автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Компетентностный подход к проектированию системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя

Автореферат диссертации по теме "Компетентностный подход к проектированию системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя"

И-оь

На правах рукописи

ИН Александр

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ПРОЕКТИРОВАНИЮ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва — 2006

Работа выполнена в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Скамницкий Анатолий Анатольевич

доктор педагогических наук, профессор Сафонцев Сергей Александрович

доктор педагогических наук, профессор Короткое Александр Михайлович

Ведущая организация: Кузбасская государственная

педагогическая академия

Защита состоится 7 июня 2006 года в 13:00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.136.04 в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А.Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18.

Автореферат разослан «28» апреля 2006 года.

И.о. ученого секретаря диссертационного совета у^Ф^у доктор педагогических наук, профессор И.ИГЛсгостаев

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Актуальность темы исследования вытекает из социально-экономических и политических перемен, происходящих в Российской Федерации. Новые социально-экономические условия страны с рыночной экономикой выявили и обострили кризис образования. Кризис сегодня рассматривают многоаспектно: с одной стороны, он обостряет противоречия, а с другой — способствует рождению нового, формируя современную систему профессиональной подготовки, готовящую педагогов к образовательной деятельности.

Модернизация российского образования направлена на качественные перемены в образовании и зависит от его кадрового обеспечения. Совершенствование подготовки педагогических кадров органично связано с развитием экономически стабилизированной системы образовательных учреждений. Профессиональная подготовка, с одной стороны, должна быть ориентирована на потребности человека, заинтересованного в проявлении и развитии своих способностей, а, с другой стороны, профессиональная деятельность должна позволять расширять профессиональное поле деятельности человека.

Требования рыночной экономики к подготовке квалифицированных и конкурентоспособных специалистов проявляются в смещении акцента с формирования в процессе обучения узкопрофессиональным умениям и навыкам на развитие индивидуальных и творческих способностей обучаемых, выработку потребностей у них к самообразованию и образованию в течение всей жизни.

Профессиональная педагогика, исследования генезиса функционирования и развития системы профессиональной

подготовки педагогических кадров, трудности и сложности с определением стратегии поиска оптимальной модели профессионального образования будущего учителя ставят вопрос об изменении содержания, структуры и организации профессиональной подготовки будущего специалиста к новому виду профессиональной деятельности в современных условиях.

Обзор специальных исследований, фундаментально рассматривающих закономерности педагогического проектирования в развивающейся системы профессиональной подготовки педагога, теоретическое осмысление и проведенный анализ образовательной практики позволили выделить ряд противоречий между:

- объективными потребностями общества в педагогах для образовательных учреждений и неразработанностью проблемы профессиональной подготовки будущего учителя;

- традиционно создаваемыми методическими системами обучения, направленных на повышение качества образования, и недостаточностью теоретических оснований для развития инновационных образовательных моделей;

- необходимостью выхода на новые модели образовательной деятельности, оперирующие категориями качества, компетентности и управления, и попытками решить новые проблемы традиционными средствами;

- педагогическими технологиями репродуктивного производства знаний и педагогическими технологиями проектирования таких педагогических объектов, как траектория образования, учебный процесс, методическая система обучения.

Нейтрализация и преодоление вышеуказанных противоречий видится в проектировании такой профессиональной подготовки педагога, при которой целевой функцией становится качество

профессиональной подготовки, изоморфно задаваемой государственным образовательным стандартом. Качество необходимо трактовать как интегративный показатель частных компетентностей. В дальнейшем частные компетентности идентифицируются с базовыми компонентами системы управления качеством профессиональной подготовки педагогов.

Социально-экономический и исторический анализ причин возникновения, становления и функционирования системы профессиональной подготовки педагогов вывел нас на необходимость рассмотрения компетентностного подхода к проектированию системы управления качеством профессиональной подготовки. Формированию компетентностного подхода способствовали результаты исследований в таких научных направлениях, как

теоретические основы компетентности преподавателя (Ю.Г.Круглов, И.И.Легостаев, С.Н.Глазачев, Д.Равен, А.Д.Солдатенков, Уциева Л.А., Варданян Ю.В., Исаев И.Ф.);

- философские фундаментальные положения диалектической логики познания (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Круглов Ю.Г., Тайчинов М.Г., Скамницкий A.A., Солдатенков А.Д.);

- теории развития системного объекта (В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, А.А.Кузнецов, В.А.Сластенин, В.М.Монахов, Г.П.Щедровицкий);

- научные основы развития инновационных процессов в условиях стандартизации образования (К.Архангеловски, Е.В.Бондаревская, В.И.Данильчук, М.В.Кларин, В.СЛазарев, И.И.Легостаев, В.Н.Лазарев, М.М.Поташник, А.И.Пригожин, С.Д.Поляков, П.Е.Решетников, Е.В.Родькина, В.В.Сериков,

Н.Р.Юсуфбекова, О.Г.Хомерики, Н.К.Сергеев, В.В.Лаптев,

A.И.Нижников, В.П.Борисенков и др.);

- разработки технологий проектирования траектории и учебного процесса в образовательных учреждениях (В.П.Беспалько,

B.И.Данильчук, Е.А.Крюкова, В.М.Монахов, И.А.Колесников, А.М.Коротков, А.И.Нижников и др.);

- психолого-педагогические основы обеспечения качества образования на основе использования информационных и педагогических технологий (А.Г.Асмолов, В.П.Беспалько, А.В.Петров, Сафонцев С.А., А.В.Панасюк, В.Д.Шадриков,

■ Д.И.Фельдштейн, Ю.Ю.Ухин, Ю.С.Брановский, Я.А.Ваграменко, К.К.Колин, А.С.Молчанов, В.Г.Кинелев, В.А.Шаповалов, К.М.Ушаков, А.М.Коротков, В.И.Овсянников, М.П.Лапчик, Б.И.Зобов, Г.Л.Луканкин, Т.К.Смыковская, В.А.Сухомлин, Е.В.Данильчук и др.);

- научное направление по созданию целостной системы управления качеством образования, посвященные профессиограмме будущего учителя, его компетентности (В.А.Сластенин, И.И.Легостаев, С.Н.Глазачев);

- концептуальный подход к трактовке дидактической системы обучения (В.П.Беспалько), дополненный В.М.Монаховым введением компонента управления методической системой обучения (МСО), и связанные с ним определенные резервы.

Следует констатировать, что анализ изученной литературы подтверждает высокий интерес исследователей к разработке многих аспектов профессиональной подготовки педагогических кадров, определению места и роли профессиональной подготовки в системе непрерывного образования, к выявлению условий организации профессиональной подготовки; исследованию психолого-

педагогических особенностей контингента обучающихся и к дидактическим особенностям процесса обучения. Серьезные результаты имеет образовательная квалиметрия и исследования по созданию технологии проектирования траектории профессионального становления специалиста.

В то же время следует отметить недостаточную изученность таких направлений профессиональной подготовки, как дидактические основы проектирования процесса профессиональной подготовки. Справедливо отмечается недостаточная изученность перспективных направлений профессиональной подготовки, связанных с исследованиями дидактических основ проектирования системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя.

Педагогические вузы, в отличие от других высших учебных заведений, призваны готовить будущих учителей, т.е. компетентных специалистов, готовых к работе в аудитории с учениками, поэтому методической стороне курса должно быть уделено существенно большее внимание на всем протяжении обучения, начиная уже с первого курса, а не только на старших курсах.

Актуальность исследования с одной стороны, и недостаточная изученность этих вопросов, с другой стороны, а также приоритетная задача модернизации образования, как повышение качества выпускников педагогических вузов, являющейся интегративным показателем качества компетентности будущего педагога, обусловили тему диссертационного исследования:

«Компетентностный подход к проектированию системы управлению качеством профессиональной подготовки будущего учителя».

Проблема исследования заключается в разработке научных основ проектирования системы управления качеством

профессиональной подготовки будущих учителей на базе компетентностного подхода. Общая проблема исследования может быть разделена на ряд частных проблем: проблем проектирования системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя, проблем проектирования учебного процесса по информатике, как профилирующего учебного предмета в системе профессиональной подготовки будущего учителя информатики, проблем создания методического обеспечения системы профессиональной подготовки.

Эта проблематика определила логику диссертации: от анализа спектра проблем профессиональной подготовки в вузах к изучению проблем качества учебного процесса и на этой основе разработке системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя.

Объект исследования — профессиональная подготовка будущего учителя.

Предмет исследования — проектирование системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя в условиях модернизации образования.

Цель исследования - создание научных основ проектирования системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя на базе компетентностного подхода (методологический аспект, аспект проектирования системы управления, аспект мониторинга).

Гипотеза исследования состоит в следующем: компетентностный подход обеспечивает проектирование и эффективное функционирование системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя, если будут:

- во-первых, на основе компетентностного подхода вычлены базовые компоненты(параметры) учебного процесса для оценки качества профессиональной подготовки, трактуемой как сумма хомпетентностей;

- во-вторых, инструментально использована разность между «идеальным», определяемым государственным образовательным стандартом, качеством и реально достигнутым качеством (сумма компетентностей) на данном отрезке времени. Таким образом, технологически разность используется как инструментарий для принятия управленческих решений в процессе профессиональной подготовки будущего учителя. Выполнение условия Ц — Р <0 (Ц-«идеальное» качество, Р- реально достигнутое качество в результате диагностики) означает достижение требований государственного образовательного стандарта и в этом случае управляющего воздействия на систему профессиональной подготовки . не требуется, в противном случае — необходимо управляющее воздействие;

- в-третьих, спроектирована замкнутая структура системы управления качеством образования с обратной связью по отклонению от требований государственного образовательного стандарта, что обеспечивает автоматическое управление;

- в-четвертых, в основу системы управления качеством положена система полной диагностики в процессе профессиональной подготовки, в итоге гарантирующая более объективную информацию, чем эпизодические или одноразовые диагностики;

- в-пятых, использована педагогическая технология проектирования траектории профессиональной становления будущего учителя для создания системы управления качеством профессиональной подготовки.

Проблема исследования и выдвинутая гипотеза предполагают решение следующих взаимообусловленных задач.

Задачи исследования:

Первая группа задач направлена на разработку теоретической концепции управления качеством профессиональной подготовки и заключается в следующем:

1. проанализировать сущность компетентностного подхода к проектированию системы управления качеством профессиональной подготовки;

2. проанализировать и уточнить понятие качества профессиональной подготовки будущего учителя с позиции компонентностного подхода;

3. исследовать возможности образовательной квалиметрии в аспекте определения объективных ■ показателей (параметров) профессиональной подготовки педагога с учетом государственного образовательного стандарта, которые в дальнейшем будем называть базовыми компонентами.

Вторая группа задач связана с практической реализацией компетентностного подхода при проектировании системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя на примере проектирования курса информатики, как базового в формировании информационной компетентности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки. К этой группе относятся:

1. разработка и обоснование процедурной схемы проектировочной деятельности по реализации компетентностного подхода при проектировании системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя:

2. определение базовых компонентов системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя информатики (параметры) и границ их использования с соответствующими функциональными критериями управляющего воздействия;

3. создание и обоснование замкнутой системы управления качеством, включающей систему полной диагностики;

4. организация педагогического эксперимента по проверке принципиальной пригодности спроектированной системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя.

Методологическую основу диссертационного исследования составили:

• положения о законах развития и познания природы, общества и мышления, о научном подходе к изучению предметов, явлений и процессов окружающей действительности.

• концептуальное положение диалектики о ведущей роли социально-экономических факторов в развитии педагогических идей и формировании культурно-образовательного пространства, взаимосвязи объективного и субъективного в становлении педагогических процессов и явлений.

• системный подход к анализу объектов и явлений, при котором они рассматриваются как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обуславливает целостные свойства множества.

• методологические принципы педагогики и психологии — принципы детерминизма, единства сознания и деятельности, развития, активности; концепция воспитывающего и

развивающего обучения; концепция обучения деятельности; теория поэтапного формирования умственных действий.

• концепция информатизации образования (В.А.Сухомлина, А.А.Кузнецов, К.К.Колин, В.М.Монахов, Я.А.Ваграменко)

• концепция компетентностного подхода, при котором знание оценивается уровнем компетентностей (Ю.Г.Круглов, И.И.Легостаев, С.Н.Глазачев, А.И.Нижников, А.М.Кочнев, Т.А.Бороненко).

• технологический подход (В.М.Монахов В.М., А.И.Нижников), процедуры которого используются при проектировании учебного процесса.

• концепция управления качеством, теория управления, нормативные акты и стандарты по качеству.

Методы исследования

Теоретические: анализ философской, педагогической, психологической, историко-педагогической, социологической и методической литературы; нормативно-законодательных

документов Российской Федерации; обобщение зарубежного и отечественного опыта организации профессиональной подготовки педагогов.

Эмпирические'. прямое и косвенное наблюдение, диагностические (анкетирование, интервьюирование), метод экспертных оценок, ранжирование, анализ, методы педагогического проектирования.

Научная новизна результатов исследования. В диссертации с позиции компетентностного и технологического подходов определены структура и состав замкнутой системы управления качеством профессиональной подготовки будущих педагогов, разработана процедурная схема проектирования системы

управления качеством профессиональной подготовки будущих учителей информатики, определены основополагающие базовые компоненты системы управления качеством профессиональной подготовки будущих учителей. Новым является утверждение о том, что только замкнутая система с обратной связью, инструментально использующая разность между достигнутой компетентностью и требованиями к компетентности, задаваемыми государственным образовательным стандартом, обладает функцией

саморегулирования.

Получены следующие научные результаты исследования:

1) раскрыта сущность компетентностного подхода к проектированию системы управления качеством профессиональной подготовки;

2) рассмотрено и уточнено понятие качества, определяемого государственным образовательным стандартом («идеальное» качество), и понятия реально достигнутого качества в процессе профессиональной подготовки будущего учителя;

3) спроектирована замкнутая система управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя, включающая образовательную квалиметрическую систему;

4) гарантированное достижение заданного государственным образовательным стандартом качества профессиональной подготовки будущего учителя требует непрерывного управляющего воздействия на систему профессиональной подготовки, характер которого определяется разностью между «идеальным» качеством и реально достигнутым на данном отрезке времени;

5) разработана последовательность технологических процедур проектирования системы управления качеством

профессиональной подготовки будущего учителя (процедурная схема);

6) как следствие функционирования системы управления качеством профессиональной подготовки предложено и обосновано условное деление курса информатики на три составляющих: теоретическая, прикладная и педагогическая, обеспечивающая дидактический приоритет методической составляющей в профессиональной подготовке.

Теоретическая значимость. Результаты проведенного исследования вносят вклад в исследования фундаментальных проблем профессиональной педагогики, в разработку теории непрерывного профессионального педагогического образования, в теорию целостного учебно-воспитательного процесса, его целевых, содержательных и процессуальных-компонентов, направленных на повышение качества образования, в развитие теории информатизации образования.

Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения актуальных научных проблем теории и методики профессионального образования, проектирования содержания профессионального образования и технологий его реализаций в системах профессионального образования, а также методики профессионального обучения информатике будущего учителя.

