Конфликтологическая подготовка будущего учителя в педагогическом вузе

Базелюк, Владимир Васильевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Конфликтологическая подготовка будущего учителя в педагогическом вузе

Автореферат

Автор научной работы: Базелюк, Владимир Васильевич
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Конфликтологическая подготовка будущего учителя в педагогическом вузе"

На правах рукописи

БАЗЕЛЮК Владимир Васильевич

КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ (МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ, ПРАКТИКА)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Екатеринбург - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор,

Аменд Александр Филиппович

Официальные оппоненты: Заслуженный деятель науки РФ,

академик РАО, доктор педагогических наук, профессор

Загвязинский Владимир Ильич

доктор педагогических наук, профессор Бенин Владислав Львович

доктор педагогических наук, профессор Коротаева Евгения Владиславовна

Ведущая организация: Московский государственный

областной университет

Защита состоится 25 октября 2005 года в 10.00 часов в ауд. 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.03 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г.Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки университета.

Автореферат разослан «24» сентября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Днепров С.А

2РО&-4

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы и темы исследования. Современное состояние общества характеризуется кризисом социального взаимодействия между людьми. Следствием этой негативной тенденции являются многочисленные конфликты в различных сферах общественной жизни.

Изменилась социально-политическая и финансово-экономическая ситуация в российском обществе. Нравственно-этические идеалы, культурные традиции, социальные отношения советского периода основательно разрушены. Новые еще фактически не реализованы. В такие периоды развития общество не предлагает человеку четких путей взаимодействия с социумом. Возникает возможность выбора и самоопределения, к которым субъекты социальной системы оказываются профессионально, психологически, нравственно неподготовленными. В связи с этим система образования, являясь социальным институтом, должна способствовать снижению социальной напряженности и нестабильности в российском обществе через преодоление конфликтов между субъектами образовательного процесса как на микро, - так и на макро- уровнях. Поэтому в условиях модернизации российского образования в ряду ведущих проблем высшей профессионально-педагогической школы, имеющих социальную направленность и требующих незамедлительного решения, особое значение приобретает конфликтологическая подготовка будущего учителя на социально-педагогическом уровне.

Конфликтологическая некомпетентность- учителя самым негативным образом влияет на профессиональное становление и уровень его профессионального развития, профессиональный и личностный имидж. Становится конфликтной сама педагогическая деятельность учителя, нарушается целостность педагогического процесса, формируются формально-ролевые отношения между обучающим и обучаемым, что выражается в дистантности их позиций и несформированности адекватных стилей поведения в процессе разрешения педагогического конфликта. Отсюда происходит деформация сложившихся педагогически целесообразных взаимоотношений между ними, существенно тормозится процесс развития личности современного школьника. В результате происходит деформация образовательных целей, интересов, мотивов, потребностей, ценностей учащихся и возникает неудовлетворенность результатами своей деятельности у учителя, нарушается принцип обратной связи между обучающим и обучаемым.

будущего учителя в практике российского высшего профессионально-педагогического образования реально не сложилась, что обуславливает актуальность заявленной проблемы на научно-теоретическом уровне.

На научно-методическом уровне актуальность исследования определяется необходимостью разработки технологической модели системы конфликтологической подготовки будущего учителя, отвечающей основным методологическим требованиям к ее построению: концептуальное™, системности, управляемости, эффективности, воспроизводимости; выработки общих требований, определения единых критериев и показателей по оценке уровня конфликтологической готовности выпускника педагогического вуза, отражающего состояние его конфликтологической компетентности в области разрешения педагогических конфликтов; разработки системы профессионально-педагогических задач конфликтологической направленности дай формирования базовых конфликтологических компетенций; обоснования комплекса педагогических условий эффективной конфликтологической подготовки будущего учителя.

В связи с этим назрела острая потребность в научном исследовании темы, связанной с разработкой концепции конфликтологической подготовки будущего учителя и ее реализацией в образовательном процессе педагогического вуза.

Ознакомление будущих учителей с педагогической проблематикой конфликта - достаточно сложный процесс, требующий серьезного научного обоснования на основе конкретных теоретико-прикладных результатов научных исследований. Следует отметить также, что при разработке конфликтологической подготовки будущего учителя необходимо учитывать достаточно широкий контекст рассмотрения самой проблемы исследования конфликтов в современной науке и образовательной практике. Поэтому существующие подходы ученых, связанные с исследованием определенных аспектов конфликтов в педагогическом процессе, необходимо проанализировать и установить их взаимосвязь, а также возможности реализации в конфликтологической подготовке будущего учителя.

Полиаспектное исследование явления конфликта осуществляется сравнительно молодой междисциплинарной наукой - конфликтологией (А.Я. Анцупов, К. Боулдинг, Е.М. Бабосов, И.Е. Ворожейкин, Н.В. Гришина, О.Н. Громова, Р. Дарендорф, С.М. Емельянов, А.Г. Здравомыслов, Л. Козер, И.А. Кох, Н.И. Леонов, Э.А. Уткин, Б.И. Хасан, В М. Шепель, А.И. Шипилов и др ), в недрах которой зарождаются самостоятельные научные отрасли конфликтологических знаний.

В настоящее время в стадии становления находится педагогическая конфликтология - новая отрасль научных знаний о педагогических конфликтах (К.В.Багмет, C.B. Баныкина, А.С.Белкин, В.И.Журавлев, О.Н. Лукашонок, М.М. Рыбакова, С.Ю. Темина и др.).

Теоретические изыскания по проблеме педагогического конфликта позволил выявить следующее: недостаточно полно разработана теоретико* ' Hî-" ' ! 4 №

методологическая модель научного познания явления педагогического конфликта; не в полной мере раскрыта структурно-функциональная модель изучения содержания и особенностей педагогического конфликта с позиции психолого-педагогической теории и практики; недостаточно основательно разработаны технологические этапы овладения процессом конструктивного разрешения педагогического конфликта. Таким образом, необходимо констатировать, что, несмотря на большое количество научного материала по исследованию педагогических конфликтов, методологические, теоретические и технологические основы педагогической конфликтологии находятся ещё в стадии становления. Это обстоятельство, в свою очередь, существенно осложняет сам процесс комплексной разработки конфликтологической подготовки будущего учителя.

Анализ научной литературы, обобщение педагогического опыта, собственные изыскания в этом направлении позволили зафиксировать следующее - необходимость комплексной разработки данной проблемы обуславливает наличие целого ряда несоответствий, рассогласованностей, противоречий:

- на социально-педагогическом уровне: между необходимостью снижения социальной напряженности и нестабильности в российском обществе через преодоление конфликтов в образовательной сфере и неспособностью системы образования как социального института на современном этапе обеспечить профессиональную, психологическую, нравственною готовность субъектов к разрешению кризисов социального взаимодействия; между необходимостью конструктивного разрешения педагогических конфликтов для гармонизации, установления педагогически целесообразных взаимоотношений ведущих субъектов педагогического процесса и профессиональной некомпетентностью педагога в их разрешении;

- на научно-теоретическом уровне: между необходимостью разработки системы конфликтологической подготовки будущего учителя в условиях педагогического вуза и неопределенностью её целевого, структурного, содержательного, процессуального и результативного компонентов; между необходимостью достижения конфликтологической компетентности будущего учителя, характеризующейся высоким уровнем конфликтологической готовности, и достаточно низким уровнем конфликтологической готовности выпускников педагогических вузов;

зугошейся определенным уровнем конфликтологической готовности и недостаточной разработанностью единой системы соответствующих оценочных критериев и показателей; между необходимостью эффективной конфликтологической подготовки будущего учителя и необоснованностью соответствующего комплекса педагогических условий.

Выделенная совокупность несоответствий, рассогласованностей, противоречий позволила сформулировать проблему исследования, заключающуюся в необходимости разработки целостной концепции конфликтологической подготовки будущего учителя, отражающей единство и взаимосвязь её методологических, теоретических, технологических составляющих с одной стороны, и определение практических путей её реализации в образовательном процессе педагогического вуза с целью достижения итогового, положительного, прогнозируемого результата -конфликтологической компетентности выпускника педагогического вуза, характеризующейся высоким уровнем его конфликтологической готовности в области разрешения педагогических конфликтов, с другой стороны.

важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная методологическая, теоретическая, методическая и практическая разработанность для высшего профессионально-педагогического образования послужили необходимым основанием для определения темы исследования: «Конфликтологическая подготовка будущего учителя в педагогическом вузе».

Цель исследования: разработка концепции конфликтологической подготовки будущего учителя и ее реализация в обра ювательном процессе педагогического вуза.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущего учителя в условиях высшей школы.

