Компетентностно-ориентированная технология подготовки конкурентоспособных специалистов экономического профиля в сельскохозяйственном вузе

Виноградова, Марина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Компетентностно-ориентированная технология подготовки конкурентоспособных специалистов экономического профиля в сельскохозяйственном вузе

Автореферат

Автор научной работы: Виноградова, Марина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тюмень
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Компетентностно-ориентированная технология подготовки конкурентоспособных специалистов экономического профиля в сельскохозяйственном вузе"

Виноградова Марина Владимировна

Компетентностно-ориентированная технология подготовки конкурентоспособных специалистов экономического профиля в сельскохозяйственном вузе

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара - 2011

4852839

Работа выполнена в ФГОУ ВПО «Тюменская государственная сельскохозяйственная академия»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Коломок Оксана Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ольнева Ангелина Борисовна

кандидат педагогических наук Савельев Константин Викторович

Ведущая организация ФГОУ ВПО «Тульский государственный университет»

Защита состоится 18 мая 2011 года в 14.00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.216.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 - «Теория и методика профессионального образования» в ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443090, г. Самара, ул. Блюхера, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67.

Автореферат разослан «18» апреля 2011 г.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» « 18 » апреля 2011 г.

Режим доступа: www.pgsga.ru

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент

С.В. Левина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние годы сформулирована новая образовательная парадигма, в рамках которой качество современного образования будет определяться тем, насколько у выпускников высших профессиональных учебных заведений развиты компетенции - способности выявлять связи между знаниями и ситуациями и применять знания адекватно решаемым проблемам. Одной из характерных черт концепции компетентности специалиста является повышение роли субъекта в социальных преобразованиях и усовершенствованиях, его способности понять динамику процессов развития и воздействия на их ход.

Особое место среди специалистов высшей квалификации села занимают экономисты-аграрники. Им требуется гораздо более сложная подготовка, так как экономисты-аграрники будут работать в отрасли со специфическими особенностями производства и труда. Требования к их компетенции формируются на основе знаний как экономических, так и биологических законов и умения применять их на практике. Им необходимо ориентироваться и в системе сложных производственно-экономических связей, и учитывать экономическую сущность технологических процессов, и хорошо знать рынок продукции, имеющей повсеместный и постоянный спрос. К тому же в условиях развивающегося рынка изменились и функции специалистов предприятий АПК, в том числе экономистов. Теперь перед экономистами стоят совершенно иные задачи: осуществлять мониторинг рынка; проводить маркетинговый анализ и исследования; знать тонкости коммерческой и внешнеэкономической деятельности; уметь работать с ценными бумагами; владеть вопросами налогообложения, кредитования, сбыта; ориентироваться в вопросах реформирования и приватизации предприятий; управлять предприятием в предбанкрот-ной ситуации, осуществлять антикризисные мероприятия.

Следовательно, появились новые требования к подготовке специалистов высшей квалификации и, в первую очередь, к подготовке экономистов-аграрников. Актуальность указанных проблем приобретает особое значение именно на уровне сельского региона, поскольку он является субъектом, проводящим относительно самостоятельную экономическую политику.

К удовлетворению вышеперечисленных требований традиционно сложившаяся система высшего профессионального образования оказалась не готова. В настоящее время все больше утверждается мысль, что образование из способа просвещения человека должно превратиться в механизм развития творческой личности, способной самостоятельно определять и изменять свою жизненную стратегию и практически использовать полученные знания для совершенствования систем и процессов реальной действительности.

Для вуза это означает необходимость поиска и реализации технологий, которые обеспечивали бы будущему специалисту экономического профиля комфортное существование с точки зрения личностных и общественных целей развития. Это возможно, когда в образовательном процессе будет сознательно развиваться комплексная личностная потребность в соединении узкого профессионализма и универсализма. Именно оптимальное их сочетание может обеспечить личности и будущему специалисту конкурентоспособность на рынке труда, а вузам - конкурентоспособность на рынке производителей образовательных услуг.

Проблема исследования. Значительная роль в разработке концепции профессионального образования, различных подходов к профессиональной подготовке

специалистов принадлежит таким ученым, как С.Я. Батышев, А.Т. Глазунов,

A.M. Новиков, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.

Разработке теоретических и методических проблем формирования кадров высшей квалификации для агропромышленного комплекса посвящены труды учёных: Р.Х. Адукова, Г.А. Баклаженко, А.И. Гулейчика, В.А. Добрынина, Л.Н. Евдокимовой, В.Г. Кинелёва, В.И. Комика, М.А. Кочанова, В.З. Мазлоева, A.A. Нико-нова, В.Д. Симоненко, П.В. Смекалова, А.Б. Соскиева, Ф.И. Чекалева, В.Я. Чурако-ва и других.

Вопрос о связи творческого труда и профессионального образования неоднократно поднимался различными учеными (В.В. Алехин, Г.Я. Буш, В.А. Ганзен, Е.С. Жариков, Б.М. Кедров, В.Я. Ляудис, А.Т. Шумилин и др.).

Вопросы интеграции и системного подхода к педагогическому процессу, а также вопросы организации проблемного и дифференцированного личностно-ориентированного подхода в обучении отражены в исследованиях В.А. Дмитриен-ко, Н.С. Лайтеса, В.Д. Шадрикова, A.B. Брушлинского, И.С. Якиманской, В.Я. Си-ненко, ИЛ. Лернера, A.M. Мапошкина, М.В. Кларина, А.Ж. Жафярова и других. В исследованиях В.Е. Алексеева, М.М. Зиновкиной, В.В. Лихолетова, С.А. Новоселова, А.Я. Найн, С. Сассе и других авторов подробно исследованы вопросы развития творческого мышления в учреждениях профессионального образования.

Содержание и технологии обучения отражены в работах Ю.К. Бабанского,

B.И. Загвязинского, М.В. Кларина, В.В. Краевского, B.C. Леднева, А.Н. Лейбовича, И.Я. Лернера, Г.К. Селевко, E.H. Шиянова и др.

Дидактические и методические подходы к использованию информационных и коммуникационных технологий в процессе обучения обозначены в работах В.П. Беспалько, И.Г. Захаровой, Д.Ш. Матроса, H.H. Мельниковой, В.М. Монахова, Е.С. Полат, Д.М. Полева, И.В. Роберт и др.

Вопросы психолого-педагогического обоснования использования информационных и коммуникационных технологий в образовательном процессе исследованы в работах М.И. Башмакова, Л.И. Долинера, Е.И. Машбица, С.Н. Позднякова, H.A. Резника, Б.Е. Стариченко и др.

Тем не менее, в научно-педагогической литературе не представлены разработки, дающие возможность выйти на концептуально новые решения, которые позволили бы в рамках уже сложившейся системы высшего профессионального образования готовить на основе компетентностно-ориентированного подхода конкурентоспособных специалистов экономического профиля в сложных условиях развития современной цивилизации.

Таким образом, сложилось противоречие между требованиями к подготовке конкурентоспособных специалистов экономического профиля и недостаточной разработанностью эффективных технологических процедур, позволяющих максимально эффективно решать данную задачу в образовательной среде сельскохозяйственного вуза.

На основании выделенного противоречия была сформулирована проблема исследования: каковы должны быть методологические и теоретические подходы к проектированию процессов формирования ключевых и базовых профессиональных компетенций, которые удовлетворяли бы всем психолого-педагогическим нормам и обеспечивали возможность готовить конкурентоспособных специалистов экономического профиля в сельскохозяйственном вузе?

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов-экономистов в сельскохозяйственном вузе.

Предмет исследования - компетентностно-ориентированная технология подготовки конкурентоспособных специалистов экономического профиля в сельскохозяйственном вузе.

Цель исследования - подготовка конкурентоспособных специалистов экономического профиля в сельскохозяйственном вузе путем формирования у них ключевых и базовых профессиональных компетенций.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирование конкурентоспособного специалиста экономического профиля в сельскохозяйственном вузе будет более эффективным, если:

- обоснован выбор базовых профессиональных компетенций в качестве показателей и результирующих характеристик подготовки конкурентоспособных специалистов экономического профиля на основе анализа Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и экспертной оценки квалифицированных специалистов предприятий;

- разработана модель конкурентоспособного специалиста экономического профиля, определяющая направления развития компетентной личности экономиста-аграрника и дающая возможность оценки его профессиональной компетентности;

- процесс обучения будущих экономистов строится на основе междисциплинарной интеграции знаний и практических действий на всех этапах подготовки конкурентоспособного специалиста в сельскохозяйственном вузе;

- обеспечена технологичность учебного процесса на основе адаптации известных педагогических технологий к условиям образовательной среды сельскохозяйственного вуза, конструирования новых технологий на основе компе-тентностного подхода, сопряженного с параметрами конкурентоспособности будущих специалистов экономического профиля.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Выявить современное состояние, проблемы и особенности профессиональной подготовки конкурентоспособных студентов-экономистов в сельскохозяйственных вузах с позиции компетентностного подхода.

2. Разработать модель конкурентоспособного специалиста экономического профиля и теоретически обосновать набор базовых профессиональных компетенций, определяющих конкурентоспособность выпускника сельскохозяйственного вуза по направлению подготовки 080502 «Экономика и управление на предприятии».

3. Спроектировать компетентностно-ориентированную технологию подготовки конкурентоспособного специалиста экономического профиля.

4. Провести анализ и экспериментальную проверку эффективности спроектированной компетентностно-ориентированной технологии подготовки конкурентоспособного специалиста экономического профиля в сельскохозяйственном вузе.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- системный подход в педагогике (В.Г. Афанасьев, З.А. Решетова, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.);

- теория и методика педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Г.В. Воробьев, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, A.A. Кыве-рялг, А.Я. Наин, А.И. Пискунов и др.);

- теория содержания профессионального образования (С.Я. Батышев, И.К. Журавлев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин и др.);

- теория самоорганизующихся систем (В.И. Андреев, А.И. Бочкарев, В.Г. Ви-ненко, В.М. Нестеренко, Н.М. Таланчук, Г. Хакен и др.);

- теория проектирования и конструирования учебного процесса (Н.П. Бахарев, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В.М. Монахов, E.JI. Осоргин, В.И. Столбов, Н.Ф. Талызина, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов, А.Н. Ярыгин и др.);

- теория компетентностного подхода (В.И. Байденко, В.В. Башев, И.Б. Бу-дик, И.Н. Гришанова, Ж. Делор, И.А. Зимняя, С.Е. Кальней, А.Н. Кузибецкий, А.К. Маркова, Т. Орджи, A.A. Пинский, Р. Уайт, Дж. Равен, М. Стобарт, П.И. Третьяков, Н. Хомский, A.B. Хуторский, С.Е. Шилов, Б.Д. Эльконин, R.W. While, Y. Halasz, W. Hutmacher);

- личностно-ориентированные подходы к обучению (H.A. Алексеев, Е.В. Бон-даревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Методы исследования: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы; педагогическое наблюдение, творческое проектирование, теоретическое моделирование, анализ и синтез, абстрагирование; методы математической статистики; педагогический эксперимент в естественных стационарных условиях образовательного процесса вуза.

Этапы и база исследования. Исследование проводилось на базе Тюменской государственной сельскохозяйственной академии в три этапа с 2005 по 2011 гг.

Первый этап (2005-2006 гг.) - подготовительный: изучалась литература по проблеме исследования, определялись методологические предпосылки, цели и задачи научного поиска, формулировалась гипотеза и разрабатывалась программа исследования.

Второй этап (2006-2009 гг.) - основной: на основе накопленного эмпирического материала проводилось теоретическое обоснование и конструирование модели конкурентоспособного специалиста экономического профиля, определяющей направления развития компетентной личности экономиста-аграрника, а также дающей возможность оценки профессиональной компетентности; и разработка технологии, способствующей успешности профессиональной подготовки студентов и отражающей взаимосвязи между компонентами традиционного педагогического процесса и окружающей реальностью.

На данном этапе была реализована программа экспериментальной проверки предлагаемого методического инструментария; обобщались данные экспериментальной работы.

Третий этап (2009-2011 гг.) - заключительный: проводилась обработка экспериментальных данных; исследовалась валидность и надежность результатов эксперимента; велась апробация материалов исследования; осуществлялось оформление работы.

Научная новизна результатов исследования:

1. Впервые выявлены пути и условия формирования базовых профессиональных компетенций конкурентоспособного специалиста экономического профиля в образовательной среде сельскохозяйственного вуза.