Достоверность результатов исследования обусловлена выбором современных методологических подходов — компетентностного I. технологического, ориентированных на решение поставленных задач; многолетним изучением педагогической практики, исходными теоретико-методологических позициями, включающими активное обращение к смежным областям знаний (философии, психологии, информатики, теории

систем, теории управления); использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам, логике; сравнительным анализом основных параметров проектируемой системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя информатики с реальными достигнутыми уровнями качества профессиональной подготовки и компетентностью подготовленных педагогов.

Результаты теоретических и экспериментальных исследований дали ответ на принципиальную пригодность созданной системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя в образовательной практике.

Практическая значимость результатов исследования связана с построением системы общетеоретической и практической профессионально-педагогической подготовки, обеспечивающей требуемое государственным образовательным стандартом качество профессиональной подготовки будущего учителя. Практическая направленность исследования проявилась в ходе подготовки и внедрения учебного плана для специальности «Математика и информатика», в издании учебно-методических пособий, методических указаний и дидактических практикумов, создании учебно-методического комплекса по информатике, совокупность которых и составили пакет системы управления качеством профессиональной подготовки.

Научно обоснованная методическая система управления качеством профессиональной подготовки будущих учителей информатики, ее методическое обеспечение и инструментальное оснащение этой системы полной диагностикой позволили существенно модернизировать профессионально-педагогическую подготовку в вузе. Материалы исследования могут быть

использованы специалистами, проектирующими и организующими профессиональную подготовку будущих педагогов, аспирантами и студентами педагогических вузов.

Разработанные в ходе экспериментального исследования рекомендации по профильным курсам, апробированная система управления качеством профессиональной подготовки, педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый образовательный эффект, имеют практическую ценность при реализации содержания дисциплин информационного цикла не только в условиях вуза, но и в средних специальных и в инновационных учебных заведениях. Ряд полученных результатов исследований могут быть использованы при разработке следующих поколений государственных образовательных стандартов.

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось при профессиональной подготовке будущих учителей информатики:

- при разработке и реализации системы управления качеством профессиональной подготовки будущих учителей информатики на факультете информатики и математики МГОПУ им.М.А.Шолохова и Тульского государственного педагогического университета им.Л.Н.Толстого;

- при проектировании и реализации учебно-методических комплексов курса информатики;

- в процессе профессиональной подготовки педагогических кадров.

Положения, выносимые на защиту:

1. Реальное повышение качества профессиональной подготовки будущего учителя в соответствии с современными тенденциями развития информационного

общества и становления рыночной экономики и демократических институтов в РФ возможно только при условии компетентностного подхода к проектированию системы управления качеством профессиональной подготовки педагога. Для решения задачи управления качеством профессиональной подготовки необходима замкнутая система управления качеством обучения с обратной связью по разности между требованиями целевого компонента и достигнутым результатом. Под качеством профессиональной подготовки будущих учителей понимается интегративный показатель компетентности будущего педагога.

2. Система управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя информатики, готового к работе в аудитории, усилена методической составляющей на примере курса информатики, который условно разделен в определенном отношении на три составляющих: теоретическую, прикладную и педагогическую информатику.

3. Система полной диагностики, выступающая как одна из инструментальных компонентов замкнутой системы управления качеством профессиональной подготовки в отличие от эпизодической или одноразовой диагностики обеспечивает продуктивную профессиональную подготовку в наиболее полном соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта.

Апробация результатов исследования

Содержание и результаты исследования опубликованы и прошли многократную апробацию в ходе:

- в трех монографиях: «Методическая система подготовки учителя информатики: курс «Информатика» (алгоритмический аспект), Москва, РИЦ «Альфа», 2002; «Модернизация высшего педагогического образования и качество подготовки будущих учителей», Москва, РИЦ «Альфа», 2003; «Модернизация курса информатики», Москва, РИЦ «Альфа», 2003, в которых последовательно и концептуально полно представлены основные положения диссертационного исследования, включая инструментальный аппарат проектирования и функционирования системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя;

подготовки учебного плана специальности «Учитель математика и информатики» (1986-1990) и последующих учебных планов, потенциально ориентированных на возможность взаимодействия с системой управления качеством профессиональной подготовки педагога указанной специальности;

- издания учебных пособий «Методические указания к выполнению лабораторных работ по курсам «Техника вычислений и алгоритмизация» и «Вводный курс информатики» для студентов 1-го курса физ-матем. ф-та., Московский гос. заочн. педаг. институт, 1988; «Методические указания к изучению курсов «Техника вычислений и алгоритмизация» и «Вводный курс информатики и вычислительной техники», Московский гос. заочн. педаг. институт, 1988; «Учебное пособие для студентов-заочников 1 курса физ-матем. ф-та по курсу «Техника вычислений и алгоритмизация», Московский гос. заочн. педаг. институт, 1992; «Численные методы. Методическое пособие для студентов-заочников физ-матем. ф-та», Московский гос. заочн. педаг. институт, 1994; «Основы информатики и вычислительной техники. Язык программирования

QuickBasic», учебное пособие, РИЦ «Альфа», 2000; «Численные методы», учебное пособие, РИЦ «Альфа» 2000, которые в своей совокупности и в результате технологизации стали открытыми для управленческих воздействий системы управления качеством профессиональной подготовки;

издания дидактических практикумов: «Лабораторный практикум по численным методам для студентов-вечерников 4 курса физ-матем. ф-та, чЛ, 1990; «Лабораторный практикум по численным методам для студентов-вечерников 4 курса физ-матем. ф-та, ч.2, Московский гос. заочн. педаг. институт, 1991; Практикум по решению задач на ЭВМ. Лабораторный практикум, учебное пособие, РИЦ «Альфа», 2000; «Основы информатики и вычислительной техники, лабораторный практикум», Москва, РИЦ «Альфа», 2001, существенно . технологизируемых с четко выделенными параметрами базовых компонентов профессиональной компетентности, облегчающими и делающими более объективными управленческие воздействия на процесс профессиональной подготовки педагога, для которой целевой функцией выступает государственный образовательный стандарт;

международных и всероссийских симпозиумов т конференций: научно-методической конференции «Современные проблемы преподавания математики и информатики», Тула, 2004; II всероссийский научно-методический симпозиум по информатизации сельской школы, Анапа, 2004; III всероссийский научно-методический симпозиум, Анапа, 2005; Международная научно-методическая конференция, Тула «Информатизация образования -2006», 2006;

подготовки педагогических кадров — защищены 2 кандидатские диссертации по проблемам информатики и более 150 дипломных работ.

Этапы исследования.

1-й этап (1985 - 1992). В этот период были поставлены и решены следующие задачи: получен первичный, содержательно-эмпирический материал для его теоретического осмысления и практического использования на дальнейших этапах исследования; определены и уточнены задачи исследования, проведен предварительный поиск путей их решения. Анализ научно-методической литературы и результатов внедрения элементов курса информатики в образовательный процесс педагогического университета. Выявление и исследование базовых компонентов системы профессиональной подготовки будущих учителей информатики, которые в дальнейшем стали параметрами. Формулировка исследовательской проблемы: изучение ее современного состояния, определение и формирование методологии исследования.

2-й этап (1993-2000). В исследовании решались задачи: формулировка концептуальных идей, всестороннее рассмотрение категории качества, на базе чего и были определены базовые компоненты профессиональной подготовки будущего учителя (параметры). Разработка замкнутой системы управления качеством профессиональной подготовки будущих учителей. Всестороннее изучение проблемы управления качеством. Первые варианты проектирования системы управления качеством профессиональной подготовки, учитывающей требования государственного

образовательного стандарта и основанные на компетентностном подходе.

3-й этап (2000-2003). Всестороннее изучение возможностей компетентностного подхода к проектированию системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя. Проведение теоретического обобщения: обработка исследовательских и экспериментальных материалов, формулировка теоретических выводов по материалам разрабатываемой концепции компетентностного подхода к управлению качеством профессиональной подготовки будущих учителей.

4-й этап (2004-2006). Данный этап включал дальнейшую разработку и уточнение методологических и инструментально-процессуальных основ концепции управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя. На модели профессиональной подготовки будущего учителя информатики уточнялись базовые компоненты траектории формирования профессиональной компетентности учителя информатики в процессе изучения курса информатики. Кроме того, была проведена систематизация и обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования с их последующей интерпретацией.

Структура диссертации

Логика исследования, заявленная в концепции, определили структуру диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность, формулируется проблема, определяются объект и предмет исследования, выдвигается гипотеза исследования, ставятся задачи и выбираются

методы исследования. Описывается степень разработанности проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, научная новизна, освещаются этапы исследования и анализируются результаты работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Методологические основы проблемы компетентностного подхода к проектированию системы управления качеством профессиональной подготовкой учителя (на примере учителя информатики) в педагогическом университете» начинается с анализа Концепции модернизации образования РФ и Программы модернизации, современной трактовки понятия информационной культуры.

Система образования формирующегося информационного общества призвана решать принципиально новую глобальную проблему, связанную с подготовкой человека к жизни и деятельности в совершенно новых условиях информационного мира. Именно система образования должна давать ему необходимые знания о новой информационной среде обитания, формировать новую информационную культуру и новое информационное мировоззрение, основанное на понимании определяющей роли информации и информационных процессов в природных явлениях, жизни человеческого сообщества, наконец, деятельности самого человека.

В системе образования сложилось явное противоречие между инновационными процессами и классической, традиционной знаниево-просветительской педагогической парадигмой,

сдерживающей, тормозящей эти процессы. Именно это противоречие, на наш взгляд, и обусловливает особенность состояния современной ситуации в системе высшего

профессионального педагогического образования России. Разрешение данного противоречия, по нашему мнению, составляет основу процесса ее модернизации. В словаре иностранных слов слово «модернизировать» (moderne - франц. современный) означает делать современным, изменять в соответствии с современным техническим уровнем, требованиями, вкусами, вводя разнообразные усовершенствования и при изображении старины придавать ей черты, свойственные новому времени.

Необходимо сделать все возможное для ресурсного обеспечения образовательной сферы. Однако ресурсы должны направляться не на консервацию системы, а на ее эффективное обновление. Консервировать даже то, что когда-то было лучшим в мире, — значит заведомо гарантировать отставание. Российская система образования должна перейти из режима выживания в режим развития.

Следовательно, система высшего профессионального педагогического образования в условиях сегодняшнего дня должна функционировать в режиме развития, самодвижения, саморазвития. В Программе модернизации образования предлагается ряд мер по ее переводу в режим развития: во-первых, адаптация системы образования к изменившимся социально-экономическим и государственно-политическим условиям развития России и, во-вторых, освоение опыта модернизации образовательной сферы, накопленного более продвинутыми странами мира. Однако это вовсе не означает, что модернизация предполагает подражательность. В число ее ценностей входят культурная самобытность, бережное отношение к оправдавшим себя традициям, отказ от единообразия, вариативность подходов к решению однотипных проблем.

Если реформа подразумевает реализацию некоторого набора заранее намеченных мер в заданное время, то модернизация — это процесс, метод и одновременно общее направление изменений, т. е. ее отличительной чертой является процессуальный характер. По сути модернизация — нечто более спокойное, чем реформа; она не предполагает (хотя и не исключает) быстрых ломок и скачков.

На современном этапа развития педагогической науки приоритетные задачи модернизации образования можно достичь информатизацией и технологизацией образования.

Роль системы • высшего профессионального педагогического образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых . тенденций экономического и общественного развития.

Главной задачей Прохраммы модернизации системы высшего профессионального педагогического образования является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

В стороне остается самый главный вопрос, от постановки и решения которого и зависит качество подготовки кадров. Педагогические вузы призваны решать принципиально иную по сравнению с другими институтами задачу. Нисколько не желая противопоставлять его другим вузами,1 мы не можем не отметить принципиального отличия его фундаментальной роли в развитии образования как такового. Его выпускники изначально призваны обучать других людей тому или иному предмету, увлекать их за собой в мир творчества и познания в разных областях предметного

знания. И именно в этом заключается функциональная предназначенность избранной ими специальности. Следовательно, изучение самого предмета информатики не является основной целью подготовки специалиста педагогического университета. Целью же является и должно являться профессиональное умение учить и воспитывать. Само знание, сколь угодно глубокое, такого умения по определению обеспечить не может, на каком бы факультете будущий учитель не учился.

Информация и информационные процессы становятся одной из важнейших составляющих жизнедеятельности человека и социума. Развитие глобального процесса информатизации общества ведет к формированию не только новой информационной среды обитания людей, но и нового информационного уклада их жизни и профессиональной деятельности. Радикальное изменение способа существования человека в информационной среде, реалии научно-технического и социального прогресса, детерминированные становлением информационного общества, обусловили несоответствие, неадекватность им содержания современного образования, масштаба и уровня развития образовательных систем, что определило необходимость решения задач информатизации образования как одного из приоритетных направлений его модернизации.

Компетентностный подход к проектированию системы управления качеством профессиональной подготовки в диссертационном исследовании трактуется в двух аспектах. Во-первых, взяв за основу содержание профессиональной компетентности специалиста (учителя информатики), как совокупность требований государственного образовательного стандарта, мы изоморфно отображаем его по ряду базовых

компонентов на содержание учебного процесса по профилирующим предметам. Дальнейшая детализация базовых компонентов по технологии проектирования траектории профессионального становления специалиста, естественно, приводит нас к понятию микроцели (т.е. цели профессиональной подготовки на данной временном отрезке). Эта микроцель трактуется как «идеальная», задаваемая государственным образовательным стандартом. Технология проектирования самого учебного процесса представляет возможность посредством диагностики получить реальный результат профессиональной подготовки на данном отрезке. Разность этих двух значений и есть критерий необходимости управленческих воздействий.

Во-вторых, компетентностный подход можно трактовать как перевод цели в виде образа конечного результата профессиональной подготовки на язык компетентности готового специалиста, которую можно представить как сумму частных компетентностей. Последовательное достижение в процессе профессиональной подготовки учителя информатики указанных частных компетентностей и приводит к целесообразному, продуктивному, оптимальному учебному процессу, к которому применим инструментарий управления качеством профессиональной подготовки.

«Разработка научно-теоретических основ формирования компетентности будущего учителя показывает, что необходимые учителю знания и умения могут быть выработаны лишь при условии прочного усвоения теории и закрепления в результате специально организованной практической деятельности студента в процессе образования. ...функциональные компоненты есть устойчивые базовые связи основных структурных компонентов,

возникающих в процессе деятельности педагогов, руководителей, учащихся и обуславливающие движение, развитие, совершенствование педагогических систем». /Ю.Г.Круглов, И.ИЛегостаев, С.Н.Глазачев. Психолого-педагогические основы компетентности специалиста.- Вестник Московского

государственного открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова, серия: экопедагогика 4, №1,2006, с.7/

Актуальность использования информационных технологий в в профессиональной подготовке, характер соотношения инновационных педагогических и информационных технологий содержатся в исследованиях А.А.Кузнецова, С.А.Бешенкова, И.В.Роберт, А.Ю.Уварова, О.К.Филатова и др.