Предмет исследования: процесс осуществления конфликтологической подготовки будущего учителя в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования.

1. Конфликтологическая подготовка будущего учителя является неотъемлемой составляющей его профессиональной подготовки и, возможно, будет успешно реализована в практике работы педагогического вуза при условии разработки целостной концепции, ведущая идея которой предполагает отражение общей научной логики процесса реализации данного вида подготовки, предусматривающего следующую последовательность действий:

- осмысление процесса научного познания педагогических конфликтов будущими учителями;

- раскрытие содержания и особенностей педагогических конфликтов будущими учителями;

- овладение технологическими основаниями разрешения педагогических конфликтов будущими учителями.

2. Основополагающий замысел концепции, вероятно, должен заключаться в разработке системы конфликтологической подготовки будущего учителя и ее реализации в образовательном процессе педагогического вуза, направленной на достижение конфликтологической компетентности выпускника педагогического вуза, характеризующейся высоким уровнем его конфликтологической готовности.

3. Ядро концепции, очевидно, должно иметь полислойное строение, состоящее из теоретико-методологических, нормативных, технологических оснований, иерархически взаимосвязанных между собой и представленных:

- теоретико-методологической стратегией конфликтологической подготовки будущего учителя, базирующейся на теоретическом синтезе различных, но не взаимоисключающих научных подходов, объединенных в единую многоуровневую методологическую систему;

-общими требованиями к конфликтологической готовности выпускника педагогического вуза с учетом требований государственного обра «звательного стандарта высшего профессионального образования;

-технологической моделью системы конфликтологической подготовки будущего учителя, отвечающей основным методологическим требованиям к ее построению: концептуальное™, системности, управляемости, эффективности, воспроизводимости.

4. Инструментальное выражение концепции мойсет быть представлено совокупностью двух взаимосвязанных групп принципов, характерных для общего процесса профессиональной подготовки будущего учителя, наполненных новым содержанием, применительно к разрабатываемому виду подготовки будущего учителя, включающих группы:

- общих принципов профессионального образования (ведущие принципы государственной политики в области профессионального образования: гуманизации, демократизации, приоритетов; общие принципы профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе: непрерывности, преемственности, принцип вариативности);

-принципов целостного педагогического процесса конфликтологической подготовки будущего учителя (научности, связи теории и практики, дифференциации и индивидуализации, сознательности и активности, рефлексивного управления, прочности и действенности результатов).

5. Итоговый прогнозируемый результат концепции, очевидно, должен отражаться в единстве и взаимосвязи трех основополагающих функций конфликтологической подготовки будущего учителя: обучающей (формирование конфликтологических знаний и умений), воспитывающей (становление педагогической позиции и базовых основ индивидуально-педагогического стиля поведения в педагогическом конфликте), развивающей (развитие культуры педагогического мышления в области разрешения педагогических конфликтов), определяющих единую систему критериев и показателей по оценке конфликтологической компетентности будущего учителя.

6. Эффективность конфликтологической подготовки будущего учителя может быть обеспечена соблюдением комплекса педагогических условий, состоящего из двух основных групп, наполненных новым содержанием с учетом специфики данного вида подготовки:

- группы содержательных условий (включение в учебный процесс педагогического вуза специальной дисциплины «Педагогическая конфликтология», включение в процесс обучения контрольных вопросов и заданий по разрешению педагогических конфликтов для самостоятельной работы студентов, использование ресурсов педагогической практики);

-группы организационных условий (стимулирование мотивационно-ценностной составляющей учебной деятельности студентов, активизация познавательной деятельности студентов, организация самостоятельной работы студентов в области разрешения педагогических конфликтов).

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Разработать теоретико-методологическую модель научного познания педагогических конфликтов будущими учителями.

2. Выявить и обосновать теоретико-методологическую стратегию конфликтологической подготовки будущего учителя.

3. Разработать структурно-функциональную модель изучения содержания и особенностей педагогических конфликтов будущими учитечями

4. Выделить и раскрыть содержание основных этапов овладения процессом конструктивного разрешения педагогических конфликтов будущими учителями.

5. Теоретически обосновать концепцию конфликтологической подготовки будущего учителя и осуществить ее опытно-поисковую проверку.

6. Разработать и реализовать технологическую модель системы конфликтологической подготовки будущего учителя в образовательном процессе педагогического вуза.

7. Выявить и теоретически обосновать комплекс педагогических условий эффективной конфликтологической подготовки будущего учителя.

Методологическая основа исследования. Методологической базой исследования является:

- диалектика как всеобщий метод познания явления конфликта, выступающая в единстве: онтологии (объективной диалектики), диалектической теории познания, диалектической логики;

- многоуровневая концепция методологического знания (П.В. Алексеев, В.А. Лекторский, Т.Г. Лешкевич, Л.А. Микешина, A.B. Панин, B.C. Швы-рев, Э.Г. Юдин и др.);

--обоснование тенденции межнаучного синтеза (Д.М Гвишиани, В.Е. Гмурман, Г.М. Добров, Б.М. Кедров, М.Г. Чепиков и др.);

- методология и методы конфликтологических исследований (А.Я Анцупов, Н.В. Гришина, Н.И. Леонов, А.И. Шипилов, В.М Шепель, В.А. Ядов и др.);

- методология и методы психолого-педагогических исследований (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.);

-теоретико-методологическое обоснование явления педагогического конфликта как формы проявления назревших и обострившихся педагогических противоречий (C.B. Баныкина, В.И. Журавлев, В.М. Шепель и др.).

Теоретическая основа исследования. Существенное влияние на логику исследования оказали:

-теория проектирования педагогических систем (В.П.Беспалько, Б С. Гершунский, М.В. Кларин, В.М Монахов, Г.К. Селевко и др.);

концептуальные модели профессиональной подготовки будущего учигеля (O.A. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Л М. Кустов, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин, А И. Щербаков и др.);

-разработка системы профессионально-педагогических задач в условиях профессиональной подготовки будущего учителя (Г.А. Балл, Г Д. Бухарова, В.В Гузеев, Ю.Н. Кулюткин, И .Я. JiepHep, Е.Ю. Никитина, Н.Ю. Посталюк, Л Ф. Спирин. A.A. Столяр, Л.М. Фридман и др.);

- теория личностно ориентированного образования на основе ценностей и приоритетов гуманистического образования (М.В. Бо1"уславский. Е.В. Бондаревская И.Д. Зимняя, И Б Котова Л В. Тондоров, Г И. Чижгкова, E.ÏI Шиянов, И.С. Якиманская и др.);

-теория педагогического общения, педагогического взаимодействия, педагогической коммуникации (H.A. Березосин, А.А.Бодалев, А.Б. Добро-вич, E.H.Ильин, В.А.Кан-Калик, ЯЛ Коломинский, Е.В.Коротаева, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик, В Д. Ширшов и др.),

-теория витагенного образования (A.C. Белкин, Н.О. Вербицкая); -теория формирования научного педагогического сознания (Л.А. Беляева, С.А. Днепров, И.Я. Лернер и др.);

- теория социального конфликта (А К. Зайцев, Ю.Г. Запрудский, А.Г Здравомыслов, C.B. Соколов, А.Н. Сухов и др.);

- теоретическое обоснование содержания и особенностей конфликтов в педагогическом процессе (К.В Багмет. C.B. Баныкина, A.C. Белкин, М.М. Рыбакова, С.Ю. Темина и др.);

-содержание психолого-педагогической диагностики конфликтов в педагогическом процессе (C.B. Баныкина, Э.Ю. Васильев, М.М. Кашапов, Э.И. Киршбаум и др.);

- поиск концептуальных механизмов конструктивного разрешения педагогических конфликтов (К.В. Багмет, C.B. Баныкина, М.М. Рыбакова, Л.В. Симонов, С.Ю. Темина, Н.Е. Щуркова и др.);

- разработка моделей формирования конфликтологической культуры и конфликтологической компетентности будущего учителя (Б.С. Аминев, C.B. Баныкина, 3.3 Дринка, Е Е. Ефимова, Л Я. Клементьева, Н.В. Самсонова и др.);

- разработка теоретических, дидактических, прикладных аспектов подготовки будущего учителя к предупреждению и разрешению конфликтов в педагогическом процессе (А.Х. Батчаева, Г.М. Болтунова, A.A. Бондаренко, H.A. Гурьева, Л.Я. Клементьева, Н.И. Кузнецова, О.Н. Лукашонок, О.Г. Петушкова, М.И. Реутов и др.).

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач в исследовании использовались следующие группы методов:

-теоретические (социально-исторический анализ, сравнительно-сопоставительный анализ, понятийно-терминологический анализ, логический анализ, системный анализ, теоретический синтез, метод моделирования, метод декомпозиции, составление библиографии);

- квалиметрические (количественная и качественная обоаботка статистической информации и проверка выдвинутой гипотезы).

