимальное использование различных форм организации процесса обучения: Проблемы оптимизации и воспитания учащихся. М.: Знание, 1984.-62 с.

86. Джерелиевская М.А. Установка коммуникативного поведения: диагностика и прогноз в конкретных ситуациях. М.: Смысл, 2000. - 191с.

87. Джонсон Д. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве. СПб.: Экон. шк., 2001.-255с.

88. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. - 192с.

89. Дидактический материал для организации коллективных учебных занятий при обучении химии в 8 классе: Учебно-методическое пособие / П.И. Туш-нолобов, Л.П. Неонета, Л.А. Симонова и др. Омск: ОмИПКРО, 1994. -106с.

90. Дидактический материал для организации коллективных учебных занятий при обучении химии в 9-м классе: Пособие для учителя / П.И. Тушнолобов, Л.А. Симонова, Л.П. Неонета и др. Омск: ОмИПКРО, 1995. - 103 с.

91. Дикарева А.А., Мирская М.И. Социология труда: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Экономика и социология труда». М., Высш.шк., 1989. - с. 127

92. Донцов А.И. Психология коллектива. Психологические проблемы исследования. М.: МГУ, 1984. - 208 с.

93. Дурченко B.C. Инновационные игры. Практика, методология и теория. М., 1989

94. Дьяченко В.К. Диалоги об обучении: О переходе на демократическую систему обучения по способностям: Монография. Красноярск: Красноярский университет, 1995.-216 с.

95. Дьяченко В.К. Корнин и опыт «дикого вуза». // Народное образование. -1994. №2-3.-С.99-104.

96. Дьяченко В.К. Новая дидактика. М.: Нар. образование, 2001. - 496с.

97. Дьяченко В.К. Новая технологическая технология учебно-воспитательного процесса. М., 1992

98. Дьяченко В.К. Об одном из подходов к проблеме организационных форм обучения. // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1979.

99. Дьяченко В.К. Обучение по способностям. // Народное образование. 1994. - №2-3. С.89-98.

100. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения: Актуальные проблемы теории и практики обучения. Красноярск, 1984. - 184с.

101. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., Педагогика, 1989. - 160с.

102. Дьяченко В.К. Организационные формы обучения и их развитие. // Советская педагогика. 1985. - №9. - с.55-58.

103. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы. Книга для учителя. М., Просвещение, 1991. - 192с.

104. Дьяченко В.К., Архипова В. Коллективный способ обучения. // Учительская газета. 1987. - 29 авг., 8 сент.

105. Дьяченко В.К., Васильев Ю.В., Кусаинов Г.М. Концепция современной общеобразовательной и профессиональной школы // Народное образование. 1994. -№2-3. - с. 104-117.

106. Дьяченко В.К., Кусаинов Г.М. Основы современной дидактики. Учебник для педагогических вузов и университетов / Под ред. А. Сейтешова. Алма-ты: Гылым, 1996. - 386с.

107. Дюкина J1.A. Профессиональная подготовка будущих учителей физической культуры в условиях применения коллективного способа обучения. Дис.канд.пед.наук. Чебоксары, 2000. - 184с.

108. Еникеев М.И. Общая и социальная психология. М.: НОРМА, 2002. -624с.

109. Жиров В.М. Формирование благоприятного социально-психологического климата в учебных группах вуза МВД России. Дис. канд.пед.наук. СПб., 1999.-208с.

110. Журавлев A.JI. Социально-психологические факторы эффективности деятельности бригад // Сб. научн. Тр. / Отв. Ред. АЛ. Журавлев АН СССР. Институт психологии. М., 1987. - 172с.

111. Журавлев И.К. Взаимосвязь приемов, методов и организационных форм обучения // Советская педагогика. 1985. - №11.- с.34-38.

112. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. М.: Академия, 2001. - 192с.

113. Занько С.Ф. Игра и учение. Теория, практика и перспективы игрового обучения. М., 1992

114. Зарянова Ф.В., Казачкова Т.Б. Работа в группах и парах сменного состава. Варианты деловой игры (Методические рекомендации). JL: ЛГИУУ, 1990.-44с.

115. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. JL: ЛГУ, 1989.-55с.

