автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения

Автореферат диссертации по теме "Компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения"

На правах рукописи

ГНАТЫШИНА ЕЛЕНА АЛЕКСАНДРОВНА

КОМПЕТЕНТНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ УПРАВЛЕНИЕ ПОДГОТОВКОЙ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических

ии.з4Ь5437

Челябинск, 2008

003455437

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный консультант: доктор педагогических на>к, профессор

Аменд Александр Филиппович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Федоров Владимир Анатольевич

доктор педагогических наук, профессор Кирьякова Аида Васильевна

доктор педагогических наук, профессор Бабину Светлана Николаевна

Ведущая организация: ФГОУ ВПО «Московский государственный

агроинженерный университет»

Защита состоигся 23 декабря 2008 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.01 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (454080, г. Челябинск, пр. им. В. И. Ленина, д. 69, ауд. 116).

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан 15 ноября 2008 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета, >

доктор психологических наук,

профессор г^Эв^вл^С. в-И- Долгова

ОБ ЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования, происходящие в современном обществе, объективно выдвинули проблему качественной подготовки профессионально-педагогических кадров в число приоритетных. Необходимость решения этой проблемы детерминирует изменения в сложившейся системе профессионалыю-педаго-гического образования, актуализирует идеологию компетенгностного подхода к становлению специалистов, влечет эволюционные сдвиги в управлении их подготовкой. Интеграция российского образования в мировое образовательное пространство, в том числе участие России в Болонском процессе, создает условия для перехода от традиционной отечественной парадигмы «образование на всю жизнь» к новой: «непрерывное образование на протяжении всей жииш», то есть «образование через всю жизнь». Актуальным становится и трансграничное образогание, предусматривающее взаимодействие мира труда и мира образования. Это, в условиях действия Закона РФ «О высшехМ и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.), открывает новые возможности для развертывания в образовательных учреждениях инновационных процессов, связанных с освоением комисте1ггЕюстно ориентированных педагогических и управленческих технологий.

В материалах по модернизации российского профессионального образования ком петент ноетны й подход рассматривается в качестве приоритетного концептуального положения - доминирующего вектора обновления содержания образовательного процесса, направляя его в русло подготовки специалиста, способного принимать нестандартные решения и нести за них ответственность, быть конкурентоспособным на рынке труда (в т. ч. международном), уметь грамотно выстраивать траекторию профессионального развития. Однако узкопрофильная подготовка кадров, преобладающая в российской высшей школе, препятствует самореализации и адаптации ее выпускников к условиям жизни в современном сообществе. Для учреждений профессионально-педагогического образования, выпускники которых станут провайдерами компетенгностной подготовки кадров в образовательном пространстве будущего, разрешение данного противоречия особенно актуально.

Ком петенгностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения требует создания специальной концепции и новых моделей взаимодействия субъектов вузовского образовательного процесса, направленного на развитие профессиональной компетентности выпускников. Вместе с тем нельзя забывать, что на процесс подготовки в системе вуза значительное влияние оказывает внешняя среда - ожидания общества в появлении на рынке труда адекватного его запросам «челове-

з

ческого капитала», переход на двухуровневую систему высшего образования, усложнение и расширяющаяся интеграция всех видов профессиональной деятельности. В соответствии с формулировками национального проекта «Образование» (2006 г.) и проекта государственной программы «Образование и развитие инновационной экономики» (2008 г.) «катализатором» внешней среды сегодня выступает «экономика, основанная на знаниях». Для нее характерны усложнение и расширяющаяся интеграция всех видов профессиональной деятельности. В таких условиях возрастает роль социального партнерства как института, обеспечивающего построение принципиально новых, целесообразных отношений между всеми субъектами социальной инфраструктуры, заинтересованными в квалифицированном, конкурентоспособном специалисте: вузом как организатором подготовки, работодателями, обеспечивающими трудовые и социальные гарантии выпускников, органами государственной власти, обладающими реальными всзможностями согласования действий всех участников. Введение в действие образовательных стандартов, ориентированных на компе-тенгностный подход и являющихся государственной нормой, регулирующей качество образования, повышает возможности создания и реализации новых моделей компетентностно ориентированного управления образованием.

К настоящему времени в педагогике разработаны теоретические и технологические основы подготовки специалистов в условиях вуза (С.И. Архангельский, ЕВ. Бондаревская, A.A. Вербицкий, В.И. Загвязин-ский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, В.Д. Шадриков, Н.М. Яковлева и др.), выделены особенности подготовки профессиональных педагогов (С.Я. Ба-тышев, В.П. Беспалько, А.К. Гастев, Е.Д. Кодегова, П.Ф. Кубрушко, Г.М. Ро-манцев, И.П. Смирнов, Б.А. Соколов, ЕВ. Ткаченко и др.), созданы концепции компетентностно ориентированного образования (Л.И. Анцыфе-рова, Ю.В. Варданян, В.И. Байденко, П.В. Беспалов, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Г.А.Ларионова, А.К. Маркова, ЕИ. Огарев, А.Ю. Петров, В.В.Сериков, В.А. Сластенин, A.B. Хуторской и др.), актившировалось исследование проблемы управления подготовкой специалистов профессионально-педагогического профиля (H.H. Булынский, А.Я. Найн, М.В. Никитин, Ю.Н. Петров, В.А. Федоров, ЕВ. Яковлев и др.). Однако, несмотря на интерес исследователей и значительность полученных научных результатов, данная проблема по-прежнему в достаточной степени не решена.

Анализ существующей образовательной практики вузов и потребностей рынка труда показал острую необходимость реализации в профессионально-педагогическом вузе инновационного, компетентностно ориентированного управления, способного обеспечить высокую степень концентрации вузовск»5х и общественно-государственных усилий в подготовке совре-

менных воспитателей трудовой смены, соответствующих запросам развивающейся экономики, и вместе с тем выявил очевидную недостаточность разработанности теоретических и практических основ такого управления, выражающуюся в отсутствии его целостной теории, в непонимании его сущности, специфики реализации и свойств результата, в игнорировании его принципов и закономерностей развития, в слабом владении инновационными управленческими процедурами. Это, в конечном счете, приводит к стихийным результатам в подготовке выпускников, не адекватным ожиданиям общества и нуждам работодателей.

В свете сказанного актуальность выполненного исследования определяется: 1) эволюционными тенденциями в образовании, связанными с необходимостью усиления знаниевой компоненты квалификации рабочих и специалистов; 2) возрастанием требований к управлению подготовкой студентов в профессионально-педагогических вузах, призванных претворить в жизнь идеологию компетенгностного подхода к воспроизводству трудовых ресурсов; 3) неразработанностью концептуальных основ инновационной переориентации вузовского управления, отражающих диалектическое единство теоретической и технологической сторон управленческого процесса; 4) недостаточной разработанностью инструментального аппарата измерения и оценивания эффективности компетенгностно ориентированного управления становлением специалистов в вузе.

На основании анализа предметных научных изысканий, а также в результате собственного поиска автора диссертации в указанном направлении была сформулирована проблема исследования. Ее суть заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью социально-образовательной практики в эффективном управлении формированием новой генерации педагогов профессионального обучения, равно владеющих педагогическими и отраслевыми аспектами профессиональной компетентности, готовых к саморазвитию, адаптированных к особенностям подготовки кадров в условиях непрерывного усложнения экономики и расширения международных связей, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ компетенгностно ориентированного управления в профессионально-педагогическом вузе, раскрывающих сущность, содержание, пути и способы управленческой деятельности по достижению целей инновационного образовательного процесса, с другой стороны.

Актуальность рассматриваемой проблемы обусловила выбор темы исследования: «Компетенгностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения».

Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование, разработка и верификация концепции компетенгностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения.

Объект исследования - подготовка педагогов профессионального обучения.

Предмет исследования - компетенгностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения.

Ход исследования определялся следующей гипотезой. Управление подготовкой педагогов профессионального обучения будет эффективным, если:

во-первых, строить его как компетентностно ориентированное, обладающее специфическими чертами: направленностью на формирование профессиональной компетентности будущих специалистов; системно-инновационным и личностно развивающим характером; интеграционной природой, обусловленной бинарной сущностью квалификации профессиональных педагогов; комплексностью реализации; адаптированностью к системе менеджмента качества образования; расширенным функциональным наполнением за счет введения интроспективно-прогностической функции;

во-вторых, осуществлять его в соответствии с педагогической концепцией, ключевые характеристики которой таковы:

• общенаучной основой является системный, те орет ико-м етодол ог иче-ской стратегией - деятельностный, а пракгикоориенгированной тактикой -компетентностный подход;

• ядром служит совокупность трех групп закономерностей, отражающих организационный, педагогический и профессионально обусловленный аспекты управленческой деятельности, и соответствующих этим закономерностям общих и специфических принципов управления;

• содержательно-смысловое наполнение представлено триединым комплексом моделей, а именно:

а) моделью структуры профессиональной компетентности педагога профессионального обучения, включающей блок адаптивных (стартовых) и блок локомотивных (продвигающих) компетенций, вбирающих в свой состав: первый — модули нормативных и вариативных, регионально обусловленных, компетенций, второй - модули профессионально-пролонгированных (метатехнологических, метатеоретических), профессионально-креативных (системно-проектировочных, научно-творческих) и рефлексивно-коммуникативных (рефлексивно-оценочных, эмоционально-волевых) компетенций; __

б) моделью организационной структуры управления, имеющей дивизио-нальный характер и включающей аппарат руководства, совокупность коллегиальных органов управления и студенческого самоуправления, а также индивидуальных субъектов управленческого процесса;

в) моделью педагогического взаимодействия, осуществляемого на уровнях стратегического интроспективного прогнозирования и контроля, трансляционного руководства и прямого взаимодействия, реализация

которых предполагает непрерывное пополнение и использование мониторинговой информации, а также выполнение управленческих процедур в соответствии с функционалом субъектов управления и их организационно-управленческим статусом;

• педагогическими условиями реализации компетенгностно ориентированного управления выступают: а) интеграция содержания, технологического и научно-методического сопровождения подготовки в соответствии с ее приоритетами; б) развитие творческого потенциала субъектов управления; в) мониторинг инновационной управленческой компетентности профессорско-преподавательского состава вуза.

в-третьих, концепция управления реализуется в условиях полного цикла профессиональной подготовки при непосредственном участии всех субъектов образовательного процесса и обеспечении его взаимодействия с внешней средой.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились задачи:

1) провести историко-педагогнческий анализ проблемы исследования и выявить социально-исторические предпосылки ее развития, обосновав необходимость разработки концепции компетенгностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения;

2) осуществить теоретико-методологический анализ и охарактеризовать теоретико-педагогические аспекты изучения проблемы, подтверждающие достаточность и вапидность научно-педагогического аппарата, обеспечивающего достижение цели исследования;

3) систематизировать, уточнить и расширить понятийный аппарат проблемы исследования;

4) проанализировать эффективный педагогический опыт и теоретико-методологические подходы к осуществлению компетенгностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения для определения стратегии его совершенствования;

5) разработать и теоретически обосновать концепцию компетенгио-стно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения, включающую в структурном плане теоретико-методологические основания, ядро, содержательно-смысловое наполнение и педагогические условия эффективного функционирования исследуемого феномена;

6) определить особенности верификации разработанной концепции, с учетом данных особенностей осуществить ее экспериментальную проверку;

7) разработать пакет методико-технологических программ, рекомендаций и указаний по реализации компетенгностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения.