Онытно-понсковая база исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе девяти факультетов Челябинского государственного педагогического университета, трех филиалов Регионального института педа! огического образования и дистанционного обучения ЧГПУ в Урало-сибирском регионе, филиала Южно-уральского государственного университета в г. Озёрске Челябинской области Всего исследованием было охвачено 2043 студентов, 82 преподавателя вузов.

Базовыми общеобразовательными учреждениями являлись МОУ СОШ №202, 40, 38, 30, 27, 25, 21 г. Озёрска Челябинской области. В проведении опытно-поисковой работы приняло участие 164 учителя-предметника, 44 социальных педапна, 46 педагогов-психологов, 69 освобожденных классных воспитателя, 38 руководителей образовательных учреждений, 23 представителя муниципальных органов управления образованием, 1618 учащихся и 742 родителя учащихся.

Исследование состояло из трех этапов. На нервом этапе (1993-1996 гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических основ исследования, выявлялось состояние проблемы конфликтологической подготовки будущего учителя в научной литературе и педагогической практике, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его терминологическое ноле, осуществлялся поиск теоретико-методологической стратегии разрабатываемого вида подготовки. Второй этап (1996-1999 гг.) был посвящен разработке и обоснованию концепции конфликтологической подготовки будущего учителя, выявлению особенностей системы данного вида подготовки и определению педагогических условий эффективности ее реализации в практике работы педагогического вуза. Третий этап (1999-2005 гг.) включал опытно-поисковую работу, координацию деятельности

преподавателей высшей школы по конфликтологической подготовке будущего учителя, итоговую обработку результатов мониторинга эффективности конфликтологической подготовки, уточнение выводов, реализацию результатов исследования в практику работы высшей педагогической школы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработана теоретико-методологическая модель научного познания явления педагогического конфликта будущими учителями, представленная: философским, общенаучным, конкретно-научным, методико-технологи-ческими уровнями методологического анализа данного явления, отражающая методологию педагогической конфликтологии, направленная на формирование методологической культуры научного мышления будущих учителей по проблеме педагогических конфликтов, способствующая развитию научного педагогического сознания по их предвидению и преодолению в реальной педагогической действительности.

2. Выявлена и теоретически обоснована теоретико-методологическая стратегия конфликтологической подготовки будущего учителя, базирующаяся на теоретическом синтезе различных, но не взаимоисключающих научных подходов, объединенных в единую многоуровневую методологическую систему, представленную философским, общенаучным, конкретно-научным, мегодико-технологическим уровнями, выполняющих два ведущих требования по отношению к общей логике научного исследования: полноты и непротиворечивости.

3. Разработана целостная концепция конфликтологической подготовки будущего учителя, имеющая теоретико-методологические (теоретико-методологическая стратегия подготовки), нормативные (нормативно-правовые документы об образовании в Российской Федерации), технологические основания (технологическая модель системы конфликтологической подготовки), направленная на достижение конфликтологической компетентности выпускника педагогического вуза, характеризующейся высоким уровнем конфликтологической готовности к разрешению педагогических конфликтов.

4. Определены общие требования к конфликтологической готовности выпускника педагогического вуза, отражающие сформированность конфликтологических знаний и умений, становление педагогической позиции и индивидуально-педагогического стиля поведения в педагогическом конфликте, развитость культуры педагогического мышления в области разрешения педагогических конфликтов.

5. Разработана технологическая модель педагогической системы конфликтологической подготовки будущего учителя, отвечающая основным методологическим требованиям к её построению: концептуальности, системности, управляемости, эффективности, воспроизводимости.

6. Обоснован комплекс педагогических условий эффективной конфликтологической подготовки будущего учителя, включающий две

основные группы условий: содержательные и организационные, находящиеся во взаимосвязи и взаимодействии, отражающие специфику данного вида подготовки.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Разработаны, уточнены и развиты понятия в области методологии, теории и технологии педагогической конфликтологии: «методология педагогической конфликтологии», «педагогическая конфликтология», «педагогический конфликт», «конструктивное разрешение педагогического конфликта», «технология разрешения педагогического конфликта»: в области методологии, теории и технологии конфликтологической подготовки будущего учителя: «теоретико-методологическая стратегия конфликтологической подготовки будущего учителя», «концепция конфликтологической подготовки будущего учителя», «технологическая модель системы конфликтологической подготовки будущего учителя», «конфликтологическая компетентное гь будущего учителя», «базовые конфликтологические компетенции будущего учителя» с целью определения содержания и направленности процесса конфликтологической подготовки.

2. Разработана структурно-функциональная модель изучения содержания и особенностей педагогического конфликта будущими учителями, носящая практико-ориентированный характер.

3. Определены основные этапы овладения процессом конструктивного разрешения педагогических конфликтов будущими учителями.

4. Обоснована система принципов концепции конфликтологической подготовки будущего учителя, включающая две взаимосвязанные группы принципов, характерные для общего процесса профессиональной подготовки и наполненные новым содержанием с учетом специфики конфликтологической подготовки: общие принципы профессионального образования и принципы целостного педагогического процесса разрабатываемого вида подготовки.

5. Раскрыты основные функции конфликтологической подготовки будущего учителя в рамках разработанной концепции: обучающая (формирование системы конфликтологических знаний и умений), воспитывающая (становление педагогической позиции и базовых основ индивидуально-педагогического стиля поведения в педагогическом конфликте), развивающая (развитие культуры педагогического мышления в области разрешения педагогических конфликтов).

6. Определена система профессионально-педагогических задач конфликтологической направленности для целенаправленного обучения студентов в области методологии, теории, методики, практики разрешения педагогических конфликтов, состоящая из четырех взаимосвязанных групп задач: методологические, теоретические, методические, практические задачи, в каждой из которых входят пять взаимосвязанных типов задач по уровню сложности: воспроизводящие, логические, поисковые, исследовательские, творческие.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная концепция конфликтологической подготовки будущего учителя обеспечивает достижение конфликтологической компетентности будущего учителя, характеризующейся высоким уровнем конфликтологической готовности в области разрешения педагогических конфликтов.

Практическая значимость исследования определяется разработкой: программы обучения студентов по специальной учебной дисциплине «Педагогическая конфликтология», модели прохождения практики по исследованию процесса разрешения педагогических конфликтов, банка контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы студентов по проблеме разрешения педагогических конфликтов; единой системы критериев и показателей объективной оценки уровня конфликтологической готовности будущего учителя к разрешению педагогических конфликтов: конфликтологические знания и умения (объем, качество, применение), педагогическая позиция (социальная направленность, профессиональные установки в педагогическом конфликте), базовые основы индивидуально-педагогического стиля поведения (управление своим поведением, овладение технологическими основаниями разрешения педагогических конфликтов), педагогическое мышление (решение профессионально-педагогических задач в области разрешения педагогических конфликтов)

Разработанный пакет методико-гехнологических программ и указаний по осуществлению конфликтологической подготовки'-будущего учителя в настоящее время реализуется на факультетах ЧГТТУ. филиалах РИПОДО ЧГТТУ в \ рало-Сибирском регионе, филиале ЮУрГУ в г.Озёрске Челябинской области. Учебно-методические разработки используются также в муниципальных образовательных учреждениях г.Озёрска при проведении психолого-педагогических семинаров-практикумов для учителей по проблеме разрешения педагогических конфликтов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными методологическими, теоретическими, технологическими позициями в исследовании педагогического конфликта; разработкой методологических, теоретических, технологических основ конфликтологической подготовки будущего учителя, отраженной в соответствующей целостной концепции, теоретически обоснованной и проверенной в ходе опытно-поисковой работы; применением комплекса теоретических и эмпирических методов адекватных предмету и поставленным задачам исследования; результатами реализации в учебном процессе высшей профессионально-педагогической школы программы обучения студентов по специальной дисциплине «Педагогическая конфликтология» и модели прохождения практики по исследованию процесса разрешения педагогических конфликтов студентами; масштабами организации, повторяемостью, длительностью опытно-поисковой работы, мониторингом эффективности процесса конфликтологической подготовки, итоговой проверки выдвинутой гипотезы, обработкой данных

квалиметрическими методами с использованием компьютерных программ, репрезентативностью выборки.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

-выступлений на международных конференциях (Челябинск, 1995; Челябинск, Тюмень, Самара, Костанай, 2005), всероссийских (Москва, 1993; Тверь, Челябинск, Нижний Новгород, 2005), региональных (Омск, Челябинск, 1993; Новоуральск, 2003; Озёрск, 2004; Челябинск, 2005), областных конференциях (Челябинск, 1993-2005 гг.), а также выступлений на семинарах - совещаниях, практикумах различного уровня по проблемам педагогической конфликтологии в период с 19% по 2005 гг.;