116. Зверева Г.А. Организационно-деятельностная игра в системе повышения квалификации // Советская педагогика. 1989. - с.68-71.

117. Здравомыслов А.Г., Ядов В.А. Влияние различий в содержании и характере труда на отношение к труду: Опыт и метод конкретных социологических исследований. М., 1965. - с. 162-163

118. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке.-М., 1985.

119. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.-221с.

120. Зинкевич-Евстигнеева Т. Технология создания команды. СПб.: Речь, 2002.-214с.

121. Змеев С.И. Технология обучения взрослых // Педагогика. 1998. - №7. -с.42-45

122. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 143 с.

123. Иващенко Н.П. Активизация внеаудиторной работы курсантов в процессе обучения иностранному языку в вузах МВД России. Дис. канд.пед.наук. СПб, 2001.-205с.

124. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. М.: Просвещение, 1984. - 495 с.

125. Инновационные технологии в учебно-воспитательном процессе школы и вуза. М, 1993.- 163с.

126. Интенсификация творческой деятельности студентов. Казань, 1990. -128с.

127. Казакова Е.С. Использование игры в формировании коммуникативной компетенции студентов языковых педагогических вузов, 1 курс. Дис. канд.пед.наук. М, 2000. - 236с.

128. Как провести социологическое исследование: В помощь идеологическому активу / Горшков М.К., Шерега Ф.Э. М.: Политиздат, 1990. - 288с.

129. Каратаева Г.А. Основы социально-психологической теории. Свердловск, Сред.-Урал. Кн. Изд-во, 1984. - с 18-25

130. Кашаева В.Р. Создание языковой среды как фактор социализации учащегося лингвистической гимназии. Дис. канд.пед.наук. Пенза, 2000. - 196с.

131. Кириллова Е.Ю. Способ организации дифференцированного обучения на основе анализа внутренней позиции учащихся // Новые исследования в педагогике. 1973. - №8. - с.39-42.

132. Киселев И.Е. Основы социальной психологии. Минск: Экоперспекти-ва, 2000.-214с.

133. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранному языку. -М.: Высш.шк., 1982. 141с.

134. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 176с.

135. Китайгородская Г.А. Научно-методическое пособие для преподавателей (интенсивный курс). М.: Изд-во МГУ, 1979. - 125с.

136. Китайгородская Г.А. Система интенсивного краткосрочного обучения иностранным языкам (метод активизации возможностей личности и коллектива). Автореф. дис. доктора пед.наук. -М., 1987

137. Китайгородская Г.А., Шемякина Г.М. Мотивация учения в условиях применения метода активизации резервных возможностей. // Активизация учебных возможностей. М.: Изд-во МГУ, 1982. - с. 120-130

138. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: Анализ зарубежного опыта. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.- 176с.

139. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта М.: Наука, 1997. - 223с.

140. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222с.

141. Кларин М.В. Корпоративный тренинг от А до Я: Научно-практическое пособие. М.: Дело, 2000. - 224с.

142. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-80с.

143. Климов Е.А. Общая психология. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. - 511с.

144. Коган JI.H., Улыбина Т.А. Благоприятный социально-психологический климат как фактор развития демократических начал в управлении производством. // Социологические проблемы управления народным хозяйством. -Свердловск: изд-во УФАИ, 1973, вып. 2, с.63

145. Козихина М.Н. Дидактические условия реализации концентрированного обучения в системе повышения квалификации. Дис. канд.пед.наук. Казань, 2001.- 162с.

146. Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. Екатеринбург: Издательство АРД ЛТД, 1997. - 144с.

147. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Материалы для специалистов образовательных учреждений. СПб.: КАРО, 2001. - 368с.

148. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. 264с.

149. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий. / Кузьмин Е.С., Семенов В.Е. Л.: Лениздат, 1987. - 150с.

150. Коллективная деятельность учащихся: Проблемы обучения. Киев: Вища школа, 1990.- 135с.

151. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б. Первина. М.: Педагогика, 1985. - 144с.

152. Коломинский Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия // Советская педагогика. 1991. - №10. - с.36-42.

153. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). Минск: ТетраСистемс, 2001. - 432с.