2. На основе совокупности концептуальных положений, путем логической взаимосвязи воспитательных, дидактических и развивающих функций образования разработана компетентностно-ориентированная модель конкурентоспособного специалиста с учетом следующих этапов: входная диагностика, знакомство студентов с компетентностным подходом, формирование у них ключевых и профессиональных компетенций, профессиональная самореализация.

3. Спроектированная технология компетентностно-ориентированной подготовки конкурентоспособного специалиста экономического профиля, основу которой составляют принципы модульности, рефлексивности, паритетности и др., позволяет рассматривать содержание учебной деятельности как некоторую стратегию движения студента к учебным целям для формирования базовых профессиональных компетенций.

4. Предложена методика выбора базовых профессиональных компетенций и их педагогический мониторинг на основе командного метода, анкетирования, статистической обработки, экспертизы и сертификации; разработана системная диагностика сформированных компетенций будущих специалистов экономического профиля в сельскохозяйственном вузе.

Теоретическая значимость:

- теория и методика профессионального образования обогащается новыми знаниями об условиях и основных направлениях профессиональной подготовки экономистов-аграрников, о функциях высшего профессионального образования в образовательной среде сельскохозяйственного вуза;

- понятийный аппарат педагогики обогащен новыми понятиями: интегральный коэффициент компетентности конкурентоспособного экономиста-аграрника, модульные категории учебных целей, дисциплинарный и модульный вклад в компетентность;

- построена компетентностная модель конкурентоспособного специалиста экономического профиля, позволяющая оценивать качество подготовки экономистов, включающая механизм выявления направлений развития личности экономиста.

Полученные в ходе диссертационного исследования результаты и сформулированные на их основе выводы позволили выявить и обосновать дидактические возможности авторской технологии компетентностно-ориентированной подготовки конкурентоспособного специалиста экономического профиля.

Практическая значимость результатов работы заключается в том, что разработанные автором модели, алгоритмы, технология и системная диагностика могут быть использованы для определения стратегических ориентиров развития высшего профессионального образования не только при подготовке специалистов экономического профиля в сельскохозяйственном вузе, но и в образовательных учреждениях начального, среднего, высшего и послевузовского образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Комплексная методика выделения базовых профессиональных компетенций (ПК) для подготовки специалистов экономического профиля на основе анализа Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и экспертной оценки квалифицированных специалистов предприятий с учетом основных видов профессиональной деятельности выпускников: информационно-аналитической, организационно-управленческой, экспериментально-исследовательской, предпринимательской.

2. Компетентностная модель конкурентоспособного специалиста, определяющая направления развития личности экономиста-аграрника, учитывающая требования сферы образования, отраженные в Государственных стандартах, и требования предприятий отрасли, для которой сельскохозяйственным вузом ведется подготовка специалистов, дающая возможность решать задачи, связанные с оценкой качества подготовки экономистов и определением направлений развития личности экономиста, позволяющая определять направления и условия совершенствования педагогического процесса на основе мониторинга и прогнозирования, установления обратной связи с рынком труда. Основными структурными компонентами модели являются: профессиональные качества специалиста, обеспечивающие адекватность выполнения профессиональной деятельности; личностные качества, в рамках которых человек характеризуется такими качествами, как ответственность, организованность, целеустремленность, и т.п. и способности в области управления, обеспечивающие адекватность взаимодействия с другими людьми, группой, коллективом.

4. Компетентностно-ориентированная технология подготовки конкурентоспособного специалиста экономического профиля, базирующаяся на рефлексивности, модульности, динамичности, гибкости, осознанной перспективы, паритетности существенно улучшает качество подготовки экономистов-аграрников, обеспечивает надлежащий уровень функциональных и общих знаний, настойчивости, обязательности, инициативности, развивает управленческие способности, формирует экономическое мышление. Компонентами этой технологии являются: цель, в качестве которой выступает формирование профессиональной компетентности экономиста и развитие личности экономиста; содержание, отраженное в авторских программах в разработанных учебно-методических комплексах дисциплин (УМКД); средства преподавания, включающие комплекс профессионально-ориентированных задач в обучении студентов экономических специальностей, способствующий эффективному формированию профессиональной компетентности будущего специалиста; применение интерактивных компьютерных программ; мотивация, обеспеченная методами активных форм обучения и использованием совместной мыследеятельности; организация, включающая имитационный механизм организации учебной деятельности, деловые имитационные игры, составляющие сквозную основу на протяжении всего периода обу-

чения; сетевой подход к построению курсов; экспертно-оценочный компонент, включающий методологию определения параметров компетентностной модели конкурентоспособного специалиста экономического профиля.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем выступления автора на Всероссийских и региональных научных, научно-практических и методических конференциях, совещаниях и семинарах: на кафедре педагогики в Тюменской государственной сельскохозяйственной академии (2003-2007 гг.), на кафедре педагогики и психологии Поволжской академии государственной службы им. П.А. Столыпина (2003, 2006 гг.), в Волгоградской государственной академии физической культуры (2006 г.), в Челябинском государственном университете (2006 г.), Саратовском госагроуниверситете им. Н.И. Вавилова (2006 г.). Материалы исследования используются в организации учебно-воспитательного процесса в Тюменской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградском государственном колледже управления и новых технологий. Личное участие диссертанта во внедрении результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской, научно-методической и учебно-организационной деятельности.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических данных, анализом использования информационных и коммуникационных технологий обучения в педагогической практике, выбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, систематической проверкой результатов на различных этапах работы, использованием математических методов обработки результатов с учетом педагогических критериев в их качественной интерпретации, достаточным объемом выборочного исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 179 источников, из них 11 - на иностранном языке. Общий объем диссертации составляет 197 страниц, из них 187 страниц основного текста, 10 страниц приложений. Работа содержит 20 рисунков и 27 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования и степень разработанности темы; раскрывается научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы, методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; даются сведения об апробации результатов; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы подготовки конкурентоспособных специалистов экономического профиля» дается теоретический анализ современных тенденций развития экономического образования, раскрываются и анализируются методологические аспекты профессиональной подготовки специалистов экономического профиля в высших учебных заведениях.

Качество подготовки выпускников высших учебных заведений, где критерием выступает профессиональная компетентность, рассматривается с позиции рекомендаций ЮНЕСКО. Сущность концептуальных требований к профессиональной компетентности сводится к расширению знаний, умений и навыков, не-

обходимых непосредственно для повышения производительности труда, в сфере жизнедеятельности в целом.

Одной из характерных черт концепции компетентности человека является повышение роли субъекта в социальных преобразованиях и усовершенствованиях способности его понять динамику процессов развития и воздействия на их ход.

Эти требования профессиональной компетентности определяются образовательной политикой государства. На взгляд Д.В. Чернилевского, ключевым в образовательной политике современной и будущей России должно стать понятие свободы выбора. Но свободы, понимаемой разумно, свободы в выборе технологий, дифференциации путей и методов образовательной деятельности, ведущих к государственно, общественно и личностно значимым результатам, заложенным в виде образовательных ценностей и целей в соответствующих философско-образовательных парадигмах, политических доктринах и стратегических концепциях, а также в разнообразных образовательно-воспитательных стандартах.

Какой должна быть вузовская подготовка специалистов, чтобы обеспечить им возможность реализовывать свой личностный и профессиональный потенциал, одновременно удовлетворяя потребности общества? Следуя за Д.В. Чер-нилевским, мы считаем, что решение этого вопроса лежит в двух плоскостях:

1) определения требований к будущему специалисту со стороны самой личности, отдельных хозяйственных субъектов, государства и общества;

2) выбора идеализации образовательных технологий, соответствующих этим требованиям.

Система высшего образования развивается в настоящее время в контексте рыночных преобразований, поэтому становится возможным и необходимым применять к ее функционированию некоторые экономические категории, такие как «рынок», «товар», «спрос», «предложение», «конкуренция», «конкурентоспособность», «маркетинг».

Часто требования рынка труда не имеют глубоких концептуальных оснований, но в то же время могут проявляться закономерно и образовывать специфическую базу требований. Для определения направлений развития компетентной личности эти требования необходимо сгруппировать и проанализировать, выделив среди них постоянные, периодически повторяющиеся и разовые.

Анализ комплекса современных рыночных требований к профессиональной компетентности разбивает весь массив этих требований (показателей) на три направления. По этим направлениям рынком выделяются следующие качества:

1) профессиональные качества специалиста, к которым относятся технические знания, функциональные знания, отношение к работе, инициативность, надежность, умение сотрудничать, организаторские способности, умение руководить;

2) личностные качества: интеллигентность, гибкость, энергичность, настойчивость, самообладание, индивидуальность, активность, уравновешенность, независимость, обязательность, приспособляемость, властность, чувство юмора, пунктуальность;

3) способности в области управления: способность понимать, уровень общих знаний, способность к восприятию новых идей, способность к быстрым решениям, готовность выслушать другое мнение, готовность передавать информацию, внешний вид, умение разговаривать с рабочими, технические способности, способность выполнять работу, которой руководишь.

Компетентность допускает структуризацию с возможностью последующего количественного анализа и оценки качества подготовки экономистов. Для анализа мы выбираем критерии, связанные с компетентностью выпускника в сфере профессиональной деятельности. Это могут быть различные функции компетентности в зависимости от того, мониторинг какого участка траектории педагогического процесса производится.

Введенные критерии, связанные с компетентностью, поддаются количественной оценке, как рыночной, так и внерыночной. Среди них — многофункциональный интегральный коэффициент компетентности, зависящий от набора параметров и включающий ряд личностных качеств, что позволяет путем расчета производить поэтапный мониторинг развития личности студента, обеспечивает возможность количественной реализации компетентностного подхода.

Этот подход предполагает, что цели, стоящие перед образовательной системой, определяются не внутри самой системы, а рынком труда. Глобальная цель получения компетентного выпускника, задаваемая рынком, внутри вуза трансформируется в дисциплинарные и модульные задачи на каждом этапе педагогического процесса, а целеполагание на данном этапе зависит от того, к какому модулю относится изучаемая дисциплина.

Для обеспечения качественной подготовки выпускников каждой специальности представляется логичным осуществлять целеполагание на этапе построения категорий обобщенных учебных целей в зависимости от того, к какому типу модулей принадлежит дисциплина. При рассмотрении движения по траектории учебного процесса мы отходим от классификации дисциплин по циклам и производим их подразделение на модули. Деление учебных модулей на экономические, функциональные и общие осуществляется в ходе описания производственных ситуаций, возникающих для выпускников данной специальности. Это позволяет структурировать оценку качества знаний и подготовки экономистов на основе профессиональной направленности и определения их количественного уровня.

Сущность компетентностного подхода к подготовке экономистов заключается в том, что выявляются и отбираются элементы традиционного подхода, допускающие встраивание в компетентностную результативно-целевую модель конкурентоспособного специалиста. Кроме когнитивных и операционально-технологических компонентов, эта модель содержит аффективные компоненты, относящиеся к личностной (мотивационной, поведенческой, волевой) и межличностной (этической, социальной, коммуникативной) составляющим.

Для определения параметров компетентностной модели организуется стабильная обратная связь между рынком труда и вузом. Такая взаимосвязь с учетом существующих исторических, теоретико-методологических и психолого-педагогических предпосылок позволяет построить концепцию обеспечения качества подготовки экономистов на основе компетентностного подхода.

Предложенная концепция заключается в том, что компетентностный подход при технологичной организации педагогического процесса, основанного на модульном представлении знаний, обеспечивает качество подготовки экономистов путем взаимоувязки требований образовательной и рыночной сфер, определяемых через результативно-целевые модели конкурентоспособного специалиста

Концепция обеспечения качества подготовки экономистов на основе компетентностного подхода направлена на развитие конкурентоспособной личности

экономиста, повышение эффективности деятельности вуза, расширение дея-тельностных связей на основе социального партнерства.

Идея самоценности личности будущего экономиста является одной из основных идей, заложенных в основу концепции. Кроме того, в ее основу положены следующие принципы оценки качества: многоаспектность, многоуровневость конечных результатов, многосубъектность, многокритериальность, полисинхронность, неопределенность в оценках, инвариантность, вариативность, а также технологичность и гуманизация педагогического процесса.