- публикаций в печати (монографии, научные статьи, учебные и методические пособия, учебные программы и учебно-методические комплексы, научно-методические рекомендации);

педагогической деятельности в качестве преподавателя высшей профессионально-педа! огической школы, путём проектирования и реализации программы обучения студентов по специальной дисциплине «Педагогическая конфликтология», модели практики по исследованию процесса разрешения педагогических конфликтов;

-проведения педагогических консилиумов, семинаров для учителей, руководителей образовательных учреждений, представителей органов управления образования, консультационных бесед с родителями в общеобразовательных учреждениях и учреждениях начального профессионального образования Челябинской области;

-организации работы научного общества учащихся, научного общества студентов, соискательство по направлению «1 Гедагогическая конфликтология»;

-разработки и апробации учебных курсов для учащихся 8-9 и 10-11 классов по основам конфликтологической грамотности;

создания и функционирования кабинета конфликтологии и доверительных бесед для учителей, учащихся и их родителей в условиях школы;

- разработки и апробации комплексных программ развития и образовательных программ для учреждений дошкольного, общего, профессионального образования, пилотных проектов «Школа-ПЛ-ССУЗ-ВУЗ», ориентированных на разрешение конфликтов в содержании образования;

-профессиональной деятельности в службе «Телефон доверия» по разрешению конфликтов в педагогическом процессе.

Ограничения исследования.

1. Конфликтологическая подготовка будущего учителя осуществлялась в образовательном процессе педагогического университета и рассматривалась применительно к процессу разрешения педагогических конфликтов.

2. В исследовании выявлены особенности педагогических конфликтов в диаде «учитель - ученик». Рассмотрение его особенностей в рамках других диад не предусматривалось.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Конфликтологическая подготовка будущего учителя является неотъемлемой составляющей его профессиональной подготовки и успешно реализуется в практике работы педагогического вуза на основе целостной концепции, ведущая идея которой отражает общую научную логику процесса реализации данного вида подготовки, предусматривающего следующую последовательность действий:

- осмысление процесса научного познания педагогических конфликтов будущими учителями;

-раскрытие содержания и особенностей педагогических конфликтов будущими учителями;

-овладение технологическими основаниями разрешения педагогических конф ¡иктов будущими учителям:'.

2. Осуществление основополагающего замысла концепции -построение системы конфликтологической подготовки будущего учителя и ее реализация в образовательном процессе педагогического вуза, обеспечивает достижение конфликтологической компетентности выпускника педагогического вуза, характеризующейся высоким уровнен его конфликтологической готовности.

3. Ядро концепции имес- полислойное строение и состоит из теоретико-методологических, нормативных, технологических оснований, иерархически взаимосвязанных между собой и представленных:

- общими требованиями к конфликтологической готовности выпускника педагогического вуза с учетом требований государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования;

- технологической моделью системы конфликтологической подготовки будущего учителя, отвечающей основным методологическим требованиям к ее построению: концептуальное™, системности, управляемости, эффективности, воспроизводимости.

4. Инструментальное выражение концепции представлено совокупностью двух взаимосвязанных групп принципов, характерных для общего процесса профессиональной подготовки будущего учителя, наполненных новым содержанием, применительно к разрабатываемому виду подготовки будущего учителя, включающих группы:

профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе: непрерывности, преемственности, вариативности);

- принципов целостного педагогического процесса конфликтологической подготовки будущего учителя (принцип научности, принцип связи теории и практики, принцип дифференциации и индивидуализации, принцип сознательности и активности, принцип рефлексивного управления, принцип прочности и действенности результатов).

5. Итоговый прогнозируемый результат концепции отражается в единстве и взаимосвязи трех основополагающих функций конфликтологической подготовки будущего учителя: обучающей (формирование конфликтологических знаний и умений), воспитывающей (становление педагогической позиции и базовых основ индивидуально-педагогического стиля поведения в педагогическом конфликте), развивающей (развитие культуры педагогического мышления в области разрешения педагогических конфликтов), определяющих единую систему критериев и показателей по оценке конфликтологической компетентности будущего учителя.

6. Эффективность конфликтологической подготовки будущего учителя обеспечивается соблюдением комплекса педагогических условий, состоящего из двух основных групп, наполненных новым содержанием с учетом специфики данного вида подготовки:

группы содержательных условий (включение в учебный процесс педагогического вуза специальной дисциплины «Педагогическая конфликтология», включение в процесс обучения контрольных вопросов и задании по разрешению педагогических конфликтов для самостоятельной работы студентов, использование ресурсов педагогической практики);

группы организационных условий (стимулирование мотивационно-ценностной составляющей учебной деягельности студентов, активизация познавательной деятельности студентов, организация самостоятельной работы студентов в области разрешения педагогических конфликтов).

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, четырех глав и заключения. Основное содержание диссертации изложено на 372 страницах, содержит 2 рисунка, 7 схем, 18 таблиц, 4 диаграммы, список используемой и цитируемой литературы включает 374 наименования, из них 42 на иностранном языке, 2 приложения.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, характеризуется степень разработанности проблемы; определяются объект, предмет, цель исследования; формулируются гипотеза и задачи исследования; раскрываются методологические и теорешческие основы исследования, описываются методы и этапы исследования; дается характеристика опытно-поисковой базы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представляется информация об апробации и внедрении результатов исследования; указываются ограничения.

введённые в исследование; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Методологические основы конфликтологической подготовки будущего учтеля» посвящена разработке теоретико-методологической модели познания педагогических конфликтов будущими учителями и обоснованию теоретико-методологической стратегии конфликтологической подготовки будущего учителя.

Научное познание педагогических конфликтов будущими учителями в отличие от обыденного познания обладает целым рядом специфических черт, характеризующих уровни научного познания, критерии научности, стиль научного мышления, методы научного познания. Целью научного познания педагогических конфликтов будущими учителями является получение достоверного научного знания о них в педагогической действительности через овладение методологией педагогической конфликтологии.

В процессе научного познания педагогических конфликтов будущие учителя получают научные знания о педагогических конфликтах, осознаю! их роль и значение з реальной педаго! ической действительности. Наиболее важными критериями научности знания, выделенными П.В. Алексеевым и А.В Паниным, применимыми к нашему исследованию, являются следующие признаки: рациональная обоснованность, доказательность, эссенциалисгская направленность, системная организация знания, проверяемость.

На основе полученных научных знаний о педагогических конфликтах будущие учителя должны подойти к осознанию необходимости их предупреждения и конструктивного разрешения в предстоящей педагогической деятельности для установления педагогически целесообразных взаимоотношений между ведущими субъектами педагогического процесса.

Методология педагогической конфликтологии формирует теоретико-методологическую базу создаваемой научной концепции, в связи с чем одной из ведущих задач исследования явилось обоснование методологии педагогической конфликтологии.

Под методологией педагогической конфликтологии нами понимается совокупность теоретических положений об исходных основаниях, принципах, формах, способах научно-познавательной деятельности по получению достоверного научного знания о педагогических конфликтах с целью его практического применения для предвидения (предупреждения) и преодоления (разрешения) педагогических конфликтов в реальной педагогической действительности.

Методология педагогической конфликтологии рассматривается нами в дескриптивной и прескриптивной формах (Э.Г. Юдин). Дескриптивная методология служит общим методологическим ориентиром для будущего учителя и описывает уже осуществленный процесс научного познания педагогических конфликтов. Прескриптивная методология выступает в форме прямых нормативных указаний и правил осуществления научной

деятельности в процессе научного познания педагогических конфликтов будущими учителями.

В основу обоснования методологии педагогической конфликтологии была положена концепция ряда философов (В.А. Лекторский, H.H. Леонтьев, B.C. Швырев, Э.Г. Юдин и др.), выделяющих четыре уровня методологического анализа: философский, общенаучный, конкретно-научный, методико-технологический. Для наполнения данных уровней конкретным содержанием была разработана соответствующая теоретико-методологическая модель научного познания педагогических конфликтов будущими учителями.

Одной из ведущих функций методологии является определение 'стратегии научного познания. В связи с этим ведущей целью разработки теоретико-методологической модели явилось отражение теоретико-методологической стратегии научного познания педагогических конфликтов студентами в процессе конфликтологической подготовки, предполагающей поэтапный переход от одного уровня методологического анализа данного явления к другому, направленной на формирование у будущих учителей методологической культуры научного мышления по проблеме педаюгического конфликта.