154. Коменский Я.А. Великая дидактика/ Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. М.: 1982. - Т.1. - с. 164-446

155. Конникова Т.Е. Формирование коллектива и его влияние на личность школьника. // Теория и методика коллективного воспитания в школе. / Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Педагогика, 1974. - с.134-139

156. Кордонский М.Б. Технология группы: Заметки о социальной психологии неформального объединения по интересам. М., - 82с.

157. Коребо И.С. Методика организации групповых форм работы учащихся на уроках физики. Дис. канд.пед.наук. Курган, 1996. - 183с.

158. Коростелев А.Ю. Психологические особенности организации совместного учебного действия школьников // Вопросы психологии. 1980. - №4. -с.112-117.

159. Косова В.В. Условия образования педагогической формы во внеурочной работе общеобразовательных школ. Дис. канд.пед.наук. Томск, 2001. -204с.

160. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся: пособие по спецкурсу. Рязань: РГПИ, 1977. - 100с.

161. Краткий психологический словарь / Петровский А.В., Ярошевский М.Т. -М.: Политиздат, 1985.-283с.

162. Кривонос И.Ф. Освоение передового опыта // Советская педагогика. -1990. №3. - с.72-76.

163. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 205с.

164. Кричевский P.J1. Современные тенденции в исследовании лидерства в американской социальной психологии. Вопросы психологии. - 1977. - №6.

165. Кричевский P.J1., Дубовская Е.М. Социальная психология малой группы. М.: Аспект Пресс, 2001. - 318с.

166. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 224с.

167. Кузнецов В.В. Методика разработки педагогических игр: методические рекомендации. М., 1998,- 137с.

168. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики. М.: Академия, 2001. -120с.

169. Куликова JI.B. Коллективная игра в воспитательной системе школы. Дис. канд.пед.наук. Владимир, 1999.- 182с.

170. Куликова МЛ. Теоретические основы и практика коллективных занятий. -Л., 1991.-161с.

171. Кусаинов Г.М. Организация коллективного обучения как средство повышения эффективности учебно-воспитательного процесса (на материале казахской школы): Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Алматы, 1994. - 19 с.

172. Лавреева М.С. Оптимизация обучения курсантов вузов МВД России иностранному языку с использованием интенсивных методик. Дис. канд.пед.наук. СПб., 2002. - 187с.

173. Ламкочян A.M. Социально-психологический климат и жизнедеятельность научно-исследовательского коллектива. Л.: Прогресс, 1986

174. Лапин Н.И. Социально-психологический климат первичного коллектива. -М.: Знание, 1976.- 158с.

175. Латышев X. Система обучения русскому языку на отделениях русской филологии в Польше на современном этапе (пути интенсификации и оптимизации).: Дис.д-ра.пед.наук. М., 1997. - 280с.

176. Лебедев В.Н. Морально-психологический климат коллектива. М.: Знание, 1976.- 164с.

177. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Академия, 2001.-271с.

178. Левитан К.М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург, 1999.-272с.

179. Леонтьев А.А. Психология общения. М, изд. 2-е, испр. и доп. М, 1997.

180. Леонтьев А.А, Китайгородская Г.А. Содержание и границы понятия «интенсивное обучение». // Психология и методика интенсивного обучения. -М„ 1981

181. Лернер И.Я. Болевые точки процесса обучения // Советская педагогика. -1991. №5. - с.24-29.

182. Ли Дэвид Практика группового тренинга. СПб.: Питер, 2002.-222с.

183. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 64 с.

184. Лийметс Х.Й. Групповые работы в системе коллективной организации познавательной деятельности. // Теоретические проблемы воспитательного коллектива школьников. Тарту: Тартусск. Ун-т, 1975. - с.66-73

185. Лийметс Х.Й, Первин И.Б. Сущность коллективной организации познавательной деятельности. // Теоретические проблемы воспитательного коллектива школьников. Тарту: Тартусск. Ун-т, 1975. - 308с.

186. Лихачев Б.Т. Коллективизм и индивидуализм // Педагогика. 1992. - №9-10.-С.13-19.

187. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1999.-350с.