Вопросы подготовки педагога к применению информационных технологий в своей профессионально-педагогической деятельности, методологии и методике обучения информатике, формировании информационной культуры педагога исследовались в работах Г.А.Бордовского, Ю.С.Брановского, Я.А.Ваграменко,

В.А.Далингера, Т.В.Добудько, В.Л.Извозчикова, В.В.Лаптева, М.П.Лапчика, ВЛ.Матросова, А.В.Петрова и др.

Определяя информационную культуру личности, исследователи рассматривают ее с разных точек зрения: как компьютерную грамотность — отдельные знания, умения, навыки в области информатики и информационных Технологий, определяющие готовность человека к их использованию в своей общекультурной и профессиональной деятельности; как различные аксиологические, нравственные, социальные аспекты деятельности личности в информационной среде; как методологию, методику и мировоззрение в целом эпохи информатизации; как социально значимый способ жизнедеятельности личности в информационной

среде, способствующий системному видению мира и творческой профессиональной самореализации человека в условиях информационного общества и т.д.

Сложившаяся система педагогического образования оказалась не способной готовить будущего педагога к общекультурной и профессиональной деятельности в условиях информационного общества, изменений в культуре, образе жизни человека, информатизации образования; обновлению мировоззрения, к смене взглядов на свою деятельность в быстроменяющейся информационной среде в связи с неразработанностью концепции такой подготовки, недостаточностью разработки целей, отбора содержания, методов, организационных форм подготовки педагога, направленной на формирование его информационной культуры.

Под информационной культурой понимается интегративное качество личности, показывающее его готовность творчески использовать информационный ресурс общества в различных сферах деятельности (учебной, деловой, развлекательной и т.д.). В определенной степени содержание информационной культуры пересекается с содержанием компетентности, достигаемой при профессиональной подготовке учителя информатики.

Первым пособием по методике преподавания информатики можно считать методические указания, изданные в 1985 году авторами: В.М.Монахов, А.П.Ершов, А.А.Кузнецов, в дополнение к первому учебнику по информатике. В указанном пособии основное внимание уделялось алгоритмическому аспекту, что объясняется парком ЭВМ того времени.

В настоящее время пособие существует пособие по методике преподавания информатике (Методика преподавания информатики: учеб. Пособие для студ. пед. вузов. / Лапчик М.П., И.Г.Семакин,

У.К.Хённер; под общей ред. М.И.Лапчика.-М.: Издательский центр «Академия», 2001.-624с.), в котором рассмотрены общие вопросы методики обучения информатики в школе и конкретную методику обучения информатике в школе. На сегодняшний день это единственное пособие по методике и оно, как и учебное пособие по информатике, не лишено недостатков, в частности нет упоминания о педагогической технологии, а без нее трудно представить современный учебный процесс.

Несмотря на наличие учебных пособий, значительная часть учителей информатики в своей педагогической деятельности в основном ориентировалась на собственный опыт и на техническое обеспечение. Поэтому эти пособия, как правило, носили сугубо информационную нагрузку и мало что давали в методическом смысле.

Традиционная профессиональная подготовка будущего педагога в современном педагогическом образовании и нормативные документы пока еще ориентированы в основном на формирование уровня утилитарной компьютерной грамотности и фрагментарной готовности будущего педагога к использованию информационных технологий в своей профессиональной деятельности, на преобладание в его информационной подготовке узкой «кнопочно-технологической» идеологии.

Вторая глава «Концепция проектирования системы управления качеством системы профессиональной подготовки педагога на базе компетентностного подхода» посвящена концепции проектирования инструментальной модели управления качеством профессиональной подготовки, вопросам информатизации методической системы подготовки учителя,

вопросам профессиональной компетентности, системе полной диагностики и делению курса на три его составляющих.

При переходе от централизованной плановой экономики к работе в условиях рынка, качество из второстепенного фактора становится важнейшим условием успешной деятельности предприятий и оздоровления экономики страны в целом. В этой связи развитие и широкое внедрение инструментария управления качеством как научной дисциплины и направления практической деятельности приобретает особое значение и обеспечивает достижение требуемого качества продукции.

К настоящему времени практика достаточно убедительно вскрыла онтологические (сущностные) предпосылки обеспечения качества продукции и показала, что основными являются технические, административные и .человеческие факторы качества. Еще А.Файоль, один из основоположников науки управления, рассматривал организацию как совокупность материального и социального организмов. В настоящее время с развитием теории управления можно сказать, что для обеспечения качества требуется:

- материальная база (покупные' изделия и материалы, технологическое и испытательное оборудование, средства измерений, здания, сооружения, транспорт и т.д.);

- квалифицированный персонал, заинтересованный в хорошей работе (человеческий фактор);

- глубоко продуманная организационная структура и четкое управление предприятием в целом и управление качеством в частности.

Два фактора - активный квалифицированный персонал и материальная база — определяют необходимую основу для выпуска

высококачественной продукции. Поэтому их можно, по-видимому, считать фундаментом, базой качества.

Третий фактор — организация и управление предприятием дополняет фундамент и позволяет реализовать возможности, которые создаются материальной базой и человеческим фактором. Ибо нельзя выпускать продукцию, имея только станки, материалы и людей, нужно еще организовать работу, т.е. создать необходимые структуры и наладить управление.

Таким образом; можно с уверенностью утверждать, что указанные три фактора: необходимая материальная база, активный квалифицированный персонал и четкая организация работ в совокупности составляют не только необходимые, но и достаточные условия для обеспечения качества продукции.

Иначе говоря, интерес, подкрепленный хорошей материальной базой, способен стать тем фундаментом, на котором реально возможно существенное повышение качества продукции.

Чтобы эффективно управлять качеством подготовки будущих учителей, нужно, во-первых, ясно представить себе факторы и условия, от которых зависит качество подготовки, и, во-вторых, знать, как организовать управление качеством подготовки. Иначе говоря, следует знать, что и как надо сделать для достижения требуемого уровня качества обучения.

Таким образом, концепция проектирования системы управления качеством профессиональной подготовки может быть сформулирована следующим образом. Управление качеством представляет собой процесс непрерывного воздействия на учебный процесс путем последовательной реализации логически взаимосвязанных функций с целью обеспечения качества. В состав этих функций входят: взаимодействие с внешней средой, политика

и планирование качества, обучение и мотивация персонала, организация работы по качеству, контроль качества, информация о качестве, разработка мероприятий, принятие решений и реализация мероприятий.

Петля качества — это модель воздействия системы качества на учебный процесс путем последовательной реализации функций: взаимодействия с внешней средой, политика и планирование качества, обучение и мотивация персонала, организация работ по качеству, контроль качества, информация о качестве, разработка мероприятий, принятие решений и их внедрение.

Вертикальная петля включает следующие функции: взаимодействие с внешней средой, политика и планирование качества, организация работы по качеству, обучение и мотивация персонала, принятие стратегических решений. Эти функции относятся к полномочиям ректората ВУЗа и решают стратегическую задачу административного управления качеством.

Горизонтальную петлю управления составляют функции: контроль качества, информация, разработка мероприятий, принятие оперативных решений и их реализация. Эти функции берут на себя роль оперативного управления качеством.

Рис.1. Модель управления качеством Смысл выделения двух аспектов управления заключается в том, что функции административного управления, выполняемые руководителями предприятия, как бы настраивают весь процесс подготовки специалистов на нужный режим, который в дальнейшем поддерживается за счет оперативного управления качеством.

Одна из важнейших задач образовательных учреждений - это научить жить и работать в быстроизменяющейся среде обитания. Л это значит, что существующие методы и формы учебной работы должны меняться в той мере, в какой они несут на себе составляющие нового содержания обучения.

Информатизация образования - процесс обеспечения сферы образования методологией и практикой разработки и оптимального использования современных информационных технологий, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения, воспитания. (Педагогический энциклопедический словарь, 2002г.)

Рассмотрим процесс информатизации учебного процесса. Монаховым В.М, предложен педагогический объект «Учебный процесс», модель которого состоит из пяти параметров и представляется в виде технологической карты, в которой эмпирически устанавливаются некие приемлемые значения параметров.

Шестикомпонентная схема методической системы обучения В.П.Беспалько1 дополнена В.М.Монаховым2 введением седьмого компонента «управление методической системой». Таким образом, методическая система обучения состоит из семи компонентов и трех частей.

Первая часть — это дидактическая задача, включающая в себя три компонента: цель, содержание и обучаемый. Вторая часть модели — это решение дидактической задачи, она также состоит из трех компонентов: учебный процесс, организационные формы и преподаватель. И, наконец, третья часть состоит из одного: управление методической системой. Шесть перечисленных компонентов вместе охватывают функционирование учебного процесса в целом, где обучаемый выполняет ряд управленческих функций.

1 Слагаемые педагогической технологии, изд-во «Педагогика», 1989г

1 Новая дидактика. Проектирование современной модели

дистанционного образования, изд-во МГОПУ, 2002г

Из МСО следует, что при информатизации образования можно управлять содержанием, учебным процессом и оргформой, создавая соответствующую дидактическую информационную среду обучения.

В работе О.ЕЛомакиной профессиональная компетентность понимается «как интегративное свойство личности учителя, характеризующего его глубокую осведомленность в психолого-педагогической и предметной областях знаний, профессиональные умения и навыки, личный опыт и образованность специалиста, нацеленного на перспективность (прогностичность) в работе, открытого к динамическому обогащению, уверенного в себе и способного достигать значимых результатов и качества в авторски проектируемой педагогической деятельности». На наш взгляд это

Содержание

Методическая система профессиональной подготовки

Поле задания качества

Рис.2. Система профессиональной подготовки

определение представляется наиболее полным и точно отражающим сущность понятия «профессиональная компетентность».

В рамках этого подхода выделяются состав профессиональной компетентности, в которую входят четыре сферы:

1. мотивационно-ценностная;

2. когнитивная;

3. операционально-деятельностная;

4. рефлексивная.

Учитывая, что информационная компетентность является частью общекультурной компетенции, она представляется как системное свойство личности субъекта, характеризующее его глубокую осведомленность в предметной области знаний, личностный опыт субъекта, нацеленного на перспективность в работе, открытого к динамическому обогащению, способного достигать значимых результатов и качества в деятельности области информатики. Информационная компетентность сравнима с информационной культурой учителя представляет не только наличный, результативный уровень его подготовленности по информатике, но и отражает уровень владения психолого-педагогическими знаниями и умениями. Поэтому содержательно-операционная сфера информационной компетентности учителя кроме теоретических знаний по предмету, умений и навыков оперирования с информационными объектами и т.п., включает в себя знания способов получения фактов информатики и их передачи, навыки совершенствования информационных знаний и умений, знание межпредметных связей и т.д.

В то же время информационная компетентность учителя определяется не только профессиональными знаниями и умениями, но и ценностными ориентирами в социуме, мотивами деятельности,

его общей культурой и способностью к развитию творческого потенциала, а также способностью понимать, воздействовать на духовный мир своих воспитанников, уважения к ним, восприятия ученика как личности. Таким образом, мотивационно-ценностная сфера включает в себя мотивы осуществления педагогической деятельности, направленность на передачу суммы знаний и развитие личности учащихся, ценностные ориентации в области информатики и т.п.

В связи с активным внедрением современных методов педагогической диагностики перед всеми учебными заведениями страны ставится задача обеспечения соответствия знаний и умений, приобретенных учащимися в процессе обучения, государственным образовательным стандартам. Оценка качества образовательного продукта является чисто квалиметрической задачей.

Несмотря на то, что педагогическая диагностика и образовательная квалиметрия являются тесно связанными между собой практическими областями исследований в рамках педагогической науки, у каждой из них есть ряд существенных особенностей. Диагностика позволяет осуществить качественную и количественную оценку определенных характеристик объекта и истолковать ее в терминах данной научной дисциплины. Педагогическая диагностика обычно проводится по проблематике обучения и воспитания с целью определения необходимых коррекционных мер.

В отличие от педагогической диагностики образовательная квалиметрия предполагает сравнение результатов тестирования с существующими стандартами, например, с государственным стандартом образования.

Только соответствие требованиям стандарта на всех этапах и контрольных точках может убедить метрологов в наличии качественных показателей.

Традиционный подход к оценке знаний студентов сводится, как правило, к процессу квалиметрии в конце учебного семестра, и в лучшем случае к проведению одного или двух коллоквиумов в середине семестра. При такой частичной диагностике не исключены случайные факторы, и не всегда дается объективная оценка знаний.

Курс информатики имеет значительную практическую направленность, и при подготовке будущих учителей информатики, кроме теоретического материала, важное место занимает практические занятия за компьютером, как правило, еженедельные. Поэтому на наш взгляд включение сквозной полной диагностики исключит случайные' факторы и даст более правильную оценку знаний.

Суть предлагаемой полной диагностики, в отличие от частичной, заключается в том, что после каждого раздела курса перед выполнением практических работ проводится диагностика на остаточные знания и готовность выполнения работ. В конце курса проводится комплексная диагностика по всему курсу.

Для удобства выходная диагностика и входная диагностики могут быть объединены в один тест. Предлагаемая система полной диагностики дает более объективную информацию о полноте знаний, чем частичная, и исключает случайные факторы. Диагностика должна проводиться по всем разделам и полностью охватить весь курс информатики. Полученная подобным образом квалиметрическая информация в дальнейшем может служить для оценки компетентности будущего учителя информатики, а также как

информация для системы управления качеством подготовки учителей информатики.

Система полной диагностики имеет граничные условия, определяемые государственным образовательным стандартом и целевым компонентом. Таким образом, содержание и сложность тестов и задания дидактического практикума ограничиваются требованиями государственного образовательного стандарта и целевым компонентом, направленными в конечном итоге на повышение компетентности будущего учителя информатики.

Информация системы полной диагностики может быть использована для управления учебным процессом, и таким образом можно создать замкнутую систему управления качеством подготовки, обладающей функцией саморегулирования, что согласуется с теорией управления. Основными компонентами системы управления качеством, таким образом, являются система полной диагностики и проект учебного процесса. В некоторых образовательных учреждениях в схему обратной связи включают службы контроля управления качеством подготовки.

Компетентностный подход к проектированию системы управлению качеством профессиональной подготовки будущих учителей информатики безусловно должен выполнять требования государственного образовательного стандарта.

На основе квалиметрических измерений могут быть получены следующие результаты:

1. достижение качества в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта;

2. недостижение качества, заданного государственным образовательным стандартом;

3. слабое усвоение значительной частью студентов какого-либо раздела курса;

4. слабое усвоение материала курса отдельными студентами.

Первый результат квалиметрического измерения следует считать нормальным случаем, и он не требует управляющих воздействий по управлению качеством профессиональной подготовки будущего учителя.

Если не достигаем требуемого качества, то следует более детально проанализировать причины неуспеха, которыми могут быть:

• неправильно выстроенная логическая структура курса

• недостаточная квалификация преподавателя;

• слабая начальная подготовка студентов.

Если для достижения требуемого стандарта качества потребуется незначительные корректировочные мероприятия, не приводящие к перепроектированию курса, то можно обойтись только корректировкой. В противном случае, т.е. когда возникает необходимость пересмотра всего курса, то следует воспользоваться эффективным дидактическим инструментарием - педагогическим проектированием.