Данная конструкция разработанной теоретико-методологической модели имеет ядро, представленное иерархически взаимосвязанными уровнями методологического анализа педагогических конфликтов, образующих единую, но подвижную методологическую систему, характеризующуюся соподчинением между ьями, обеспечивающую поэтапность и последовательность процесса научного познания педагогических конфликтов будущими учителями. Каждый из методологических уровней имеет определенный методологический инструментарий (принципы подхода), направленный на организацию процесса познания педагогических конфликтов будущими учителями через рассмотрение их определенного аспекта в рамках конкретной научной отрасли, представленного ключевыми понятиями и характеризующего направленность изучения.

Философский уровень методологии педагогической конфликтологии представлен в нашем исследовании диалектическим подходом к познанию педагогических конфликтов через ведущие диалектические принципы и законы, отраженные в объективной диалектике, эпистемологической части диалектической теории познания, диалектической логике, характеризующие философско-мировоззренческий и теоретико-методологический аспекты анализа данного явления будущими учителями. Ведущими понятиями данного уровня являются диалектические категории, центральной из которых выступает категория «противоречие». Таким образом, данный уровень отражает диалектику научного познания явления педагогического конфликта будущими учителями.

Общенаучный уровень методологии педагогической конфликтологии представлен принципами системного и синергетического подходов, отраженных в общей теории систем и синергетике, характеризующих системный (морфологический, структурный, функциональный, генетический) и синергетический аспекты анализа данного явления будущими учителями. Ведущими понятиями названного уровня являются «система» и «самоорганизация». Направленность изучения связана с рассмотрением свойств педагогического конфликта как открытой нелинейной системы, носящей детерминированно-вероятностный характер, характеризующийся слабопредсказуемым поведением.

Конкретно-научный уровень методологии педагогической конфликтологии представлен общим принципом междисциплинарности и принципами аксиологического, личностного, деятельностного, полисубъектного, культурологического, этнологического и антропологического подходов, применяемых самой педагогической конфликтологией.

Наличие большого количества внешних и внутреннг-х междисциплинарных связей педагогической конфликтологии обеспечивает полиаспектный характер анализа педагогического конфликта на данном уровне, отражающего в нашем исследовании социальный, психологический, психофизиологический, правовой, этический и предметный аспекты.

Социальный аспект предполагает раскрытие социальной обусловленности и социальных свойств педагогического конфликта в образовательной сфере. Психологический (социально-психологчческий, психолого-возрастной, психолого-педагогический) аспект предполагает раскрытие психологических механизмов возникновения, развития и разрешения педагогического конфликта. Психофизиологический аспект раскрывает психофизиологические основы педагогического конфликта. Правовой аспект раскрывает нормативно-правовые основы взаимодействия между субъектами педагогического конфликта Этический аспект раскрывает морально-этические основы взаимодействия между субъектами педагогического конфликта. Предметный аспект раскрывает содержание и особенности педагогического взаимодействия между субъектами педагогического конфликта.

Методико-технологический уровень методологии педагогической конфликтологии представлен принципами и методами проведения комплексного психолого-педагогического исследования (В .И. Загвязинский) педагогического конфликта, отражающего междисциплинарное взаимодействие педагогической конфликтологии с другими науками.

Таким образом, достижение ведущей цели теоретико-методологической модели посредством ее реализации в практику конфликтологической подготовки будущего учителя должно способствовать формированию у них методологической культуры научного мышления по проблеме педагогических конфликтов Овладение методологической культурой научного мышления будущими учителями, в свою очередь,

должно способствовать развитию у них научного педагогического сознания (С.А. Днепров) для предвидения и преодоления педагогических конфликтов в реальной педагогической действительности.

Второй задачей нашего исследования при рассмотрении методологических основ конфликтологической подготовки будущего учителя явилась разработка и научное обоснование её соответствующей теоретико-методологической стратегии.

В результате научных поисков мы пришли к выводу, что теоретико-методологическая стратегия конфликтологической подготовки будущего учителя представляет собой генеральную методологическую линию данного вида подготовки, основанную на теоретическом синтезе научных подходов, направленную на достижение её итогового, положительного, прогнозируемого результата - конфликтологической компетентности будущего учителя, характеризующейся высоким уровнем его конфликтологической готовности к разрешению педагогических конфликтов.

Теоретический синтез различных, но не взаимоисключающих научных подходов с целью консолидациь их потенциала для комплексного решения проблемы конфликтологической подготовки будущего учителя, представляет собой единую, но подвижную методологическую систему, носящую многоуровневый характер, в которой существует иерархия и соподчинение между методологическими уровнями, формирующими теоретико-методологическую стратегию конфликтологической подготовки будущего учителя.

Каждый из проанализированных нами научных подходов относится к определенному методологическому зровню и направлен на решение конкретных целей и задач в процессе разработки теоретико-методологической стратегии конфликтологической подготовки будущего учителя. Так, философский уровень методологии представлен в нашем исследовании диалектическим подходом, в основу которого заложены основополагающие принципы и законы объективной диалектики, эпистемологической части диалектической теории познания, диалектической логики. При этом он является теоретико-методологическим фундаментом, на котором базируется концепция и вытекающая из неё стратегия конфликтологической подготовки будущего учителя, отражается ее философская и мировоззренческая трактовка.

Общенаучный уровень методологии представлен в нашем исследовании комплексным, системным, синергетическим, аксиологическим, междисциплинарным и программно-целевым подходами.

В результате данный уровень методологии направлен на раскрытие структурно-концептуальной основы разрабатываемой нами стратегии конфликтологической подготовки будущего учителя через её комплексное рассмотрение как открытой системы, представляющей собой подсистему метасистемы образования в вузе, обладающую структурной определенностью и способностью к самоорганизации, а также направленную

на достижение определенных целей и решение конкретных задач через реализацию идеи междисциплинарности (Л.М. Кустов) в гносеологическом, теоретическом, дидактическом аспектах, носящую управляемый характер посредством программно-целевого руководства. При этом она реализует аксиологическую модель, имеющую синкретичный характер, обеспечивает достижение профессиональной компетентности будущего учителя в области разрешения педагогических конфликтов и характеризуется высоким уровнем их конфликтологической готовности к разрешению педагогических конфликтов.

Конкретно-научный уровень методологии представлен деятельностным, личностным, технологическим, рефлексивным и квалиметрическим подходами. Данный уровень позволяет раскрыть содержательную и организационную основы стратегии конфликтологической подготовки будущего учителя через обоснование механизма реализации системы подготовки в образовательную практику; описание системы дидактического обеспечения данного вида подготовки посредством четкой формулировки цели, задач, содержания, форм, методов и средств организации и контроля (самоконтроля) данного процесса; раскрытие содержания и особенностей диалогических форм педагогического взаимодействия, рефлексивной позиции между его субъектами; личностно-профессиональной, личностпо-деятельностной и личносгно ориентированной направленности данного вида подготовки; адекватное отслеживание процесса подготовки посредством использования приемов и способов получения количественных оценок качества данного процесса, объективности и достоверности его результатов.

Таким образом. теоретико-методологические подходы к конфликтологической подготовке будущего учителя в рамках философского, общенаучного и конкретно-научного уровней методологии выполняют два ведущих требования по отношению к общей логике научного исследования -полноты и непротиворечивости - и создают необходимую научную стратегию данного вида подготовки на методико-технологическом уровне, представленную технологической моделью системы конфликтологической подготовки будущего учителя, отвечающей основным требованиям к ее построению: концептуальности, системности, управляемое ж, эффективности и воспроизводимости.

Вторая глава «Теоретические основы конфликтологической подготовки будущего учителя» посвящена разработке структурно-функциональной модели изучения педагогических конфликтов и раскрытию основных этапов овладения процессом их конструктивного разрешения будущими учителями.

Первой задачей при рассмотрении теоретических основ конфликтологической подготовки явилось разработка структурно-функциональной модели изучения содержания и особенностей педагогических конфликтов будущими учителями. Было установлено, что

формирование целостного представления у будущих учителей о содержании и особенностях педагогических конфликтов возможно посредством разработки и реализации в практике конфликтологической подготовки соответствующей структурно-функциональной модели, состоящей из двух основных подструктур: внешней - общей структурно-понятийной модели изучения явления конфликта будущими учителями и внутренней -содержательной модели изучения педагогических конфликтов будущими учителями.

Общая структурно-понятийная модель изучения явления конфликта будущими учителями состоит из таких категориально-понятийных групп, как структура, динамика, типология, функции, формирующих общую статическую, динамическую, функциональную основу для предметного изучения явления педагогического конфликта.