188. Лутошкин А.Н. Психологический климат первичного производственного коллектива. Кострома, 1978. - с.5

189. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988.- 128с.

190. Львов М.Р. Передовой опыт и творчество учителей // Советская педагогика. 1989. - №1. - с.52-56.

191. Любимов А.Ю. Мастерство коммуникации. М.: КСП+, 2002. - 325с.

192. Маврин С.А. Педагогические теории и системы. Омск: ОмГПУ, 1997. -89с.

193. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997. - 684с.

194. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2002. - 592с.

195. Мальцева С.Ф. Педагогическая организация групповой учебной деятельности студентов педагогических колледжей. Дис. канд.пед.наук. М., 2002. -216с.

196. Мамедова А.В. Развитие коммуникативности будущего учителя средствами интенсивных технологий (на материале английского языка). Дис.канд.пед.наук. Рязань, 2002. - 215с.

197. Мангутов И.С., Уманский Л.И. Организатор и организаторская деятельность. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1975.-c.312

198. Маненский Б.В. Психологические особенности адаптации молодежи к учебе и общественной деятельности. М., 1982. - с. 180

199. Мансуров Н.С. Морально-психологический климат и его изучение // Пути совершенствования морально-психологического климата в трудовых коллективах. Материалы к семинару. М., ИСИ АН СССР, 1992. - c.l 1

200. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг: Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологическом тренинге. М.: Совершенство, 1998.-204с.

201. Маргулис Е.Д. Обучение учащихся коллективной деятельности // Советская педагогика. 1986. - №7. - с.23-28.

202. Маслюк О.Н. Педагогическая система И.П. Иванова в современном контексте духовно-нравственного воспитания школьников. Дис. канд.пед.наук. Рязань, 2002. - 194с.

203. Махмутов М.И., Артемьева Л.А. Формы организации обучения: Совершенствование или новый подход? // Народное образование. 1988. - №3. -с.57-63.

204. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

205. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Знание, 1975.-64 с.

206. Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации. М.: Знание, 1975.-64 с.

207. Мачнева В.В. Интенсификация процесса обучения студентов университета иностранному языку. Дис. канд.пед.наук. Оренбург, 2001. - 211с.

208. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. -М., 1996.-238с.

209. Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1978. - Выпуск 5. - 160с.

210. Милорадов С.А. Обучение дискуссионному общению на иностранном языке (метод активизации возможностей личности и коллектива, обучение английскому языку на продвинутом этапе). Дис. канд.пед.наук. М., 1999. - 144с.

211. Минова М.В. Использование методики доводящих карточек при изучении физики (практика и методики коллективного способа обучения) // Коллективный способ обучения. Красноярск. - 1996. - №3. - с.21-34

212. Михайлова В.В. Сочетание коллективной, индивидуальной и групповой форм организации обучения физике в основной школе. Дис.канд.пед.наук. -М., 1998.-223с.

213. Михайлова О.Б. Оптимальное сочетание репродуктивных и проблемно-поисковых методов в структуре форм организации обучения. Дис.канд.пед.наук. Омск, 1997. -202с.

214. Михайлова С.Ю. Коллективная форма работы на уроках русского языка в старших классах национальной школы. Автореф.канд.пед.наук. М., 1992. -19с.

215. Михальский А.В. Эмоциональный потенциал коллективов взрослых. Дис.канд.пед.наук. М., 2001. - 173с.

216. Мицкевич А.Н. Социально-психологический климат первичного курсантского коллектива и пути его регулирования. Дис. канд.пед.наук. СПб., 1998.-223с.

217. Мкртчян М.А. Коллективный способ обучения: Практический курс. -Саяногорск: Мысль, 1990.-47с.

218. Мкртчян М.А. XX век три этапа в становлении идей коллективного способа обучения // Коллективный способ обучения. - Красноярск. - 1995. -№1.-с.6-9

219. Мкртчян М.А., Бондаренко JI.B. Изучение текстов по методике А.Г. Ри-вина. Саяногорск, 1989. - 20с.

220. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий в обучение. // Советская педагогика. 1990. - №7. - с. 16-22.

221. Мудрик А.В. Общение в коллективе школьников // Советская педагогика. 1978. - №9. - с.56-61.