Предлагаемая модель предполагает разноуровневость при решении задач, связанных с компетентностью, как это имеет место, например, в уже известной модели социально-профессиональной компетентности (И.А. Зимняя). Решение проблем на каждом уровне связано с определенными компетентностями, причем обозначаемые термином «компетентности» явления представляют собой множества и подмножества, с которыми можно оперировать, используя методы математического моделирования и исследования операций (Д. Равен).

Метод моделирования, применяемый нами в отношении компетентности выпускника экономического профиля, позволил получить развернутую формально-математическую модель специалиста, включающую множество переплетающихся внешних и внутренних факторов, которые интерпретируются с помощью математико-статистических методов. Этот вид моделей (В. Тинберген) строится на основе матричного представления множества параметров, характеризующих уровень подготовки специалиста, и многофакторных (корреляционно-регрессионных и др.) зависимостей, оценивающих влияние на один или несколько обобщенных результативных признаков, отображающих качество специалиста. В группе методов обобщения и редуцированного представления влияния многочисленных факторов на компетентность используются методы решения задач топономии и кластеризации.

На этой основе в предлагаемой модели рационализируется и упорядочивается множество формируемых социальных и профессиональных компетенций, структурируются задачи по выяснению того, какие компетенции надо развивать (доразвивать), а какие формировать в качестве практического результата образования. Особенностью модели является то, что она дает возможность количественно оценить взаимоперекрытие и взаимосвязь множества социальных и профессиональных компетенций.

На основании вышеизложенного нами разработана обобщенная компе-тентностная модель конкурентоспособного специалиста. В работе приводится методика оценки параметров компетентностной модели конкурентоспособного специалиста и выявление приоритетных групп показателей компетентности, вводится интегральный коэффициент компетентности. Для определения параметров этой модели предварительно детализируется каждая из трех групп показателей целевых направлений и определяется, какие из них являются в глазах работодателя приоритетными. Поскольку при решении этой задачи мы оказываемся в области оценочных суждений, необходима квалифицированная экспертиза со стороны представителей рынка труда.

Для реализации поставленных целей была выбрана синтезированная экспертиза, в основе которой положено использование метода весовых точек и категориальной экспертизы. Первый тур экспертизы представляет собой процедуру ранжирования экспертами оценочных критериев.

В конечном итоге после элиминирования всех несущественно связанных между собой показателей для оценки уровня компетентности остается семь показателей, каждый из которых при расчете вклада в интегральный коэффициент компетентности КШ|Т имеет определенный вес, равный коэффициенту относительной значимости, умножаемому на балл экспертной оценки (рис. 1).

Рис. 1. Вклад основных составляющих в уровень компетентности выпускника, оцениваемый рынком труда

Для внерыночной оценки отдельных составляющих интегрального коэффициента компетентности без использования экспертных оценок производится пересчет из шкалы экспертных оценок в шкалу внерыночных оценок. Результаты пересчета семи выявленных рынком основных составляющих компетентности дают возможность составить расчетные формулы, позволяющие оценить составляющие компетентности студента на выходе из вуза еще до того, как рынок сделал свою оценку уровня компетентности выпускника.

Таким образом, параметризация компетентности в виде набора рыночных и внерыночных показателей и создание модели выпускника, позволяющие решать задачи, связанные с компетентностной оценкой качества подготовки эко-

номистов и определением приоритетных направлений развития личности, дают возможность определять направления совершенствования педагогического процесса в сторону повышения качества подготовки экономистов.

Далее в работе рассматриваются теоретические аспекты проблемы осуществления интеграции дисциплин, психолого-педагогические и дидактико-методические основы ее реализации. В параграфе анализируются различные подходы к определению понятия «интеграция». Анализ психолого-педагогической и дидактико-методической литературы, посвященной теории интеграции, показал существование различных направлений в исследовании сущности данного явления. Если интеграцию содержания образования рассматривать как объект исследования, то можно выделить два основных подхода: содержательный, процессуальный. Такую классификацию предложили М.Н. Скаткин, Г.И. Батурина. В первом случае ставится цель создать у обучающихся систему обобщенных знаний, во втором - систему общей для различных предметов деятельности.

При изучении многих разделов спецдисциплин происходит закрепление математических знаний и выработка умения их использовать при решении профессионально ориентированных задач. В процессе обучения математике у будущего экономиста возможно формирование следующих интеллектуальных умений:

- общих: умение анализировать, синтезировать, устанавливать логические связи, выявлять функциональные зависимости между процессами и т. д.;

- специфических, адекватных основным видам профессиональной деятельности экономистов: информационно-аналитические, организационно-управленческие, экспериментально-исследовательские, предпринимательские.

Проблема интеграции занимает в настоящее время одно из центральных мест в дидактике и привлекает к себе внимание широкого круга исследователей. Актуальность данной проблемы в обучении обусловлена современным уровнем развития науки, в которой ярко выражена интеграция общественных, естественнонаучных и экономических знаний. Степень интеграционного взаимодействия дисциплин М.Н. Берулава характеризует тремя уровнями: межпредметных связей, дидактического синтеза, целостности. Сегодня интеграция прежде всего исследуется на прикладном уровне - на уровне межпредметных связей.

Среди основных методических приемов обучения, применяемых в условиях реализации интеграции математики и спецдисциплин, нами были выделены следующие: решение профессионально ориентированных задач; организация форм обучения, использующих интеграцию математики и спецдисциплин. Нами проведен анализ компонентов дидактической системы, характерной для традиционного учебного процесса, и выделены компоненты дидактической системы обучения курсу математики при организации образовательного процесса в условиях компетентностного подхода посредством интеграции математики и спецдисциплин. Выявленные особенности организации образовательного процесса взяты за основу при разработке технологии компетентностно-ориентированной подготовки конкурентоспособного специалиста посредством интеграции математики и спецдисциплин. Отмечено, что процесс формирования профессиональной компетентности будущего экономиста должен обязательно предполагать деятельность, в данном случае - решение задач.

Далее рассмотрены различные подходы к определению понятия «задача». Рассматривается классификация задач, построенная на анализе их содержания. Мы придерживаемся точки зрения Ю.М. Колягина, Л.М. Фридмана и понимаем

под задачей определенную ситуацию, которую нужно разрешить с учетом условий, указанных в ней.

В диссертации нами рассмотрена реализация интеграционных связей посредством решения профессионально ориентированных задач, имеющих профессионально-прикладной характер, в которых представлены процессы и явления, составляющие содержание курсов спецдисциплин.

Профессионально ориентированные задачи разделены нами на виды, согласно приведенной в диссертации классификации профессиональных умений: информационно-аналитических, организационно-управленческих, экспериментально-исследовательских, предпринимательских.

Выделенные типы задач, направленные на развитие профессиональных умений экономиста, используются во всех основных математических разделах, что позволяет отразить взаимосвязь содержания математического образования с содержанием спеццисциплин и показать профессионально-практическую значимость математических знаний каждого раздела, способствуя тем самым формированию профессиональной мотивации студентов в процессе изучения математики.

Во второй главе «Проектирование компетентностно-ориентироваиной технологии подготовки конкурентоспособных специалистов экономического профиля» нашла отражение практическая разработка теоретических положений первой главы. Разработаны основные направления формирования профессиональной компетентности будущих экономистов; даны методические рекомендации, связанные с организацией работы студентов; определены методические аспекты использования профессионально ориентированных задач в практике обучения в сельскохозяйственном вузе.

В ходе исследования определена сквозная цель подготовки современного экономиста - поэтапное формирование компонентов профессиональной компетентности студентов, при решении многофакторных профессионально ориентированных учебных задач. В диссертации представлены особенности подготовки будущих экономистов, ориентированных на работу в отрасли, в условиях встроенное™ интеграции образования, науки и производства во все элементы учебно-воспитательного процесса: единство традиций и инноваций; синтетическое описание диагностируемых целей и содержания профессиональной подготовки на языке задач, которые должен уметь решать студент вуза, прошедший полный цикл обучения; преемственность целей разных уровней, обеспечивающих их синтез в целостную систему; учет системогенетических закономерностей, при которых учебно-научно-производственная информация, получаемая по окончании цикла обучения, преобразуется в управляющую для последующего цикла обучения более высокого уровня; обеспечение деятельности всех субъектов педагогического процесса единой компьютерной поддержкой; организация регламентированной системы производственной деятельности и обучения студентов знаниям производства, умениям и навыкам экономической деятельности по избранной специальности на базовых предприятиях; активное использование электронных учебных материалов (интернет-версий печатных изданий, электронных презентаций, мультимедиа-изданий, цифровых учебных видеофильмов, электронных библиотек отсканированной литературы и т.п.).

В диссертации разработана технология подготовки и самоподготовки экономиста новой формации, представлены результаты ее апробации. Диагностируемые цели процесса подготовки, реализуемой по авторской технологии, - это функционально-завершенные результаты личностной профессионально-ориентированной деятельности каждого студента, полученные в течение учеб-

ного времени, предусмотренного графиком учебной работы. Функционально-завершенный результат деятельности на отдельном учебном занятии представляет собой выполненное в полном объеме индивидуальное профессионально-ориентированное учебное задание, которое можно рассматривать как элемент комплексного учебного проекта, выполняемого в рамках одного или нескольких образовательных циклов (модулей). Качество выполнения учебного проекта по любой экономической дисциплине оценивается по критерию его соответствия многократно апробированному «заархивированному» аналогу (стандарту). Информация о критериях оценки качества выполнения каждого этапа профессионально-ориентированной учебной деятельности содержится в соответствующем таксоне и является «принятой» обучающимися как обоснованная и соответствующая их личностным целям. Директория «СПОД» - система подготовки по дисциплине - представляет собой учебно-методический комплекс, включающий папки электронных учебных материалов, информационно и методически обеспечивающих проведение каждого занятия цикла. Преподаватель отбирает и структурирует учебный и научный материал, необходимый и достаточный для понимания физических основ, принципов и законов, а также фактов и сведений, определяющих суть изучаемых явлений. В процессе этой работы учитываются междисциплинарные связи, которые играют вспомогательную, но важную роль при описании объектов и процессов, изучаемых в соответствии с программой дисциплины. Выделение наиболее значимых междисциплинарных связей детерминировано целями изучения дисциплины и осуществляется на основе интеграции личного профессионального опыта преподавателя и анализа связности тезауруса изучаемой дисциплины с тезаурусами других дисциплин учебного плана. Полный объем подготовленного с учетом необходимых междисциплинарных связей учебного материала, предназначенного для каждого учебного занятия, преподаватель оформляет в виде системы отдельных таксонов. Каждый таксон представляет собой определенный «информационный пакет», содержание которого относится к теме учебного занятия. Совокупность таксонов, подготовленная к использованию на каждом занятии, входит в состав электронной папки по дисциплине.

Авторская технология подготовки современного экономиста позволяет студенту выделить сбалансированное соответствие своих возможностей и предъявляемых преподавателем требований. Технология может быть ориентирована как на применение студентами методов формирования расчетно-графических результатов, так и на использование методов доведения результатов до системного функционально-завершенного вида. В исследовании отмечается, что введение в технологию системно-ориентированных методов обучения способствует получению системных результатов деятельности студентов, и повышению уровня компетентности будущих экономистов.

Проектирование содержания программ по всем учебным дисциплинам и практикам происходит при учете следующих условий: профессиональной компетентности выпускников вузов; единстве объектного и рефлексивного знаний; непрерывности экономического образования; синтетическом описании целей и содержания профессиональной подготовки на языке задач; преемственности целей разных уровней подготовки современных экономистов, связи их с содержанием образования; опережающем развитии образования; учете системогенетиче-ских особенностей обучаемых; формировании единого информационного пространства; обеспечении единой компьютерной поддержки всех субъектов науки и образования. В работе дано подробное описание этих условий.

В исследовании так же отмечены основные характеристики качества экономических знаний: системность, предполагающая инвариантность знания, осознание будущим специалистом некоторой совокупности, иерархии и последовательности знаний по их месту в структуре современной научной теории; непрерывность, которая рассматривается как процесс перманентного изменения целей, задач, функций образовательной системы и включает подготовку, переподготовку, повышение квалификации кадров; обобщенность, направленная на формирование способности будущего экономиста подводить конкретное знание под обобщенное и рассматривать конкретное, как проявление обобщенного; оперативность, обеспечивающая готовность будущего специалиста к применению знаний, умений, навыков в различных ситуациях; гибкость, предполагающая готовность будущего экономиста к самостоятельному нахождению способа применения знаний при изменении ситуации; интегративность, включающая меж-дисциплинарность, компактность, универсальность. В диссертации отмечается, что для системно ориентированной стратегии отбора содержания экономического образования наибольшее значение имеют системность и интегративность знания. Системность знаний обеспечивает овладение методологическими процедурами, а интегративность - выделение содержательных связей между интегрируемыми монодисциплинами.