Теоретико-методологической основой исследования послужили идеи и положения о единстве сознания и деятельности, теории и практики, непрерывности изменения и развития явлений бытия (Г. Гегель, И. Кант,

А.Н. Леонтьев и др.); многоуровневая концепция методологического научного знания (П.В. Алексеев, Л.Л. Лекторский, Т.Г. Лешкевич, Э.Г. Юдин и др.); методология и методы психолого-педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков и др.); системный подход (В.Г. Афанасьев, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); деятельностный подход (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев и др.), компетентностный подход (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.К. Селевко. A.B. Хуторской и др.). В исследовании использовались положения теории педагогических систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина,

A.М. Новиков, З.И. Тюмасева и др.), организации и управления (Р. Акофф, П. Друкер, Б.З. Мильнер, А. Файоль и др.), стратегического менеджмента (И. Ансофф, О.С. Виханский, А.Дж. Стрикленд, A.A. Томпсон и др.), управления педагогическими системами (Т. Г. Калугина, Ю.А. Ко-наржевский, Д.Ш. Матрос, М.М. Поташник, С.А. Репин, В.А. Федоров и др.), общей и профессиональной педагогики (А.Ф. Аменд, Ю.К. Бабанский,

B.А. Сластенин, Н.О. Яковлева и др.), моделирования (С.И. Архангельский, И.В. Бестужев-Лада, А.К. Гастев и др.), формирования государственно-общественного управления и социального партнерства в профессиональном образовании (ЕЯ. Бутко, М.В. Никитин, И.П. Смирнов и др.); труды по проблемам профессионально-педагогического образования (H.H. Булынский, П.Ф. Кубрушко, А.Я. Наин, Г.М. Романцев, ЕВ. Ткаченко. В.А. Федоров и др.), разработки педагогических технологий (С.Н. Бабина, В.П. Беспалько, Г.К. Селевко и др.), развития личности в разных видах деятельности (К.ULI. Ахияров, A.C. Гаязов, И.Я. Лернер и др.), педагогического общения, взаимодействия, коммуникации (В.В. Базелюк, A.A. Бодалев, ЕВ. Коротаева и др.), профессионачъно-творческой деятельности (В.И. Андреев, A.B. Кирь-якова, A.B. Усова, Н.М. Яковлева и др.), инновационной деятельности (И.О.Котлярова,В А. Сластенин и др.), педагогической акмеологии (А.Д. Бодалев, В.И. Долгова, А.К. Маркова и др.), педагогического эксперимента (Д. Кэмпбелл, H.H. Тулькибаева, ЕВ. Яковлев и др.).

Для решения поставленных задач быд^использован комплекс теоретических и эмпирических методов, обусловленных спецификой исследования, в том числе: теоретические методы (социально-исторический анализ использовался для выявления предпосылок развития проблемы исследования; теоретико-методологический анализ применялся для определения исходных позиций исследования; понятийно-терминологический анализ лег в основу характеристики и упорядочения терминологического поля проблемы; моделирование обеспечило структурирование процесса компе-тенгностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения и системное представление его результатов); эмпирические методы (изучение нормативно-правовых документов в области профессионального и профессионально-педагогического образования; ис-

следование и обобщение опыта управления подготовкой педагогов профессионального обучения; педагогический эксперимент; наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование; статистические методы анализа и обработки эмпирических данных).

Исследование состояло из четырех этапов и осуществлялось на базе Профессионально-педагогического института ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Челябинский государственный агроинженерный университет», ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», ГОУ ВПО «Уральская государственная академия Еетеринарной медицины» г. Троицка. В исследовании приняли участие 800 студентов учреждений ВПО, 320 преподавателей, 96 руководителей высшего и среднего звена вузов, преподаватели и руководители учреждений начального и среднего профессионального образования.

Первый этап (1995-1997 гг ) включал анализ философской, психологической, педагогической литературы и был связан с определением научного аппарата исследования. На данном этапе юучалось состояние проблемы исследования на теоретическом и практическом уровнях, осуществлялся выбор научно обоснованных подходов к ее решению, формировалось понятийно-терминологическое поле изыскания, проводился констатирующий эксперимент.

Второй этап (1997-2000 гг.) был направлен на углубление теоретических положений исследования, выявление социально-исторических предпосылок становления проблемы ь отечественном и зарубежном профессиональном образовании, определение содержания и структуры профессиональной подготовки современного педагога профессионального обучения, изучение особенностей компетенгностно ориентированного управления в образован™. Уточнялись нормативно-правовые основания данного вида управления, строились модели профессиональной компетентности профильных специалистов и ком пет с ит ноет но ориентированного управления их становлением, рэзрабатьталась программа формирующего эксперимента.

На третьем этапе (2000-2006 гг.) осуществлялось теоретико-методологическое обоснование концепции компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования, формировались ее ядро и содержательно-смысловое наполнение, уючнялись условия ее реализации, изучались возможности мониторинга эффективности управления.

Четвертый этап (2006-2008 гг.) был посвящен обобщению, интерпретации и систематизации полученных теоретических и практических результатов, корректировке концептуальной, интроспективной и критериально-целевой составляющих структурной модели профессиональной компетентности педагога профессионального обучения, уточнению состава

компонентов и алгоритма реализации технологии компетешчюстно ориентированного управления подготовкой кадров в учреждении высшего профессионально-педагогического образования, организации деятельности института по внедрению в практику результатов исследования, оформлению текста диссертации.

Научная новт на исследования заключается в следующем:

1) представлена историография проблемы компетентностно ориетированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения: определена основа периодизации ее генезиса, выявлены этапы ее становления, установлены социально-исторические предпосылки каждого этапа, сформулированы задачи современного периода развития проблемы и перспективы ее эволюции;

2) разработана и обоснована концепция компетенгностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения, включающая теоретико-методологические основания, ядро, содепжательно-смысло-вое наполнение и педагогические условия эффективного функционирования исследуемого феномена;

3) проведено комплексное моделирование содержат® компетенгностно ориентированного управления в отношении характеристик его организации, педагогического взаимодействия и общих целевых ориентаций;

А) определен комплекс педагогических условий эффективного осуществления комготенгностно ориентированного управления в вузе;

5) разработан аппарат экспертного оценивания результат ив ноет и компетенгностно ориентированного управления, включающий совокупность критериев и уровней сформированности профессиональной компетентности будущих педагогов, диагностических методик.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1) проблема компетенгностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения исследована на методологическом уровне, что обеспечивает возможность адекватной практической реализации данного вида управления в условиях современного профессионального образования;

2) проведена систематизация понятийного аппарата проблемы исследования: уточнено понятие «управление образовательной подготовкою); терминологическое поле проблемы расширено посредством введения авторских дефиниций: «профессиональная компетентность специалиста», «профессиональные компетенции», «профессиональная компетентность педагога профессионального обучения», «компетенгностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения»;

3) осуществлена взаимодополняющая комплексная разработка системного, деятельностного. и компетенгностного подходов к профессионально-педагогической подготовке, обеспечившая целостность изучения природы

компетенгностно ористированного управления данным видом подготовки и его ключевых особенностей, что открывает возможность дальнейшего развития с единых позиций теории педагогического менеджмента;

4) выявлены закономерности компетенгностно ориентированного управления, отражающие его организационный, педагогический и профессионально обусловленный аспекты, а также соответствующие им группы общих и специфических принципов, способствующих упорядочению теоретико-методологического пространства исследуемой проблемы;

5) выделены уровни деятельности по компетенгностно ориентированному управлению: уровень информационно-зшкового (репродуктивного) управления, уровень отражательно-преобразующего (результативно-целевого) управления, уровень духовно-практического (творческого) управления;

6) определена организационная структура компетенгностно ориентированного управления, относящаяся к дивгаиональному типу и предполагающая взаимодействие субъектов: а) па уровне стратегического интроспективного прогнозирования и контроля (фиксация целевых ориентации профильной подготовки и формирование общей стратегии их достижения), б) на трансляционном уровне (обеспечение детализации программы управления в категориях заданного функционала), в) на уровне прямого взаимодействия (непосредственная реализация запланированных процедур, анализ и отражение фактических результатов процесса профильной подготовки).

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что его выводы и рекомендации служат развитию практики компетенгностно ориентированного управления в вузе и совершенствованию образовательного процесса в высших профессиональных учреждениях. Она определяется: 1) разработкой содержательной схемы компетенгностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения, а также освещением опыта ее реализации при осуществлении полного цикла профильной подготовки будущих педагогов; 2) разработкой системы мониторинга как инструмента компетенгностно ориентированного управления подготовкой, позволяющего оценить результативность управленческих воздействий по формированию профессиональной компетентности выпускников; 3) разработкой программ по совершенствованию инновационно-управленческой компетентности преподавателей высших учебных заведений; 4) разработкой учебных пособий и методических рекомендаций по обеспечению профильной подготовки средствами компетенгностно ориентированного управления, построением спецкурсов, обогащением нормативных курсов сведениями по осуществлению процедур компетенгностно ориентированного управления; 5) определением критериев эффективности и методик диагностирования компетенгностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяются: исходными теоретическими и авторской научной позициями в исследовании феномена компетентности© ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения; логикой структурирования содержания работы по уровням соподчинения; проведением исследования на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; соблюдением норм и требований к педагогическим исследованиям; масштабом организации экспериментальной работы; подтверждением результатов исследования в ходе экспериментальной работы и их внедрением в практику деятельности учреждения высшего образования; верификацией концепции и обработкой результатов исследования методами математической статистики; личным опытом управленческой работы автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Компетентностпо ориентированное управление подготовкой педаго • гов профессионального обучения представляет собой системно структурированный, открытый, динамичный организационно-педагогический процесс, включающий совокупность целенаправленных воздействий на все факторы дуальной образовательной среды, способные обеспечить интегрально-деятельностный характер бинарной квалификации выпускников профильного вуза и их готовность к профессиональному саморазвитию в непрерывно усложняющихся условиях обучения, воспитания и развития будущих рабочих.

2. Концепция компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения представляет собой комплекс ключевых положений, всесторонне раскрывающих его суть, содержание и особенности. Ее основными компонентами являются:

в те орет ико-м етодап ог ичгские основания, представленные единством теоретико-методологических подходов к исследованию компетентностно ориентированного управления, где общенаучной основой выступает системный подход, теоретико-методологической стратегией - дея-тельностный подход, практикоориентированной тактикой - компе-тентностный подход;

• ядро, состоящее из совокупности трех групп закономерностей, отражающих организационный, педагогический и профессионально обусловленный аспекты компетентностно ориентированного управления, а также го соответствующих им специфических и общих принципов;

• содержательно-смысловое наполнение, представляющее результат комплексного моделирования путей и способов реалюации исследуемого вида управления и воплощающее этот результат в триедином комплекте моделей структуры профессиональной компетентности пе-

дагога профессионального обучения, органшационной структуры управления их подготовкой и структуры педагогического взаимодействия в процессе управления подготовкой; • педагогические условия, отражающие важнейшие факторы образовательной среды, оказывающие непосредстве иное влияние на эффективность реализации компетенгностно ориетированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения.

3. Эффективность компетенгностно ориентированного управления подготовкой будущих педагогов профессионального обучения обеспечивается реализацией концепции управления их подготовкой в условиях полного цикла обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись

посредством:

• выступлений на международных (Санкт-Петербург, 1995, 1996 гг.; Челябиюк, 1995, 1997 гг.; Екатеринбург, 1995, г., 2005, 2007 гг.; Пенза, 2007 г.; Тюмень, 2007 г.; Барнаул, 2008 г.); всероссийских (Санкт-Петербург, 2006 г.; Челябинск, 1995, 2004, 2008 гг.; Екатеринбург, 2005, 2007 гг.; Москва, 2007 г.; Нижний Новгород, 2008 г.; Тобольск, 2008 г.), региональных (Челябинск, 1995, 2004, 2006, 2008 гг.: Екатеринбург, 2005, 2008 гг.) научно-практических конференциях, а также на семинарах, совещаниях различного уровня по проблемам управления подготовкой педагогов профессионального обучения в период с 1995 по 2008 гг.;

• реализации концепции компетенгностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в Профессионально-педагогическом институте Челябинского государственного педагогического университета;

• обсуждения результатов исследования на заседаниях ученого совета Челябинского государственного педагогического университета, совместных заседаниях ученого совета Профессионально-педагогического института ЧПТУ и ученого сонет и Челябинского института развития профессионального образования. совещаниях Минобразования и науки Челябинской области по проблемам профессионально-педагогического образования;

• управленческой деятельности в качестве директора Профессионально-педагогического института ЧШУ;

• организации и руководства деятельностью региональной межвузовской научной лаборатории «Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования», созданной Министерством образования и науки Челябинской области в 2005 году;

• проведения методологических и научно-практических семинаров для руководителей и педагогических работников образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования и публикации в печати научно-методических и учебно-методических работ;

• проведения студенческих и педагогических областных, региональных и всероссийских научно-практических конференций по различным проблемам развития профессионально-педагогического образования. Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Основное содержание изложено на 480 машинописных страницах, содержит 37 таблиц, 28 рисунков. Библиография включает 419 наименований, из них 11 - на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность диссертационного исследования, обозначена проблема, сформулирована тема исследования; определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа исследования; охарактеризованы этапы и методы исследования; раскрыты его научная не;: из на, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения по апробации результатов исследования.