222. Мухина Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса // Советская педагогика. 1989. - №10. - с.74-77.

223. Нагоева З.Н. Организационно-обучающие игры как средство активизации познавательной деятельности учащихся (на примере уроков английского языка). Дис. канд.пед.наук. Карачаевск, 2002. - 156с.

224. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. М., 1995. - 144с.

225. Нетрадиционные формы и методы обучения и контроля качества знаний: Межвуз. сб. научных трудов. Саранск: Из-во Мордовского ун-та, 1994. -219с.

226. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 2001,- 164с.

227. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев: Лыбидь, 1990.- 191с.

228. Обозов Н.Н. Психология работы с людьми: советы руководителю. Киев: Политиздат Украины, 1990. - 203с.

229. Обозов Н.Н. Совместимость и срабатываемость одно из условий, регулирующих социально-психологический климат в коллективе. // Социально-психологические проблемы повышения эффективности деятельность производственных коллективов. - Курган, 1977. - 184с.

230. Организационная психология / Сост. JI.B. Винокуров, И.И. Скрипюк. -СПб.: Питер, 2000.-512с.

231. Основы теории коммуникации / Под ред. М.А. Василика. М.: Гардари-ки, 2003.-615с.

232. Организация коллективной учебной деятельности на уроке: Формирование познавательной деятельности школьников и студентов / Под ред. В.И. Загвязинского. Тюмень, 1982. - 150 с.

233. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-351с.

234. Парыгин Б.Д. Социальная психология: Проблемы методологии, истории и теории. СПб., 2003. - 592с.

235. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива. Пути и методы его изучения. Ленинград: Наука, 1981.- 192с.

236. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива и его факторы. // Социально-психологические проблемы повышения эффективности деятельности производственных коллективов. Курган, 1977. - с. 142-151

237. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иностранному говорению. -М., 1983.- 147с.

238. Пассов Е.И. Коммуникативная методика обучения иноязычному говорению. Изд. 2-е, М., 1991.

239. Патяко Г.И. Педагогические условия развития творческой активности школьников в процессе групповых форм обучения. Дис. канд.пед.наук. -М., 1996.- 185с.

240. Педагогика и психология высшей школы. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. -544с.

241. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 2000. - 512с.

242. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255с.

243. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. -М.: Наука, 1978.- 176 с.

244. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология. М.: Академия, 2001. - 496с.

245. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. -М.: Высшая школа, 1987.- 189с.

246. Петрушин С.В. Психологический тренинг в многочисленной группе (Методика развития компетентности в общении в группах от 40 до 100 человек). Екатеринбург: Деловая кн., 2000. - 249с.

247. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М.: Профиздат, 1991.- 192с.

248. Платонов Ю.П. Психология коллективной деятельности: Теоретико-методологический аспект. Л.: ЛГУ, 1990. - 184с.

249. Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса: новые идеи, формы, методы. Омск: Изд-во СибАДИ, 1998. - 155с.

250. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. М.: ВЛАДОС, 2003. - 573с.

251. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. // Иностр. языки в школе. 2000. - №2. - с.3-10.

252. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы. М.: Академия, 2001,- 136с.

253. Потапова М.М. Ролевая игра как прием активизации обучения русскому языку иностранных студентов гуманитарных факультетов. Дис.канд.пед.наук. СПб., 2000.-301с.

254. Почебут Л.Г. Организационная социальная психология. СПб.: Речь, 2000. - 298с.

255. Почепцов Т.Г. Коммуникативные технологии двадцатого века. М.: Рефл-бук, 2002.-352с.

256. Прикладная социальная психология. / Под ред. А.Н. Сухова и А.А. Дер-кача. М.: Ин-т практ. психологии, 1998. - 688с.

257. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений: методическая разработка занятий. М.: Новая школа, 1993. -49с.

258. Прутченков А.С. Тренинг личностного роста: методическая разработка занятий социально-психологического тренинга. М.: «Новая школа», 1993. -47с.

259. Психология возрастных коллективов. М., 1978. - 165с.

260. Разработка и реализация проектов развития образовательных учреждений. / Под ред. В.И. Загвязинского и С.А. Гильманова.- Тюмень, 1998. -108с.