Увеличивающийся в настоящее время поток информации делает интеграцию знаний объективной необходимостью. Поскольку интеграция содержания обучения связана с необходимостью трансляции значительного объема разнородной учебной информации, большую значимость приобретает проблема компактной компоновки знаний. В этой связи, обучаемые должны уметь воспринимать, запоминать, излагать учебный материал в сжатом виде, то есть моделировать в графической и знаковой формах, использовать символы, структурные блок-схемы и т.д. Современный этап развития науки характеризуется сращиванием прикладного и фундаментального знаний путем усиления прикладной функции и фундаментальной науки и фундаментально-познавательной функции и прикладной науки. На современном этапе развития науки экономическое знание характеризуется возрастанием абстрактно-теоретического уровня, что, в свою очередь, сопровождается универсализацией способа описания и методов перехода от процесса к структуре и предметным элементам. В целом, современное экономическое знание имеет интегративный характер. В каждой из его областей объединяются и интегрируются теории, методы и данные целого ряда других наук.

В работе подчеркивается, что парадигма стабильности знаний, накопленных путем информационно-предметного подхода к формированию огромного количества учебных курсов, должна уступить место подходу, опирающемуся на понимание интегрированного, целостного, гармоничного, постоянно обновляющегося знания. В диссертации выделены этапы системно ориентированной технологии отбора содержания экономического образования: определение цели экономического знания; выявление интегративных связей с другими науками (техническими, естественнонаучными, социально-гуманитарными) и производством, и определение системы знания как единой совокупности; выделение в содержании экономического учебного знания основных компонентов: инвариантный, представляющий собой описание новых и перспективных для современного производства технологий, технических объектов и пр.; профессиональный, объединяющий профессионально направленные знания, отбираемые в соответствии с группами профессий; специализированный, включающий понятия и теории, отбираемые в соответствии со специализацией обучаемых; мировоззренческий, объединяющий социально-гуманитарные,

экологические знания, обеспечивающие мировоззренческую направленность учебного экономического знания.

В процессе исследования дано современное определение понятия «учебный материал». В диссертации отмечается, что учебный материал, отражая содержание обучения, в то же время отличается от него наличием аппарата усвоения и ориентировки. В учебном материале реализуются предусмотренные учебным планом и учебными программами межпредметные и внутрипредметные связи, с должной полнотой учитывается предшествующий уровень подготовки студентов. На конкретном учебном материале реализуются воспитательные и развивающие функции обучения. В диссертации определена сущность отбора и структурирования содержания учебных материалов: модульность; таксономическая структура и электронное представление; научность, фундаментальность; междисциплинарность; полнота представления всех компонентов содержания образования, обусловленных требованиями функционального мониторинга качества подготовки; соответствие потребностями науки, техники и производства; единство учебника и словаря-справочника; задания для самоподготовки и самообучения студентов. В диссертации эти компоненты подробно рассмотрены. Локальные структуры учебного материала позволили воплотить и конкретизировать эти компоненты. Преподаватель отбирает и структурирует учебный и научный материал, необходимый и достаточный для понимания физических основ, принципов и законов, фактов и сведений, определяющих суть изучаемых явлений. В процессе этой работы учитываются междисциплинарные связи, которые играют важную роль при описании объектов и процессов, изучаемых в соответствии с программой дисциплины. Реализация данного подхода в обучении будущих экономистов способствует развитию симультанного типа восприятия, т.е. восприятия предмета изучения в одновременности различных его проявлений, синтеза его многомерного и многообразного облика.

Традиционное образование обычно строится на сукцессивном типе восприятия, т.е. в последовательности, чередовании образов, их линейности. Стратегия системно ориентированной подготовки учебных материалов и представления их в таксономической форме ориентирована на обеспечение потенциальных возможностей целенаправленного формирования профессиональной компетентности студентов и использование в процессе подготовки таких организационных форм, методов и приемов, которые максимально способствуют активному овладению студентами всех компонентов содержания обучения, развитию творческих способностей, стремлению к самостоятельной генерации новых знаний. Системно ориентированная подготовка содержания междисциплинарных учебных материалов осуществляется при использовании следующих методов: системного, анализа, моделирования, синтеза, выделения инвариантной и вариативной составляющих учебных материалов, прогнозирования. Содержание этих методов подробно представлено в работе.

Содержание междисциплинарного учебного материала для всех видов занятий конкретной дисциплины формируется с учетом общих целей и задач дисциплины, которые выделены по тематическому направлению образовательного стандарта и утверждены методической комиссией образовательного подразделения. Системность сформированного междисциплинарного содержания учебных материалов определяется взаимосвязями и взаимодействием между всеми его структурными элементами. Математическая обработка информации является основой для моделирования различных решений индивидуальных учебных проблем экономического содержания. Сравнение полученного студентом в течение

учебного занятия результата его деятельности с контрольным примером, предоставленным преподавателем (графическим материалом), позволяет получить расчетно-графический результат и проанализировать его качество.

Кроме того, в ходе исследования были выявлены следующие педагогические условия подготовки современного экономиста: организация вариативной самостоятельной работы студентов; наличие сквозных целей подготовки; формирование готовности будущих экономистов к инновационной междисциплинарной многофункциональной деятельности; единство целей учебно-исследовательской деятельности преподавателей и студентов; творческое взаимодействие преподавателей и студентов; наличие корпоративной информационной среды; наличие инновационного учебно-методического обеспечения; мониторинг уровня качества профессиональной подготовки; профессионально-педагогическая компетентность преподавателей.

Экспериментальная апробация технологии подготовки экономиста в современном сельскохозяйственном вузе проходила в несколько этапов: констатирующий, формирующий и контрольный. В опытно-экспериментальной работе приняли участие студенты ТГСХА: группы 1Э, (26 человек), 1Э2 (28 человек), 1Э3 (30 человек) и 1Э4 (24 человека) 2008-2009 учебного года и группы 1Э, (28 человек), 1Э2 (27 человек), 1Э3 (24 человека) и 1Э4 (25 человек) 2009-2010 учебного года. Всего 104 человека в 2008-2009 уч. г. (контрольная группа) и 108 человек в 2009-2010 уч. г.

Целью констатирующего этапа было диагностирование начального уровня знаний. Для того чтобы оценить общий уровень подготовки (входное состояние) студентов контрольной и экспериментальной групп к изучению нового материала экономического содержания, им были предложены тестовые задания по предметам, изученным в первом семестре. Сопоставление результатов входного тестирования позволяет заметить (рис. 2), что уровень знаний студентов контрольных и экспериментальных групп примерно одинаков. На этом этапе было выявлено, что на первом курсе обучения студенты еще не имеют необходимых для выполнения учебно-технологических работ навыков самостоятельной практической работы и, тем более, - навыков научно обоснованного принятия решений.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 число правильно выполненных тестовых заданий

Рис. 2. Результаты входного тестирования студентов контрольной и экспериментальной групп

На втором - формирующем этапе опытно-экспериментальной работы изучалась эффективность апробируемой технологии. Была определена система целей базовой экономической подготовки студентов экспериментальных потоков первого курса, направленная на формирование: готовности каждого студента к решению оперативных практических задач в процессе целенаправленного лич-

ностного и междисциплинарного профессионального развития; умений и навыков самостоятельной работы с информацией; системы личностных и профессиональных компетенций, направленных на самостоятельное и ответственное решение системных широкопрофильных задач экономического содержания в соответствии с современными и опережающими требованиями.

Учебная деятельность студентов экспериментальных потоков осуществлялась в контексте условий, создаваемых при современных агропромышленных предприятиях, учебно-научных комплексов, включающих экспериментальное производство и обеспечивающих взаимодействие коллективов всех подразделений в едином информационном пространстве. Обучение студентов было организовано с использованием сетевого учебно-методического комплекса, предоставляющего возможность изучения методов самостоятельного планирования работы и управления всеми этапами этой работы. Студенты контрольной и экспериментальной групп обучались у одних и тех же преподавателей, но по разным технологиям - традиционной и системно-ориентированной. Студенты контрольной группы получали оценки за выполненную работу и не имели возможности их повысить после корректировки имеющихся недочетов. Студенты экспериментальной группы могли повысить оценки за выполненную работу после устранения сделанных замечаний. Такая возможность обеспечивала положительную динамику развития личностных и профессиональных компетенций студентов, обучающихся по системно ориентированной технологии. В диссертации так же представлен сетевой учебно-методический комплекс, разработанный на основе сбалансированного соответствия принципов, процессов, методов и результатов подготовки современных экономистов с учетом сквозных целей обучения, предполагающих поэтапное формирование профессиональной компетентности студентов вузов.

Целью контрольного этапа опытно-экспериментальной работы стала проверка результатов внедрения технологии подготовки экономиста в современном вузе на основе интеграции образования, науки и производства. Были применены две формы контроля. Первая форма контроля - дискретно-непрерывная: на каждом учебном занятии контролировались уровень междисциплинарных теоретических знаний студентов и степень их функциональности, отслеживалась динамика развития личностных и профессиональных компетенций студентов. Эксперимент показал, что студенты, обучающиеся по системно ориентированной технологии, приобретают навыки системного подхода к решению проблем и критического анализа различных решений, что позволяет систематизировать необходимую системную информацию, проанализировать сущность междисциплинарных связей и аргументировано обосновать выбор экономически выгодного решения. Студенты контрольной группы оказались не готовы к научному обоснованию выбора технологии. У студентов контрольной группы отсутствовали компетенции научного обоснования технологических решений; отношения к правилам, как к указателям рекомендуемых способов деятельности; системного обоснования выбора профессионального решения в конкретных условиях; системного использования ресурсов; использования различных технологических режимов; организации самостоятельной работы, ориентированной на достижение экономического результата; умение применить междисциплинарные знания для решения практических задач; способность к рефлексии.

Вторая форма контроля - традиционная, то есть осуществлялся контроль «выходных» знаний по окончании цикла обучения. В процессе освоения учебного практикума студенты узнают более пятидесяти новых терминов. Осмысление

и запоминание этих терминов является трудной задачей для студентов-первокурсников. При работе с электронным учебно-методическим комплексом гиперссылки на каждый новый термин или на новое понятие «отсылают» студентов за разъяснением в соответствующие таксоны, немедленно предоставляющие требуемую информацию. Уровень компетенций студентов экспериментальной группы в области знания и понимания смысла профессиональных терминов должен быть более высоким по сравнению с тем уровнем, который мог быть обеспечен при работе по традиционной технологии. Результаты оценки «выходных» знаний студентов контрольной и экспериментальной групп в области тех экономических терминов, которые были использованы в процессе практикума, представлены на рис. 3.

123456789 число правильно выполненных тестовых заданий

"экспериментальная группа -контрольная группа

Рис. 3. Результаты выходного тестирования студентов контрольной и экспериментальной групп

Экспериментальная апробация системно ориентированной технологии подготовки современных экономистов показала, что текущие и окончательные результаты формирования знаний, умений, навыков студентов, являются измеряемыми и могут быть представлены в компетентностном формате.

Работа студентов экспериментальных групп строилась на основании следующих принципов: интеграции образования, науки и производства, регулирующей учебно-технологическую деятельность будущих экономистов таким образом, чтобы каждый её этап базировался на получении и применении системных междисциплинарных знаний, был научно обоснован и ориентирован на достижение диагностируемой профессионально значимой цели; системности, позволяющей рассматривать все компоненты технологии как единое целое с характерными для нее внутренними и внешними связями; целостности системы форм, методов и средств профессионально ориентированной деятельности; индивидуализации и дифференциации обучения, учитывающей уровень подготовки, индивидуальные интересы и способности студентов; взаимного дополнения традиций и инноваций; гуманизации, ориентирующей процесс профессиональной подготовки на формирование и развитие личностных и профессиональных компетенций будущих экономистов, создание условий для раскрытия и развития их личностных потенциалов; работы в современной информационной среде; непрерывного развития системного мышления; получения конкретных диагностируемых результатов деятельности каждого студента на каждом учебном занятии. В ходе исследования решены поставленные задачи, доказана гипотеза и получены следующие результаты и выводы:

1. Определены психолого-педагогические основы формирования профес-

сиональной компетентности будущих экономистов. Уточнены понятия компетенции, компетентности и конкурентоспособности как рабочие инструменты, которые наиболее полно описывают три вида готовности выпускника вуза к предстоящей профессиональной деятельности: социальной, личностной и профессиональной. Доказано, что ключевые и базовые профессиональные компетенции специалиста должны формироваться в процессе обучения путем проектирования компетентностно-ориентированных технологий на основе анализа ГОС ВПО и экспертной оценки квалифицированных специалистов предприятий с учетом основных видов профессиональной деятельности выпускников.