Содержательная модель изучения педагогических конфликтов состоит из следующих содержательных групп: сущностной характеристики педагогического конфликта, структуры конфликтных взаимодействий между субъектами педагогического процесса, видов педагогических конфликтов, причин педагогического конфликта, возрастной периодизации протыкания педагогического конфликта, особенностей педагошческого конфчикта, отражающих внутреннее содержание данного явления.

Педагогический конфликт представляет собой форму проявления назревших и обострившихся педагогических противоречий, выражающихся в открытом столкновении между субъектами педагогического взаимодействия, обусловленного отсутствием взаимного учета образовательных целей, интересов, мотивов, потребностей, ценностей, требований каждого из них, нуждающегося в своем конструктивном разрешении для установления педагогически целесообразных взаимоотношений между ними.

Структура конфликтных взаимодействий субъектов педагогического процесса, отражая при этом общую структуру конфликтного педагогического пространства, представлена тремя ведущими подструктурами конфликтных взаимодействий: педаго! ическим коллективом, ученическим коллективом, коллективом родителей, где ведущими субъектами конфликтных диад являются администрация, педагоги, учащиеся, родители.

Виды педагогических конфликтов по направленности включают организационно-деятельностные, нормативно-поведенческие, педагогических отношений, характеризующие нарушение соответствующих взаимосвязей между субъектами педагогического процесса.

Причины педагогических конфликтов подразделяются на внешние (общие): социальные, соматические, психофизиологические, психологические, нормативно-правовые, морально-этические, общепедагогические; внутренние (специфические) в каждой из подструктур: «администрация», «педагоги», «учащиеся», «родители», которые связаны с нарушением взаимосвязей 0рганизац0шю-деятельн0стн01 о, нормативно-поведенческого характера, а также в сфере педагогических отношений. При этом было

установлено, что возрастную периодизацию педагогических конфликтов необходимо рассматривать через их содержание и особенности протекания в младшем, среднем и старшем школьном возрасте.

Особенности педагогических конфликтов в диаде «учитель - ученик» обусловлены отсутствием взаимного учета образовательных целей, интересов, мотивов, потребностей, ценностей, требований каждого из конфликтующих субъектов; имеют двойное личностно-предметное опосредование, обусловлены социальным статусом субъектов; степень конфликтности определяется различными но параметру согласованности внутренних (педагогическое отношение) и внешних (педагогическое общение) составляющих педагогического взаимодействия; зависят от индивидуально-психологических и возрастно-половых характеристик субъектов педагогического конфликта.

Реализация структурно-функциональной модели изучения содержания особенностей педагогических конфликтов в практике конфликтологической подготовки будущего учителя должна способствовать формированию у них соответсгвующей системы конфликтологических знаний и обеспечивать целое гное представление о данном явлении в реальном педагогическом процессе.

Второй задачей при рассмотрении теоретических основ конфликтологической подготовки являлось выделение основных этапов овладения процессом конструкгивного разрешения педагогического конфликта будущими учителями, предполагаю'чих изучение общей логики, стратегий, тактик, методов и критериев разрешения педагогических конфликтов.

Под конструктивным разрешением педагогического конфликта мы понимаем целенаправленный поэтапный процесс преодоления назревшего и обострившегося педагогического противоречия посредством прекращения противодействия и организации продуктивного педагогического взаимодействия конфликтующих субъектов, направленный на устранение причин его возникновения для установления педагогически целесообразных взаимоотношений между ними.

С учётом вышеперечисленного была выявлена общая логика разрешения педагогического конфликта, характеризующаяся следующей последовательностью действий: осознанием и анализом возникшего педагогического конфликта; поиском идеи, обоснованием замысла и составлением плана его разрешения; осуществлением плана; контролем и самоконтролем полученного результата. Стратегия разрешения педагогического конфликта имеет определенную структуру, состоящую из двух основных подструктур: внутренней (отношения) и внешней (поведения). Внутренняя составляющая характеризует позицию субъекта в педагогическом конфликте, внешняя - стиль поведения в процессе его разрешения.

Стратегия разрешения педагогического конфликта может иметь конструктивно-развивающуюся и деструктивно-тормозящую направленность, характеризующихся различной согласованностью их внешних и внутренних составляющих (Я.Л. Коломинский).

Конструктивно-развивающаяся направленность стратегии характеризуется личностно ориентированным подходом к разрешению педагогического конфликта и выражается в положительной согласованности внутренней (отношение) и внешней (поведение) составляющих педагогического взаимодействия. Деструктивно-тормозящая направленность стратегии характеризуется формально-ролевым подходом к разрешению педагогического конфликта и выражается в отрицательной согласованности или рассогласованности внутренней и внешней составляющих педагогического взаимодействия.

Педагогическая позиция учителя в педагогическом конфликте характеризует его социальную направленность и профессиональные установки, проявляющиеся в оценочных суждениях, отношении к возникшему г.едагогическому конфликт.), определяющих содержание и особенности его стиля поведения в процессе педагогического взаимодействия с конфликтующим субъектом. Социальная направленность педагогической позиции учителя отражает систему его взглядов, убеждений, ценностных ориентации на процесс возникновения, развития и разрешения педагогического конфликта.

Социальная направленность педагогической позиции учителя характеризуется:

-обоснованностью научно-педагогических взглядов на природу, роль и социальную обусловленность педагогических конфликтов;

- пониманием причин и движущих сил возникновения, развития и разрешения педагогических конфликтов;

- сформированностью гуманистического мировоззрения на процесс разрешения педагогического конфликта;

- ценностно-личностной ориентацией на гуманные, субъект-субъектные отношения между участниками педагогического взаимодействия в процессе разрешения педагогического конфликта;

- убежденностью в необходимости разрешения педагогических конфликтов путем достижения согласия между конфликтующими сторонами и установления на этой основе педагогически целесообразных взаимоотношений.

Профессиональные установки учителя в педагогическом конфликте ориентированы на профессиональное отношение к возникшему педагогическому конфликту, четкое представление о педагогических целях, задачах, формах, методах, средствах его конструктивного разрешения.

Профессиональные установки учителя являются одним из ведущих условий формирования его педагогической позиции в педагогическом конфликте и отражаются:

- в педагогическом призвании, педагогическом долге, педагогической инициативе (осознание своего профессионального статуса, своей ведущей роли в разрешении педагогического конфликта и степени ответственности за успешность его конструктивного разрешения);

- в педагогической справедливости (понимание важности соблюдения нормативно-правовых, морально-этических, профессиональных и межличностных норм, требований, правил в педагогическом конфликте в процессе педагогического взаимодействия с учеником);

- в педагогической рефлексии (самопознание себя, своей личности в различных сферах индивидуальности, внутренних психических актов и состояний в педагогическом конфликте; в осознании, анализе и оценке своих собственных действий в педагогическом конфликте, необходимости формирования самосознания на его конструктивное разрешение);

- в педагогической интуиции (предвидение возможных вариантов дальнейшего развития педагогического конфликта и его разрешение на основе знания, возникающего без осознания пугей и условий его получения, без сознательного размышления на основе чувственного восприятия);

- в педагогической эмпатии (осознание необходимости к сопереживанию в возникшем педагогическом конфликте через условное отождествление себя с учеником, принятие его позиции в педагогическом конфликте посредством объективней оценки действий и повеления ученика в конфликте, на основе учета цегей, мотивов, внешних обстоятельств и душевного состояния ученика);

-в профессиональной зоркости и наблюдательности (понимание важности быстрой и верной фиксации причин возникшего педагогического конфликта, внутреннего состояния ученика по мельчайшим внешним проявлениям аля адекватности педагогических действий в процессе разрешения педагогического конфликта);

- в оптимистическом прогнозировании (убежденность в успешности разрешения педагогического конфликта посредством своевременной диагностики его причин, факторов, условий возникновения, адекватной постановки целей, выбора средств, форм, методов его конструктивного разрешения);

- в креативности (осознание необходимости творческой ориентации личности педагога в педагогическом конфликте, на основе известных и освоения новых методов его исследования, в творческом поиске новых нестандартных конструктивных решений на основе известных способов разрешения педагогических конфликтов, развитие творческой декомпозиции способностей учителя в области разрешения педагогических конфликтов).

Индивидуально-педагогический стиль поведения учителя в педагогическом конфликте отражается в относительно устойчивой совокупности педагогических действий, характеризующих реализуемую стратегию и тактику его поведения по отношению к конфликтующему субъекту, обусловленных индивидуальными особенностями личности

учшеля и их проявлением в условиях конкретной конфликтной ситуации, направленных на разрешение педагогического конфликта.