Подготовка будущих педагогов в современных условиях требует, что изучение самого предмета не является основной целью подготовки специалиста педагогического университета. Целью же является и должно являться профессиональное умение учить и воспитывать, чему следует уделять внимание не только на всем протяжении учебного процесса. В частности, учитывая практическую направленную курса «Информатика», учебный процесс можно условно разделить на три составляющих:

теоретическую (компонентную), практическую (компонентную) и педагогическую (компонентную) информатики. Под первым понимается тот материал курса, который излагается теоретически без активного использования компьютеров. Практическая информатика связана конкретно с работой студентов за компьютером. Под педагогической информатикой понимается та составляющая курса, в которой излагаются те методические приемы и методы, которые постоянно появляются в различного рода источниках по причине стремительного развития информационных технологий. Курс «Методики преподавания информатике» в своей основе имеет традиционный подход в изложении материала и имеет более консервативный характер, и не может составить конкуренцию педагогической информатике, оперативно реагирующий на любые инновационные явления в информатике. Следует указать, что четкое деление трех составляющих курса информатики весьма затруднительно и установить соотношение этих составляющих также сложно. По опыту многих педагогов-практиков, в частности педагогов физики, химии и других, можно приблизительно указать это соотношение, как равные части, и возможно с учетом акцента на методическую сторону курса несколько большую долю уделить на педагогическую информатику.

Третья глава «Инструментальные функции базовых компонентов системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя информатики» посвящена разработке базовых компонентов (параметров), в том числе оптимизацию логической структуры курса информатики, созданию специальной системы задач и упражнений, а также проектированию диагностической системы.

В результате анализа полученных сведений о результатах системы полной диагностики принимается решение о модернизации курса, и приступают к разработке теоретической модели учебного процесса.

Как результат теоретических исследований выделены этапы проектирования теоретической модели учебного процесса для подготовки учителя информатики, в основу которого положена педагогическая технология В.М.Монахова.

Весь процесс проектирования можно разделить на три этапа: аналитический, проектировочный и экспертно-оценочный. 1. Аналитический этап включает процедуры:

- анализ государственного образовательного стандарта;

- анализ уже созданных учебных планов и программ;

- анализ методического опыта, разработок, подходов;

- анализ понятийного аппарата курса информатики.

Результатом выполнения первого этапа проектировочной

деятельности являются оценка существующего курса и поиск возможного пути модернизации.

2. Проектировочный этап включает процедуры:

- уточнение тематической структуры совокупностей учебных элементов;

- проектирование целевого компонента;

- проектирование диагностического компонента;

- проектирование содержательного компонента;

- проектирование дидактического практикума;

- проектирование технологических карт.

На этом этапе производится раскрытие содержания каждой учебной темы, уточняются совокупности учебных элементов, содержание учебной темы переводится на язык микроцелей, для

каждой микроцели конструируется система диагностик, выбирается формы контроля, определяется система заданий и их дозирование, гарантирующее успешное прохождение диагностики и в конечном итоге конструируется комплект технологических карт. 3. Экспертно-оценочный этап составляет процедуры:

-реализация комплекта технологических карт в реальном учебном процессе;

- анализ результатов диагностик;

- создание новой учебной программы курса;

- экспертиза учебной программы. Модернизированный курс внедряется в реальный учебный

процесс, осуществляется сравнительный анализ результатов диагностик до и после модернизации, после чего создается новая учебная программа курса.

Указанные этапы послужили основой для создания процедурной схемы, пригодной для эффективного использования при педагогическом проектировании.

В отличие от устоявшихся традиционных наук (математика, физика и др.) информатика быстроменяющаяся наука и ее понятийный аппарат пока еще не устоялся, и одной из главных задач обучения информатике является усвоение обучаемыми понятийного аппарата информатики.

Понятие — обобщенное знание, отражающее существенные стороны предметов и явлений. Под усвоением понятия обучаемыми подразумевается сформированность в их сознании характерных признаков и свойств понятия.

Выявление понятий, характеризующих уровень усвоения данной темы на определенном уровне, является первым исходным этапом в процессе построения системы заданий, формирующих

понятия. Возникает проблема четкого определения тех целей, которых должен достигнуть каждый обучаемый в процессе изучения материала той или иной темы, т.е. проблема четкого выделения элементов понятий, определяемых базовым уровнем образования.

Государственный образовательный стандарт определяет основные требования к профессиональной подготовке по курсу информатики, но в свете изложенного есть необходимость еще раз провести анализ понятий, при этом будем опираться на следующие положения:

- выделение основных понятий определяется их значимостью в информатике;

- включение понятий в базовый уровень определяется необходимостью многократного использования понятия;

- количество выделенных понятий должно быть минимэльно необходимым для обеспечения общекультурного уровня молодого поколения и для продолжения образования.

Качественные изменения в методике преподавания информатики во многом связаны с пересмотром понятий.

Отдельные попытки отказаться от традиционных способов формирования понятий не могли существенным образом изменить устоявшую методику изложения материала. Кардинальное изменение ситуации мог бы решить только комплексный подход ко всей системе преподавания информатики, т.е. пересмотр понятийного аппарата, содержания курса, системы упражнений и контроля знаний.

Исходя из этого, был пересмотрен понятийный аппарат, в частности, введено понятие «правильность программного продукта», под которым понимается не только правильность работы

программы при различных исходных данных, но и включает следующие элементы: модифицируемость и надежность.

Модифицируемость программы — это такое свойство программы, позволяющее внесением незначительных исправлений, незначительно изменить программу, но в рамках первоначальных требований к программе, а также возможность переноса программы на другие типы компьютеров.

Надежность — это свойство программы, которое гарантирует работу программы при различных исходных данных, для этого должны быть предусмотрены специальные тестовые данные.

В курсе информатики, в частности в разделе алгоритмизации, слабо представлен образный аспект, и в процессе модернизации был включен методический прием, усиливающий его.

Только в результате выполнения специально подобранных упражнений у учащихся должны сформироваться наглядные образы и конкретные представления, которые, во-первых, убедительно демонстрируют, что возникающие понятия - отражение реального мира, и, во-вторых, подготовят к этапу формализации, к следующей ступени абстракции.

В имеющихся методических пособиях, как правило, под системой заданий подразумевается некоторая совокупность задач, соответствующая определенному теоретическому содержанию.

Анализ задачного материала, обслуживающего современный курс информатики, позволяет сделать вывод, что основная часть задач предназначена для применения уже известных теоретических положений. В учебных пособиях практически отсутствуют задачи, которые непосредственно используется в процессе формирования понятий.

Обзор состояния проблемы формирования понятий информатики через систему заданий не отвечает в должной степени требованиям современной педагогики и нуждается в проработке.

Таким образом, требования, предъявляемые к системе заданий, можно свести к следующим:

- необходимость четкого выделения элементов понятий, определяемых базовым уровнем образования;

- каждое задание должно обеспечивать деятельность обучаемого с конкретным элементом понятия из числа выделенных;

- выделенные элементы должны быть многократно вовлечены в учебную деятельность с помощью системы заданий;

- необходимость четкого определения места и роли каждого задания в учебном процессе.

На основе выдвинутых требований была построена система заданий, обеспечивающая сформированность понятий на обязательно необходимом уровне обучения информатике.

При проектировании дидактического практикума, отражающего квазипрофессиональную деятельность обучаемого в будущем, учитывался тот факт, что задания для группы студентов должны иметь примерно одинаковую сложность, но алгоритмы решения задач должны отличаться друг от друга, что усложняло их генерацию для всех студентов группы. Созданный практикум был использован не только на занятиях со студентами физико-математического факультета, но и в средней школе.

Важным компонентом системы управления качеством подготовки является диагностическая система, выходная информация которой используется в качестве обратной связи замкнутой системы.

Входной и выходной контроль в системе полной диагностики может быть выполнен различными способами: устно, письменно, с привлечением различного рода технических средств, но использование компьютеров в этом случае облегчает обработку квалиметричеких данных и соответствующим образом на влиять на систему управления качеством, как в информационном смысле, так и для принятия управленческих решений.

Основные функции контроля, отмечаемые в разных литературных источниках следующие: обучающая, развивающая, воспитывающая, управляющая, контролирующая, обобщающая, диагностирующая, корректирующая, дисциплинирующая, мотивационная, ориентирующая, повторения.

Независимо от условий обучения, диагностика, разрабатываемая в наших исследованиях, ориентирована на следующие цели:

- определение пробелов в усвоении знаний;

- внутренняя и внешняя коррекция в случае выявления несоответствия результатов обучения поставленным целям;

- подтверждение успешных результатов обучения;

- планирование следующих этапов учебного процесса;

- мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов;

- улучшение условий учебы.

Мониторинг и оценка будут настолько эффективны, настолько корректно заданы стандарты и нормы.

Для компьютерных тестов можно выделить следующие виды заданий:

- задания альтернативные (требующие ответа: да-нет),

- задания с выбором (ответ выбирается из набора вариантов),

- задания информативные на знания фактов (где, когда, сколько),

- задания, ответы на которые можно распознать однозначно каким-либо методом.

Первые три вида компьютерных тестов пригодны для проверки, как правило, фактологического материала, но принципиальные недостатки могут привести к дискредитации системы диагностики. Недостатки можно свести к минимуму при учете следующих требований к диагностическим системам подобного типа:

возможность включения в содержание заданий и ответов, кроме текстового материала, математических и химических формул, рисунков, причем последние должны иметь возможность изменения размеров;

включение в список ответов нескольких правильных ответов, и, если указываются все правильные ответы, то дается наивысшая оценка;

возможность пропуска «трудного» задания с последующим возвратом к нему.

Для целей диагностики знаний обучаемых по разделу алгоритмизации был выбран последний вид заданий и разработано инструментальное средство для создания тестов.

Обучаемому предлагается текст алгоритма, записанный на любом из алгоритмических языков, включая и учебный, и ему следует «прокрутить» алгоритм в уме, затем указать требуемый ответ. Для указанного инструментального средства разработан входной язык, что значительно ускоряет процесс создания теста.

Основные выводы исследования

Проведенное диссертационное исследование показало, что на современном этапе развития общества, когда перед системой непрерывного педагогического образования стоит задача подготовки будущего педагога к профессионально-педагогической деятельности в новых информационных условиях, дальнейшее совершенствование этого процесса связано с реализацией системы управления качества подготовки будущего педагога.

1. Качество профессиональной подготовки будущего учителя рассматривается с позиции компетентностного подхода, заключающегося в том, что качество идентифицируется как интегративный показатель компетентностей.

2. Концепция управления качеством предполагает два инструментария: стратегического, управления и оперативного управления. Это позволяет выстраивать оптимальную траекторию повышения качества профессионального образования.

3. Концепция качества профессиональной подготовки будущего учителя реализована с помощью замкнутой системой управления, характеризующейся функцией саморегулирования, что полностью согласуется с теориями управления и управления производством. Управляющий инструментарий определен как разность между «идеальным» качеством и достигнутым в процессе профессиональной подготовки будущего учителя.

4. В качестве квалиметрического измерителя предложена система полной диагностики, Принципиальным отличием предложенной системы от традиционной заключается в том, что если в традиционном предлагается одно-двухразовый частичный характер диагностики, что не дает объективную картину, то система полной диагностики предполагает более объективную оценку

знаний. Кроме того, система полной диагностики предполагает единую частотность диагностики, что позволяет сравнивать получаемые результаты различных учебных потоков.

5. Принципиальным отличием данного исследования является всестороннее использование технологического подхода в проектировании образовательного процесса профессиональной подготовки педагога, что позволило проектировать учебный процесс по всем профилирующим дисциплинам, четко составить тезаурус и согласовать проведение линии информационной культуры с соответствующими методическими линиями учебных предметов.

6. Методическим решением как следствием предыдущего вывода служит положение о разделе курса информатики на три составляющие: теоретическую, прикладную и педагогическую, что радикально усиливает методическую составляющую профессиональной подготовки будущего учителя информатики.

7. Вышеприведенные выводы требуют безусловного выполнения трех факторов, обеспечивающих качество профессиональной подготовки будущего учителя, а именно, необходимая материальная база, активный квалифицированный персонал и технологически четкая организация работ.

В рамках поставленных задач выполненное диссертационное исследование можно считать завершенным. Перспективным представляется развитие концепции управления качеством в других образовательных учреждениях и для других предметов. Кроме того, она может дать толчок к развитию и разработке более совершенных систем полной диагностики с привлечение последних достижений информационных технологий.

Основное содержание и результаты исследования опубликованы в 28 работах автора объемом 78,35 п.л.

Монографии

1. Ин А. Методическая система подготовки учителя информатики: курс «Информатика» (алгоритмический аспект), монография, Москва, РИЦ «Альфа», 2002, 151с.(9,44 п.л.)

2. Ин А. Модернизация высшего педагогического образования и качество подготовки будущих учителей, монография, Москва, РИЦ «Альфа», 2003,98с.(б,75 п.л.)

3. Ин А. Модернизация курса информатики, монография, Москва, РИЦ «Альфа», 2003,139с.(8,75 п.л.)

Учебные и учебно-методические пособия

4. Варийчук М.И., Коростелев М.Е., Ин А.Х. Методические (авторский вклад - 0,7п.л.) Московский горный институт, Москва, 1981 35с.(2,0 п.л.) (авторский вклад - 0,7п.л.)

5. Варийчук М.И., Ин А.Х., Покровский А.П. Методические указания по курсу «ВТ в расчетах» для студентов-заочников, ч.2, Московский горный институт, г.Москва, 1982, Збс.(2,2 п.л.) (авторский вклад - 0,7п.л.)

6. Бабичев Ю.Г., Ин А.Х., Семенова И.К. Практикум по применению ЭЦВМ для решения задач по ТОЭ, Московский горный институт, г.Москва, 1983, 32с.(2,0 п.л.) (авторский вклад - 0,7л.л.)

7. Ин А., Рождественская В.Б. Методические указания к изучению курсов «Техника вычислений и алгоритмизация» и «Вводный курс информатики и вычислительной техники», Московский гос. заочн. педаг. институт, 1988, 14с.(0,9 п.л.) (авторский вклад -0,6п.л.)

8. Ин А. Методические указания к выполнению лабораторных работ по курсам «Техника вычислений и алгоритмизация» и «Вводный

курс информатики» для студентов 1 курса физ-матем. ф-та., Московский гос. заочн. педаг. институт, 1988, 61с.(3,25 п.л.)

9. Аносов, A.A., Ин А.Х., Несененко Г.А. Чибиряк JI.A. Лабораторный практикум по численным методам для студентов-вечерников 4 курса физ-матем. ф-та, 4.1, 1990, 79 с.(5.0 п.л.) (авторский вклад — 1,7п.л.)

Ю.Аносов A.A., Ин А.Х., Несененко Л. А. Чибиряк Л.А. Лабораторный практикум по численным методам для студентов-вечерников 4 курса физ-матем. ф-та, ч.2, Московский гос. заочн. педаг. институт, 1991, 88с.(5,0 п.л.) (авторский вклад — 1,7п.л.)

11 .Ин А. Учебное пособие для студентов-заочников 1 курса физ-матем. ф-та по курсу «Техника вычислений и алгоритмизация», Московский гос. заочн. педаг. институт, 1992, 78с.(4,25 п.л.)