2. Разработана профессиональная компетентностно-ориентированная модель конкурентоспособных специалистов экономического профиля, где в качестве «единицы» измерения результатов образовательного процесса выбрана такая показательная характеристика профессионализма, как компетентность, наполненная конкретными признаками для создания некоторой лестницы профессионального роста студентов и разработки показателей и процедур оценки конкурентных преимуществ будущих специалистов. Определены базовые профессиональные компетенции как показательные характеристики, определяющие конкурентоспособность выпускника сельскохозяйственного вуза по направлению подготовки 080502 «Экономика и управление на предприятии».

3. Спроектирована модульная компетентностно-ориентированная технология обучения специалистов экономического профиля, позволившая не только формировать базовые и профессиональные компетенции, но и готовность студента к самостоятельной профессиональной деятельности как основы его конкурентоспособности. В диссертации разработан комплекс профессионально ориентированных задач, направленных на формирование профессиональной компетентности, разработаны приемы по их решению. Существенными характеристиками технологии являются самодиагностика в процессе функционально-сетевого мониторинга и повышение уровня обученности студентов на каждом новом цикле подготовки за счет использования резервов генетической наследственности. Функционально-сетевая модель формирования профессиональной компетентности студента вуза должна отражать цель, процесс, результат, факторы, закономерности и педагогические средства достижения уровней формирования профессиональной компетентности в учебном процессе.

4. Опытно-экспериментальная апробация авторской технологии подтвердила правильность выдвинутой гипотезы и эффективность авторских подходов. Научно-методическое сопровождение системно ориентированной технологии подготовки и самоподготовки экономиста в сельскохозяйственном вузе - сетевой учебно-методический комплекс, разработанный на основе сбалансированного соответствия принципов, процессов, методов и результатов подготовки современных экономистов с учетом сквозных целей обучения и обеспечивающий содержательный, технологический и психолого-педагогический компоненты процессов опережающей подготовки и самоподготовки.

Проведенное исследование открывает новые пути для дальнейшей разработки проблемы совершенствования учебной работы и повышения качества подготовки специалистов экономического профиля.

Перспективы дальнейшего исследования видятся в совершенствовании методики отбора базовых профессиональных компетенций, проектировании модульных интегрированных программ формирования этих компетенций и разработке соответствующих процедур для их мониторинга.

Основные результаты исследования отражены в публикациях автора.

В периодических изданиях, рекомендуемых ВАК:

1. Виноградова, М.В. Проектирование содержания подготовки будущего экономиста на основе принципа самоорганизации /М.В. Виноградова// Вестник Московского университета МВД России: науч. журнал. - № 7. - М.: ФГОУ ВПО МГУ МВД РФ, 2010. - С. 17-18.

2. Виноградова, М.В. Реализация компетентностного подхода в высшем экономическом образовании средствами инновационных информационных технологий /М.В. Виноградова // Вестник Московского университета МВД России: науч. журнал. - № 8. - М.: ФГОУ ВПО МГУ МВД РФ, 2010. - С. 19-21.

3. Виноградова, М.В. Состояние и современные тенденции подготовки менеджеров в отечественной системе образования /М.В. Виноградова // Вестник Московского университета МВД России: науч. журнал. -№ 9. - М.: ФГОУ ВПО МГУ МВД РФ, 2010. - С. 7-10.

в других изданиях:

4. Виноградова, М.В. Возможности поликультурной среды в профессиональном становлении специалиста экономического профиля / М.В. Виноградова // Проблемы модернизации АПК: Материалы международной научно-практической конференции (22-24 мая 2008 г.). - Курган: Изд-во Курганской ГСХА, 2008. -В 2-х т. - Т.1. - С. 282-284.

5. Виноградова, М.В. Проблема формирования компетенций в рамках поликультурного образования / М.В. Виноградова // Сборник материалов региональной конференции молодых ученых «Инновации молодых ученых агропромышленному комплексу Сибири и Урала», 2008. - Тюмень: Изд-во ТюмГСХА, 2008. -С. 181-184.

6. Виноградова, М.В. Профессиональная подготовка специалиста экономического профиля на основе компетентностного подхода / М.В. Виноградова // Проблемы модернизации АПК: Материалы международной научно-практической конференции (18-19 мая 2009 г.). - Курган: Изд-во Курганской ГСХА, 2009. - В 2-хт.-Т.1.-С. 285-287.

7. Виноградова, М.В. Научные аспекты развития профессиональной подготовки специалиста экономического профиля / М.В. Виноградова // Проблемы инженерного и социально-экономического образования в техническом вузе в условиях модернизации высшего профессионального образования: Материалы региональной научно-методической конференции. - Тюмень: РИО ГОУ ВПО ТюмГАСА, 2009,- С.160-161.

8. Виноградова, М.В. Модель профессиональной подготовки специалиста экономического профиля / М.В. Виноградова // Проблемы инженерного и социально-экономического образования в техническом вузе в условиях модернизации высшего профессионального образования: Материалы региональной научно-методической конференции.- Тюмень: РИО ГОУ ВПО ТюмГАСА, 2009.- С. 19-21.

9. Виноградова, М.В. Компетентностный подход к профессиональной подготовке будущего специалиста экономического профиля / М.В. Виноградова // Современный учебно-воспитательный процесс: теория и практика: материалы II Всероссийской конференции с международным участием 23 апреля 2010 г. /отв. ред. Г.П. Карлов - Красноярск: СибГТУ, 2010. - С. 31-34.

Подписано в печать 15.04.11 г. Бумага ксероксная. Печать оперативная. Объем 1 усл. печ. л. Формат 60x84/16. Тираж 100 экз. Заказ № 174

Отпечатано в типографии Тюмень: Изд-во ТюмГСХА

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Виноградова, Марина Владимировна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

1.1. Конкурентоспособность будущего специалиста как показатель качества вузовской подготовки

1.2. Анализ опыта реализации государственных образовательных стандартов в процессе социально-экономического образования

1.3. Модель формирования профессиональной компетентности будущих экономистов в условиях современного вуза 41 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА II. ПРОЕКТИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНО

ОРИЕНТИРОВАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПОДГОТОВКИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ В СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОМ ВУЗЕ

2.1. Компетентностно-ориентированная технология профессиональной подготовки будущих экономистов

2.2. Педагогические условия и факторы совершенствования процесса подготовки конкурентоспособного специалиста

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 131 ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 163 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 171 ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Компетентностно-ориентированная технология подготовки конкурентоспособных специалистов экономического профиля в сельскохозяйственном вузе"

Особое место среди специалистов высшей квалификации села занимают экономисты-аграрники. Им требуется гораздо более сложная подготовка, так как экономисты-аграрники будут работать в отрасли со специфическими особенностями производства и труда. Требования к их компетенции формируются на основе знаний как экономических, так и биологических законов и умения применять их на практике. Им необходимо ориентироваться и в системе сложных производственно-экономических связей, и учитывать экономическую сущность технологических процессов, и хорошо знать рынок продукции, имеющей повсеместный и постоянный спрос. К тому же в условиях развивающегося рынка изменились и функции специалистов предприятий АПК, в том числе экономистов. Теперь перед экономистами стоят совершенно иные задачи: осуществлять мониторинг рынка; проводить маркетинговый анализ и исследования; знать тонкости коммерческой и внешнеэкономической деятельности; уметь работать с ценными бумагами; владеть вопросами налогообложения, кредитования, сбыта; ориентироваться в вопросах реформирования и приватизации предприятий; управлять предприятием в пред-банкротной ситуации, осуществлять антикризисные мероприятия.

Проблема исследования. Значительная роль в разработке концепции профессионального образования, различных подходов к профессиональной подготовке специалистов принадлежит таким ученым, как С.Я. Батышев, А.Т. Глазунов, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др. .

Разработке теоретических и методических проблем формирования кадров высшей квалификации для агропромышленного комплекса посвящены труды учёных: Р.Х. Адукова, Г.А. Баклаженко, А.И. Гулейчика, В.А. Добрынина, JI.H. Евдокимовой, В.Г. Кинелёва, В.И. Комика, М.А. Кочанова, В.З. Мазлоева, A.A. Нико-нова, В.Д. Симоненко, П.В. Смекалова, А.Б. Соскиева, Ф.И. Чекалева, В.Я. Чура-кова и других.

Вопросы интеграции и системного подхода к педагогическому процессу, а также вопросы организации проблемного и дифференцированного личностно-ориентированного подхода в обучении отражены в исследованиях В.А. Дмитриен-ко, Н.С. Лайтеса, В.Д. Шадрикова, A.B. Брушлинского, И.С. Якиманской, В.Я. Си-ненко, И .Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.В. Кларина, А.Ж. Жафярова и других. В исследованиях В.Е. Алексеева, М.М. Зиновкиной, В.В. Лихолетова, С.А. Новоселова, А.Я. Найн, С. Сассе и других авторов подробно исследованы вопросы развития творческого мышления в учреждениях профессионального образования.

Содержание и технологии обучения отражены в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, М.В. Кларина, В.В. Краевского, B.C. Леднева, А.Н. Лейбови-ча, И.Я. Лернера, Г.К. Селевко, E.H. Шиянова и др.

Объект исследования — профессиональная подготовка студентов-экономистов в сельскохозяйственном вузе.

Предмет исследования — компетентностно-ориентированная технология подготовки конкурентоспособных специалистов экономического профиля в сельскохозяйственном вузе.

- обеспечена технологичность учебного процесса на основе адаптации известных педагогических технологий к условиям образовательной среды сельскохозяйственного вуза, конструирования новых технологий на основе компетентно-стного подхода, сопряженного с параметрами конкурентоспособности будущих специалистов экономического профиля.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи исследования: '

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- системный подход в педагогике (В.Г. Афанасьев, З.А. Решетова, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.);

- теория и методика педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Г.В. Воробьев, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, A.A. Кыверялг, А.Я. Найн, А.И. Пискунов и др.);

- теория проектирования и конструирования учебного процесса (Н.П. Баха-рев, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В.М. Монахов, ЕЛ. Осоргин, В.И. Столбов, Н.Ф. Талызина, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов, А.Н. Ярыгин и др.);

- теория компетентностного подхода (В.И. Байденко, В.В. Башев, И.Б. Будик, И.Н. Гришанова, Ж. Делор, ИА. Зимняя, С.Е. Кальней, А.Н. Кузибецкий, А.К. Маркова, Т. Орджи, A.A. Пинский, Дж. Равен, М. Стобарт, П.И. Третьяков, Н. Хомский, A.B. Хуторский, С.Е. Шилов, Б.Д. Эльконин, R.W. While, Y. Halasz, W. Hutmacher);

- личностно-ориентированные подходы к обучению (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Первый этап (2005-2006 гг.) — подготовительный: изучалась литература по проблеме исследования, определялись методологические предпосылки, цели и задачи научного поиска, формулировалась гипотеза и разрабатывалась программа исследования.

Второй этап (2006-2009 гг.) - основной: на основе накопленного эмпирического материала проводилось теоретическое обоснование и конструирование модели конкурентоспособного специалиста экономического профиля, определяющей направления развития компетентной личности экономиста-аграрника, а таюке дающей возможность оценки профессиональной компетентности; и разработка технологии, способствующей успешности профессиональной подготовки студентов и отражающей взаимосвязи между компонентами традиционного педагогического процесса и окружающей реальностью.