Первая глава - «Теоретико-методологические аспекты исследования проблемы компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения» - посвящена: 1) выявлению социально-исторических предпосылок становления и развития рассматриваемой проблемы; 2) представлению стандартизированных детерминант компетентностно ориентированного управления, отражающих современные государственные установки качества в управлении высшим образованием; 3) теоретико-педагогическому анализу состояния проблемы на современном этапе развития профессионально-педагогического образования.

В процессе решения первой из указанных задач, исходя из идеи и по-нчтия периодизации, опираясь на закономерности развития общества, историю развития профессионального образования, классической теории управления и компетентностного подхода, мы выявили периоды и социально-исторические предпосылки становления и развития исследуемой проблемы, обосновав необходимость построения концепции компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения. Используя в качестве основания для построения историографии проблемы обогащение процесса управления профессиональной подготовкой в вузе идеями компетентностного подхода, на каждом этапе мы выделили сониалыю-исторические предпосылки, отражающие особенности социально-педагогической ситуации, теоретических достижений по решению исследуемой проблему и практики ее решения.

Первый период - «зарождения» (первая треть XX века) - характери-¡уется разработкой теории управления, представленной как «классическая

теория научного управления». В управлении образованием России в этот период на первый план выступали идеологические, социально-политические факторы развития, осуществлялось огосударствление управления подготовкой специалистов различного уровня, становление профессиональной педагогики как отрасли научного знания. Социально-историческими предпосылками компетенгностного подхода к управлению профобразованием, сложившимися к окончанию данного периода, явились: 1) становление новой государственной системы и системы профессионального образования, оторванной от потребностей экономики, где перестал существовать рынок труда; 2) становление профессиональной педагогики как отрасли научного знания и разработка основ управления профессиональной подготовкой в условиях образовательных учреждений разных типов; 3) актуализация практикоориенгированного обучения в условиях усложнения производственного труда.

Второй ггриод - «застоя» (с середины 30-х до середины 60-х гг. XX века) характеризуется, прежде всего, полярностью в развитии ключевых содержательных направлений исследуемой проблемы в России и за рубежом, изменением отношения к процессу педагогического управления, свертыванием традиционных управленческих функций в профессиональных образовательных учреждениях, искажением содержания профессионального образования, которое происходит на фоне бурного развития классической теории управления и выработки ею массы продуктивных идей, потенциально адаптируемых к условиям профессиональной подготовки. В России вызревание предпосылок компетенгностного подхода к управлению профобразовашкм приобретает экстенсивную направленность, что выражается в следующем: 1)установление административно-командного способа государственного управления, определившего ориентацию системы профессионального образования на экстенсивный путь развития в ущерб качеству результата; 2) практически полное отделение педагогической науки от общего исследовательского курса в направлении совершенствования управленческого процесса; 3) формирование системы квалифицированных методических служб, занимающихся совершенствованием профессиональной компетентности будущих специалистов в большей степени не средствами педагогического управления, а изменением содержания образования и методик обучения.

Третий период — «возрождения» (середина 60-х - конец 80-х гг. XX века). Б~о характерные черты для зарубежной практики управления -это, во-первых, распространение теории стратегий, инноваций и лидерства, в которой раскрывается понятие инновационного управления, научно обосновывается мотивация персонала как основа управления, разработка стратегии управления представляется как конкурентное преимущество организации, а во-вторых - появление концепта ключевых компетенций лич-

ности. Ассимиляция указанных вдей зарубежным профессиональным образованием обеспечила его переход к управлению подготовкой социально и профессионально активного специалиста. Отечественное профобразование начинает испытывать дефицит в интеллектуально развитых рабочих кадрах. Это обусловливает возрождение предпосылок компетентност-ного подхода к управлению его развитием. Социально-историческими предпосылками данного подхода, сложившимися к концу третьего периода, являются: 1) внесение в структуру отечественной системы образования существенных изменений, направленных на обеспечение соответствия подготавливаемых специалистов требованиям усложняющегося производства, и введение для решения задачи улучшения подготовки кадров системы инженерно-педагогических образовательных учреждений; 2) становление теории компетенгностного подхода и его согласование с идеями педагогического управления в условиях профессионального образования; 3) появление компетенгностной ориентации в управлении подготовкой специалистов для профтехобразования.

Четвертый период - «реформирования» (конец 80-х - середина 90-х гг. XX века) - отмечен на Западе освоением траектории управления подготовкой «динамичного» специалиста, готового к саморазвитию, сотрудничеству, ответственного, стремящегося к нововведениям, владеющего разнообразными социальными компетенциями. В России данный период связан с формированием новой социально-экономической и образовательной политики, основанной на принципах народности, регионализации, гуманитаризации, непрерывности, дифференциации, развития личности и др. Сложность перехода к новым реалиям жизнедеятельности обусловила диалектическую противоречивость предпосылок компетенгностного подхода к управлению профессиональным образованием на данном этапе. Для этого периода характерны следующие социально-исторические предпосылки: 1) государственное реформирование и коренная перестройка системы высшего профессионального образования; 2) усиленное внимание к проецированию идей классического менеджмента на область педагогического управления, теоретическое обоснование путей формирования профессиональной компетентности будущих специалистов, в том числе инженерно-педагогических кадров, соответствующих потребностям рынка труда; 3) широкое развитие инновационных процессов в практике работы учреждений профессионального образования, применение новых технологий и методик - как реализации образовательною процесса, так и управления им.

Четвертый период обеспечил необратимость социальных перемен в России и обусловил начало пятого периода - «развития» (с середины 90-х гг. XX века до настоящего времени). На международном уровне в этот период стали явными тенденции консолидации и ускорения научно-

технического прогресса. В образовании это отразилось в проведении Бо-лонского процесса. В России были созданы условия для развития многоуровневого и полиаспектного образования, сочетания в управлении им федерального и регионального начал. Развернулась работа по его стандартизации, укрепился сектор профессионально-педагогического образования; УМО по Г1ПО России начало работу по адаптации компетенгностного подхода к системе подготовки профессиональных педагогов. Сказанное позволяет утверждать, что в начале XXI века в профессионально-педагогическом образовании России сложились реальные предпосылки для освоения парадигмы компетентностного подхода к управлению им. Основные из них: 1) усиление влияния на управление подготовкой в вузе внешней среды и европейского международного сообщества, создание правовых механизмов управления развитием профессионального образования в условиях рыночной экономики; 2) выполнение отдельных теоретических исследований в области компетснгностноя подготовки и управления ком-петенг ноет ной подготовкой будущих специалистов, в том числе педагогов профессионального обучения; 3) создание нормативных основ, методик и технологий модернизации управленческого цикла в учреждениях высшего образования.

Таким образом, проведенный историографический анализ исследуемой проблемы позволил представить траекторию ее развития, выявить ее социально-исторические предпосылки, а также установить, что одной из целей современного этана развития данной проблемы является создание концепции компетентностно ориентированного управления подготовкой педагоге« профессионального обучения, использующей накопленный в педагогике теоретический и практический материал.

Следующим этапом нашего теоретико-методологического исследования стало та учение стандартизированных детерминант - нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность системы профессионального образования, в рамках которых должно исследоваться и осуществляться компетентностно ориентированное управление подготовкой специалистов в вузе, в том числе - педагогов профессионального обучения.

Сравнительный анализ действующих и новых стандартов показывает, что изменилась идеология профессиональной подготовки. На смену традиционному знанневому подходу приходит компетентностный, который ориентирован на формирование профессиональных компетенций, приобретающих практическую значимость в процессе трудовой деятельности педагога профессионального обучения. Развитие образования на основе вышеизложенных изменений определяет новую идеологию управления подготовкой студентов. Бе принципы можно сформулировать следующим образом: а) создание новой системы управления подготовкой в вузе на основе компетенгностного подхода; б) определение и распределение функ-

ций и полномочий, прав и ответственности всех субъектов управления; в) обеспечение участия общественных организаций и социальных партнеров в управлении профессиональной подготовкой.

Анализ существующего опыта и научных исследований привел нас к пониманию управления как совокупности целенаправленных управляющих воздействий, согласованных с существом внутренних тенденций развивающихся систем. При этом компетенгностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения должно реали-зовываться в соответствии с тенденциями интеграции отечественного образования в европейское образовательное пространство, соответствовать формируемой в настоящее время нормативно-правовой базе высшего образования и иметь системно-инновационную природу.

Теоретико-педагогический анализ исследуемой проблемы позволил нам систематизировать ее понятийный аппарат. Авторские трактовки ключевых понятий обоснованы и приведены в тексте диссертации. Здесь мы ограничимся двумя основными определениями.

Профессиональная компетентность педагога профессионального обучения представляет собой полиаспектную характеристику специалиста бинарной квалификации, включающую совокупность когнитивных, интегрально-технологических, мотивационно-волевых и рефлексивно-коммуникативных составляющих, отражающих уровень его способности к эффективной теоретико-практической и нравственной подготовке будущих рабочих и степень готовности к профессиональному развитию в условиях динамики, повышения наукоемкости отраслевых видов труда и возрастания личной ответственности педагогических кадров за качество воспитания трудовой смены.

Поставив перед собой задачу выявить ключевые атрибуты предметного вида компетентностно ориентированного управления, мы исходили: а) го бинарной сущности квалификации педагогов профессионального обучения, включающей в себя психолого-педагогическую и специальную отраслевую подготовку; б) из понимания их компетентности как полиас-пектного внутриличностного качества, ядром которого является интегрально-технологический компонент; в) из актуальности фундаментальной теоретической подготовки профильных специалистов, являющихся носителями идеологии качества в учреждениях СПО и НПО; г) из значимости для них рефлексивно-коммуникативных свойств, обеспечивающих успешность педагогических воздействий и взаимодействий; д) из динамической природы компетентности как таковой, призванной обеспечить человеку возможность успешной адаптации в непрерывно изменяющемся мире.

Углубленный анализ перечисленных позиций позволил нам выделить в качестве смыслообразующих атрибутов цели в компетенгностно ориентированном управлении подготовкой педагогов профессионального обу-

чения: 1) ингегрально-деятельностный характер приобретаемой ими бинарной квалификации; 2)самоакгуализирующийся характер этой квалификации, продуцирующий готовность к саморазвитию в процессе обучения, воспитания и развития будущих рабочих.

Наличие в составе образовательной среды подготовки педагогов профессионального обучения двух равнозначных сфер их становления и развития свидетельствует о ее дуальном характере. Поэтому мы утверждаем, что объектом управления в системе подготовки педагогов профессионального обучения является дуальная образовательная среда в единстве ее вузовских и внешне производственных составляющих.

Рассматривая компетенгностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения как особый вид педагогического управления, отметим, что оно обладает всеми его характеристиками, но в то же время имеет и специфические черты, определяющие его самостоятельный статус, а именно: направленность на формирование профессиональной компетентности будущих специалистов; системно-инновационный характер; возможность реализации в системе менеджмента качества; осуществление только в условиях полного цикла профессиональной подготовки; двуединая направленность реализации, детерминированная дуальной образовательной средой; шл еграционная природа; личностно-ориенгированный характер; расширенное функциональное наполнение за счет введения интроспективно-прогностической функции; комплексность реализации.