12.Ин А.Х., Резцов A.C. Численные методы. Методическое пособие для студентов-заочников физ-матем. ф-та, Московский гос. заочн. педаг. институт, 1994, 83с.(5,25 п.л.) (авторский вклад —3,1 п.л.)

13. Ин А. Основы информатики и вычислительной техники. Язык программирования QuickBasic, Учеб-ное пособие, РИЦ «Альфа», 2000, 51с.(3,25 п.л.)

14. Ин А., Резцов, A.C. Численные методы, Учеб-ное пособие, РИЦ «Альфа» 2000, 82с.(5,25 п.л.) (авторский вклад - 3,5п.л.)

15. Ин А., Крюкова E.H., Плужникова Н.Г. Практикум по решению задач на ЭВМ. Лабораторный практикум, учебное пособие, РИЦ «Альфа», 2000, ббс.(4,25 п.л.) (авторский вклад - 1,5п.л.)

16. Ин А. Методические аспекты изложения темы «Алгоритмические структуры», Проблемы взаимосвязи системы научных знаний и методов познания в курсе физики двенадцатилетней школы, МПУ, 2000,23-28с.(0,15 п.л.)

17. Ин А.Х., Ерохина Е.А. Основы информатики и вычислительной техники, лабораторный практикум, Москва, РИЦ «Альфа», 2001, 77с.(4,5 п.л.) (авторский вклад - 2,7п.л.)

Научные статьи и тезисы докладов

18.Ин А. Опыт преподавания курса «Основы информатики и вычислительной техники», Сборник научных трудов Калужского гос. пед. институт, г.Калуга, 1988, 54- 59с.( 0,4 п.л.)

19.Егерев В.К., Ин А.Х., Уваров А.Ю. ЭВМ как средство повышения эффективности заочного и вечернего обучения в педвузе, Повышение эффективности заочного и вечернего педагогического образования /Сборник научных трудов, Московский гос. заоч. педаг. институт, г.Москва, 1989, 103-108с.(0,3 п.л.) (авторский вклад-^0,1 п.л.)

20.Виленкин Н.Я., Ратинский М.Г., Ин А.Х. Информатика или программатика? Информатика и образование, 1990, №2, Москва, 109-111 с.(0,2 п.л.) (авторский вклад - 0,1 п.л.)

21. Ин А. Программа расчета температурного поля в подвижных границах, методы и алгоритмы параметрического анализа линейных и нелинейных моделей переноса. Межвузовский сборник научных трудов, Москва, 1992, 109-114с.(0,3 п.л.)

22.Ин А. К вопросу о структурном программировании на языке Бейсик, Педагогическая информатика, 1995, 14-17с. (0,2 п.л.)

23. Ин А. Компьютерный тест по курсу алгоритмизации. Компьютерные учебные программы, Kai, 2002, М.: ИНИНФО, 35-38с.(0,3 п.л.)

24. Ин А. Место курса «Информатика» в проектировочной деятельности студентов - будущих учителей информатики,

Москва, «Педагогическая информатика», №1, 2003, 37-42с.(0,4 п. л.)

25. Ин А. Модернизация курса информатики (раздел алгоритмизации). Современные проблемы преподавания математики и информатики /Материалы научно-методической конференции, Тула, 2004,46-49с.(0,38п.л.)

26. Ин А. О совершенствовании курса информатики в педвузе, информатизация сельской школы, труды II всероссийского научно-методического симпозиума, Анапа; М.: Книголюб, 2004, 231-237с.(0,3б п. л.)

27. Ин А. О концепции управления качеством образования; труды III всероссийского научно-методического симпозиума, Анапа; М.: ФГУП «ПИК Винити», 2005, 112-117с.(0,35 п.л.)

28. Ин А. Повышение качества образования как задача управления. Информатизация образования - 2006 /Материалы междунар. науч.-метод. конф.: в 3 томах — Тула: изд-во Тул. гос. пед. ун-та им.Л.Н.Толстого. 2006. - т. 1, 54-59с. (0.3 п.л.)

Подписано в печать ¿t,C4*Cé

Формат60x901/16. Объём 3,6"<г>л- Тираж 100 экз. Заказ/У^* Отпечатано в ООО КПСФ «СпецстроПсервис-92» Отдел оперативной полиграфии 101000, Москва, Мясницкая, 35, стр.2

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ин Александр, 2006 год

Введение

Глава I. Методологические основы проблемы компетентностного подхода к проектированию системы управления профессиональной подготовкой учителя (на примере учителя информатики) в педагогическом университете

§1.1. Сущностная характеристика концепции модернизации образования РФ.

§1.2. Современная трактовка категории «информационная культура».

§1.3. Анализ современного состояния учебно-методической и программно - нормативного обеспечения учебного процесса по

Информатике».

Выводы.

Глава II. Концепция проектирования системы управления качеством профессиональной подготовки будущего педагога

§2.1. Проектирование теоретической (концептуальной) модели управления качеством профессиональной подготовки учителя информатики.

§2.2. Информатизация методической системы подготовки учителя.

§2.3. Современное представление о сущности профессиональной компетентности учителя информатики.

§2.4. Квалиметрический подход к созданию системы управлению качеством профессиональной подготовки.

§2.5. Составляющие курса информатики и их соотношения.

Выводы

Глава III. Инструментальные функции базовых компонентов системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя информатики.

§3.1. Понятийный аппарат и модернизация логической структуры курса.

§3.2. Проектирование специальной системы задач и упражнений как элемента управления качеством профессиональной подготовки учителя информатики.

§3.3. Проектирование диагностической системы.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Компетентностный подход к проектированию системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя"

Человечество вступило в новый этап развития общества на основе информации, знаний и высокоэффективных технологий. Развитие глобального процесса информатизации общества ведет к формированию не только новой информационной среды обитания людей, но и нового информационного уклада их жизни и профессиональной деятельности.

Актуальность исследования. Актуальность темы исследования вытекает из социально-экономических и политических перемен, происходящих в Российской Федерации. Новые социально-экономические условия страны с рыночной экономикой выявили и обострили кризис образования. Кризис сегодня рассматривают многоаспектно: с одной стороны, он обостряет противоречия, а с другой - способствует рождению нового, формируя современную систему профессиональной подготовки, готовящую педагогов к образовательной деятельности.

Модернизация российского образования направлена на качественные перемены в образовании и зависит от его кадрового обеспечения. Совершенствование подготовки педагогических кадров органично связано с развитием экономически стабилизированной системы образовательных учреждений. Профессиональная подготовка, с одной, стороны, должна быть ориентирована на потребности человека, заинтересованного в проявлении и развитии своих способностей, а, с другой стороны, профессиональная деятельность должна позволять расширять профессиональное поле деятельности человека.

Требования рыночной экономики к подготовке квалифицированных и конкурентоспособных специалистов проявляются в смещении акцента с формирования в процессе обучения узкопрофессиональным умениям и навыкам на развитие индивидуальных и творческих способностей обучаемых, выработку потребностей у них к самообразованию и образованию в течение всей жизни.

Профессиональная педагогйка, исследования генезиса функционирования и развития системы. профессиональной подготовки педагогических кадров, трудности и сложности с определением стратегии поиска оптимальной модели профессионального образования будущего учителя ставят вопрос об изменении содержания, структуры и организации профессиональной подготовки будущего специалиста к новому виду профессиональной деятельности в современных условиях.

Обзор специальных исследований, фундаментально рассматривающих закономерности педагогического проектирования в развивающейся системы профессиональной подготовки педагога, теоретическое осмысление и проведенный анализ образовательной практики позволили выделить ряд противоречий между:

- объективными потребностями общества в педагогах для образовательных учреждений и неразработанностью проблемы профессиональной подготовки будущего учителя;

- традиционно создаваемыми методическими системами обучения, направленных на повышение качества образования, и недостаточностью ' теоретических оснований для развития инновационных образовательных моделей;

- необходимостью выхода на новые модели образовательной деятельности, оперирующие категориями качества, компетентности и управления, и попьггками решить новые проблемы традиционными средствами;

- педагогическими технологиями репродуктивного производства знаний и педагогическими технологиями проектирования таких педагогических объектов, как траектория образования, учебный процесс, методическая система обучения.

Нейтрализация и преодоление вышеуказанных противоречий видится в проектировании такой профессиональной подготовки педагога, при которой целевой функцией становится качество профессиональной подготовки, изоморфно задаваемой государственным образовательным стандартом. Качество необходимо трактовать как интегративный показатель частных компетентностей. В дальнейшем частные компетентности идентифицируются с базовыми компонентами системы управления качеством профессиональной подготовки педагогов.

Социально-экономический и исторический анализ причин возникновения, становления и функционирования системы профессиональной подготовки педагогов вывел нас на необходимость рассмотрения компетентностного подхода к проектированию системы управления качеством профессиональной подготовки. Формированию компетентностного подхода способствовали результаты исследований в таких научных направлениях,как теоретические основы компетентности преподавателя (Ю.Г.Круглов, И.И.Легостаев, С.Н.Глазачев, Д.Равен, А.Д.Солдатенков, Уциева JI.А.,.Варданян Ю.В., Исаев И.Ф.);

- философские фундаментальные положения диалектической логики познания (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Круглов ЮГ., Тайчинов М.Г., Скамницкий A.A., Солдатенков А.Д.);

- теории развития системного объекта (В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, А.А.Кузнецов, .В.А.Сластенин, В.М.Монахов, Г.П.Щедровицкий);

- научные основы развития инновационных процессов в условиях стандартизации образования (К.Архангеловски, Е.В.Бондаревская, В.И.Данильчук, М.В.Кларин, В.С.Лазарев, И.И.Легостаев, В.Н.Лазарев, М.М.Поташник, А.И.Пригожин, С.Д.Поляков, П.Е.Решетников, Е.В.Родькина, В.В.Сериков, Н.Р.Юсуфбекова, О.Г.Хомерики, Н.К.Сергеев, В.В.Лаптев,

A.И.Нижников, В.П.Борисенков и др.);

- разработки технологий проектирования траектории и учебного процесса в образовательных учреждениях (В.П.Беспалько,

B.И.Данильчук, Е.А.Крюкова, В>М.Монахов, И.А.Колесников, А.М.Коротков, А.И.Нижников и др.);

- психолого-педагогические основы обеспечения качества образования на основе использования информационных и педагогических технологий (А.Г.Асмолов, В.П.Беспалько, А.В.Петров, Сафонцев С.А., А.В.Панасюк, В.Д.Шадриков, Д.И.Фельдштейн, Ю.Ю.Ухин, Ю.С.Брановский, Я.А.Ваграменко, К.К.Колин, А.С.Молчанов, В.Г.Кинелев, В.А.Шаповалов, К.М.Ушаков, А.М.Коротков, В.И.Овсянников, М.П.Лапчик, Б.И.Зобов, Г.Л.Луканкин, Т.К.Смыковская, В.А.Сухомлин, Е.В.Данильчук и др.);

- научное направление по созданию целостной системы управления качеством образования, посвященные профессиограмме будущего учителя, его компетентности (В.А.Сластенин, И.И.Легостаев, С.Н.Глазачев);

- концептуальный подход к трактовке дидактической системы обучения (В.П.Беспалько), дополненный В.М.Монаховым введением компонента управления методической системой обучения (МСО), и связанные с ним определенные резервы.

Следует констатировать, что анализ изученной литературы подтверждает высокий интерес исследователей к разработке многих аспектов профессиональной подготовки педагогических кадров, определению места и роли профессиональной подготовки в системе непрерывного образования, к выявлению условий организации профессиональной подготовки; -исследованию психолого-педагогических особенностей контингента обучающихся и к дидактическим особенностям процесса обучения. Серьезные результаты имеет образовательная квалиметрия и исследования по созданию технологии проектирования траектории профессионального становления специалиста.

В то же время следует отметить недостаточную изученность таких направлений профессиональной подготовки, как дидактические основы проектирования процесса профессиональной подготовки. Справедливо отмечается недостаточная изученность перспективных направлений профессиональной подготовки, связанных с исследованиями дидактических основ проектирования системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя.

Педагогические вузы, в отличие от других высших учебных заведений, призваны готовить будущих учителей, т.е. компетентных специалистов, готовых к работе в аудитории с учениками, поэтому методической стороне курса должно быть уделено существенно большее внимание на всем протяжении обучения, начиная уже с первого курса, а не только на старших курсах.

Исходя из такой приоритетной задачи модернизации образования, как повышение качества выпускников педагогических вузов, являющейся интегративным показателем компетентности будущего педагога и была выбрана тема диссертационного исследования: «Компетентностный подход к проектированию системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя».

Проблема исследования заключается в разработке научных основ проектирования системы управления качеством профессиональной подготовки будущих учителей на базе компетентностного подхода. Общая проблема исследования может быть разделена на ряд частных проблем: проблем проектирования системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя, проблем проектирования учебного процесса по информатике, как профилирующего учебного предмета в системе профессиональной подготовки будущего учителя информатики, проблем создания методического. обеспечения системы профессиональной подготовки.

Эта проблематика определила логику диссертации: от анализа спектра проблем профессиональной подготовки в вузах к изучению проблем качества учебного процесса и на этой основе разработке системы управления качеством- профессиональной подготовки будущего учителя.

Актуальность исследования с одной стороны, и недостаточная изученность этих вопросов, с другой стороны, а также приоритетная задача модернизации образования,' как повышение качества выпускников педагогических вузов, являющейся интегративным показателем качества компетентности будущего педагога, обусловили тему диссертационного исследования: «Компетентностный подход к проектированию системы управлению качеством профессиональной подготовки будущего учителя».

Объект исследования - " профессиональная подготовка будущего учителя.

Предмет исследования - проектирование системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя в условиях модернизации образования.

Цель исследования - создание научных основ проектирования системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя на базе компетентностного подхода (методологический аспект, аспект проектирования системы управления, аспект мониторинга).

Гипотеза исследования состоит в следующем: компетентностный подход обеспечивает проектирование и эффективное функционирование системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя, если будут:

- во-первых, на основе компетентностного подхода вычлены базовые компоненты(параметры) учебного процесса для оценки качества профессиональной подготовки, трактуемой как сумма компетентностей;

- во-вторых, инструментально использована разность между «идеальным», определяемым государственным образовательным стандартом, качеством и реально достигнутым качеством (сумма компетентностей) на данном отрезке времени. Таким образом, технологически разность используется как инструментарий для принятия управленческих решений в процессе профессиональной подготовки будущего учителя. Выполнение условия Ц - Р <0 (Ц-«идеальное» качество, Р- реально достигнутое качество в результате диагностики) означает достижение требований государственного образовательного стандарта и, в этом случае, управляющего воздействия на систему профессиональной подготовки не требуется, в противном случае - необходимо управляющее воздействие;

- в-третьих, спроектирована замкнутая структура системы управления качеством образования с обратной связью по отклонению от требований государственного образовательного стандарта, что обеспечивает автоматическое управление;

- в-четвертых, в основу системы управления качеством положена система полной диагностики в процессе профессиональной подготовки, в итоге гарантирующая более объективную информацию, чем эпизодические или одноразовые диагностики;

- в-пятых, использована педагогическая технология проектирования траектории профессиональной становления будущего учителя для создания системы управления качеством профессиональной подготовки.