Научная новизна результатов исследования:

Теоретическая значимость:

Положения, выноснмые на защиту:

2. Компетентностная модель конкурентоспособного специалиста, определяющая направления развития личности экономиста-аграрника, учитывающая требования сферы образования, отраженные в Государственных стандартах, и требования предприятий отрасли, для которой сельскохозяйственным вузом ведется подготовка специалистов, .дающая возможность решать задачи, связанные с оценкой качества подготовки экономистов и определением направлений развития личности экономиста, позволяющая определять направления и условия совершенствования педагогического процесса на основе мониторинга и прогнозирования, установления обратной связи с рынком труда. Основными структурными компонентами модели являются: профессиональные качества специалиста, обеспечивающие адекватность выполнения профессиональной деятельности; личностные качества, в рамках которых человек характеризуется такими качествами, как ответственность, организованность, целеустремленность, и т.п. и способности в области управления, обеспечивающие адекватность взаимодействия с другими людьми, группой, коллективом.

3. Междисциплинарная интеграция обеспечивается определением междисциплинарных целей и задач обучения; проведением горизонтальной и вертикальной интеграции дисциплин; выявлением междисциплинарных связей внутри отдельных блоков и между основными блоками дисциплин; выделением курсов, формирующих основные фундаментальные понятия; их структурированием, составлением сети дисциплин и семантических понятий; определением последовательности обучения на разных уровнях подготовки, если ее содержательную и процессуальную основу составляет работа по обучению студентов решению профессионально-ориентированных задач, обеспечивающих формирование профессиональной компетентности и позволяющих сформировать профессионально значимые знания, умения и навыки. Комплекс профессиональноориентированных задач в обучении студентов экономических специальностей способствует эффективному формированию профессиональной компетентности в том случае, когда в его основу взяты проектно-информационные, организационно-управленческие, производственно-технологические и исследовательские типы задач. 4. Компетентностно-ориентированная технология подготовки конкурентоспособного специалиста экономического профиля, базирующаяся на рефлексивности, модульности, динамичности, гибкости, осознанной перспективы, паритетности существенно улучшает качество подготовки экономистов-аграрников, обеспечивает надлежащий уровень функциональных и общих знаний, настойчивости, обязательности, инициативности, развивает управленческие способности, формирует экономическое мышление. Компонентами этой технологии являются: цель, в качестве которой выступает формирование профессиональной компетентности экономиста и развитие личности экономиста; содержание, отраженное в авторских программах в разработанных учебно-методических комплексах дисциплин (УМКД); средства преподавания, включающие комплекс профессионально-ориентированных задач в обучении студентов экономических специальностей, способствующий эффективному формированию профессиональной компетентности будущего специалиста; применение интерактивных компьютерных программ; мотивация, обеспеченная методами активных форм обучения и использованием совместной мыследеятельности; организация, включающая имитационный механизм организации учебной деятельности, деловые имитационные игры, составляющие сквозную основу на протяжении всего периода обучения; сетевой подход к построению курсов; экс-пертно-оценочный компонент, включающий методологию определения параметров компетентностной модели конкурентоспособного специалиста экономического профиля.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем выступления автора на Всероссийских и региональных научных, научно-практических и методических конференциях, совещаниях и семинарах: на кафедре педагогики в Тюменской государственной сельскохозяйственной академии (2003-2007 гг.), на кафедре педагогики и психологии Поволжской академии государственной службы им. П.А. Столыпина (2003, 2006 гг.), в Волгоградской государственной академии физической культуры (2006 г.), в Челябинском государственном университете (2006 г.), Саратовском госагроуни-верситете им. Н.И. Вавилова (2006 г.). Материалы исследования используются в организации учебно-воспитательного процесса в Тюменской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградском государственном колледже управления и новых технологий. Личное участие диссертанта во внедрении результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской, научно-методической и учебно-организационной деятельности.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических данных, анализом использования информационных и коммуникационных технологий обучения в педагогической практике, выбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, систематической проверкой результатов на различных этапах работы, использованием математических методов обработки .результатов с учетом педагогических критериев в их качественной интерпретации, достаточным объемом выборочного исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Основные выводы исследования:

1. На основе теоретического и опытно-экспериментального исследования было установлено, что в условиях диверсификации образования, возникновения рынка образовательных услуг выдвигаются новые требования к качеству подготовки — готовить специалистов в соответствии с потребностями производства, потребностями работодателя, общества, самой личности.

В соответствии с указанным требованием задача вуза заключается в своевременном реагировании на запросы рынка, поиске новых возможностей в усилении практической направленности подготовки, в формировании у специалиста качеств, знаний и умений, которые позволят ему выдержать конкуренцию на рынке труда, достичь успеха в профессиональной деятельности, в личностной самореализации.

2. Успешность достижения целей, решения задач подготовки конкурентоспособного специалиста зависит от гибкости, оперативности в разработке и коррекции модели личности специалиста, включающей в качестве подструк-турных следующие компоненты: профессиональную направленность, профессиональную компетентность, комплекс социально значимых и профессионально важных качеств, биопсихических свойств.

Личность конкурентоспособного специалиста, его профессиональная направленность и компетентность формируются в процессе подготовки, имеющей целостный характер, практическую направленность, связь с будущей профессиональной деятельностью выпускника.

3. На основе теоретической разработки сущности, содержания понятия «конкурентоспособность», его педагогизации нами разработаны основные средства, выявлены условия формирования конкурентоспособного специалиста на основе междисциплинарного подхода в процессе теоретической и практической подготовки (актуализация и проблемотизация содержания дисциплин, входящих в блок общепрофессиональных и социально-экономических дисциплин, организация обучения в контексте будущей профессиональной деятельности, использование положительных возможностей вторичной занятости студентов).

4. Эффективность подготовки конкурентоспособного специалиста зависит от адекватности поставленным задачам технологических средств.

Авторская технология представляет комплекс следующих организационно-педагогических мер: отбор, структурирование, проблематизация и актуализация тех разделов содержания, которые имеют наибольший педагогический потенциал в реализации модели конкурентоспособного специалиста (в области макро- и микроэкономики, маркетинга, функций менеджмента); усиление практической направленности (за счет регионализации содержания) задач, заданий для самостоятельной работы, производственной практики; разработка методики диагностики, самооценки студентами уровня готовности к предпринимательской деятельности.

5. Установлено, что уровень готовности специалиста к конкурентной деятельности значительно возрастает, если содержание, формы и методы профессиональной подготовки сочетаются с решением воспитательных задач: формированием системы ценностных ориентаций и структуры потребностей, профессиональных интересов, усилением мотивации к учебно-профессиональной деятельности. Одним из эффективных условий обретения специалистом конкурентоспособности является вторичная занятость студентов в соответствии с избранной специальностью.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Возникновение рынка образовательных услуг порождает конкуренцию внутри самой системы профессионального образования, безусловно подчиняющейся закону конкуренции, сущность которого заключается в неизбежном вытеснении с рынка некачественных услуг, в том числе и образовательных.

Объективно развивающиеся процессы усиления конкуренции актуализируют проблему качества подготовки специалиста, основными критериями которого становятся его востребованность на рынке труда, количество времени, необходимое для адаптации на рабочем месте, достижение профессиональной зрелости, способности в полном объеме, эффективно выполнять свои профессиональные функции.

Для обеспечения высокого качества профессиональной подготовки важно достаточно ясно, полно представлять, какие требования предъявляются к современному специалисту, какими качествами, свойствами, знаниями и умениями он должен обладать, чтобы достичь жизненного и профессионального успеха.

С этой целью в исследовании проанализированы современные подходы к разработке моделей специалиста, его профессионального и социального облика. На основе . обобщения разработана авторская модель конкурентоспособного специалиста, включающая комплекс социальных, профессиональных и психофизиологических свойств и качеств.

Определение целей и задач подготовки конкурентоспособного специалиста вызвало необходимость углубления, конкретизации в педагогическом аспекте сущности, содержания понятия «конкурентоспособность».

В отличие от экономической трактовки конкурентоспособности, с педагогической точки зрения, конкурентоспособность — это творческое соревнование, когда специалисты стремятся, с одной стороны, превзойти друг друга, с другой стороны - поддержать друг друга, вступить в кооперацию, ибо существовать они могут только в условиях демократии, правопорядка, наличия гражданского общества.

Тесно связанная с моральными и правовыми нормами, конкурентоспособность предполагает наличие таких качеств, как взаимное уважение, честность, соблюдение правил деятельности, толерантность, умение конструктивно разрешать противоречия и конфликты.

Деловые качества, предприимчивость, ориентация на достижение успеха в профессиональной деятельности формируются еще в вузе. Значительными возможностями для подготовки конкурентоспособного специалиста обладают знания, входящие в блоки общепрофессиональных, социально-экономических дисциплин.

Однако анализ традиционного опыта изучения данных дисциплин, организации целенаправленной воспитательной работы позволил выявить ряд недостатков в проектировании и управлении процессом подготовки конкурентоспособного специалиста: эклектичность, фрагментарность содержания подготовки, слабость междисциплинарных связей, связей между теоретическими и практическими знаниями, недостаточность методической поддержки образовательного процесса.

Особое значение приобретают задачи подготовки конкурентоспособного специалиста в области экономики и менеджмента, профессиональная деятельность которых непосредственно связана с обеспечением успеха в конкуренции, в производственно-хозяйственной, коммерческой деятельности.

Проведение констатирующего эксперимента позволило конкретизировать и систематизировать эти недостатки.

В ходе констатирующего эксперимента выявлены: недостаточная степень овладения студентами социально-экономическими знаниям, умениями, недостаточная глубина понимания ключевых понятий; недостаточность сформиро-ванности профессиональной направленности (интересов, ценностных ориента-ций, мотивов, готовности к учебно-профессиональной деятельности). Установлена положительная зависимость формирования практических умений, профессиональной позиции, самооценки от характера вторичной занятости студентов -от работы студентов в соответствии с избранной специальностью.

Для оценки качества подготовки специалиста применялись когнитивный, мотивационно-ценностный и деятельностный критерии. Интегральным критерием оценки профессионального облика специалиста является степень готовности выпускника к профессиональной деятельности как условие его конкурентоспособности. Существенными показателями конкурентоспособности выпускника выступают следующие: его востребованность на рынке труда, количество времени, необходимое для полноценного включения в деятельность, выполнения функциональных обязанностей.

Востребованность оценивается по результатам вторичной занятости, трудоустройству, отзывам с места работы, производственной практики.

Анализ и обобщение недостатков, личный опыт работы позволили сформировать концептуальные положения о способах преодоления недостатков:

- повышение качества подготовки специалистов достигается не широтой и увеличением объема знаний, а их глубиной, целостностью, что предполагает проблемное структурирование содержания на основе принципа междисциплинарного подхода;

- усиление, практической направленности изучаемых дисциплин, что предполагает организацию учебного процесса в контексте будущей профессиональной деятельности;

- усиление обеспечения методического сопровождения учебного процесса: внедрение активных и интерактивных методик, создание учебно-методических комплексов;

- организация целенаправленной внеучебной деятельности студентов, создание условий для обеспечения вторичной занятости студентов, включения их в социальную деятельность.

На основе указанных концептуальных положений в исследовании разработана технология подготовки конкурентоспособного специалиста по специальности 060800.

Данная технология включает следующий комплекс организационных, дидактических и методических мер: актуализация личного опыта студентов на достижение успеха в учебной и профессиональной деятельности; проблемное изучение содержания социальных и общепрофессиональных дисциплин в контексте будущей профессиональной деятельности; разработка системы задач, заданий на основе практического опыта местных предприятий, алгоритмов их решения; разработка методических рекомендаций по анализу производственно-хозяйственных, коммерческих ситуаций; использование авторских учебных пособий, методических разработок, обеспечивающих связь теории с практикой; разработка заданий, содержания производственной практики, методических рекомендаций для проведения практических занятий и организации самостоятельной работы; введение тематики курсовых, дипломных работ, направленных на комплексное изучение проблем конкуренции, овладения способами достижения успеха в конкурентной борьбе.

Данный комплекс предполагаемых мер получил апробацию в Тюменской государственной сельскохозяйственной академии.

Формирующий эксперимент имел цель обосновать и доказать эффективность авторской технологии подготовки конкурентоспособного специалиста-экономиста в процессе аудиторных занятий, самостоятельной работы и производственной практики. В ходе формирующего эксперимента определялась динамика положительных изменений в профессиональной компетентности студентов, в формировании профессиональной направленности, коммуникативных способностей.

Результаты формирующего эксперимента подвергались качественному и количественному анализу, графической интерпретации.

На основе полученных результатов были сделаны выводы о подтверждении выдвинутой гипотезы и достижении положительных результатов в решении поставленных задач.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Виноградова, Марина Владимировна, Тюмень

1. Абалкин, Л. Роль государства в становлении и регулировании рыночной экономики / Л. Абалкин // Вопросы экономики. — 1997. — № 6.