Обосновав частные атрибуты компетенгностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения, мы соотнесли их с типологическими признаками управления образовательными системами, вне которых предметный вид управления лишается родовых начал. В состав этих признаков вошли: 1) целенаправленная процессуаль-ность; 2) системность организации и отбора компонентов деятельности; 3) открытость образовательным потребностям личности и общества; 4) динамичность реакции на изменение потребностей; 5) организационно-педагогическое единство. Репрезентативность перечисленных признаков была подтверждена установлением коррелятивных связей между ними и ключевыми концептами управления - его функциями, принципами, методами, условиями и показателями эффективности.

Сопряжение специфических и типологических характеристик исследуемого управленческого феномена позволило нам дать комплексное определение его сущности: компстентностпо ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения - это системно структурированный, открытый, динамичный организационно-педагогический процесс, представляющий совокупность целенаправленных воздействий на все факторы дуальной образовательной среды, способные обеспе-

четь ингегрально-деятельностный характер бинарной квалификации выпускников профильного вуза и их готовность к профессиональному саморазвитию в непрерывно усложняющихся условиях обучения, воспитания и развития будущих рабочих.

Таким образом, сущность компетенггностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения раскрыта нами посредством ее целостного теоретико-педагогического анализа и сконцентрирована в понятии данного вида управления.

Во второй главе диссертации - «Концепция компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения» - излагается содержание авторской концепции: ее теоретико-методологические основания, ядро, содержательно-смысловое наполнение и педагогические условия эффективной реализации. Основной целью разработки концепции явилось теоретическое и методико-технологическое обеспечение компетентностно ориентированного управления в вузе.

Теоретико-мегодологические основания концепции отражают исходные исследовательские позиции, с опорой на которые осуществлялось ее построение. Эти позиции освещены нами исходя из понимания компетентностно ориентированного управления образовательной подготовкой как сложного процесса, осмысление которого может и должно осуществляться с разных точек зрения. Поэтому в качестве парадигматической методологии концептуального проектирования мы испольчоаали системный, деятельностный и компетентностный подходы.

Системный подход, который разработан В.Е Афанасьевым, В. Н. Садовским, Э.Г. Юдиным и др., выполняет в нашем исследовании роль общенаучной основы, обеспечивающей постановку проблемы на всех уровнях ее рассмотрения - изучения сущностных особенностей, природы и внутреннего строения компетентностно ориентированного управления. Реализация системного подхода выполнялась с учетом следующих положений: » процесс компетентностно ориентированного управления системен по своей природе, сводится к воздействию управляющей системы на управляемую и представляет собой открытую организационно-педагогическую структуру, способную к саморазвитию;

« компетентностно ориентированное управление является подсистемой профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения: о структура компетентностно ориертпрованного управления включает субстратно разнообразные (люди, средства, методы и т. д.), но функционально однородные компоненты (в условиях функционирования управленческого процесса все компоненты выполняют только действия, предусмотренные данным процессом);

« значение компетентностно ориентированного управления заключается в систематизации управленческих влияний на процесс подготовки педагогов

профессионального обучения и формирования соответствующего вида профессиональной компетентности;

• профессиональная компетентность педагогов профессионального обучения представляет собой сложную систему, включающую упорядоченную совокупность знаний, умений, профессионально важных качеств, опыта, направленности личности и др. в рамках бинарной квалификации.

Таким образом, компетенгностно ориентированное управление, с точки зрения системного подхода: 1) есть педагогическая система, поскольку представляет собой упорядоченную совокупность функционально однородных, взаимосвязанных компонентов, составляющих специфическую среду, в условиях которой у будущих педагогов возникают новые профессионально значимые качества; 2) есть сложное явление, включающее организационную, педагогическую и профессионально обусловленную составляющие, каждая из которых обладает специфическим набором системных характеристик.

Несмотря на мощное методологическое значение системного подхода, позволяющего исследовать абстрактные системные свойства педагогического явления без указания их субстратной специфики, данный подход оказывается малопригодным для разработки целостной теории. Поэтому мы дополняем его деятельностным, рассматривая компетентности) ориентированное управление как специфический вид деятельности всех субъектов профессиональной подготовки.

Деятельностный подход, разработанный Л .С. Выготским, В.В.Давыдовым, А.Н. Леонтьевым. Н.В. Кузьминой и др., выступает в качестве теоретико-методологической стратегии нашего исследования и позволяет изучить содержание управленческой деятельности, оптимизировать способы ее осуществления, определить пути ее практического совершенствования. Его реализация предусматривала учет принципиально важных положений:

• содержание процесса компетенгностно ориентированного управления представляет собой непрерывную систематизированную смену различных видов деятельности его субъектов, находящихся в отношениях продуктивного взаимодействия;

• деятельность субъектов в рамках компетенгностно ориентированного управления имеет системный, целенаправленный, творческий характер и определяется их индивидуальными особенностями, мотивами и условиями процесса профессиональной подготовки в вузе;

• управленческая деятельность преподавателя по формированию профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения основывается на общедидактических принципах и направлена на максимально полное раскрытие потенциала студента с его дальнейшим активным использованием в процессе профессиональной деятельности;

• формирование профессиональной компетентности, как предает компетенгностно ориентированного управления, основывается на активности

студента, оказывает прямое влияние на процесс его профессионального становления и проходит в своем развитии ряд последовательных этапов.

Идентифицируя компетентности) ориентированное управление как деятельность, мы исходим из того, что данный вид управления так же, как деятельность: представляет собой последовательно выполняемые субъектами действия; является формой человеческой активности; имеет обоснованно заданную цель; преобразует объективную действительность; реализуется на основании определенных методов с привлечением средств; требует творческого подхода; имеет непрерывный характер.

Основные деятельностные характеристики данного вида управления мы интерпретируем так: цель, как идеальное представление конечного результата управленческой деятельности, сводится к созданию необходимых условий (соответствующему наполнению дуальной образовательной среды), обеспечивающих эффективное формирование профессиональной компетентности в соответствии с личной образовательной траекторией студента; объектом компетенгностно ориентированного управления выступает совокупность факторов дуальной образовательной среды, обеспечивающих достижение целей управления; субъектом выступает активно функционирующая личность (преподаватели вуза, его руководители или ответственные лица, коллективы подразделений, лаборанты, инженерно-технический персонал, родители студентов, заинтересованные в качестве образовательных услуг, работодатели, влияющие на общую стратегию управленческой деятельности); методами деятельности, представляющими способы достижения цели управления, являются стратегический анализ, педагогическое моделирование, прогнозирование, диагностика, коррекция и др.; средства деятельности подразделяются на материальные (нормативные ах":Ы, ГОСы, 1С О, информационные источники и т. д.) и духовные (средства научных исследований, социальный заказ, ключевые положения теории менеджмента, педагогического мониторинга и т. д.) объекты действительности, при помощи которых она осуществляется; результатом управления является приближение траектории формирования профессиональной компетентности к оптимально заданной, удерживание разворачивающегося образовательного процесса в русле эффективности.

Являясь универсальной методологической базой организации педагогического управления, деятель ноет ныр подход в то же время не позволяет раскрыть содержание результата компетенгностно ориентированной профессиональной подготовки, а это для рассматриваемого вида управления имеет определяющее значение. Данный недостаток нейтрализуется привлечением к исследованию компетентностного подхода.

Компетентпостный подход, научные основы которого представлены в работах Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Г.К. Селевко, A.B. Хуторского, М.А. Чошанова и др., выступает в нашей концепции практикоориенгиро-

ванной тактикой исследования, позволяя раскрыть структуру профессиональной компетентности обучаемых специалистов (конечной цели профессиональной подготовки и управления ею), выявить основные факторы, влияющие на результативность управленческого процесса, а также фактические направления его осуществления. К основным положениям компетенгно-стного подхода, которые уч1ггывались при его реализации, мы отнесли следующие:

• компетенгностный подход ориетирован на установление связи вузовского образовательного процесса с требованиями внешней среды с целью совершенствования управления профессиональной подготовкой в направлении формирования у будущего специалиста актуального набора профессиональных ком готентностей;

• компетентность как открытая, развивающаяся система определяется уровнем развития личности во всех ее сферах, формируется в деятельности и ориентирована на удовлетворение потребностей общества;

• составляющими профессиональной компетентности выступают необходимые для выполнения деятельности знания, умения, профессионально значимые качества, опыт, направленность личности и др.;

• формирование профессиональной компетентности у студентов требует соответствующего уровня профессионально-педагогической и управленческой компетентности преподавателей и других субъектов процесса профессиональной подготовки;

• степень сформированное™ профессиональной компетентности определяется акт/юностью субъектов и соответствием процесса профессиональной подготовки их индивидуальным особенностям.

Идеи компетенгностного подхода позволили нам представить структуру профессиональной компетентности педагога профессионального обучения. В данной структуре нами определены два крупных центральных блока: блок адагп ивны\ (стартовых) и блок локомотивных (продвигающих) компетенций. В состав первого - адаптивного - блока входят модуль инвариантных стартовых компетенций, формирование которых предусмотрено государственными стандартами ВППО, и модуль вариативных стартовых компетенций, которые выделены в региональной части стандартов профессионально-педагогического образования. Второй центральный блок нашей модели — локомотивный, или продвигающий, - включает три блочные подструктуры, имеющие стратегическое назначение: блоки профессионально-пролонгированных (метатеоретических, метатехнологических), профессионально-креативных (системно-проектировочных, научно-творческих) и рефлексивно-коммуникативных (рефлексивно-оценочных, эмоционально-волевых) компетенций. Совокупность указанных блоков (блочных подструктур) позволяет обеспечить перспективную (стратегическую) направленность профессиональной компетентности будущих специалистов.

Таким образом, в диссертации осуществлен и обоснован выбор методологических подходов к изучению заявленной проблемы исследования, определены ключевые положения их взаимодополняющего использования в концептуальном проектировании, раскрыт результат применения через совокупность свойств компетенгностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения.

Содержание ядра концепции представлено совокупностью трех групп закономерностей, соответствующих организационному, педагогическому и профессионально обусловленному аспектам управленческой деятельности, а также соответствующих им специфических и общих принципов. Каждая группа закономерностей включает атрибутивную закономерность, закономерность обусловленности и закономерность эффективности.

Совокупность организационных закономерностей включает:

• атрибутивную закономерность - компетенгностно ориентированное управление как организационно-иерархическая структур'-, согласуется со строением управления профильной профессиональной подготовкой и оказывает на него прямое диверсификационкое влияние. С данной закономерностью связаны принципы структурной полноты, функционально-целевой отграниченности и организационно-структурной мобильности;

• закономерность обусловленности - организационное структурирование компетенгностно ориентированного управления детерминируется контекстом дуальной образовательной среды и выражается в распределении полномочий и ответственности между субъектами профессиональной подготовки. Данной закономерности соответствуют принципы делегирования полномочий, экспликационного структурирования; единства управления и самоуправления;

• закономерность эффективности - результативность организационного взаимодействия при компетенгностно ориентированном управлении имеет вариативный характер и зависит от своевременного инвестирования в данный процесс необходимых ресурсов. Данная закономерность предполагает реализацию принципов информационной сопряженности, комплексности ресурсного обеспечения, учета индивидуальных особенностей участников управленческого процесса.

Совокупность закономерностей педагогического взаимодействия включает:

• атрибутивную закономерность - компетенгностно ориентированное управление характеризуется минимизацией отклонения в развертывании процесса подготовки педагогов профессионального обучения в вузе от нормативно заданного, отражающего оптимальную траекторию его развития. С данной закономерностью связаны принципы непрерывного наблюдения и оперативного воздействия, синхронизации управленческих воздействий, стратегической дееспособности;

•закономерность обусловленности - содержание компетенгностно ориентированного управления детерминируется характером проявляющегося противоречия между ситуативно-педагогическими условиями образовательного процесса и требованиями к его настоящему состоянию, ресурсным обеспечением и опытом инновационно-управленческой деятельности педагогического состава вуза. Данной закономерности соответствуют принципы активности и творческой самореализации субъектов управления; партиеипа-тивности; обогащения ресурсного обеспечения;

•закономерность эффективности - эффективност ь компетенгностно ориентированного управления определяется адекватностью информационно-диагностического сопровождения взаимодействия субъектов процесса профессиональной подготовки. Данная закономерность предполагает реализацию принципов снижения неопределенности, своевременного оповещения, обязательности.