Проблема исследования и выдвинутая гипотеза предполагают решение следующих взаимообусловленных задач.

Задачи исследования:

Первая группа задач направлена на разработку теоретической концепции управления качеством профессиональной подготовки и заключается в следующем:

1. проанализировать сущность компетентностного подхода к проектированию системы управления качеством профессиональной подготовки;

2. проанализировать и уточнить понятие качества профессиональной подготовки будущего учителя с позиции компонентностного подхода;

3. исследовать возможности образовательной квалиметрии в аспекте определения объективных показателей (параметров) профессиональной подготовки педагога с учетом государственного образовательного стандарта, которые будем называть базовыми компонентами.

Вторая группа задач связана с практической реализацией компетентностного подхода при проектировании системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя на примере проектирования курса информатики, как базового в формировании информационной компетентности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки. К этой группе относятся:

1. разработка и обоснование процедурной схемы проектировочной деятельности по реализации компетентностного подхода при проектировании системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя:

2. определение базовых компонентов системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя информатики (параметры) и границ их использования с соответствующими функциональными критериями управляющего воздействия;

3. создание и обоснование замкнутой системы управления качеством, включающей систему полной диагностики;

4. организация педагогического эксперимента по проверке принципиальной пригодности спроектированной системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя.

Методологическую основу диссертационного исследования составили:

• положения о законах развития и познания природы, общества и мышления, о научном подходе к изучению предметов, явлений и процессов окружающей действительности.

• концептуальное положение диалектики о ведущей роли социально-экономических факторов в развитии педагогических идей и формировании культурно-образовательного пространства, взаимосвязи объективного и субъективного в становлении педагогических процессов и явлений.

• системный подход к анализу объектов и явлений, при котором они рассматриваются как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обуславливает целостные свойства множества.

• методологические принципы педагогики и психологии -принципы детерминизма, единства сознания и деятельности, развития, активности; концепция воспитывающего и развивающего обучения; концепция обучения деятельности; теория поэтапного формирования умственных действий.

• концепция информатизации образования (В.А.Сухомлина, А.А.Кузнецов, К.К.Колин, В.М.Монахов, Я.А.Ваграменко)

• концепция компетентностного подхода, при котором знание оценивается уровнем компетентностей (Ю.Г.Круглов, И.И.Легостаев, С.Н.Глазачев, А.И.Нижников, А.М.Кочнев, Т.А.Бороненко).

• технологический подход (В.М.Монахов В.М., А.И.Нижников), процедуры которого используются при проектировании учебного процесса.

• концепция управления качеством, теория управления, нормативные акты и стандарты по качеству.

Методы исследования Теоретические: анализ философской, педагогической, психологической, историко-педагогической, социологической и методической литературы; нормативно-законодательных документов Российской Федерации; обобщение зарубежного и отечественного опыта организации профессиональной подготовки педагогов.

Эмпирические: прямое и . косвенное наблюдение, диагностические (анкетирование, интервьюирование), метод экспертных оценок, ранжирование, анализ, методы педагогического проектирования.

Научная новизна результатов исследования. В диссертации с позиции компетентностного и технологического подходов определены структура и состав замкнутой системы управления качеством профессиональной подготовки будущих педагогов, разработана процедурная схема проектирования системы управления качеством профессиональной подготовки будущих учителей информатики, определены основополагающие базовые компоненты системы управления качеством профессиональной подготовки будущих учителей. Новым является утверждение о том, что только замкнутая система с обратной связью, инструментально использующая разность между достигнутой компетентностью и требованиями к компетентности, задаваемыми государственным образовательным стандартом, обладает функцией саморегулирования.

Получены следующие научные результаты исследования:

1) раскрыта сущность компетентностного подхода к проектированию системы управления качеством профессиональной подготовки;

2) рассмотрено и уточнено понятие качества, определяемого государственным образовательным стандартом («идеальное» качество), и понятия реально достигнутого качества в процессе профессиональной подготовки будущего учителя;

3) спроектирована замкнутая система управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя, включающая образовательную квалиметрическую систему;

4) гарантированное достижение • заданного государственным образовательным стандартом - качества профессиональной подготовки будущего учителя требует непрерывного управляющего воздействия на систему профессиональной подготовки, характер которого определяется разностью между «идеальным» качеством "и реально достигнутым на данном отрезке времени;

5) разработана последовательность технологических процедур проектирования системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя (процедурная схема);

6) как следствие функционирования системы управления качеством профессиональной подготовки предложено и обосновано условное деление курса информатики на три составляющих: теоретическая, прикладная и педагогическая, обеспечивающая дидактический приоритет методической составляющей в профессиональной подготовке.

Теоретическая значимость. Результаты проведенного исследования вносят вклад в исследования фундаментальных проблем профессиональной педагогики, в разработку теории непрерывного профессионального педагогического образования, теории целостного учебно-воспитательного процесса, его целевых, содержательных и процессуальных компонентов, направленных на повышение качества образования, в развитие теории информатизации образования.

Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения актуальных научных проблем теории и методики профессионального образования, проектирования содержания профессионального образования и технологий его реализаций в системах профессионального образования, а также методики профессионального обучения информатике будущего учителя.

Достоверность результатов исследования обусловлена выбором современных методологических подходов -компетентностного и технологического, ориентированных на решение поставленных задач; многолетним изучением педагогической практики, исходными теоретико-методологических позициями, включающими активное обращение к смежным областям знаний (философии, психологии, информатики, теории систем, теории управления); использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам, логике; сравнительным анализом основных параметров проектируемой системы управления (базовые. компоненты) качеством профессиональной подготовки будущего учителя информатики с реальным достигнутыми уровнями качества профессиональной подготовки и компетентностью подготовленных педагогов.

Результаты теоретического и экспериментального исследований дали ответ на принципиальную пригодность созданной системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя в образовательной практике.

Практическая значимость результатов исследования связана с построением системы общетеоретической и практической профессионально-педагогической подготовки, обеспечивающей требуемое государственным образовательным стандартом качество профессиональной подготовки будущего учителя. Практическая направленность исследования проявилась в ходе подготовки и внедрения учебного плана для специальности «Математика и информатика», в издании учебно-методических пособий, методических указаний и дидактических практикумов, создании учебно-методического комплекса по информатике, совокупность которых и составили пакет системы управления качеством профессиональной подготовки.

Научно обоснованная методическая система управления качеством профессиональной подготовки будущих учителей информатики, методическое обеспечение и инструментальное оснащение этой системы полной диагностикой позволили существенно модернизировать профессионально-педагогическую подготовку в вузе. Материалы исследования могут быть использованы специалистами, проектирующими и организующими профессиональную подготовку будущих педагогов, аспирантами и студентами педагогических вузов.

Разработанные в ходе экспериментального исследования рекомендации по профильным курсам, апробированная система управления качеством профессиональной подготовки, педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый образовательный эффект, имеют практическую ценность при реализации содержания дисциплин информационного цикла не только в условиях вуза, но и в средних специальных и в инновационных учебных заведениях. Ряд полученных результатов исследований могут быть использованы при разработке следующих поколений государственных образовательных стандартов.

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось при профессиональной подготовке будущих учителей информатики:

- при разработке и реализации системы управления качеством профессиональной подготовки будущих учителей информатики на факультете информатики и математики МГОПУ им.М.А.Шолохова и Тульского государственного педагогического университета им.Л.Н.Толстого;

- при проектировании и реализации учебно-методических комплексов курса информатики;

- в процессе профессиональной подготовки педагогических кадров. 0

Положения, выносимые на защиту:

1. Реальное повышение качества профессиональной подготовки будущего учителя в соответствии с современными тенденциями развития информационного общества и становления рыночной экономики и демократических институтов в РФ возможно только при условии компетентностного подхода к проектированию системы управления качеством профессиональной подготовки педагога. Для решения задачи управления качеством профессиональной подготовки необходима замкнутая система управления качеством обучения с обратной связью по разности между требованиями целевого компонента и достигнутым результатом. Под качеством профессиональной подготовки будущих учителей понимается интегративный показатель компетентности будущего педагога.

2. Система управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя информатики, готового к работе в аудитории, усилена методической составляющей на примере курса информатики, который условно разделен в определенном отношении на три составляющих: теоретическую, прикладную и педагогическую информатику.

3. Система полной диагностики, быступающая как одна из инструментальных компонентов замкнутой системы управления качеством профессиональной подготовки в отличие от эпизодической или одноразовой диагностики обеспечивает продуктивную профессиональную подготовку в наиболее полном соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта.

Апробация результатов исследования Содержание и результаты исследования опубликованы и прошли многократную апробацию в ходе:

- в трех монографиях: «Методическая система подготовки учителя информатики: курс «Информатика» (алгоритмический аспект), Москва, РИЦ «Альфа», 2002; «Модернизация высшего педагогического образования и качество подготовки будущих учителей», Москва, РИЦ «Альфа», 2003; «Модернизация курса информатики», Москва, РИЦ «Альфа», 2003, в которых последовательно и концептуально полно представлены основные положения диссертационного исследования, включая инструментальный аппарат проектирования и функционирования системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя;

- подготовки учебного плана отециальности «Учитель математика и информатики» (1986-1990) и последующих учебных планов, потенциально ориентированных на возможность взаимодействия с системой управления качеством профессиональной подготовки педагога указанной специальности;

- издания учебных пособий «Методические указания к выполнению лабораторных работ по курсам «Техника вычислений и алгоритмизация» и «Вводный курс информатики» для студентов 1-го курса физ-матем. ф-та., Московский гос. заочн. педаг. институт, 1988; «Методические указания к изучению курсов «Техника вычислений и алгоритмизация» и «Вводный курс информатики и вычислительной техники», Московский гос. заочн. педаг. институт, 1988; «Учебное пособие для студентов-заочников 1 курса физ-матем. ф-та по курсу «Техника вычислений и алгоритмизация», Московский гос. заочн. педаг. институт, 1992; «Численные методы. Методическое пособие для студентов-заочников физ-матем. ф-та», Московский гос. заочн. педаг. институт, 1994; «Основы информатики и вычислительной техники. Язык программирования СНпскВаБЮ», учебное пособие, РИЦ «Альфа», 2000; «Численные методы», учебное пособие, РИЦ «Альфа» 2000, которые в своей совокупности и в результате технологизации стали открытыми для управленческих воздействий системы управления качеством профессиональной подготовки; издания дидактических практикумов: «Лабораторный практикум по численным методам для студентов-вечерников 4 курса физ-матем. ф-та, ч.1, 1990; «Лабораторный практикум по численным методам для студентов-вечерников 4 курса физ-матем. ф-та, ч.2, Московский гос. заочн. педаг. институт, 1991; Практикум по решению задач на ЭВМ. Лабораторный практикум, учебное пособие, РИЦ «Альфа», 2000; «Основы информатики и вычислительной техники, лабораторный практикум», Москва, РИЦ «Альфа», 2001, существенно технологизируемых с четко выделенными параметрами базовых компонентов профессиональной компетентности, облегчающими и делающими более объективными управленческие воздействия на процесс профессиональной подготовки педагога, для которой целевой функцией выступает государственный образовательный стандарт; международных и всероссийских симпозиумов т конференций: научно-методической конференции «Современные проблемы преподавания математики и информатики», Тула, 2004; II всероссийский научно-методический симпозиум по информатизации сельской школы, Анапа, 2004; III всероссийский научно-методический симпозиум, Анапа, 2005; Международная научно-методическая конференция, Тула «Информатизация образования -2006», 2006;

- подготовки педагогических кадров - защищены 2 кандидатские диссертации по проблемам информатики и более 150 дипломных работ.

Этапы исследования.

1-й этап (1985 - 1992). В этот период были поставлены и решены следующие задачи: получен первичный, содержательно-эмпирический материал для его теоретического осмысления и практического использования на дальнейших этапах исследования; определены и уточнены задачи исследования, проведен предварительный поиск путей их решения. Анализ научно-методической литературы и результатов внедрения элементов курса информатики в образовательный процесс педагогического университета. Выявление и исследование базовых компонентов системы профессиональной подготовки будущих учителей информатики, которые в дальнейшем стали параметрами. Формулировка исследовательской проблемы: изучение ее современного состояния, определение и формирование методологии исследования.

2-й этап (1993-2000). В исследовании решались задачи: формулировка концептуальных идей, всестороннее рассмотрение категории качества, на базе чего и были определены базовые компоненты профессиональной подготовки будущего учителя (параметры). Разработка замкнутой системы управления качеством профессиональной подготовки будущих учителей. Всестороннее изучение проблемы управления качеством. Первые варианты проектирования системы управления качеством профессиональной подготовки, учитывающей требования государственного образовательного стандарта и основанные на компетентностном подходе.

3-й этап (2000-2003). Всестороннее изучение возможностей компетентностного подхода к проектированию системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя. Проведение теоретического обобщения: обработка исследовательских и экспериментальных материалов, формулировка теоретических выводов по материалам разрабатываемой концепции компетентностного подхода к управлению качеством профессиональной подготовки будущих учителей.

4-й этап (2004-2006). Данный этап включал дальнейшую разработку и уточнение методологических и инструментально-процессуальных основ концепции управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя. На модели профессиональной подготовки будущего учителя информатики уточнялись базовые компоненты траектории формирования профессиональной компетентности учителя информатики в процессе изучения курса информатики. Кроме того, была проведена систематизация и обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования с их последующей интерпретацией.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 3

1. Ключевым моментом модернизации логической структуры курса информатики является анализ понятийного аппарата, быстро меняющегося с развитием информационной технологии. Пересмотрен понятийный аппарат курса и внесены новые понятия и скорректированы имеющиеся, скорректирована логическая структура курса информатики.

2. Разработан дидактический практикум, направленный на практическое усвоение конкретных понятий.

3. Создана диагностическая система, в состав которой входят компьютерные тесты, в частности программа генерации заданий.

Заключение

Проведенное диссертационное исследование показало, что на современном этапе развития общества, когда перед системой непрерывного педагогического образования стоит задача подготовки будущего педагога к профессионально-педагогической деятельности в новых информационных условиях, дальнейшее совершенствование этого процесса связано с реализацией системы управления качества подготовки будущего педагога.

1. Качество профессиональной подготовки будущего учителя рассматривается с позиции компетентностного подхода, заключающегося в том, что качество идентифицируется как интегративный показатель компетентностей.

2. Концепция управления качеством предполагает два инструментария: стратегического управления и оперативного управления. Это позволяет выстраивать оптимальную траекторию повышения качества профессионального образования.

3. Концепция качества профессиональной подготовки будущего учителя реализована с помощью замкнутой системой управления, характеризующейся функцией саморегулирования, что полностью согласуется с теориями управления и управления производством. Управляющий инструментарий определен как разность между «идеальным» качеством и достигнутым в процессе профессиональной подготовки будущего учителя.

4. В качестве квалиметрического измерителя предложена система полной диагностики, Принципиальным отличием предложенной системы от традиционной заключается в том, что если в традиционном предлагается одно-двухразовый частичный характер диагностики, что не дает объективную картину, то система полной диагностики предполагает более объективную оценку знаний. Кроме того, система полной диагностики предполагает единую частотность диагностики, что позволяет сравнивать получаемые результаты различных учебных потоков.