Эффективность процесса конструктивного разрешения педагогического конфликта во многом предопределяется сформированностью у будущего учителя умений управлять своим поведением, а именно:

-владение своим телом (физическое здоровье, выносливость, контроль мимики и пангомимики в процессе разрешения педагогического конфликта);

- управление эмоциональным состоянием (эмоциональная устойчивость, эмоциональный фон настроения, снятие напряжения, самообладание в процессе разрешения педагогического конфликта);

-развитие социальной перцепции (внимание, наблюдательность, воображение, социальная чувствительность в процессе разрешения педагогического конфликта);

- овладение техникой речи (пост-.нозка голоса, дыхания, управление темпом и тембром речи, четкая дикция в процессе разрешения педагогического конфликта).

Конструктивное разрешение педагогического конфликта невозможно без овчадения будущим учителем технологической стороной данного процесса, без овладения способами действий, без сформированности умений педагогическою взаимодействия, направленных па решение педагогической задачи, переведенной на язык коммуникации « педагогическом конфликте, а именно:

- конструктивные (анализ, прогнозирование, проектирование возможных вариантов педагогического взаимодействия в процессе разрешения педагогического конфликта);

-организаторские (мобилизация, информированность, ориентация личности на конструктивное разрешение педагогического конфликта);

-коммуникативные (перцепция, коммуникашвная атака, установление психологического контакта, реализация специальных техник контактного взаимодействия в процессе разрешения педагогического конфликта).

По данным нашего исследования, тактические действия учителя в процессе разрешения педагогического конфликта должны иметь определенную логическую последовательность с учетом ответных реакций учащихся и в зависимости от изменившихся условий протекания педагогического конфликта. При этом процесс разрешения педагогических конфликтов предполагает применение учителем различных методов разрешения педагогического конфликта на основе анализа содержания и особенностей каждой конкретной конфликтной ситуации в педагогическом процессе.

Технологическая модель разрешения педагогического конфликта включает ряд взаимосвязанных технологических этапов, последовательно

сменяющих друг друга: этап конструирования (анализ - прогноз - проект); пап реализации (план - стратегия - тактика); этап оценки (анализ -обобщение - заключение), представленной на рис. 1.

I этап

Конструирование процесса разрешения педагогического конфликта

Осознание и постановка педагогической задачи

Педагогический анализ

Постановка педагогического диагноза

Перевод пед задачи 9 коммуникативную задачу

Педагогическое прогнозирование

Проблемное Поисковое

1 \

Моют ром мш бдаущвго СОСТОЯНИЯ процесса РПК- ГЫкяаффеж тздных путей НТО

1 1

Определение конструктивных критериев РПК

Педагогическое проектирование

Выдвижение пед идеи, обоснование пед заимела

Разработка плана разрешения лед конфликта

Вь работка стратегии V тактики и«

Технологический цикл конструирования процесса разрешения педагогического конфликта: анализ - прогноз - проект

¡1 этап

Реализация процесса разрешения педагогического конфликта

Решение коммуникативной задачи

Реализация разработанного плана действий

Создание условий для организации продуктивного пед взаимодействия конфликтующих объектов

Роалиазции стратегии и тактики разрешения педагогического конфликта Контроль и самоконтроль лед действий по разрешению педагогического конфликта

Технологический цикл реализации процесса разрешения педагогического конфликта: план - стратегия - тактика

III этап

Оценка эффективности разрешения педагогического конфликта

Анализ результатов разрешения педагогического конфликта Обобщение результатов разрешения педагогического конфликта Итоговая оценка результатов эффективности разрешения педагогического конфлипа

Технологический цикл оценки эффективности разрешения педагогического конфликта анализ - обобщение - заключение_

Рис. 1. Технологическая модель разрешения педагогического конфликта (РПК)

Таким образом, целенаправленное овладение будущими учителями процессом конструктивного разрешения педагогических конфликтов возможно посредством обоснования и реализации основных этапов данного процесса в практике конфликтологической подготовки. Основными этапами овладения процессом конструктивного разрешения педагогических конфликтов будущими учителями являются: Сформирование мотивационно-ценностного отношения к возникшему педагогическому конфликту и положительной установки на его конструктивное разрешение; 2) формирование целостного представления об общей логике его конструктивного разрешения; 3) овладение стратегией конструктивного разрешения педагогического конфликта; 4) овладение последовательностью тактических действий в процессе разрешения педагогического конфликта; 5) овладение общими и специфическими методами и приемами педагогического взаимодействия и воздействия в процессе разрешения педагогического конфликта; 6) овладение понимания критериев конструктивного разрешения педагогического конфликта; Т) овладение общими технологическими основаниями конструктивного разрешения педагогического конфликта.

В результате был сделан вывод о том, что овладение процессом коне груктивного разрешения педагогического конфликта будущими учителями в условиях конфликтологической подготовки должно способе шовать формированию у них конфликтологических знаний и умений, становлению педагогической позиции и базовых основ индивидуально-педагогического стиля поведения в педагогическом конфликте, развитию культуры педагогического мышления в процессе разрешения педагогического конфликта.

Третья глава «Технологические основы конфликтологической подготовки будущего учителя» посвящена обоснованию целостной концепции конфликтологической подготовки будущего учителя и разработке технологической модели системы конфликтологической подготовки.

Специфичность разрабатываемой концепции конфликтологической подготовки предусматривала разработку, уточнение и развитие специального категориально-понятийного аппарата, характеризующего широту терминологического отражения и глубину научного проникновения в сущность и содержание процесса конфликтологической подготовки через объем и связи каждого понятия, в которых закреплены результаты его научного осмысления, обеспечивается логическая стройность и доказательность выводов на двух инверсионно зависимых уровнях: базовом и предметном.

Базовый понятийный уровень представлен основными и периферийными понятиями в области методологии, теории, технологии педагогической конфликтологии: «методология педагогической конфликтологии», «педагогическая конфликтология», «педагогический конфликт», «конструктивное разрешение педагогического конфликта»,

«технология разрешения педагогического конфликта». Предметный понятийный уровень представлен основными и периферийными понятиями в области методологии, теории, технологии конфликтологической подготовки будущего учителя: «теоретико-методологическая стратегия конфликтологической подготовки будущего учителя», «концепция конфликтологической подготовки будущего учителя», «технологическая модель системы конфликтологической подготовки будущего учителя», «конфликтологическая компетентность будущего учителя», «базовые конфликтологические компетенции будущего учителя».

Концепция конфликтологической подготовки будущего учителя представляет собой взаимосвязанную совокупность ключевых положений, отражающих ее ведущую идею, основополагающий замысел, ядро, инструментальное выражение, итоговый, прогнозируемый, положительный результат, а также комплекс педагогических условий эффективной конфликтологической подготовки в образовательном процессе педагогического вуза

Композиционное изложение содержания разработанной концепции в соответствии с описанной структурой предусматривает последовательное раскрытие ее основных положений.

Конфликтологическая подготовка будущего учителя является неотъемлемой составляющей его профессиональной подготовки и успешно реализуется в практике работы педагогического вуза на основе целостной концепции, ведущая идея которой отражает общую научную логику процесса реализации данного вида подготовки, предусматривающего следующую последовательность действий:

-осмысление процесса научного познания педагогических конфликтов будущими учителями;

-раскрытие содержания и особенностей педагогических конфликтов будущими учителями;

овладение технологическими основаниями разрешения педагогических конфликтов будущими учителями.

Осуществление основополагающего замысла концепции - построение системы конфликтологической подготовки будущего учителя и ее реализация в практику работы педагогического вуза, обеспечивает достижение конфликтологической компетентности выпускника педагогического вуза, характеризующейся высоким уровнем его конфликтологической готовности.

Ядро концепции имеет полислойное строение и состоит из теоретико-методологических, нормативных, технологических оснований, иерархически взаимосвязанных между собой и отражающих процесс ее реализации в практике работы педагогического вуза.

Теоретико-методологическим основанием концепции конфликтологической подготовки будущего учителя является теоретико-методологическая стратегия данного вида подютовки, представленная

теоретическим синтезом научных подходов, образующих единую, но подвижную методологическую систему, носящую многоуровневый характер.

Нормативным основанием концепции являются нормативно-правовые документы об образовании в Российской Федерации, регламентирующие образовательную деятельность учреждений высшего профессионально-педагогического образования на качественно новой основе.

Технологические основания концепции представлены технологической моделью системы конфликтологической подготовки будущего учителя, отвечающей основным методологическим требованиям, предъявляемым к ее построению: концептуальное™, системности, управляемости, прогнозируемой эффективнос ти и воспроизводимости.

Инструментальное выражение концепции представлено совокупностью двух взаимосвязанных групп принципов, характерных для общего процесса профессиональной подготовки будущего учителя, наполненных новым содержанием, применительно к разрабатываемому виду подготовки будуигго учителя, включающих г/уппы:

принципов целостного псдаго1 ического процесса конфликтологической подготовки будущего учителя (научности, связи теории и практики, дифференциации и индивидуализации, сознательности и активности, рефлексивного управления, прочности и действенности результатов).