Совокупность профессионально обусловленные закономерностей включает:

• атрибутивную закономерность — составляющая основу компетенгностно ориентированного управления профессиональная компетентность педагогов профессионального обучения обладает потенциалом для развития, выступает условием п результатом итпеграционпых образовательных процессов в вузе иза его пределами С данной закономерностью связаны принципы комплексности, единства и преемствешости, непрерывного совершенствования;

•закономерность обусловленности - требованш к содержанию профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения имеют исторический характер, определяются приоритетными направлениями государственной политики в области образования и спецификой регионального рынка труда. Данной закономерности соответствуют принципы перспективности, профессиональной направленности, непротиворечивости;

• закономерность эффективности - содержательная полнота компонентов профессиональной компетентности обеспечивается непрерывными мониторинговым и мероприятиям и по изучению условий трудовой деятельности педагогов профессионального обучения, ресурсного обеспечения процесса подготовки в вузе и управленческой компетентности преподавательского состава вуза. Данная закономерность предполагает реализацию принципов повышения квалификации преподавательских кадров, информативности, диагностической обеспеченности.

Совокупность общих для всех закономерностей принципов составляют принципы целенаправленности, системности, плановости, непрерывности, гуманизма, научности.

Содержательно-смысловое наполнение концепции представляет собой проекцию теоретических положений на практическую область компе-

тенгностно ориентированного управления. В этом качестве выступает реализация его комплексного моделирования в организационном, педагогическом и профессионально обусловленного аспектах. В результате были построены модели организационной структуры, педагогического взаимодействия и интроспективная модель профессиональной компетентности как цели комготенгностно ориентированного управления.

Интроспективная модель раскрывает состав компонентов модели структуры профессиональной компетентности педагога профессионального обучения, углубляя и конкретизируя ее содержание в концептах профессиональных компетенций. Указанные в модели компетенции определяют требования к подготовке педагогов профессионального обучения, отражают целевые ориентации исследуемого вида управления, определяют исходные диагностические позиции верификационных процедур.

Модель организационной структуры компетептностно ориентированного управления, имеющей дивизиональный тип, включает взаимодействующие в управленческом процессе аппарат руководства, совокупность коллегиальных органов управления и органов студенческого самоуправления, а также индивидуальных субъектов управленческого процесса. Представленные в диссертации организационно-управленческие полномочия каждого органа отражают их ролевое значение в процессе профильной подготовки и достижении запланированных результатов через характеристику преобладающих управленческих функций и организационно-иерархических связей.

Модель педагогического взаимодействия при компетептностно ориентированном управлении подготовкой педагогов профессионального обучения предполагает непрерывное пополнение и использование мониторинговой информации для осуществления целенаправленного взаимодействия субъектов управления в соответствии с их функционалом на уровне стратегического интроспективного прогнозирования и контроля (фиксация целевых ориентаций профильной подготовки и формирование общей стратегии их достижения), трансляционном уровне (обеспечение детализации программы управления в категориях заданного функционала), уровне прямого взаимодействия (непосредственная реализация запланированных процедур, аналш и отражение фактических результатов процесса профильной подготовки).

Таким образом, комплексное моделирование компетенгностно ориентированного управления отражает его содержание и специфику через пространственно-процедурную характеристику коллективного воздействия на процесс профильной подготовки будущих педагогов профессионального обучения.

Педагогические условия компетенгностно ориентированного управления позволяют дополнить содержание концепции данными праксиологического характера, тем самым обеспечивая ее целостность и замкну-

тость, раскрывают авторское видение перспектив и возможностей дальнейшего развития изучаемого феномена, определяют место рассматриваемого в концепции явления в образовательном процессе, а также степень его встраиваемости в реально сложившуюся систему педагогических взаимосвязей и взаимодействия.

Первое условие - интеграция содержания, технологического и научно-методического сопровождения образовательной подготовки в соответствии с ее приоритетами - позволяет сделать исследуемый вид управления более целенаправленным, а процесс профильной подготовки - устойчивым к отклонениям от намеченной траектории. Рассматривая эффективность с оптимизационных позиций, мы полагаем, что именно продуктивное влияние данных видов сопровождения на развертывание процесса профильной подготовки и оптимальное достижение поставленных целей является важнейшим условием повышения эффективности компетенгно-стно ориентированного управления. При этом технологическое сопровождение подготовки будущих профессиональных педагогов обеспечивается внедрением в образовательный процесс передовых информационных, производственных, психологических и педагогических технологий; научно-методическое сопровождение - созданием единого учебно-методического обеспечения специальностей, развитием потенциала научно-педагогических кафедр, организацией совместной научно-прикладной деятельности с педагогическими работниками учебных заведений НПО и СГЮ, активизацией издательской деятельности. Таким образом, подчиненное общей цели и соответствующее заданному содержанию профильной подготовки единство ее технологического и научцо-мегодичсского сопровождения позволяет создать специальную образовательную среду, представляющую собой систему мер по оказанию адекватного управленческого влияния на процесс подготовки в целом, а также на деятельность каждого его субъекта.

Второе условие - развитие творческого потенциала субъектов кампе-тентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения - обеспечивает активизацию участников образовательного процесса, определение способов их творческой деятельности, применение необходимых методов решения проблемных ситуаций, своевременную коррекцию деятельности. При этом творческие способности реализуются на трех уровнях деятельности: а) информационно-знаковом (низкий уровень самостоятельности студентов, приверженность педагога к традиционным методам организации обучения); б) отражательно-преобразующем (стремление педагога овладеть инновационными методами организации учебной деятельности, включение в образовательный процесс творческих заданий, расширяющих рамки образовательной программы по специальности); в) духовно-практическом (создание педагогами творческой атмосферы переводит деятельность участников образовательного процесса в ранг целеобразуюшей).

Третье условие - мониторинг инновационно-управленческой компетентности профессорско-преподавательского состава вуза — предусматривает своевременное получение информации о готовности и способности педагогического коллектива участвовать в процессе компетенгностно ориентированного управления и корректировать недостатки образовательной подготовки (своей и студентов). Технологический процесс мониторинга инновационно-управленческой компетентности предстааден в виде последовательных процедур, соответствующих стадиям внедрения инновации: подготовительной (определение компонентов монигорируемой деятельности, выбор критериев к показателей для оценивания, разработка методик и диагностик сбора данных, установление объема и вида получаемой информации, описание траектории движения информационных потоков); проектно-стратегической (разработка общей модели слежения за инновационным процессом, общая оценка концепции инновационной деятельности, которая сопоставляется с задачами образовательного учреждения на данном отрезке времени, в ближайшей и долгосрочной перспективе); проекта о -т актич ее ко й (разработка мониторинговых процедур, соответствующих этапам внедрения инновации); системно-информационной (непрерывное сличение получаемых данных с прогнозами проектно-тактиче-ского этапа ввиду того, что в реальной практике неизбежно возникают отклонения от прогностической модели деятельности); итогово-информаци-онной (окончательное оформление инновации в качестве целостной скорректированной модели, сличение полученных данных с прогнозами про-ектно-стратегического этапа). Ценность реализуемой нами модели мониторинга состоит в том, что на одном из его этапов осуществлялась опытно-экспериментальная проверка результатов внедрения инновационной модели управления, что позволило скорректировать действия руководителей по проектированию управленческих условий подготовки специалистов на основе стандартов нового поколения и учета мегатенденций образования.

В третьей главе - «.Верификация ¡концепции компетентностпо ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучении» - описаны ход и особенности организации эмпирического подтверждения эффективности разработанной концепции, показано содержание ее реализации и представлены результаты экспериментальной проверки.

На констатирующем imane эксперимента решались следующие задачи: изучение состояния процесса профильной подготовки в профессионально-педагогическом вузе и возможностей осуществления компетенгностно ориентированного управления ею; определение адекватного условиям организации исследования плана проведения эксперимента; разработка основных процедур реализации экспериментальной работы в соответствии с выбранным планом; выявление показателей результативности профильной подготовки будущих педагогов и компетенгностно ориентированного

управления ею; определение методов диагностики; определение, на основе выявленных показателей, исходного уровня сформированное™ у будущих педагогов профессиональной компетентности (что подтверждает необходимость использования разработанной нами концепции компетенгностно ориентированного управления).

Базой эксперимента явились Профессионально-педагогический институт ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (ППИ ЧГПУ) и ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (РГТШУ), осуществляющие подготовку студентов по различным отраслевым разновидностям специальности «Профессиональное обучение».

Генеральная совокупность студентов дневного отделения, обучавшихся по специальности «Профессиональное обучение», составила на начало эксперимента 800 человек. Это позволило провести процедуру построения выборки и определения ее характера как пропорциональной, 45-ти процентной, гнездовой.

Для участия в эксперименте было определено три экспериментальных (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 - на базе ППИ ЧГПУ) и одна контролъна>1 (КГ - на базе РГТШУ) группы. В группе ЭГ-1 осуществлялась апробация комплекса моделей компетенгностно ориентированного управления с обеспечением всех выделенных условий его реализации. В группах ЭГ-2 и ЭГ-3 на фоне апробации моделей данные условия выступали в качестве экспериментальных переменных: в ЭГ-2 учитывались первое и второе условия, в ЭГ-3 -первое и третье условия. В контрольной группе обучение велось по типовым учебным планам, без применения управленческих инноваций.

Для проведения эксперимента были подготовлены методические средства оценки профессиональных компетенций, являющиеся индикаторами эффективности предложенного комплекса моделей компетенгностно ориентированного управления.

Ежегодный мониторинг набора студентов по указанным отраслевым разновидностям свидетельствует о том, что абтуриенты, поступающие на учебу в ППИ и РГППУ, имеют сравнительно схожие учебные достижения, поведенческие реакции, мотивы на получение образования, когнитивные свойства и другие характеристики.

Следует подчеркнуть, что профессиональную компетентность педагога профессионального обучения мы рассматривали как цель компетент-ностно ориентированного управления. Поэтому выделенные из ключевых блоков и модулей интроспективной модели профессиональной компетентности параметры, оценка которых проведена на этапе констатирующего эксперимента, не разрушают целостности модели и могут выступать в качестве контрольных характеристик в эксперименте. Основными комплексными критериями при проведении эксперимента явились: профессионапь-

ные мотивы студентов, юс теоретические знания, профессионально значимые качества, образовательно-проектировочные и научно-исследователъ-скиеумепия.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что:

1) группы, участвующие в эксперименте, имеют выровненные начальные параметры;

2) участники эксперимента демонстрируют недостаточный уровень проявления показателей по каждому критерию, что обусловлено в значительной степени неэффективностью управленческих воздействий при их формирований. Так, на начало эксперимента по всем группам:

* устойчивый интерес к профессии проявили лишь 18,2%, намерение совершенствовать профессиональные навыки в различных видах деятельности - 11,7%, намерение трудоустроиться по специальности-23,3% студентов;

» уровень общей успеваемости составил 90,8%, качественной - 24,3%, не аттестованными оказались 9,2 % студентов;

• высокий уровень проявления профессионально значимых качеств не был зафиксирован ни у одного студента, уровень выше среднего показали 3,3%, средний уровень -17,4%, уровень ниже среднего - 79,3%студентов;

• полную сформированность образовательно-проектировочных умений показали 9,1% студентов, у 35,6% студентов этот вид умений оказался в целом сформирован, но в процессе выполнения соответствующей деятельности они допускали ошибки, несформированность данных умений проявили 55,3%студентов;

* высокий уровень научно-исследовательских умений проявили 5% студентов, уровень выше среднего - 9,1% средний - 50,2% ниже среднего -35,7% студентов.

Отобранный для взаимодействия со студентами, участвующими в эксперименте, преподавательский состав обладал сходной профессионально-педагогической квалификацией (в эксперименте приняли участие преподаватели, способные осуществлять профессиональные функции как на алгоритм ическом и результативно-целевом, так и на инновационно-творческом уровнях).