5. Принципиальным отличием данного исследования является всестороннее использование технологического подхода в проектировании образовательного процесса профессиональной подготовки педагога, что позволило проектировать учебный процесс по всем профилирующим дисциплинам, четко составить тезаурус и согласовать проведение линии информационной культуры с соответствующими методическими линиями учебных предметов.

6. Методическим решением как следствием предыдущего вывода служит положение о разделе курса информатики на три составляющие: теоретическую, прикладную и педагогическую, что радикально усиливает методическую составляющую профессиональной подготовки будущего учителя информатики.

7. Вышеприведенные выводы требуют безусловного выполнения трех факторов, обеспечивающих качество профессиональной подготовки будущего учителя, а именно, необходимая материальная база, активный квалифицированный персонал и технологически четкая организация работ.

В рамках поставленных задач выполненное диссертационное исследование можно считать завершенным. Перспективным представляется развитие концепции управления качеством в других образовательных учреждениях и для других предметов. Кроме того, она может дать толчок к развитию и разработке более совершенных систем полной диагностики с привлечение последних достижений информационных технологий.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ин Александр, Москва

1. Абрамов В.Г., Трифонов Н.П., Трифонова Г.Н. Введение в Паскаль. М.: Наука, 1988. - 320 с.

2. Абрамов С.А., Гнездилова Г.Г., Капустина E.H., Селюн М.И. Задачи по программированию. М.: Наука, 1988. - 224 с.

3. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. -М.: ассоциация инженеров-педагогов, 1996. 112с.

4. Алагич С., Арбиб М. Проектирование корректных структурированных программ: Пер. с англ. М.: - Радио и связь, 1984.-264 с.

5. Ахманов С.А., Персианцев И.Г., Рахимов А.Т. и др. Персональная ЭВМ Корвет.-М.: Наука., 1989. 240 с.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методические основы). -М.: Просвещение, 1982. -92с.

7. Беджанова З.М. Система проблемных задач по физике, как средство формирования знаний и. приемов учебной работы школьников (на примере раздела электромагнетизм) /Автореферат дисс. Канд.пед.наук-М.: 1977-18с.

8. Безбородов Ю.М. Индивидуальная отладка программ. М.: Наука., 1982.- 192 с.

9. Ю.Бек Jl. Введение в системное программирование: Пер. с англ. -М: Мир, 1988.-448 с.

10. Берри Р., Микинз Б. Язык СИ. Введение для программистов: Пер. с англ. -М.: Финансы и статистика, 1988. 191 с.

11. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж:изд-во Воронежского университета, 1977. 304 с.

12. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190с.

13. М.Бирюков J1.A. Система упражнений курса физики I ступени обучения, как средство комплексного формирования знаний и общих приемов учебной работы /Дисс.пед.наук. Л.: 1980, 200с.

14. Блэнд Г. Основы программирования на языке Бейсик в стандарте MSX.-M.: Финансы и статистика, 1989., 208 с.

15. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагенство, 1994. - 76с.

16. Боон К. Паскаль для всех:.' Пер. с гол. М.: Энергоатомиздат, 1988. - 190 с.

17. Браун К. Введение в Visual Basic для программистов: Пер. с англ. М.: Мир, 1993. - 416 с.

18. Брудно A.JL, Каплан Л.И. Московские олимпиады по программированию. М.: Наука., 1990. - 208 с.

19. Брудно А.Л., Каплан Л.И. Олимпиады по программированию для школьников. М.: Наука, 1985. - 96 с.

20. Брукс Ф.П. Как проектируются и создаются программные комплексы. -М.: Наука., 1979., 152 с.

21. Брунер Дж. Процесс обучения, М.: изд-во АПН РСФСР, 1962

22. Брябрин В.М. Программное обеспечение персональных ЭВМ. М.: Наука., 1988. - 272 с.

23. Ваграменко Я.А., Антипов H.H., Кузнецов Э.И. и др. Электронно-вычислительная техника: Проб. Учеб. пособие для 7-8 кл.сред. шк. М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

24. Ваграменко Я.А., Колыхалов П.И., Королев В.А. и др. Преподавание информатики: Учеб. пособие. М.: МОПИ им. Н.К.Крупской, 1990. - 90 с.

25. Васильев А.Н., Крисевич B.C. Программирование на языке Паскаль для персональных ЭВМ ЕС. Минск, Высшая школа, 1989. - 223 с.

26. Версан В.Г., Чайка И.И. Системы управления качеством продукции. М.: Изд-во стандартов, 1988, 102с.

27. Вирт Н. Алгоритмы и структуры данных: Пер. с англ. М.: Мир, 1989.-360 с.

28. Витенко О., Яковлев В. Visual Basic 4.0 в бюро. К.: издательская группа BHV, 1997. - 336 с.

29. Володарский В.Е. Повышение педагогического качества задач //Физика в школе. 1983 -№2 -с.45-4731 .Володарский В.Е. Система задач как средство повышения эффективности обучения в школе /Дисс.канд.пед.наук. -М.: 1978,238с.

30. Вьюкова Н.И., Галатенко В.А., Ходулев А.Б. Систематический подход к программированию. М.: Наука, 1988.-208 с.

31. Г.Зельдин. QuickBasic для носорога. М.: ABF, 1994. - 480 с.

32. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: изд-во МГУ, 1976- 160 с.

33. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. -М.: Педагогика. 1985. 212с.

34. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М.: изд-во Московского ун-та, 1965. -52с.

35. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. /Вопросы психологии, 1963 -№5, с.62-72.

36. Гегель Г. Энциклопедия философских наук, §90, М., 1974.

37. Гершунский B.C. Компьютеризация в сфере образования. Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 264 с.

38. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования. Проблемы и перспективы. М.: Педагогика. 1987. -264с.

39. Гибш И. А. Принципы, формы и методы обучения математике. М.: Известия АПН РСФСР, вып.92,1958

40. Гилмор Ч. Введение в микропроцессорную технику: пер. с англ. -М.: 1984.-334 с.

41. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: 1976. - 495с.

42. Гончаров А. Access 7.0 в примерах СПб: Питер, 1997. - 256 с.

43. Гринчишин Я.Т., Ефимов В.И., Ломакович А.Н. Алгоритмы и программы на Бейсике.-М.: Просвещение, 1988

44. Грис Д. Наука программирования: Пер. с англ. М.: Мир, 1984.-416 с.

45. Грогоно П. Программирование на языке Паскаль: Пер. с англ. М.: Мир, 1982. - 384 с.

46. Гурова J1.JL Психологический анализ решения задач. -Воронеж: изд-во Воронеж, ун-та, 1976, 327с.

47. Гутер P.C., Минаева С.С., Резниковский П.Т. Задачник-практикум по программированию и вычислительной математике. Наука, М.: 1973., 128 с.

48. Гутер P.C., Овчинский Б.В. Элементы численного анализа и математической обработке результатов опыта. М.: Наука, 1970.-432 с.

49. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. -М.: Педагогика, 1972

50. Давыдов В.В. Виды общения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов) -М.: Просвещение, 1972. -^4-23 с.

51. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментально-психологического исследования. М.: Педагогика. 1986. - 240с.

52. Далингер В.А. Компьютер и развитие творческого мышления учащихся// новые инфоромационные технологии в университетском образовании. Новосибирск: изд-во НИИ МИОО НГУ, 1995, с. 155-157

53. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Педагогика, 1972, 423с.

54. Данильчук Е.В. Методическая система формирования информационной культуры будущего педагога /Автореферат дисс.докт.пед.наук, М, 2003, 40с.

55. Дантеманн Дж., Мишел Дж., Тейлор Д. Программирование в среде Delphi: Пер. с англ. К.: НИПФ «ДиаСофт Лтд», 1995ю-608 с.

56. Даутова K.B. Системный подход к задачам по физике в средней школе /Дисс. канд.пед.наук J1.1978, 241с.

57. Дашевский J1.H., Шкабара Е.А. Как это начиналось. (Вспоминание о создании первой отечественной ЭВМ -МЭСМ). М.: Знание, 1981. - 64 с.

58. Демидович Б.П., Марон И.А., Шувалова Э.З. Численные методы анализа. М.: Наука, 1967. - 368 с.

59. Демидович Н.Б., Монахов В.М. Программирование и ЭВМ. Учеб. пособие по факультативному курсу для учащихся 9,10 классов. Под ред. В.Г.Ашкинузе., М., «Просвещение», 1977, 240с.

60. Денисов А. Microsoft Internet Explorer 5: справочник СПб: изд-во «Питер», 2000. - 448 е.: ил.

61. Денисов А., Вихарев И., Белов А. Интернет. Самоучитель -СПб: Изд-во «Питер», 2000. 464 е.: ил.

62. Дж.Брунер. Процесс обучения -М.: изд-во АПН СССР, 1962 -54с.

63. Джонсон Г. Учитесь программировать.-М.: Финансы и статистика, 1989

64. Дзержинский Ф.Я. Псевдокод (язык проектирования программ) и правила структурного программирования на Фортране.: учебно-методическое пособие. М.: ЦНИИатоминформ, 1979. - 58 с.

65. Дидактика средней школы /Под ред. Скаткина М.Н. -М.: Просвещение, 1982,319с.

66. Дьяконов В.П. Применение персональных ЭВМ и программирование на языке Бейсик.- М.: Радио и связь, 1989, 286с.

67. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика. 1989. - 160с.

68. Епанешников А., Епанешникова В. Программирование в среде Turbo Pascal 7.0 M.: «Диалог-МИФИ», 1995. - 288 с.

69. Епишева О.Б. Деятельностный подход как теоретическая основа проектирования методической системы обучения математике /Автореферат дисс. Докт.пед.наук, Москва, 1999,35с.

70. Зайцева Л.В. Алгоритмические языки и программирование. -М.: издательство Московского государственного горного университета, 1996., 214 с.

71. Изучение основ информатики и вычислительной техники: метод. Пособие для учителей и преподавателей сред. учеб. заведений./ Под ред. А.П.Ершова, В.М.Монахова. М.: Просвещение, 1986. - 207 с.

72. Изучение основ информатики и вычислительной техники? Пособие для учителя /А.В.Авербух, В.Б.Гисин, Я.Н.Зайдельман, Г.В.Лебедев. М.: Просвещение, 1992. -302 с.

73. Ин А. Методическая система подготовки учителя информатики: курс «Информатика», монография. М., РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2002. - 151с.

74. Ин А. Методические указания к выполнению лабораторных работ по курсам «Техника вычислений и алгоритмизация» и «Вводный курс информатики и вычислительной техники». -М.: МГЗПИ, 1987-51 с.

75. Ин А. Техника вычислений и алгоритмизация. Учеб. пособие для студентов-заочников 1 курса физико-матем. факультета. -М.: МГЗПИ, 1992. 66 с.

76. Исикава К. Японские методы управления качеством. М.: Экономика, 1988, 251с.

77. Ительсон Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964. - 128с.

78. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии. -Владимир, 1970, 268с.

79. Йенсон К., Вирт Н. Паскаль. Руководство для пользователя и описание языка.-М.: Финансы и статистика, 1982. 150 с.

80. Каймин В.А., Щеголев А.Г., Ерохина Е.А. и др. Основы информатики и вычислительной техники. Пробное учебное пособие для 10-11 кл. сред. шк. -М.: Просвещение, 1989.272 с.

81. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик»: (методическое пособие для учителя). - М.: педагогическое общество России, 1999 - 75 с.

82. Карлоф Б. Деловая стратегия. //Пер. с англ. М.: Экономика, 1991.

83. Квалиметрия человека и образования: методология и практика. -М.: Исследовательский центр проблем подготовки специалистов. 1997. книга 1. - 60 с.

84. Кергаль И. Методы программирования на Бейсике: пер. с англ. М.: Мир, 1991. - 288 с.

85. Кетков Ю.Л. Диалоговый язык Бейсик для мини- и микро-ЭВМ.-М.: Наука, 1988,367с.

86. Кнут Д. Искусство программирования для ЭВМ.-М.: Мир, т. 1, 734с, 1976; т.2, 723с., 1977; т.3,1987, 843с.

87. Кобушкин В.К. Методика решения задач по физике. -JL: ЛГУ, 1972, 247с.

88. Колдербэнк В. Программирование на Фортране : пер. с англ. М.: Радио и связь, 1986. - 176 с.

89. Колин К.К. Информационные технологии катализатор процесса развития современного общества // Информационные технологии. - 1995. - №10. С.15

90. Коллатц Л., Альбрехт Ю. Задачи по прикладной математике: Пер. с немец. -М.: Мир, 1978. 167 с.

91. Копытов H.A. Методика построения системы упражнений, ориентированной на формирование геометрических понятий на примере темы: «Отражение фигур» 6 класса /Дисс. канд. пед. наук.-М.: 1977, 134с.

92. Коротков A.M. Теоретико-методическая система подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде /автореферат дисс. на соискание ученой степени доктора пед. Наук, Волгоград, 2004, 44с.

93. Крамлиш К. Word 7.0 для занятых/Пер. с англ. СПб.: 1997. -320 с.

94. Кудинов В.А. Принципы построения и использования экспертных обучающих систем в курсе «Теоретические основы информатики» /Автореферат дисс. Канд.пед.наук, М.: 2000, 23с.

95. Кунц Гю, О'Доннел С. Управление. Системный и ситуационный анализ управленческих функций. М.: Прогресс, 1981, 512с.

96. Лапчик М.П. Вычисления. Алгоритмизация. Программирование: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

97. Лебедева E.H. Сертификация тестовых измерителей как способ повышения объективизации контроля обученности: автореферат дис. канд. пед. наук/ Удмуртский гос. Ун-т. Ижевск, 1998.- 20с.

98. Левин Р., Дранг Д., Эделсон Б. Практическое введение в технологию искусственного интеллекта и экспертных систем с иллюстрациями на Бейсике: Пер. с англ. М.: Финансы и статистика, 1990ю - 239 с.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977.-304с.

100. Листовка Е.А. Дидактические условия формирования информационной культуры будущего учителя (на примере студентов-биологов): автореферат дис. На соискание к.п.н.-Самара, 1997.- 18с.

101. Лэнгсам Й., Огенстайн М., Тененбаум А. Структуры данных для персональных ЭВМ: пер. с англ. -М.: Мир, 1989 -568 с.

102. Лю Ю-Чжен, Гибсон Г. Микропроцессоры семейства 8086/8088: Пер. с англ. М.: Радио и связь, 1987. - 512 с.

103. Любичева В.Ф. Теоретические основы проектирования учебного процесса по курсу «Методика преподавания математике» /Автореферат дисс. Докт.пед.наук, М.: 2000, 37с.

104. Майерс Г. Искусство тестирования программ: Пер. с англ. М.: Финансы и статистика, 1982. - 176 с.

105. Макконнелл Камбелл Р., Брю Стэнли JI. Экономикс: принципы, проблемы и политика. В 2-х т.//Пер. с англ. М.: Республика, 1992, т.1, 399с.; т.2, 400с.

106. Мамбетакунов Э. Система упражнений, как средство повышения усвоения физических понятий (на материале курса физики 6-го класса) /Автореферат дисс.канд.пед.наук. -Ташкент.: 1978, 24с.

107. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. - 191с.

108. Международные стандарты. «Управление качеством продукции ». ИСО 9000, ИСО 8402. М.: Изд-во стандартов, 1988.

109. Мельникова О.И., Бонюшкина А.Ю. Начала программирования на языке Qbasic. М.: Издательство ЭКОМ, 1997.-304 с.

110. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента.//Пер. с англ. -М.: Дело, 1992, 701с.

111. Методика преподавания информатики: Учеб. пособие для студ. пед. вузов /М.П.Лапчик, И.Г.Семакин, Е.К.Хённер; под общей ред. М.П.Лапчика. М.: Издательский центр «Академия», 2001, -624с.

112. Мизинцев В.Л., Солодухин И.А. Конструирование физических задач на основе сложения и вычитания их смысловых структур. //Ученые записки Ивановского пединститута. -1974, с. 125.

113. Мик Б., Хит П., Рашби Н. и др. Практическое руководство по программированию: пер. с англ. М.: Радио и связь, 1986. - 168 с.

114. Микляев А.П. Настольная книга пользователя IBM PC. -М: изд-во «Солон», 1997. 411 е.: ил.

115. Минин М.Г. Диагностика качества знаний и компьютерные технологии обучения. Томск: изд-во ТГПУ, 2000г.-216с.

116. Могилев A.B. Развитие методической системы подготовки по информатике в педагогическом вузе в условиях информатизации образования /Автореферат дисс. Докт.пед.наук., Воронеж, 1999, 19с.

117. Могилев А.И., Пак Н.И., Хённер Е.К. Информатика: Учеб. пособие для студ. Пед. Вузов. -М.: издательский центр «Академия», 1999. 816 с.

118. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград.: Перемена. 1995,- 160с.

119. Монахов В.М., Ваграменко Я.А., Петров A.B. и др. Теория и методика обучения информатике. Учебная программа, Москва, 2001, -64с.

120. Монахова Г.А. Система заданий, обеспечивающая формирование у учащихся физических понятий (на примере разделов «Тепловые явления» в 8 кл. и «Молекулярная физика» в 10 кл.) /Дисс. Канд.пед.наук, М.: 1989, 142с.

121. Монахова Г.А. Теория и практика проектирования учебного процесса как ведущего компонента в профессиональной деятельности учителя. /Дисс. Докт.пед.наук, Волгоград: 2000,318с.

122. Москвин O.B. Системный подход при формировании у учащихся физических понятий (на примере динамики) /Автореферат дии.канд.пед.наук. Челябинск: 1977, 55с.

123. Муртазин Э.В. Интернет. Учебник М.:ДМК, 1999. -416 е.: ил.

124. Нешков К.И., Семушин А.Д. «Функции задач в обучении», ж. «Математика в школе», №1, 1968.

125. Нижников А.И. Теория и практика проектирования методической системы подготовки современного учителя матеатики /Дисс. Докт.пед.наук, М.: 2000,45с.

126. Никольская И.Л. Математическая логика: Учебник. М.: Высшая школа, 1981. - 127 с.

127. Новик A.A., Максимова А.Г. Использование компьютерных программ для оценки знаний и обучения //Военно-медицинский журнал. 1998. -т.319, №9. - с.20

128. Новичков B.C., Парфилова Н.И., Пулькин А.Н. Паскаль: Учеб. пособие для сред. спец. Учеб. заведений. М.: Высшая школа, 1990.-223 с.

129. Нортон П., Соухэ Д. Язык ассемблера для IBM PC: Пер. с англ. М.: Издательство «Компьютер»; финансы и статистика, 1992. - 352 с.

130. Обухова Л.Ф. Формирование системы физических понятий к применению и решению задач/Зависимостьобучения от типа ориентировочной деятельности. М.: изд-во МГУ, 1968, с. 153-186

131. Общая психология /Под ред. Проф.Петровского.-М.: Просвещение, 1976 320с.

132. Огвоздин Ю.В. Управление качеством. Основы теории и практики: учебное пособие. М.: Изд-во «Дело и сервис», 2002.- 160с.

133. Огорелков В.И. Этапы машинно-ориентированной методики массового изучения состояния знаний учащихся/ Проблемы педагогической квалиметрии. М.: Педагогика, 1975, вып.11.-105 с.

134. Орлов В.И. Знания, умения, навыки и обучение. М.: Московский университет потребительской кооперации, 1995. -46с.

135. Основы дидактики /Под ред. Есипова Б.П. М.: Просвещение, 1967, 472с.

136. Основы информатики и вычислительной техники: Проб. Учеб. для сред. учеб. заведений /А.П.Ершов, А.Г.Кушниренко, Г.В.Лебедев и др.; Под ред. А.П.Ершова. -М.: Просвещение, 1988. 207 с.

137. Основы информатики и вычислительной техники: учебное пособие для средних учебных заведений /Под ред. А.П.Ершова, В.М.Монахова. М.: Просвещение, 1985-чЛ; 1986-4.2.

138. Основы методики преподавания физики в средней школе /под ред. Л.И.Резникова, В. А. Фабриканта, А.В.Перышкина. -М.: Просвещение, 1984-С.398.

139. Основы методики преподавания физики. Общие вопросы /Под ред. Резникова Л.И.-М.: Просвещение, 1965, 374с.

140. Основы педагогики и психологии высшей школы /под ред. А.В.Петровского. -М.: изд-во МГУ, 1980, 303с.

141. Пак Н.И. Нелинейные технологии обучения в условиях информатизации: учеб. пособие Красноярск, 1999, -148с.

142. Пак Н.И., Симонова А. Л. Методика составления тестовых заданий // Информатика и образование. 1998. -№5. - с.27-32

143. Паскалев Ж. Первые шаги в вычислительной технике: пер. с болгар.- М.: Радио и связь, 1987. 152 с.

144. Паттерсон Л., Шальворс С., Корнелиус Дж. Использование HTML 4/ Пер. с англ. М.: «Вильяме», 1999. - 400 с.

145. Педагогические и психологические аспекты компьютеризации образования. Тезисы докладов IV республиканского коллоквиума, апрель 1988.- Рига: изд-во Рижского политех. Института, 1988., 265 с.

146. Перминов О.Н. Программирование на языке Паскаль -М.: Радио и связь, 1988ю 224 с.

147. Петров A.B. Методологические основы моделирования системы подготовки учителя информатики /Автореферат Дисс. Докт.пед.наук, М.:2001, 52с.

148. Пильщиков В.Н. Сборник упражнений по языку Паскаль: учеб. пособие для вузов. М.: Наука., 1989. - 160 с.

149. Подвальный С. Л., Бурковский В.Л., Кравец О .Я. Основы информатики: программирование для микропроцессорныхсистем коллективного пользования : учебное пособие. -Воронеж.: издательство ВГУ., 1987., 168 с.

150. Построение экспертных систем: Пер. с англ. /Под ред. Ф.Хейеса-Рота, Д.Уотермана, Д.Лената. М.: Мир, 1987. -441 с.

151. Психология. Учебник для педагогических институтов /под ред.Смирнова A.A. изд.2, М.: Учпедгиз, 1956

152. Психология: учебник для студентов вузов /под ред. А.А.Кравченко М.: 2001, 583с.

153. Пулькин С.П., Никольская JI.H., Дьячков A.C. Вычислительная математика. М.: Просвещение, 1980. -176с.

154. Пуляев В.Т. Новая парадигма развития образования и основные контуры ее реализации в России // Социально-политический журнал. 1998. - №8. - с.3-20

155. Ратинский М.Г. Информатика. Методическое пособие для учителей.-М.:МОИУУ, 1988. 133 с.

156. Репкин В.В. Психологическая организация учебного материала и успешность обучения: автореф. дис. на соиск. уч.степ. канд. пед. наук. М.: АПН СССР, 1967.

157. Ретинская И.В., Шутрина М.В. Отечественные системы для создания компьютерных учебных курсов. М.: Мир ПК, 1993,- 144с.

158. Роберт И.В. Экспертно-аналитическая оценка качества программных средств учебного назначения // Педагогическая информатика. 1993. - №1. - с.21-27

159. Савик A.A. Роль и место дидактических материалов на печатной основе а вктивизации познавательной деятельностиучащихся при обучении физике в 7 классах /Автореферат дисс.канд.пед.наук. Таллин: 1976, 22с.

160. Савинова Л.Ф. Теория и практика проектирования и функционирования современной системы профессиональной переподготовки педагога /Автореферат дисс. Докт.пед.наук, Волгоград, 2002, 47с.

161. Сафонцев С.А. Образовательная квалиметрия как фактор повышения эффективности контроля качества обучения /Дисс. докт.пед.наук, Ростов, 2004, 333с.

162. Салтовский А.Н., Первин Ю.А. Как работает ЭВМ: кн. Для внеклас. Чтения учащихся 9-10 кл. сред. шк. М.: Просвещение, 1986. - 159 с.

163. Светозаров Г.И., Мельников A.A., Козловский A.B. Практикум по программированию на языке Бейсик.-М.: Наука, 1988, 366с.

164. Сегеции Г.Д. Политика европейских стран в области управления качеством. ВНИИС, М., 1999.

165. Семенов М. Трудоемкость учебного задания// Педагогика.- 1998.-№1, с. 121-122

166. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики 2-е издание.- М.: 1984, 96с.

167. Скок Г.Б. К проблеме качества образования// Качество образования: концепции, проблемы качества, управление. Тезисы всерос. Конф./ под общей ред. А.С.Вострикова. -Новосибирск: изд-во НГТУ, 1998. часть 1 - с. 16-20

168. Сладкевич Б.Г. Контроль знаний и обратная связь в обучении: методические рекомендации. Л. РПТ ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1989. - 60с.

169. Смыковская Т.К. Теоретико-методологические основы проектирования методической системы учителя математики и информатики /Автореферат дисс. Докт.пед.наук., М.: 2000, 34с.

170. Степанов М.Е. Практические занятия на ПЭВМ Ямаха. -М.: НИИ школ, 1987. 265 с.

171. Стефанова H.JI. Теоретические основы развития системы методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе /Дисс. Докт.пед.наук, С-Петербург, 1996,333с.

172. Суворова С.Б. Упражнения как средство организации учебной деятельности при обучении алгебре в 6-8 классах /Дисс. Канд.пед.наук, М.: 1982, 152 с.

173. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: изд-во МГУ, 343с.

174. Теннант-Смит Дж. Бейсик для статистиков.Пер. с англ. -М.: Мир, 1988.-208 с.

175. Токарев A.B. Система задач по физике как средство формирования знаний и общеучебных умений и навыков /Автореферат дисс.канд.пед.наук. М.: 1984, 30с.

176. Трактуева С.А. Компьютеры в школе программное обеспечение и методическая поддержка // Информатика и образование. - 1998. - №3. - с.85-92.- с.41-43

177. Турчак JI.И. Основы численных методов. M.: Наука, 1987.-320 с.

178. Тушев М.Н. Дидактические функции проверки знаний учащихся и реализация их методом выборочных ответов: автореферат дисс.канд.пед.наук. Л., 1973. - 23с.

179. Тыугу Э.Х. Концептуальное программирование. M.: Наука, 1984.-256 с.

180. Уорш Б. Программирование на Бейсике.: пер. с англ. -M.: Радио и связь, 1988. 336 с.

181. Урнов В.А., Климов Д.Ю. Преподавание информатики в компьютерном классе: Кн. Для учителя: из опыта работы. -M.: Просвещение, 1990. 206 с.

182. Усова A.B. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий. Челябинск, 1979, 86с.

183. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, /под ред. В.С.Леднева, Н.Д.Никандрова, М.Н.Лазутовой. M.: Сфера, Прометей, 1998, книга 2.-336 с.

184. Файоль А., Эмерсон Г., Тейлор Ф., Форд Г. Управление это наука и искусство. - M.: Республика, 1992.

185. Фаронов В.В. Delphi 3. Учебный курс.- М.: «Нолидж», 1998.-400 с.

186. Фаронов В.В. Библиотека Turbo Vision 6.0. M.: учебно-инженерный центр «МВТУ-ФЕСТО ДИДАКТИК», 1993., -429 с.

187. Фаронов B.B. Основы турбо-паскаля. М.: учебно-инженерный центр «МВТУ-ФЕСТО ДИДАКТИК», 1992., -304 с.

188. Федоров А. Особенности программирования на Borland Pascal. Киев.: Диалектика, 1994. - 144 с.

189. Фейгенбаум А. Контроль качества продукции М.: Экономика, 1986, 470с.

190. Фигурнов В.Э. IBM PC для пользователя. М.: Финансы и статистика, Юнити, 1992. - 288 с.

191. Филатов O.K. Основные направления информатизации современных технологий обучения // Информатика и образование. 1999. -№2. - с.2-6

192. Фокс А., Фокс Д. Бейсик для всех: пер. с англ. М.: Энергоатомиздат, 1986. - 176 с.

193. Форсайт Дж., Малькольм М., Моулер К. Машинные методы математических вычислений: Пер. с англ. М.: Мир, 1980.-279 с.

194. Форсайт Р. Паскаль для всех: Пер. с англ. М.: Машиностроение, 1986. -288 с.

195. Фрэнк Т.С. PDP-11. Архитектура и программирование: Пер. с англ. М.: Радио и связь, 1986. - 372 с.

196. Харламов И.Ф. Педагогика. М.:- Юрист. 1997. 151с.

197. Хлебников В.А. Лекарство от лукавства //Поиск.-2000 №1-2 -с.Ю.

198. Ходякова Н.В. Личностный подход к формированию информационной культуры выпускников вузов: дис. на соискание уч. степени к.п.н. -Волгоград, 1996 179с.

199. Христочевский С.А. Компьютер и образование // Информатика и образование. 1995,- №3. С.3-6/

200. Хьюз Дж., Мичтом Дж. Структурный подход к программированию: пер. с англ. M.: Мир, 1980. - 288 с.

201. ЧеркасовВ.А. Дидактические основы построения системы упражнений по кинематике /Автореферат дисс.канд.пед.наук.-Челябинск.: 1974, 19с.

202. Шаньгин В.Ф., Пьянзин А.Я. Программное обеспечение микро-ЭВМ. Диалоговый язык Бейсик.-М.: Высшая школа, 1987, 109с.

203. Шиян JI.K. Управление педагогическими системами: учеб. пособие. Рязань: изд-во Рязанского гос.пед.ун-та, 1998.- 181 с.

204. Экономическая энциклопедия. Политическая экономия: в 3-х томах. М.: «Советская энциклопедия». 1972-1979.

205. Эльконин Д.Б. Возрастные особенности усвоения знаний. М.: Педагогика, 1966. - 167с.

206. Эсаулов Ф.Я. Психология решения задач. М.: 1972. -92с.

207. Galanter Е. Education and computer. Psychology today/ -1985/-79 p.

208. Glossary of terms used in the Management of Quality. Sixth edition/ European Organization of Quality, June 1989.

209. Microsoft Excel для Windows 95. Шаг за шагом: Практ. пособ./Пер. с англ. М.: ЭКОМ, 1996. - 432 с.:ил.

210. Webster's New Encyclopedic Dictionary, Konemann Verlags GmbH Cologne, Germany, 1994