261. Регуляция социально-психологического климата трудового коллектива. / Парыгин Б.Д. Л.: Наука, 1986. -239с.

262. Ресурсосберегающие технологии. Проблемы высшего образования, конференция. Омск: ОмГТУ, 1994. - 174с.

263. Ривин А.Г. Соцдиалог как орудие ликбеза // Революция и культура. -1930.-№15-16.-с.64-66

264. Розанова Е.Г. Методическая классификация игровых форм интенсивного обучения иностранному языку. ( на материале обучения взрослых по сугге-сто-кибернетическому методу) Дис. канд.пед.наук. М., 2000. - 128с.

265. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. -720с.

266. Русалинова А.А. Изучение социально-психологического климата в первичных производственных коллективах // Социально-психологический климат коллектива. М., 1979. - с. 120-135

267. Рысенкова А.Е. Коллективная форма организации работы как средство активизации познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Дис. канд.пед.наук. Челябинск, 1999.- 161с.

268. Рябичкина Г.В. Технологии обучения как средство развития коллективных качеств будущих педагогов (на материале обучения английскому языку) Дис.канд.пед.наук. Астрахань, 2001. - 192с.

269. Санникова А.И. Формирование благоприятного психологического климата. Автореф. дис. канд.психол.наук. Казань, 1986. - 18с.

270. Селевко Т.К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы. Ярославль: Верх.-Волж. кн. изд-во, 1990. - 62с.

271. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 255с.

272. Сергеева Н.Н. Литературно-исторический подход в обучении иностранному языку (на материале домашнего чтения). Екатеринбург, 1999. - 112с.

273. Сергеева Н.Н. Теоретические основы дополнительного филологического образования в педагогическом вузе: Автрореф. дис. . докт.пед.наук. М., 1999.-33с.

274. Сергеева Н.Н. Теоретические основы дополнительного филологического образования в педагогическом вузе: Дис. . докт.пед.наук. М., 1999. -331с.

275. Серова Т.С. Коммуникативность и проблемность в современных технологиях обучения в вузе// Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе: Сб. науч.тр. Пермь, 1994.-с.3-10

276. Серова Т.С. Концептуальные характеристики коммуникативного обучения иностранным языкам в вузе// Коммуникативное обучение иностранным языкам: Межвуз.сб.науч.тр. М.; Пермь, 1998. - с.8-25

277. Серова Т.С, Горева Т.А. Коммуникативные речевые ситуации в иноязычной речевой деятельности в условиях межкультурной коммуникации// Коммуникативное обучение иностранным языкам: Сб.науч.тр. М.; Пермь, 2000. -с.31-42

278. Серова Т.С, Горева Т.А. Формирование умений коммуникативно-речевого взаимодействия при обучении иноязычному деловому общению/ Перм.гос.техн.ун-т. Пермь, 2005. - 167с.

279. Свинцицкий АЛ. Социальная психология управления / Кузьмин Е.С. JL, Изд-во Ленингр. Ун-та, 1986. - с. 176

280. Сластенин В.А, Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 307с.

281. Смирнов В.И. Общая педагогика.-М.: Логос, 2003.-304с.

282. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Академия, 2003. - 304с.

283. Смирнова Г.С. Коллективная творческая деятельность педагогов как фактор развития их профессиональной компетенции. Дис. канд.пед.наук. -СПб, 2000.- 198с.

284. Смирнова Е.В. Развитие культуры иноязычного полилогического общения в послевузовском образовании преподавателей иностранного языка. Дис.канд.пед.наук. М, 1999. -205с.

285. Смолкин A.M. Методы активного обучения: Методическое пособие для преподавателей и организации профессионального и экономического обучения кадров. -М.: Высш. школа, 1991. 176с.

286. Совершенствование форм и методов управления качеством учебного процесса. Омск: Изд-во ОмГТУ, 2003. - 547с.

287. Современные образовательные технологии: Материалы научно-методической конференции. Омск: Изд-во СибАДИ, 1999. - 178с.

288. Сорвачева Г.В. Коллективная учебно-познавательная деятельность как средство формирования творческой индивидуальности старшеклассников. Дис. канд.пед.наук. Екатеринбург: СИПИ, 1993.-214с.