На основании полученных данных мы сделали вывод о том, что для успешного развития профессиональной компетентности студентов необходимо обеспечить компетекгностно ориентированное управление их подготовкой, определяемое содержанием специально созданной педагогической концепции.

С этой целью был проведен формирующий этап экспериментальной работы, который разрабатывался и внедрялся в практику с опорой на теоретико-методологическую базу исследования, результаты констатирующего этапа эксперимента и условия, влияющие на развитие объекта эксперимента. Пр:т проведении формирующего этапа эксперимента соблюдались соответ-

ствующие таким работам требования: формулировка дели и задач эксперимента, обоснование экспериментальных переменных, определение их содержания, характеристика мероприятий по контролю за ходом эксперимента, определение состава экспертов, знакомых с методикой оценки профессиональных компетенций студентов. Это обеспечило чистоту эксперимента.

Проведение экспериментальных мероприятий осуществлялось с учетом выявленной в исследовании специфики организационного, педагогического и профессионально обусловленного аспектов ком петеотностно ориентированного управления, на основе модернизации содержания и обеспечения регионального компонента госстандарта ВППО в рамках модулей академической интегрально-теоретической и практической интегрально-технологической подготовки студентов, их социально-педагогического и творческого развития, технико-технологического и научно-методического сопровождения подготовки.

Учитывая, что формирующий ^тап эксперимента был связан с апробацией триединого комплекса моделей и педагогических условий управленческой деятельности, мы построили работу по проверке их эффективности в двух взаимосвязанных направлениях. В рамках первого конструировалась и внедрялась в практику структура завершенного управленческого цикла, соответствующего полному циклу подготовки студентов в вузе, в рамках второго создавалась и включалась в образовательный процесс педагогическая база инновационного управления подготовкой. Это потребовано привлечения всех структурных подразделений института с наделением их дополнительными функциями по получению и обработке информации, необходимой для управления процессом подготовки будущих педагогов профессионального обучения. Взаимодействие структурных подразделений между собой (кафедр, методических объединений, органов студенческого самоуправления, инженерно-технического персонала) обеспечило на всех уровнях своевременное установление обратных связей, позволяющих обеспечить непрерывность и однозначность процесса профильной подготовки и управления им.

Кроме того, в ходе экспериментальной работы оказывалось влияние на развитие кадрового потенциала вуза, а также га оптимизацию технико-технологического и научно-методического сопровождения образовательного процесса.

Так, за экспериментальный период число педагогов ПЛИ, защитивших кандидатские и докторские диссертации, увеличилось, по сравнению с этапом констатирующего эксперимента, на 20%, то есть профессионально-квалификационные характеристики профессорско-преподавательского состава изменились и качественно, и количественно. Показатели научно-методического сопровождения учебно-воспитательного процесса возросли с 23% (на момент начала эксперимента) до 77,4% (2007-2008 учебный год).

Все дисциплины, предусмотренные учебным планом комплексной специальности «Профессиональное обучение» (в том числе входящие в состав ЖС) были обеспечены учебно-методическим и комплексами, методическими рекомендациями, по многим из них были созданы обучающие программы и электронные учебники. Число изданий с грифом УМО возросло на 30%; было выпущено 12 монографий, 25 учебных пособий, получено 5 патентов на изобретения и полезные модели.

Технологическое сопровождение образовательного процесса также претерпело положительную динамику. За период формирующего этапа эксперимента были введены в действие два новых компьютерных класса, две лаборатории и три мастерские для проведения практических занятий. В рамках социального партнерства с учреждениями НПО и СПО, с предприятиям и Челябинска заключено более ста договоров о сотрудничестве.

Контрольно-оценочный этап эксперимента включал сравнительный аналю данных о состоянии профессиональных компетенций студентов на начало эксперимента и на его завершающем этапе, что позволило судить о значительных изменениях по всем показателям профессиональной компетентности в группе ЭГ-1. Динамика изменений в экспериментальных группах ЭГ-2 и ЭГ-3 имеет средние зшчения, что объясняется частичным внедрением в них педагогических условий эффективности рассмотренного вида управления. Показатели динамики в контрольной группе зафиксированы как низкие.

К конку эксперимента в группах, показавших максимально различные результаты (ЭГ-1 и К Г), наблюдалось следующее:

• количество студентов, проявляющих устойчивый интерес к профессии, в ЭГ-1 повысилось на 28% и составило 44,8%, а в КГ - на 2,8% и составило '.9,6%; намерение совершенствовать профессиональные навыки обнаружилось у 42% студентов ЭГ-1 и лишь у 14% КГ; намерение трудоустрой! ься по приобретенной в вузе специальности подтвердили 42% сту-денговЭГ-1 и 25% КГ;

«• ья явственная успеваемость в ЭГ-1 увеличилась на 28,7%, в КГ - на 2,8%; обипя успеваемость в ЭГ-1 составила 100%, а в КГ- 95,2%;

• количество студентов с высоким уровнем профессионально значимых личностных качеств в ЭГ-1 увеличилось на 9,8%, в КГ - на 2,8%; число студентов с уровнем ПЗЛК ниже среднего в ЭГ-1 снизилось на 46,5%, в КГ — на 14.5%;

• высокий уровень исследовательских умений в ЭГ-1 показали 18,9% студентов (что на 12,6% больше, чем на констатирующем этапе), в КГ -7% (увеличение на 2,8%); уровень ниже среднего в ЭГ-1 показали 11,9% студентов, что меньше, но сравнению с началом эксперимента, на 18,5%, в КГ - 31,3%, при том что на нулевом срезе в контрольной группе таких студентов было 35,8%;

• число студентов, проявляющих образовательно-проектировочные умения без ошибок, в ЭГ-1 увеличилось на 16,8%, в КГ - на 7,8% (на начало эксперимента в каждой из групп их было 8,9%); количество студентов, у которых данный вид умений остался несформированным, в ЭГ-1 уменьшилось на 41,1% и составило 12,7%, в КГ - на 32,2% и составило 20%

Кроме того, в процессе экспериментальной работы в группе ЭГ-1 проявилась устойчивая тенденция к ускорению процесса формирования профессиональной компетентности. Это выразилось в экономии учебного времени и более глубоком усвоении программного материала; в снижении затрат каждого студента на достижение заданного результата, в повышении активности, инициативы и самостоятельности студентов в учебной деятельности, в уменьшении объема помощи со стороны преподавателя, рациональном использовании ресурсного обеспечения. Изменился и характер взаимодействия между преподавателем и студентами, что выразилось в предоставлении последним определенных полномочий и управленческих функций, в изменении их отношения к преподавателю как к единственному источнику знаний и обусловило их переход на позиции субъектов обучения.

Реализация компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в соответствии с разработанной нами концепцией обеспечила комплексное совершенствование работы института за счет преобразований организационного порядка, изменения процесса взаимодействия между субъектами управления, упорядочения содержания профессиональной компетентности будущих педагогов. Полученные в ходе эксперимента данные позволяют судить о том, чго разработанные нами модели: модель структуры профессиональной компетентности отраслевых педагогов (включая ее ¡«проспективное обеспечение), модель организационной структуры компетентностно ориентированного управления и модель педагогического взаимодействия в условиях инновационного управления -оказались жизнеспособными.

Таким образом, экспериментальная работа подтвердила истинность положений представляемой концепции, так как результаты ее реализации подтвердили эффективность формирования профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения.

В заключении диссертации представлены основные выводы, характеризующие результаты проведенного исследования.

1. Актуальность проблемы исследования определяется потребностью социально-педагогической практики в построении теории компетентностно ориентированного управления, обеспечивающей эффективность образовательной подготовки педагогов профессионального обучения.

2. Историография исследуемой проблемы включает следующие периоды: первый - период «зарождения» (первая треть XX века) - характеризуется

возникновением теории управления; второй - период «застоя» (с середины 30-х гг. до середины 60-х годов XX века) - отличается, прежде всего, полярностью в развитии ключевых направлений исследуемой проблемы; в третий период - период «возрождения» (с середины 60-х гг. до конца 80-х гг. XX века) - в управлении распространяется теория стратегий, инноваций и лидерства; четвертый период - период «реформирования» (с конвд 80-х до начала 90-х гг. XX века) - отмечен началом новой образовательной политики в России и разработкой концептуальных основ реформирования управления образованием; дяя пятого периода - периода «развития» (с середины 90-х годов XX века до настоящего времени) - характерно введение стандартов профессионального образования, создание правовых механизмов управления профессиональной подготовкой на компетенгностной основе.

3. Компетенгностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения представляет собой системно структурированный, открытый, динамичный организационно-педагогический процесс, включающий совокупность целенаправленных воздействий на все факторы дуальной образовательной среды, способные обеспечить ингегрально-деятелытостный характер бинарной квалификации выпускников профильного вуза и их готовность к профессиональному саморазвитию в непрерывно усложняющихся условиях обучения, воспитания и развития будущих рабочих.

4. Концепция компетенгностно ориетированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования представляет собой комплекс ключевых положений, полно и всесторонне раскрывающих его суть, содержание и особенности & ключевыми компонентами являются: теоретико-методологические основания, ядро, содержательно-смысловое наполнение и педагогические условия реализации.

5. Теоретико-методологическим основанием концепции служит взаимодополняющая, комплексная разработка системного, деятельностиого и ком-петенткостного подходов. При этом системный подход, как общенаучная основа исследования, обеспечивает целостность изучения компетенгностно ориентированного управления, выявление его сущностных особенностей, природы и внутреннего строения. Деятельностный подход, как теоретико-методологическая стратегия, позволяет изучить содержание управленческой деятельности, оптимизировать способы ее осуществления, определить пути практического совершенствования. Компетенхностный подход, как практи-коориетированная тактика исследования, выводит на раскрытие^стру ктуры профессиональной компетентности, помогает выявить основные факторы, влияющие на результативность управленческого процесса в учреждении образования и на фактические направления его осуществления.

6. Обоснованные в диссертации закономерности и принципы, отражающие организационный, педагогический и профессионально обусловлен-

ный аспекты компетенгностно ориентированного управления, раскрывают наиболее значимые его характеристики, необходимые для понимания его сути и адекватного оперирования им на практике.

7. Организационная структура компетенгностно ориентированного управления от сосется к дившиональному типу и предполагает взаимодействие субъектов управления: а) на уровне стратегического интроспективного прогнозирования и контроля (фиксация целевых ориентации профильной подготовки и формирование общей стратегии их достижения), б)трансляционном уровне (обеспечение детализации программы управления в категориях заданного функционала), в) уровне прямого взаимодействия (непосредственная реализация запланированных процедур, анализ и отражение фактических результатов процесса профильной подготовки).

8. Структура профессиональной компетентности педагога профессионального обучения включает: блок адаптивных (стартовых) и блок локомотивных (продвигающих) компетенций. Е состав первого - адаптивного -блока входат модуль инвариантных стартовых компетенций, формирование которых предусмотрено государственными стандартами ВГШО, и модуль вариативных стартовых компетенций, которые выделены в региональной части стандартов профессионально-педагогического образования. Второй центральный блок нашей модели - локомотивный, или продвигающий - включает три блочные подструктуры, имеющие стратегическое назначение: блоки профессионально-пролонгированных, профессионально-креативных и рефлекс ивно-коммуникативных компетенций.

9. Реализация концепции компетенгностно ориетшфованного управления подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования с целью получения желаемого результата требует создания комплекса педагогических условий, в частности, таких, как: а) интеграция содержания, технологического и научно-методического сопровождения образовательной подготовки в соответствии с ее приоритетами; б) развитие творческого потенциала субъектов компетентности) ориентированного управления подготовкой; в) мониторинг инновационно-управленческой компетентности профессорско-преподавательского состава вуза.

10. Эффективность компетенгностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения обеспечивается реализацией разработанной концепции в условиях полного цикла подготовки.

Основные результаты исследования отражены в 74 публикациях.