2. Абдуллина, О. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски / О. Абдуллина // Высш. Образование в России. 1996.-№ 1.-С. 73-78.

3. Абрамова, Г.П. Маркетинг: вопросы и ответы / Г.П. Абрамова. — М.: Агропромиздат, 1991. 159 с.

4. Абрамова, Н.В. Социологические интерпретации концепций «непрерывного обучения взрослых» / Н.В. Абрамова // Социология. 2006. -№2.-С. 144-159.

5. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991. 299 с.

6. Агаркова, Л.В. Ценообразование / Л.В. Агаркова, В.А. Оганесов. -Ставрополь: СКИ, 2002. 56 с.

7. Алексеев, Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики / Н.И. Алексеев. Тюмень: Изд-во Тюмен. ун-та, 1997.-216 с.

8. Андреев, В.И. Педагогика высшей школы / В.И. Андреев Казань: Центр инновационных технологий, 2005. - 287 с.

9. Андреев, В.И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития /

10. B.И. Андреев. Казань: Центр инновац. технологий, 2000. - 608 с.

11. Антипова, В.М. Компетентностный подход к организации дополнительного педагогического образования в университете / В.М. Антипова, К.Ю. Колесина, Г.А. Пахомова // Педагогика. 2007. - № 8. - С. 58-64.

12. Арановская, И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема / И. Арановская // Высшее образование в России, 2002. № 4. —1. C. 115 -119.

13. Баланов, В. Студенческое научное творчество и рыночная экономика / В. Баланов, В. Румянцев, Е. Селифанова // Высшее образование в России. 1995.-№1.-С. 58-61.

14. Белов, В. Система оценки качества образования / В. Белов // Высш. образ, в России. 2002. - № 1. - С. 44-49.

15. Бережнова, Е.В. Формирование методологической культуры учителя / Е.В. Бережнова // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 14-18.

16. Берулава, М.Н. Гуманизация образования: проблемы развития и перспективы / М.Н. Берулава. Бийск: НПЦ БиГПИ, 1995. - 31 с.

17. Берулава, М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах / М.Н. Берулава. Томск: Изд-во ТГУ, 1988.-221 с.

18. Берулава, М.Н. Психология естественнонаучного мышления / М.Н. Берулава. Томск: Изд-во ТГУ, 1991. - 165 с.

19. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. — № 10.-С. 8-14.

20. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич. Ростов н/Д.: Учитель, 1999. - 560 с.

21. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. — Ростов н/Д: Ростов, пед. ин-т, 2000.-352 с.

22. Бондаревская, Е.В. Феноменологический анализ современных концепций воспитания / Е.В. Бондаревская // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: сб. науч. тр. -Волгоград: Перемена, 2004. С. 14-21.

23. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно- ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-36.

24. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / A.C. Роботова (и др.); под ред. A.C. Роботовой. М.: Академия, 2004. - 208 с.

25. Вербицкий, A.A. Психолого-педагогические основы образования взрослых: контекстный подход: ст. 2 / A.A. Вербицкий // Новые знания. 2001.-№ 4. - С. 15-19.

26. Вершловский, С.Г. Поликультуризм и образование взрослых / С.Г. Вершловский // Новые знания. 2002. - № 1. - С. 25-35.

27. Веселков, Ф. Информационная подготовка экономистов / Ф. Веселков, С. Ковалёв // Высш. образование в России. 2001. - №2. — С. 62-66.

28. Волкогонова, О. Идеалы современной вузовской молодёжи / О. Вол-когонова, Е. Панина // Высш. образование в России. 2002. - № 6 -С. 105-117.

29. Воронина, Т. Управление инновациями в сфере образования / Т. Воронина, О. Молчанова, А. Абрамешин // Выс. образование в России. -2001.-№6.-С. 3-12.

30. Вражнова, М. Проблемы адаптации молодых специалистов в условиях «вуз-производство» / М. Вражнова // Высш. образование в России. -2002.-№5.-С. 116-122.

31. Гатиева, A.M. Организационно-педагогический менеджмент на муниципальном уровне: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Гатиева Альбина Магаметовна. Армавир, 1999. - 159 с.

32. Гербарт, И. Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Избр. педагог, соч. / И. Ф. Гербарт. -М., 1940. Т. 1. - С. 148-280.

33. Гершунский, B.C. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика: учеб. пособие / B.C. Гершунский. — М.: Наука, 2003. 768 с.

34. Гершунский, B.C. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы / B.C. Гершунский. М.: Педагогика, 1987. - 264 с.

35. Гинецинский, В.И. Проблема структурирования образовательного пространства / В. И. Гинецинский. Педагогика. -1997. - № 3. - С. 9-17.

36. Глобализация и конвергенция образования: технологический аспект / под общ. ред. Ю.Б. Рубина. М.: Маркет ДС Корпорейшн, 2004. - 540 с.

37. Горемыкин, В.А. Планирование предпринимательской деятельности предприятия: метод, пос. / В.А. Горемыкин, А.Ю. Богомолов. М.: ИН-ФРА-М, 1997. - С. 334-348.

38. Гражданский кодекс РФ. 4.2. М.: «КИТАН-ПРЕСС», 1990. - 336 с.

39. Гутник, Г.В. Информационное обеспечение системы управления качеством образования в регионе / Г.В. Гутник // Информатика и образование. 1994. - №4. - С. 7-12.

40. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

41. Демиховский, В.Н. Экономика предприятия / В.Н. Демиховский // Кавказский край, 2000. 52 с.

42. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студентов пед. вузов / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Academia, 2005. - С. 206.

43. Закон РФ «О выставочно-ярмарочной деятельности» // Деловой мир. 1992.-№32.-С. 4.

44. Закон РФ «О стандартизации» // Российская газета от 25 июля 1993 года.

45. Запесоцкий, A.C. Образование: философия, культурология, политика / A.C. Запесоцкий. М.: Наука, 2002. - 454 с.

46. Запорожец, С.М. Педагогические основы организации системы методической работы в высшем военном учебном заведении: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Запорожец Сергей Михайлович. Ставрополь, 2000.-179 с.

47. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компе-тентностный подход / Э.Ф. Зеер. — М.: Моск. психолого-социальный ин-т, 2005.-217 с.

48. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 42 с.

49. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. -№ 5. - С. 34-42.

50. Змеев, С.И. Образование взрослых в России и в мире / С.И. Змеев // Педагогика. 1999. - № 6. - С. 106-108.

51. Иванов, В.Г. Роль духовной культуры в развитии самостоятельности мысли личности // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов: материалы конф. СПб, 1996. С. 110-111.

52. Иванов, Д.Л. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учебно-методическое пособие / Д.Л. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколов. -М.: АПКиППРО, 2005. 101 с.

53. Ильин, Г. Проективное образование и становление личности / Г. Ильин // Высш. образование в России. 2001. - №4. - С. 85-92.

54. Исаенко, Е.В. Основы экономики: учеб. пос./ Е.В. Исаенко, P.A. Те-деева. Белгород: БКА ПК, 1995. - 145 с.

55. Каптерев, П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев. М.: Педагогика, 1982.-С. 335-359.

56. Карпова, Г.А. Педагогическая диагностика качества учебной группы профтехучилища: учебное пособие. Свердловск: СИПИ, 1991. - 112 с.

57. Кларин, М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. М.: Наука, 1997. - 223 с.

58. Кобец, В.М. Сборник тестов с использованием ЭВМ на тему: «Могу ли я быть предпринимателем?» / В.М. Кобец, Е.В. Матузенко, Г.И. Лысикова // Белгород: Изд-во БУПК, 1999. — 43 с.

59. Колкер, Я.М. Организация учебного процесса в глобально ориентированной школе / Я.М. Колкер, А.П. Лиферов, Е.С. Устинова. Рязань: Изд-во Рязан. гос. пед. ун-та, 1995. - С. 37.

60. Компетентностно-ориентированный подход в образовании детей дошкольного возраста: сб. науч.-метод. работ / под ред. О.В. Дыбиной. — Тольятти: ТГУ, 2008. 138 с.

61. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Филиппов В.М. Модернизация российского образования. -М: Просвещение, 2003. С. 42-74. (Тематическое приложение № 1 к журналу «Вестник образования» www.vestnik.edu.ruy

62. Концепция национальной образовательной политики Российской Федерации // Бюллетень Министерства образования и науки Российской Федерации. М.: Московский Лицей. - 2006. -№11.- С. 12.

63. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990.-119 с.

64. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. Л.: Знание, 1985. - 32 с.

65. Кулюткин, Ю. Диалог в образовании взрослых / Ю. Кулюткин // Новые знания. 1999. - № 4. - С. 28-37.

66. Лебедева, Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию / Н.М. Лебедева. М.: Ключ-С, 1999. - 224 с.

67. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

68. Лернер, И .Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер М.: Знание, 1974. -64 с.

69. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И. Я. Лернер. -М.: Знание, 1980.-96 с.

70. Лобанов, Ю.И. Универсалии образования // Современная гимназия и универсальное образование. М., 1995. - С. 57-69.

71. Максимова, В.Н. Акме о логическая теория в контексте проблемы качества образования / В.Н. Максимова // Педагогика. 2002. - №2. -С. 9-14.

72. Максимова, В.Н. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы школы / В.Н. Максимова. СПб., 1995.-85 с.

73. Марков, Г.Н. Справочник по конфликтологии, общению и менеджменту / Г.Н. Марков. СПб.: Альфа, 2000. - 174 с.

74. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. - 308 с.

75. Межпредмеиные связи как дидактическая проблема и некоторые аспекты её исследования. Советская педагогика. 1972. - № 8. - С. 137.

76. Мельников, В.М. Введение в экспериментальную психологию личности/ В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский. М.: Просвещение, 1985. -320 с.

77. Мельничук, О. Модель специалиста / О. Мельничук, А. Яковлева // Высш. образование в России. 2000. - №5. - С. 19-25.

78. Минеев, В. Основные принципы организации экономической подготовки инженеров-менеджеров / В. Минеев, М. Волкова, Т. Жидких // Высш. образование в России. 1995. -№1. - С. 134-137.

79. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / Ю.А. Миславский. М.: Педагогика, 1991.-152 с.

80. Митина, JIM. Психология профессионального развития учителя / JI. М. Митина. М.: Флинта, 1998. - 68 с.

81. Монахов, В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований / В.М. Монахов // Школьные технологии. - 2001. - №5. - С. 75-100.

82. Мори, Э.И. Изменения учебных программ высшего образования в условиях мультикультурного мира // Высшее образование в Европе. -2000.-Т. XXV, № 1.

83. Невлев, В.К. Юридическая психология: Учеб. задания для практических занятий / В.К. Невлев, В.В. Невлев. Белгород: Кооперативное образование, 2001. - 98 с.

84. Никифорова, JI. Практикум по экономической теории / JI. Никифорова, В. Чеберяк, В. Оганесов. Ставрополь: СКИ, 2000. - 28 с.

85. Никифорова, Л.И. Основы экономической теории / Л.И. Никифорова, В.А. Оганесов. Ставрополь: Кавказский край, 2001. - М.: ФАПРФ, 1997.-42 с.

86. Николаева, С.Н. Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве: методика работы с детьми подготовительной группы детского сада / С.Н. Николаева. М., 1995.

87. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат и др. // Под ред. Е.С. Полат. М., 1999. - 115 с.

88. Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие под ред. В.Д. Симоненко. -М.: Вентана-Граф, 2005. 368 с.

89. Общий практикум по психологии: Метод наблюдения. Метод указания. В 2-х ч. / Под ред. М.Б. Михайловской. 4.2. - М.: Изд-во МГУ, 1985.-55 с.

90. Огурцов, А.П. Образы образования. Западная философия образования. XX век / А.П. Огурцов, В.В. Платонов. СПб.: РХГИ, 2004. - 520 с.

91. Официальный сайт Межрегионального Центра Делового Сотрудничества www.mcds.ru.

92. Педагогический энциклопедический словарь. — М.: Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия», 2002. 528 с.

93. Петикова, Т.Н. Условия реализации компетентностного подхода в деятельности педагога высшей школы / Т. Н. Петикова // Вестник Московского университета МВД России: науч. журнал. — № 9. М.: ФГОУ ВПО МГУ МВД РФ, 2007. - С. 95-96.