289. Сорокин Ю. Ролевые игры. У фа, 1994. - 211 с.

290. Социальная психология. / Под ред. А.Н. Сухова, А.А. Деркача. М.: Академия, 2002. - 600с.

291. Социальная психология в современном мире. М.: Аспект Пресс, 2002. -335с.

292. Социально-психологические проблемы производственного коллектива. -М.: Наука, 1983.-239с.

293. Социально-психологический климат первичного трудового коллектива. Методические рекомендации. Пермь, 1986. - 4.2. - 78с.

294. Спасенников В.В. Анализ и проектирование групповой деятельности в прикладных психологических исследованиях. М.: РАН, Ин-т психологии, 1992.-202с.

295. Суртаева Н.Н. Педагогические технологии. Проектирование. Программа спецкурса для студентов высшей педагогической школы. Тюмень: Изд-во ун-та, 1996. - 13с.

296. Тараданова И.И. Оптимальное сочетание форм учебной работы в структуре уроков разных типов как условие развивающего обучения. Дис. канд.пед.наук. Омск, 1995. - 183с.

297. Тарасюк В.Н. Опыт использования деловых игр в процессе обучения педагогическим дисциплинам. М., 1998. - 196с.

298. Теория и практика продуктивного обучения. М.: Нар. образование, 2000. - 248с.

299. Теория и практика развития активных методов обучения. СПб.: Изд-во СПбИЭИ, 1992.-62с.

300. Трофимова И.М. Динамика творческих способностей молодых руководителей в условиях применения групповых активных методов обучения. Дис. канд.пед.наук. Томск, 2002. - 184с.

301. Тушнолобов П.И. Коллективные учебные занятия в системе форм организации обучения старших школьников. Дис.канд.пед.наук. Омск, 1998. -207с.

302. Тушнолобов П.И. О новой технологии обучения // Управление педагогическим процессом в учебном заведении: Тезисы докладов научно-практической конференции / Под ред. А.П. Аношкина. Омск, 1992. - с. 148150.

303. Тушнолобов П.И. Опыт организации коллективных учебных занятий в вузе // Психолого-педагогические технологии в учебно-воспитательном процессе и пути их совершенствования: Материалы конференции. Омск: ОмИПКРО, 1993. - с.64-78.

304. Тушнолобов П.И., Симонова JI.A. Опыт применения коллективных учебных занятий при обучении химии // Совершенствование преподавания химии в высших и средних учебных заведениях / Под ред. В.А. Шелонцева. -Омск: ОмИУУ, 1991. -с.77-79.

305. Тушнолобов П.И., Черноусова Н.Г. Организация коллективных занятий на уроках химии: Методические рекомендации для учителей химии по применению коллективных методик обучения. Омск: ОмИУУ, 1992. - 77 с.

306. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов. // Методология и методы социальной психологии. М.: Наука, 1977. - с.59

307. Усова А.В. Система форм учебных занятий // Советская педагогика. -1984. -№1.-с.48-51.

308. Фаткин Л.В. Социально-психологические методы управления. // Экономические науки. 1975. - №12

309. Федосеева Т.А. Методика создания и использования коммуникативных игр для формирования устно-речевых умений. Дис. канд.пед.наук. Новокузнецк, 2000. - 286с.

310. Филатова О.Г. Социальная психология. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000.-61с.

311. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1981. - с.124-130

312. Фирсов М.В., Шапиро Б.Ю. Психология социальной работы. М.: Академия, 2002. - 192с.

313. Фонель К. Психологические группы: рабочие материалы для ведущего. -М., 1999.-74с.

314. Формы обучения как условия развития активности и самостоятельности личности учащихся. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. - 105с.

315. Ханин Ю.Л. Социально-психологические подходы к управлению межличностными влияниями студентов. // Отбор и подготовка квалифицированных спортсменов. Л.: ЛНИИФК, 1975

316. Харрис Р. Психология массовых коммуникаций. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.-448с.

317. Холостова Т.Д. Психотренинг на уроках английского языка. // КЯШ. -1997.- №4. -с.31-34

318. Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб.: Питер, 2001.-544с.

319. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. - 268 с.

320. Чекрыгина Т.А. Динамика групповых процессов как условие формирования творческой атмосферы в педагогическом коллективе. Дис. канд.психол.наук. Ростов н/Д., 1999. - 209с.

321. Чередов И.М. Методика конструирования форм организации обучения. -Омск, 1985.- 137с.

322. Чередов И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроках. Омск: ЗападноСибирское кн. Изд-во, 1973. - 34 с.

323. Чередов И.М. Организация образовательного процесса с использованием технологии погружения в учебный процесс (Методические рекомендации). -Омск, 1995.- 144с.

324. Чередов И.М. Процесс обучения: методы, формы. Омск, 1997. - 97с.

325. Чередов И.М. Сочетание фронтальной общеклассной форм организации обучения. Омск, 1982

326. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение, 1988.- 157 с.

327. Чернилевский Д.В. Технология обучения в высшей школе. М., 1996. -165с.

328. Чернышев А.С. Социально-психологические основы организованности коллектива. Воронеж: Из-во Воронеж, ун-та, 1991. - 164с.

329. Чомаева Г.А. Креативные игровые технологии обучения как средство самореализации учителей начальных классов в процессе их профессиональной деятельности. Дис. канд.пед.наук. Карачаевск, 2002. - 187с.

330. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995.-544с.

331. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера: Управленческая гуманитарология. М.: Финансы и статистика, 1992. - 240с.

332. Шестак Н.В. Высшая школа: технология обучения. М.: Вуз.кн., 2000. -77с.

333. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д.: Феникс, 2002. -544с.

334. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. М.: Ин-т психологии РАН КСП, 1999. -448с.

335. Шмачилина С.В. Технологии. Омск, 1999. - 137с.

336. Шорохова Е.В., Зотова О.И. Социально-психологический климат коллектива: теория и методы изучения. // Сб. статей. М.: Наука, 1979. - с. 176

337. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам.-Воронеж, 1971.- 143с.

338. Эркенова М.А. Технологические основы игрового стимулирования в педагогике. Дис. .канд.пед.наук. -Карачаевск, 2000. 192с.

339. Юхненко JI.B. Технология интенсивно-коммуникативно профориентиро-ванного обучения чтению и говорению на иностранном языке студентов неязыковых вузов. Дис. канд.пед.наук. Тольятти, 2000. - 192с.

340. Яловец Т.В. Технология коллективного способа обучения в повышении квалификации учителя. Дис.канд.пед.наук. Новокузнецк, 2003. - 194с.

341. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М.: Высш. шк., 1986. 133с.

342. Argyle М. The Psychology of Interpersonal Behavior. London, 1994

343. Byrne, D. Teaching Oral English. Longman Group Ltd., 1978. - 320p.

344. Doff A., Jones Ch. Teach English: a Training Course for Teachers. Oxford, Oxford University Press, 1995

345. Fritzsche J., Ivo H., Kopfermann Т., Siegle R. Projekte im Deutschunterricht. Leipzig: Ernst Klett, 1996/

346. Hardfield J. Advanced Communication Games. Longman, 1999

347. Hardfield J. Classroom Dynamics. Oxford, Oxford University Press, 1997

348. Hardfield J. Elementary Communication Games. Longman, 1997

349. Hardfield J. Intermediate Communication Games. Longman, 1996

350. Livingstone C. Role Play in Language Learning. Harlow (Essex): Longman, 1986.-94p.

351. Lynes C., Woods L. Teaching Seminars Skills // British Journal of Language Teaching. 1984. - Vol. 22. - № 3. - pp. 157-160

352. Maley A., Duff A. Drama Techniques in Language Learning. M., 1981

353. Porter-Ladousse J. Role Play. Oxford, Oxford University Press, 1995

354. Shaw M. Group dynamics: The psychology of small group behavior. 2nd ed. N.Y,1981

355. Wallace M.J. Training Foreign Language Teachers: A Reflective Approach// Cambridge Teacher Training and Development/ Series Editors: M. Williams and T. Wright. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. - 7th printing. - 180p.

356. Wicke R. Vom Text zum Projekt. Berlin: Cornelsen, 1997.