Публикации в тданиях, включенных в реестр ВАК РФ:

1. Гнатышина, ЕА. Рынок труда как фактор конкурентоспособности города / Е.А. Гнатышина // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Сер. 7 : Экономика России: проблемы и перспективы. -Челябинск, 2005.-Вып. 5. ~С. 167-170.

2. Гнатышина, ЕА. Подготовка педагогов профессионального обучения : опыт и перспективы / ЕА. Гнатышина // Весгн. Челяб. гос. пед. ун-та. - 2006. -№ 4. - С. 34-44.

3. Гнатышина, ЕА. Модель профессиональной компетентности руководителя / Е.А. Гнатышина //Проф. образование. -2006. -№ 3. - С. 20-21.

4. Гнатышина, ЕА. Факторный анализ возможностей адаптации студентов к условиям обучения в вузе / ЕА. Гнатышина // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. — 2006. - № 6. - С. 46-54.

5. Гнатышина, ЕА. Концептуальные основы инновационного развития учреждения профессионально-педагогического образования / ЕА. Гнатышина // Высш. образование сегодня. - 2008. - № 3. - С. 57-59.

6. Гнатышина, ЕА. Моделирование подготовки педагогов профессионального обучения / ЕА. Гнатышина //Сибирский пед. журнал. -2008.—№ 4. - С. 21-30.

7. Гнатышина, ЕА. Педагогическое проектирование подготовки педагогов i-рофессионального обучения / ЕА. Гнатышина // Пед. образование и наука. -2008. -№ 2.-С. 22-28.

8. Гнатышина, ЕА. Построение модели профессиональной компетентности будущего педагога /ЕА. Гнатышина //Проф. образование. -2008. -№ 3. - С. 30-31.

9. Гнатышина, ЕА. Технология построения концептуальной модели профессиональной компетентности выпускника профессионально-педагогического вуза / ЕА. Гнатышина // Образование и наука : изв. Урал, отд-ния РАО. -2008. ~№ 4.-С. 36-43.

10. Гнатышина, ЕА. Возможности деятельностного подхода к исследованию профессиональной компетентности педагога профессионального обучения / ЕА. Гнатышина // Гуманизация образования. - 2008. -№ 3. - С. 38-44.

11. Гнатышина, ЕА. Компетенгностный подход к подготовке педагога профессионального обучения / ЕА. Гнатышина // Личность. Культура. Общество. -2008,- Т. 10. - Вып. 5-6 (44-45). - С. 357-362.

Монографии:

12. Гнатышина, ЕА. Теоретические аспекты управления инновационными процессами в учреждении профессионально-педагогического образования: монография / ЕА. Гнатышина. -М. : Спутник+, 2007. - 185 с.

13. Гнатышина, ЕА. Формирование профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения для региональной системы довузовского профессионального образования / ЕА. Гнатышина IÍ Научные исследования : информация, анализ, прогноз : коллект. монография / ВГПУ; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. -Кн. 16.-Воронеж, 2007.-С. 186-210.

14. Гнатышина, ЕА. Компетснтностпо ориентированная подготовка педагогов профессионального обучения в условиях регионализации образования : монография / ЕА. Гнатышина; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. - Екатеринбург: Изд-во РГТШУ, 2008. - 272 с.

15. Гнатышина, ЕА. Компетеншостно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения : монография / ЕА. Гнатышина. -СПб. : ООО «Книжный Дом», 2008. - 410 с.

Статьи в научных сборниках, вестниках и журналах:

16. Гнатышина, ЕА. Организатор экспериментальной работы в лицее / Е А. Гнатышина, АЛ. Найн // Профессионал. - 1995. - № 1/2. - С. 29-31.

17. Гнатышина, ЕА. Проблемы переходного периода учебных заведений к рынку / ЕА. Гнатышина // Организационно-педагогические проблемы становления новых типов учебных заведений ПТО : материалы науч.-практ. конф. / УПО ПТО. - Челябинск, 1992. - С. 5-8.

18. Гнатышина, ЕА. К вопросу о применении ЭВМ в учебно-воспигатель-ном процессе ПТУ / ЕА. Гнатышина, В.Н. Худяков // Проблемы перехода на новое содержание профессионального образования : материалы регион, науч.-практ. конф. / Челяб. ин-т развития проф. образования. - Челябинск, 1993. -С. 50-52.

19. Гнатышина, ЕА. Системный анализ как инструмент системного подхода / ЕА. Гнатышина // Проблемы перехода на новое содержание профессионального образования : материалы региоа науч.-практ. конф. / Челяб. ин-т развития проф. образования. - Челябинск, 1993. -С. 57-60.

20. Гнатышина, ЕА. О системном подходе к оценке деятельности учебных заведений / ЕА. Гнатышина // Проблемы перехода на новое содержание профессионального образования : материалы регион, науч.-практ. конф. / Челяб. ин-т развития проф. образования. - Челябинск, 1993. - С. 77-80.

21. Гнатышина, ЕА. Системный подход к управлению профессиональным учебным заведением / ЕА. Гнатышина // Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи / Челяб. гос. ин-т физич. культуры. - Челябинск, 1993. -С. 4-6.

22. Гнатышина, ЕА. Основные аспекты проблем управления инновационными процессами в системе профессионального образования Челябинской области / ЕА. Гнатышина // Адреса педагогического эксперимента ПУЗ Челябинской области / МО РФ, Учеб.-произв. объединение ПТО адмшшетрации Челяб. обл.;Челяб. ин-т развития проф. образования. -Челябинск, 1993. -С. 3-10.

23. Гнатышина, ЕА. Программа развития профессионального образования Челябинской области / ЕА. Гнатышина // Информ. бюл. / Учеб.-произв. объединение профтехобразования администрации Челяб. обл. - Челябинск, 1993. -№3.-С. 7-13.

24. Гнатышина, ЕА. Основные направления развития профессионального образования Челябинской области (программные материалы) / ЕА. Гнатышина // Информ. бюл. / МО РФ, Учеб.-произв. объединение профтехобразования администрации Челяб. обл.-Челябинск, 1993. -№ 3. -С. 3-10.

25. Гнатышина, ЕА. Педагогические проблемы управления высшими профессиональными учебными заведениями / ЕА. Гнатышина // Проблемы социологии профессионального образования рабочих : материалы П Всерос. конф. с меж-дунар.участием,21-23сенг. 1994г.,г.Санкт-Петербург.-СПб., 1994.- С.76-79. .

26. Гнатышина, ЕА. О некоторых аспектах профессионального образования / ЕА. Гнатышина // Дети - Молодежь - Общество : материалы Всерос. обществ. форума, 15-16 мая 1997 г. -Челябинск, 1997. - С. 119-122.

27. Гнатышина, ЕА. Реформ ирование начального профессионального образования - не миф, а реальность / ЕА. Гнатышина // Повышение эффективности начального профессионального образования в условиях социально-экономического развития Уральского региона : мат. Всерос. науч.-пракг. конф., 21-23 мая 1998 г. / ГУ ПО администрации Челяб. обл., Челяб. ин-т развития проф. образования. -Челябинск, 1998. - С. 8-12.

28. Гнатышина, ЕА. Управление развитием профессиональной компетентности руководителя учреждения начального профессионального образования (в системе повышения квалификации) / ЕА. Гнатышина // Педагогические исследования в учреждениях начального профессионального образования : сб. науч. тр. / ЧГНОЦ Урал, отд-ния РАО, Челяб. ин-т развития проф. образования. - Челябинск, 2001.-С. 257-288.

29. Гнатышина, ЕА. Обеспечение качества подготовки педагогов специального образования: идеи непрерывности в контексте модернизации / ЕА. Гнатышина //Мат. конф. по итогам науч.-исслед. работ преподават. исотруд-в ЧГПУ за 2001 г. / ЕА. Гнатышина; Челяб. гос. пед. ун-т. -Челябинск, 2002. -С. 15-17.

30. Гнатышина, ЕА. Управление качеством профессионального образования в условиях непрерывности / ЕА. Гнатышина // Экономика и социум на рубеже веков : материалы межвуз. науч. конф., 27-28 февр. 2003 г.: в 2 ч. Ч. 1: Социум . - Челябинск, 2003. - С. 87-90.

31. Гнатышина, ЕА. Профессиональтя компетентность специалиста как ценностная ориентация выпускника вуза / ЕА. Гнатышина // Психолого-педагогические исследования в системе образования : материалы I Всерос. науч.-практ. конф., 25 июня 2003 г., г.г. Москва-Челябинск : в 4 ч. Ч. 2. - М.; Челябинск, 2003. - С. 253-256.

32. Гнатышина, ЕА. Развитие педагогических умений и способностей у будущих педагогов профессионального обучения / ЕА. Гнатышина, З.А. Берднико-ва // Вестн. УМО по НПО / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. - Екатеринбург, 2003. -Вып. 3(34).-С. 5-11.

33. Гнатышина, ЕА. Учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы студентов ПЛИ / ЕА. Гнатышина, H.A. Норенкова, С.А. Хузина // Теория и практика формирования культуры детей и подростков : вестн. Ин-та культуры детства ЧГАКИ. - Челябинск, 2004. - Вып. 3 - С. 37-48.

34. Гнатышина, ЕА. Актуальные проблемы развития профессиональной компетентности специалистов / E.A. Гнатышина // Профессионально-педагогическое образование в условиях модернизации : сб. материалов Всерос. науч.-пракг. конф., 6-7 апр. 2004 г., г. Челябинск / Челяб. гос. пед. ун-т. - Челябинск, 2004.-С. 10-12.

35. Гнатышина, ЕА. Обновление содержания деятельности кафедры высшего учебного заведения в условиях модернизации образования / ЕА. Гнаты- ( шина, Г.Г. Серкова // Управление качеством профессионального образования в условиях модернизации : сб. науч. работ / под ред. B.C. Зайцева; Челяб. гос. пед. ун-т,Проф.-пед. ин-т. -Челябинск, 2004. -С. 12-17.

36. Гнатышина, ЕА. Релевантность образования как фактор развития профессиональной компетентности специалиста / ЕА. Гнатышина И Управление

проектами - основа современного организационного менгджменга : сб. тр. между-нар. науч.- практ. конф., 22-24 апр. 2004 г.: в 2 ч. Ч. 2. - Екатеринбург, 2004. -С. 168-171.

37. Гнатышина, ЕА. Психологическое сопровождение подготовки педагогов профессионального обучения / ЕА. Гнатышина //Междисциплинарный подход в становлении специалиста-профессионала в гуманитарном вузе : сб. ст. Всерос. НПК. -М.; Коряжма, 2005. -С. 237-240.

38. Гнатышина, ЕА. Саморазвитие профессиональной культуры современного руководителя образовательного учреждения / ЕА. Гнатышина // Специалист. - 2005. -№ 4. - С. 33-35.

39. Гнатышина, ЕА. Профессионально-педагогический институт как центр стратегических инноваций в профессиональном образовании / ЕА. Гнатышина // Профессионально-педагогическое образование : проблемы и перспективы : сб. ст. науч.-практ. конф., 13 мая 2005 г. / Челяб. гос. пед. ун-т, Проф.-пед. ин-т; ред. B.C. Зайцев. - Челябинск, 2005. - С. 3-6.

40. Гнатышина, ЕА. Профессиональная компетентность руководителя как императив управления инновационными учреждениями образования / ЕА. Гнатышина // Вестн. Учеб.-метод, объединения по проф.-пед. образованию / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. - Екатеринбург, 2005. - Вып. 2 (38). - С. 6-17.

41. Гнатышина, ЕА. Региональная научно-методическая лаборатория как центр стратегических инноваций в профессиональном образовании / ЕА. Гнатышина // Актуальные проблемы профессионального педагогического образования : сб. науч. ст. / Челяб. гос. пед. ун-т, Регион, межвуз. науч. лаборатория. - Челябинск, 2006. - С. 43-50.

42. Гнатышина, ЕА. О некоторых направлениях коренной модернизации системы педагогического образования / ЕА. Гнатышина, В .В. Латгошин, В.В. Базе-люк//Актуальные проблемы профессионально-педагогическогообразоваши : сб. науч. ст. / Челяб. гос. пед. ун-т, Регион, межвуз. науч. лаборатория. - Челябинск, 2006.-С. 3043.