94. Петров, A.B. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические проблемы / A.B. Петров // Вестник высшей школы. 2004. - №10. - С. 6-10.

95. Петровский, A.B. Личность. Деятельность. Коллектив / A.B. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

96. Писарев, Н.Ф. Экономика предприятия: учеб. пос. ч. 1. / Н.Ф. Писарев, Д.Е. Давидянц, М.А. Пучков, В.А. Оганесов. Ставрополь: Кавказский край, 1998.-344 с.

97. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. М.: Просвещение, 1984. - 102 с.

98. Полетаева, Н. Позиция педагога как критерий качества последипломного образования / Н. Полетаева // Новые знания. — 2002. №3. - С. 16-17.

99. Пономарев, Я.А. Психология творчества. / Я.А. Пономарев -М. :Наука, 1976.

100. Практикум по психологии профессиональной школы / под. ред. Э.Ф. Зеера. Свердловск: СИПИ, 1990. - 117 с.

101. Программа развития воспитания в системе образования России в 1999-2002 гг. М.: МО РФ, 1999. - 25 с.

102. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения: пособие для руководителей и практических работников ДОУ / Авт.-сост.: Л.С. Киселева и др.. М.: АРКТИ, 2003. - 96 с.

103. Проекты как способ организации детской жизни. Ханты-Мансийск, 2002. - 65 с.

104. Прокушев, Е.В. Программа производственной практики / Е.В. Прокушев, Т.Ф. Тарасова, O.A. Витохина // Белгород: БУПК, 1998. 34 с.

105. Реан, A.A. Практическая психодиагностика личности: Учеб пособие.- СПб.: Изд-во С.-Пб. Ун-та, 2001. С. 44-46.

106. Резник, Н.И. Инвариантная основа внутрипредметных, межпредметных связей: методологические и методические аспекты / Н.И. Резник- Владивосток, 1998. — С. 3.

107. Решетова, З.А. Психологические основы профессионального обучения / З.А. Решетова. М.: Педагогика, 1982. - 218 с.

108. Рогов, М. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов / М. Рогов // Высш. образование в России. 1998. - № 4. - С. 90-96.

109. Рогов, М. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов / М. Рогов // Высш. образование в России, 1998.- №4.- с. 90-96.

110. Розенова, М. Профессиональная компетентность и гуманитарные дисциплины / М. Розенова // Высшее образование в России. 2004. -№ 11.-С. 169-170.

111. Рыжова, H.A. Экологическое образование в детском саду / H.A. Рыжова. -М., 2001.-432 с.

112. Савинов, П.Я. Социально-экономическая подготовка курсантов военно-инженерного вуза: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Савинов Петр Яковлевич. Ставрополь, 2001. - 175 с.

113. Садовничий, В.А. Образование как фактор национальной безопасности России / В .А. Садовничий //AlmaMater. -1998. -№ 3. -С. 3-8.

114. Сахарчук, E.H. Структура управления качеством подготовки специалистов сферы образования / E.H. Сахарчук // Качество образования как социальная проблема: мат. per. науч. конференции (21 марта 2002). Ставрополь: изд-во СГУ, 2002. - С. 248-250.

115. Свиридов, H.A. Адаптационные процессы в среде молодежи / H.A. Свиридов // Социологические исследования. 2002. - № 1. - С. 9095.

116. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП / Г.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005.

117. Селевко, Г.К. Социально-воспитательные технологии / Г.К. Селевко. -М.: Народное образование, 2002. 176 с.

118. Сергеев, И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений / И.С. Сергеев М.: АРКТИ, 2005. - 56 с.

119. Сериков, В.В. К созданию современной теории воспитания: методологический аспект / В.В. Сериков // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: сб.науч.тр. // под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2004. — С. 81-88.

120. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем /В.В. Сериков. -М., 1999. 95 с.

121. Сибирская, М.П. Педагогические технологии и повышение квалификации инженерно-педагогических работников / М.П. Сибирская. СПб., 1997.

122. Симонов, В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. / В. П. Симонов М.: Изд-во МПА, 1995. - 188 с.

123. Симухин, Г. Стандартизация профессионального образования / Г. Симухин // Высш. образование в России. 2001. - №4. - С. 13-28.

124. Ситаров, В.А. Дидактика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Ситаров // под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2004.-368 с.

125. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

126. Сластёнин, В.А. Основные тенденции модернизации высшего образования / В.А. Сластёнин // Педагогическое образование и наука. — 2004. -№ 1.-С. 43-49.

127. Сластёнин, В.А. Общая педагогика: учеб. пособие для студентов высш. учеб, заведений: в 2 ч. / В.А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, E.H. Шиянов. М.: ВЛАДОС, 2003. - Ч. 1. - 288 с.

128. Солнцева, Н. Уровни менеджмента в вузе / Н. Солнцева // Высш. образование в России. 2002. - №2. - С. 92-95.

129. Соловьенко, К. Менеджмент, маркетинг и математика в культуре идеального экономиста / К. Соловьенко // Высш. образ, в России. — 2001.-№2.-С. 46-50.

130. Старостина, Г. Рыночная экономика и смена приоритетов / Г. Старостина // Высш. образование в России, 1997. №3. - С. 54-56.

131. Степанова, О.С. Научно-педагогические основы применения новых информационных технологий в профессиональной подготовке студентов экономических факультетов: автореф. дис. канд. пед. наук / Степанова Ольга Сергеевна. Ставрополь, 2000. — 16 с.

132. Сухиненко, Д.Н. Подготовка менеджеров в высшей школе США: дис. на соиск. учен, степени канд. пед наук: 13.00.01 / Сухиненко Дмитрий Николаевич. -Волгоград: ВГПУ, 1999.-183 с.

133. Тарасенко, Н.В. Экономический анализ: метод, указания по написанию курсовой работы / Н.В. Тарасенко, М.А. Пучков, Т.В. Киселёва // Ставрополь: СКИ «Кавказский край», 2000. С. 95-96.

134. Тарасова, Т.Ф. Программа производительной практики / Т.Ф. Тарасова, В.А. Белокопытова, Т.Ю. Бугаёва. Белгород: БУПК, 1998. - 33 с.

135. Тейлор, Ф.У. Принципы научного менеджмента / Пер. с англ. М.: Контроллинг, 1991. - 104 с.

136. Терюкова, Т. Экономическая культура как цель и средство /Т. Терюкова // Высш. образование в России. 1999.-№3.-С. 109-117.

137. Тесты: Варианты и ответы государственного тестирования. М.: Прометей, 1997.-250с.

138. Тимофеева, P.E. Национальная культура в последипломном образовании педагогов: монография / P.E. Тимофеева. Якутск: Сорук, 1998. -240 с.

139. Тимофеева, Т.С. Реалии современного поликультурного образования / Т.С. Тимофеева // Вестник Казанского университета культуры и искусств. 2005. - №2. - С. 4-7.

140. Третьяков, П.И. Адаптивное управление педагогическими системами / Под ред. Третьякова П.И. (1-е изд.) учеб. Пособие: Изд-во Академия, 2003 368 с.

141. Тяжов, А.И. Субординационная связь и метаморфозы экономических форм личного фактора социалистического производства // Экономические формы личного фактора. Ярославль, 1987. - С. 43-46.

142. Ульянов, И.П. Экономический анализ в коммерческих структурах: метод, указания / И.П. Ульянов, Б.М. Маликов. М.: МГУК, 1997. - 63 с.

143. Уманский, Л.И. Организаторские способности и их развитие // Ученые записки Курского пединститута. 1967. - №2. - С. 3-158.

144. Управление качеством образования : (практикоориентир. моногр. и метод, пособие) / М. М. Поташник (и др.) // под ред. М.М. Поташника. -М.: Пед. о-во, 2000.-441 с. .

145. Уткин, Э.А. История менеджмента. М., 1997. - 224 с.

146. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений: в 11 т. / К.Д. Ушинский. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1950. - Т. 8: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. — 776 с.

147. Фатхутдинов Р. Обучение маркетингу и менеджменту / Р. Фатхутдинов // Высш. образование в России. 1999. - №4. - с. 49-53.

148. Фатхутдинов, Р. Конкурентоспособность как национальная кад-ровая проблема / Р. Фатхутдинов // Высш. образование в России. 1999. -№2.-с. 18-22.

149. Фатхутдинов, Р. Концепция подготовки специалистов по менеджменту / Р. Фатхутдинов // Высш. образование в России. 1999. — №4. - С. 31-33.

150. Фаустова, Э. Межличностные отношения в студенческой среде / Э. Фаустова//Высш. образование в России. 1999. — №1. - С. 96-97.

151. Филиппов, В. Высшая школа России перед вызовами XXI века // Высш. образование в России. — 2001. — №1. — С. 5-15.

152. Фокин, Ю.Г. Психодидактика высшей школы: психолого-дидактические основы преподавания / Ю.Г. Фокин. М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2000. - 424 с.

153. Франкл, В. Человек в поисках смысла: пер. с англ. и нем : сборник / Виктор Франкл. М.: Прогресс, 1990. - 367 с.

154. Фридман, JI.M. Изучение личности учащегося и ученических коллективов / JI.M. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович. М.: Просвещение, 1988. - 157 с.

155. Хейне Пол. Экономический образ мышления // Пер. с англ. Издание второе, стереотипное. М.: Дело (при участии изд-ва Catallaxy), 1993. - 704 с.

156. Хуторской, A.B. Дидактическая эвристика: теория и технология креативного обучения: монография / A.B. Хуторской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2003.-415 с.

157. Чайка, В.Г. Структура учебной мотивации студентов вузов и особенности ее развития во внеаудиторных формах работы / В.Г. Чайка // Журнал прикладной психологии, 2002. № 3. - С. 28-31.

158. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова. М.: Академия, 2002. - 384 с.

159. Шишкин, В. Пути повышения эффективности подготовки студентов-экономистов / В. Шишкин // Высш. образование в России, 1995. №3. -С. 109-113.

160. Шумпетер, И.А. Теория экономического развития / Иозеф Алоиз Шумпетер. -М., 1982.-С. 197-261.

161. Щепкина, Е. Студент МГУ в социологическом ракурсе / Е. Щепкина, А. Смоленцева//Высш. образование в России. — 1999. — №1. С. 91-95.

162. Экономика и организация деятельности торгового предприятия: учебник под ред. А.Н. Соломатина. М.: ИНФРА-М, 2001. - 295 с.

163. Экономика для всех: популярный словарь. — М.: Экономика, 1997. — 392 с.

164. Экономика предприятия: учебник / под ред. Н.А. Сафронова. М.: Юристь, 1998.-581 с.

165. Экономика предприятия: учебник для вузов / под ред. В.М. Семёнова. -М.: Центр экономики и маркетинга, 1996. 178 с.

166. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

167. Яковлев, И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. — Д.: ЛГУ, 1980.- 115 с.

168. Bennet, M.J. Towards Ethnorelativism: A Developmental Model of Intercultural Sensitivity // Education for the Intercultural Experience / R. M. Paige, ed. Yarmouth, Maine: Intercultural Press, 1993. — P. 167.

169. Bhawuk, D.P.S. The Measurement of Cultural Sensitivity Using the Concepts of Individualism and Collectivism / D.P.S. Bhawuk, R. Brislin. // International Journal of Intercultural Relations. 1992. Vol. 16. P. 413-436.

170. Cultures in contact, studies in cross-cultural interaction / edited by Stephen Bochner. Oxford, 1982. 232 p.

171. Hackney, H.L. The professional counselor: a process guide to helping / H.L. Hackney, L.S. Conner. Boston : Allyne&Bacon, 2002. 368 p.

172. International Dictionary of Education. L. : Cogan page (etc.), 1977. 381 p.

173. Jones, P.W. Globalization and UNESCO Mandate: Multilateral Prospects for Educational Development // International Journal for Educational Development. Vol. 19, № 1, January, 1999. P. 17-25.

174. Knowles, M. S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy. Chicago, 1980. 188 p.

175. Kymlicka, W. Multicultural Citizenship, Oxford: Odford University Press, 1995.- 173 p.

176. MacKeracher, D. Making Sense of Adult Learning. Toronto : University of Toronto Press, 2004. 315 p.

177. Oberg, K. Culture shock: Adjustment to new cultural environments // Practical Anthropology. 1960. Vol. 7.Pay

178. Robert, R. Blake and Jane S. Mouton The Managerial Grid (Houston: Gulf, 1964).