43. Гнатышина, Е.А. Некоторые подходы к диагностике уровня развития профессионально-управленческой культуры руководителя образовательного учреждения / Е.А. Гнатышина, Г.Г. Серкова // Актуальные проблемы профессионального педагогического образования : сб. науч. ст. / Челяб. гос. пед. ун-т, Регион, межвуз. науч. лаборатория. - Челябинск, 2006. - 229 с.

44. Гнатышина, ЕА. Регионализация профессионально-педагогического образования как управленческая проблема / ЕА. Гнатышина // Образование и эпоха : междунар. учеб.-метод, сб. / под общ. ред. проф. О.И. Кирилова; ВГПУ. -Воронеж, 2007. -Вып. 2. -С. 69-78.

45. Гнатышина, ЕА. Инновационный подход к формированию профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения / ЕА. Гнатышина // Наука / Кост. инжекерно-экон. ун-т им. М. Дулатова. - Костанай, 2007. - № 1. — С. 42-48.

46. Гнатышина, ЕА. Опыт построения концептуальной модели профессиональной компетентности выпускника вуза / ЕА. Гнатышина // Управление высшими учебными заведениями в свете реализации приоритетного национального про-

екга «Образование»: мат. Междунар. науч.-практ. конф. /ПГУАС. - Пеша, 2007. -С. 153-159.

47. Гнатышина, ЕА. Опыт построения интроспективной модели профессиональной компетентности выпускника профессионально-педагогического вуза / ЕА. Гнатышина // Эколого-экономическое образование : проблемы и перспективы развития : материалы Ш междунар. науч.-практ. конф., 15 нояб. 2007 г. / науч. ред. A.A. Саламатов;Челяб. гос. пед. ун-т. - Челябинск, 2007. -С. 66-75.

48. Гнатышина, ЕА. Системные основания управления модернизацией содержания компетенгностной подготовки профессионально-педагогических кадров / ЕА. Гнатышина // Психодидактика высшего и среднего образования : материалы 7-й Междунар. науч.-практ. конф., 25-27 марта 2008 г., г. Барнаул. : в 2 ч. -Ч. 2 / Барнаул, гос. пед. ун-т. - Барнаул, 2008. - С. 258-262.

49. Гнатышина, ЕА. Культурологический подход к управлению компетенгностной подготовкой педагогов профессионального обучения / ЕА. Гнатышина // Педагогика в глобализирующемся пространстве науки : материалы П Бсерос. науч.-практ. конф., посвящ. пед. наследию С.Т. Шацкого, A.C. Макаренко,

B.А. Сухом лине кого, 27-28 марта 2008 г., г. Тобольск : в 2-х ч. Ч. 1 / ТГПИ им. Д.И. Менделеева. - Тобольск, 2008. - С. 103-109.

50. Гнатышина, ЕА. Синергетический подход к управлению подготовкой профессионально компетентного специалиста / ЕА. Гнатышина // Университетское образование : сб. ст. XII Междунар. науч.-практ. конф. - Пеша, 2008. -

C. 16-20.

51. Гнатышина, ЕА. Практикоориенгированный аспект качества подготовки профессиональных педагогов в глобализирующемся мире / ЕА. Гнатышина // Подготовка педагога профессионального обучения : традиции и инновации : сб. науч. ст. / Челяб. гос. пед. ун-т, Регион, межвуз. науч. лаборатория «Актуальные проблемы проф.-пед. образования». - Челябинск, 2008. -С.43-49.

Учебные пособия и методические рекомендации:

52. Гнатышина, ЕА. Информационно-нормативные материалы по лицензии-рованию образовательных учреждений : метод, материалы / Е А. Гнатышина; Челяб. ин-т развития проф. образования. - Челябинск, 1992. - 78 с.

53. Гнатышина, ЕА. Информационно-нормативные материалы по лицензированию вновь открываемых государственных и негосударственных образовательных учреждений: информац-кормат. материалы / ЕА. Гнатышина; Челяб. фил. Ин-та развития проф. образования Минобразования РФ. -Челябинск, 1993. - 16 с.

54. Гнатышина, ЕА. Пакет документов по аттестации инженерно-педагогических и руководящих работников профессиональных учебных заведений : метод, рекомендации : в 2 ч. Ч. 1 / ЕА. Гнатышина, Н.К. Окунева, Н.Е Эмануилова; Челяб. фил. Ин-та развития проф. образования Минобразования РФ. - Челябинск, 1993.-28 с,

55. Гнатышина, ЕА. Профессиональная компетентность руководителя учреждения начального профессионального образования : проблемы инновационного развития : учеб. пособие / JIM. Кустов, ЕА. Гнатышина; ГУ ПТО администрации

Челяб. обл.; Челяб. фил. Ин-та развития проф. образования Минобразования РФ. -Челябинск, 1994.-129 с.

56. Гнатышина, ЕА. Развитие системы профессионально-технического образования в Челябинской области: научно-методическое обеспечение программы исследования / ЕА. Гнатышина, В Л. Козлов, Л.А. Назарова, ЕС. Павлов; ГУ ПТО адинистрации Челяб. обл., Ин-т экономики Урал, отд-ния РАН, Челяб. гос. ун-т. -Челябинск; Екатеринбург, 1995. - 84 с.

57. Гнатышина, ЕА. Рекомендации зарубежных специалистов : хрестом. сб.: в 2 ч. -Ч. 1 / ЕА. Гнатышина, Г.А. Рудик, В.В. Бажутин.-Кишинев, 1996. -46 с.

58. Гнатышина, ЕА. Региональная концепция и Программа развития начального профессионального образования Челябинской области / ЕА. Гнатышина, Б.Н. Сивриков; ГУ ПО администрации Челяб. обл., Челяб. ин-т развития проф. образования. -Челябинск, 1997.-61 с.

59. Гнатышина, ЕА. Проблемы интеграции базового и высшгго профессионального образования: опыт Челябинской области: материалы к обсуждению на бюро отд-ния начального проф. образования РАО / .I.A. Гнатышина, АЛ. Найн, JIM. Кустов; Министерство образования и проф. образова-ния РФ, Челяб. ин-т развития проф. образования, УралГАФК. - Челябинск, 1997. - 35 с.

60. Гнатышина, ЕА. Повышение квалификации : руководители учреждетм начального проф. образования : програм.-метод, материалы / ЕА. Гнатышина, Ю.А. Копейки на, Л.П. Алексеева; ГУ ПО администрации Челяб. обл., Челяб. ин-т развития проф. образования. -Челябинск, 1997. - 146 с.

61. Гнатышина, ЕА. Лицензирование образовательной деятельности на территории Челябинской области : нормат.-метод. материалы / ЕА. Гнатышина, Б.Е Сивриков, ЕА. Кокшароьа; ГУ ПО администрации Челяб. обл., Челяб. ин-т развития проф. образования. -Челябинск. 1998. -111 с.

62. Гнатышина, ЕА. Концептуальные механизмы разработки программы развития высшего профессионально-педагогического образования : метод, рекомендации / ЕА. Гнатышина; Челяб. гос. пед. ун-т. — Челябинск : Изд-во ЧПТУ, 2002.-43 с.

63. Гнатышина, ЕА. Внеурочные мероприятия в профессиональном училище : метод, рекомендации / ЕА. Гнатышина, З.А. Бердникова, A.C. Беркович; Челяб. гос. пед. ун-т. - Челябинск: Изд-во ЧПТУ, 2003.-45 с.

64. Гнатышина, ЕА. Итоговая аттестация студентов заочной формы обучения по специальности «Менеджмент организации» : метод, рекомендации / ЕА. Гнатышина; Челяб. гос. пед. ун-т. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. - 72 с.

65. Гнатышина, ЕА. Преддипломная практика по специальности «Менеджмент организации» : метод, рекомендации / ЕА. Гнатышина; Челяб. гос. пед. ун-т. -Челябинск : Изд-во ЧЕЛУ, 2004. - 16 с.

66. Гнатышина, ЕА. Курсовая работа : вид, структура, содержание / ЕА. Гнатышина, Г.Г. Серкова, З.А. Бердникова; Челяб. гос. пед. ун-т. -Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 2005. - 24 с.

67. Гнатышина, ЕА. Управление инновационными процессами в учреждениях профессионально-педагогического образования : учеб.-методическое пособие / ЕА. Гнатышина; Челяб. гос. пед. ун-т. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2006. - 68 с.

68. Гнатышина, ЕА. Адаптация студентов к учебной и творческой деятельности в высшем учебном заведении : информ.-аналиг. отчет по результатам пилотаж, исследования / Г.А. Герцог, ЕА. Гнатышина; Челяб. гос. пед. ун-т, Проф.-пед. ин-т. - Челябинск : Изд-во ЧПТУ, 2006. - 34 с.

69. Гнатышина, ЕА. Квалификационная работа по специальности «Менеджмент организации» : метод, материалы / Е.А. Гнатышина; Челяб. гос. пед. ун-т. -Челябинск: Изд-во ЧПТУ, 2006. - 48 с.

70. Гнатышина, ЕА. Профессионально-управленческая культура руководителя образовательного учреждения : учеб.-методическое пособие для студ. и преподавателей педагогических вузов и учреждений дополнит, проф. образования / Г.Г. Серкова, Е. А. Гнатышина; Челяб. гос. пед. ун-т. - Челябинск : Образование, 2006. - 156 с.

71. Гнатышина, ЕА. Инновационная деятельность учреждения профессионально-педагогического образования : метод, рекомендации / ЕА. Гнатышина; Челяб. гос. пед. ун-т. - Челябинск : Изд-во ЧПТУ, 2006. - 29 с.

72. Гнатышина, ЕА. Компетенгностный подход в инновационной системе подготовки педагогов профессионального обучения : учеб. пособие/Е А. Гнатышина; Челяб. гос. пед. ун-т, Проф.-пед. ин-т. - Челябинск : Изд-во ЧПТУ; ООО «Изд-во РЕКПОЛ», 2006. -108 с.

73. Гнатышина, ЕА. Реализация проекта «Информатизация системы образования (ИСО)» в учреждениях начального профессионального образования Челябинской области: информ.-аналиг. отчет по результатам социолог, исследования / авт,-сост. Г.А. Герцог, ЕА. Гнатышина и др.; Челяб. гос. пед. ун-т, Проф.-пед. ин-т; Челяб. ин-т развития проф. образования. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2007. - 131 с.

74. Гнатышина, ЕА. Подготовка педагогов профессионального обучения для региональной системы довузовского профессионального образования: соц.-пед. анализ результатов маркетингового исследования I Г.А. Герцог, ЕА. Гнатышина; Челяб. гос. пед. ун-т, Проф.-пед. ин-т; Челяб. ин-т развития проф. образования. - Челябинск: Изд-во ЧПТУ, 2007. - 94 с.

Подписано в печать 9.11 2008 Формат 60x90/16. Объем 2,0 уч.-йзд. л Тираж 100 экз. Заказ № 459 Отпечатано на ризографа в типографии ГОУ ВПО «ЧГПУ» 454080, г. Челябинск, гю. Ленин;, 69

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Гнатышина, Елена Александровна, 2008 год

53. Мильнер, Б.З. Теория организации [Текст] / Б.З. Мильнер. - М.: Инфра-М, 2001.

54. Смирнов, И. П. Европа интегрируется через профессиональное образование [Текст] / И. П. Смирнов // Профессиональное образование. -2005.-№ 11.-С. 29-30.

5.3. Пособия и методические указания

55. Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов: учеб. пособие [Текст] / под ред. П. Ф. Кубрушко, В. П. Косырева. - Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997.

56. Вазина, К. Я. Единаястема критериев оценки-самооценки управления учебным заведением : методическое пособие [Текст] / К. Я. Вазина. - Н. Новгород : Изд-во ВИЛИ, 1997.

Директор ПЛИ Е. А. Гнатышина

Согласовано: декан ФППК Л. И. Дудина