Итоговый прогнозируемый результат концепции отражается в единстве и взаимосвязи трех основополагающих функций конфликтологической подготовки будущего учителя: обучающей (формирование конфликтологических знаний и умений), воспитывающей (становление педагогической 'позиции и базовых основ индивидуально-педагогического стиля поведения в педагогическом конфликте), развивающей (развитие культуры педагогического мышления в области разрешения педагогических конфликтов), определяющих единую систему критериев и показателей по оценке конфликтологической компетентности будущего учителя.

Эффективность конфликтологической подготовки будущего учителя обеспечивается соблюдением комплекса педагогических условий, состоящего из двух основных групп, наполненных новым содержанием с учетом специфики данного вида подготовки:

-группы содержательных условий (включение в учебный процесс педагогического вуза специальной дисциплины «Педагогическая конфликтология», включение в процесс обучения контрольных вопросов и задании по разрешению педагогических конфликтов для самостоятельной работы студентов, использование ресурсов педагогической практики);

- группы организационных условий (стимулирование мотивационно-ценностной составляющей учебной деятельности студентов, активизация познавательной деятельности студентов, организация самостоятельной работы студентов в области разрешения педагогических конфликтов).

В рамках концепции выработаны общие требования к конфликтологической готовности выпускника педагогического вуза с учетом требований государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

Общими требованиями, предъявляемыми к уровню конфликтологической готовности выпускника педагогического вуза в области разрешения педагогических конфликтов, являются:

- осознание социальной, профессиональной, личностной значимости своей профессии, своей профессиональной роли при разрешении педагогических конфликтов;

-обладание научно-гуманистическим мировоззрением, гуманистической системой ценностей и ценностных ориентации в процессе разрешения педагогических конфликтов;

- сформированное^ научных представлений о сущности, природе, роли и значении педагогических конфликтов в реальной педагогической действительности;

- владение системой конфликтологичесьих знаний об основных принципах, законах, закономерностях, факторах, условиях, причинах возникновения, развития и разрешения педагогических конфликтов, знание их структуры, динамики, типологии, функций;

- владение современными методами исследования педагогических конфликтов, умение составлять и реализовывать программу конфликтологического исследования и применять конкретные методики их исследования;

- владение научной логикой, педагогическими стратегиями, тактиками, методами и технологиями разрешения педапл ических конфликтов;

- обладание системой конфликтологических умений конструирования, реализации, оценки процесса разрешения педагогических конфликтов;

- обладание кульгурой педагогического такта, развитость вербальной и невербальной культуры, культуры саморегуляции, сформированности умений педагогической техники в области разрешения педагогического конфликта;

-осознание своей профессиональной ответегвенности, соблюдение морально-этических норм и требований педагогической этики при разрешении педагогических конфликтов:

- сформированность педагогической позиции и базовых основ индивидуально-педагогического стиля поведения в процессе разрешения педагогических конфликтов;

развитость культуры педагогического мышления в области разрешения педагогических конфликтов.

Границы применимости разработанной нами концепции конфликтологической подготовки определяются основаниями целесообразности ее разработки и использования, к которым мы относим: специфичность объекта изучения (явление педагогического конфликта: осуществление процесса научного познания, описание содержания и особенностей, овладение технологическими основаниями конструктивного разрешения); сферу применения (система образования: образовательный процесс в высшей профессионально-педагогической школе, где конфликтологическая подготовка будущего учителя является неотъемлемой составляющей его профессиональной подготовки в вузе); достигнутый итоговый результат (конфликтологическая компетентность будущего учителя, характеризующаяся высоким уровнем конфликтологической готовности к разрешению педагогических конфликтов).

Второй задачей при описании концепции являлась разработка технологической модели системы конфликтологической подготовки будущего учителя. Общая структура технологической модели конфликтологической подготовки разработана в соответствии с общими требованиями к построению процесса профессиональной подготовки будущего учителя в педагогическом вузе и наполнена новым содержанием с учетом ее специфики (рис. 2).

Технологическая модель системы конфликтологической подготовки будущего учителя отвечает основным методологическим требованиям, предъявляемым к ее построению: концептуальное™, системности, управляемости, прогнозируемой эффективное™ и воспроизводимости, и состоит из пяти взаимосвязанных и взаимодействующих между собой компонентов: целеполагания, структуры и содержания процессуальное™, результативное™.

Технологическая модель системы конфликтологической подготовки выражается в строгом научном проектировании целостаого педагогического процесса данного вида подготовки, определяющего логическую последовательность и точное воспроизведение педагогических действий в специально организованном, целенаправленно управляемом педагогическом взаимодействии между обучающим (преподавателем) и обучаемыми (студентами), направленном на достижение конфликтологической компетентное™ будущего учителя, характеризующейся высоким уровнем его конфликтологической готовности к разрешению педагогических конфликтов.

Компонент целеполагания представлен общей целью конфликтологической подготовки будущего учителя и вытекающей из нее системой взаимосвязанных подцелей и системой задач, отражающих цель и задачи каждого её структурного компонента.

и •»

Ведущей целью системы конфликтологической подготовки будущего учителя является иодютовка компетентного педагога, характеризующаяся сформированностью системы конфликтологических знаний и умений, становлением педагогической позиции и базовых основ индивидуально-педагогического стиля поведения, развитостью культуры педагогического мышления будущего учителя в области разрешения педагогических конфликтов.

Конфликтологическая компетентность будущего учителя представляет собой интегративное свойство личности будущего учителя, характеризующее его конфликтологическую готовность к разрешению педагогических конфликтов и обеспечивающее эффективную реализацию сформированных соответствующих базовых конфликтологических компетенций в реальной педагогической деятельности.

Поставленная цель конкретизируется в системе подцелей разрабатываемою вида подготовки, отражающих цель каждого структурного компонента, а именно:

- формирование базовых конфликтологических компетенций будущего учителя в области методологии разрешения педагогических конфликтов;

- формирование базовых конфликтологических компетенций будущего учителя в области теории разрешения педагогических конфликтов:

-формирование базовых конфликтологических компетенций будущего учителя в области методики разрешения педагогических конфликтов;

- формирование базовых конфликтологических компетенций будущего учителя в области практики разрешения педагогических конфликтов.

Под базовыми конфликтологическими компетенциями будущего учителя мы понимаем сформированность системы конфликтологических знаний и умений, становление педаго! ической позиции и базовых основ индивидуального педагогического стиля поведения, развитость культуры педагогического мышления в области разрешения педагогических конфликтов на основе опыта самостоятельного решения профессионально-педагогических задач конфликтологической направленности в условиях образовательного процесса высшей школы, обеспечивающих осознание своей профессиональной ответственности за принимаемые решения в процессе разрешения педагогических конфликтов.

Система целей конфликтологической подготовки будущего учителя конкретизируется в постановке системы задач. Ведущие задачи конфликтологической подготовки будущего учителя конкретизируют ее цель и направлены на достижение ее ведущих функций. Итак, ведущими задачами разрабатываемого вида подготовки явились:

- формирование у будутцего учителя системы конфликтологических знаний и умений м области методологии, теории, методики и практики разрешения педагогических конфликтов;

- становление педагогической позиции и базовых основ индивидуально-педагогического стиля поведения будущего учителя в педагогическом конфликте;

- развитие культуры педагогического мышления будущего учителя в процессе разрешения педагогических конфликтов.

Структурный компонент представлен четырьмя взаимосвязанными подсистемами системы конфликтологической подготовки будущего учителя: методологической, теоретической, методической и практической подготовкой, которые взаимосвязаны и взаимодействуют между собой, образуя единсгво и целостность всей её системы. Структурный компонент характеризует систему конфликтологических знаний и умений будущего учителя, его педагогическую позицию и индивидуально-педагогический стиль поведения, педагогическое мышление в процессе разрешения педагогических конфликтов.

Содержательный компонент разработан на основе требований государственного стандарта высшего профессионального образования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по педагогическим специальностям и состоит из трех взаимосвязанных компонентов: общекультурного, психолого-педагогического, предметного с дополнительным включением в образовательный процесс специальной дисциплины «Педагогическая конфликтология», а также использования ресурсов педагогической практики.

Процессуальный компонент представлен системой профессионально-педагогических задач в области разрешения педагогических конфликтов: воспроизводящих, логических, поисковых, исследовательских и творческих, самостоятельно решаемых студентами в результате целенаправленного управления за ходом образовательного процесса со стороны преподавателя, характеризующегося правильным выбором и сочетанием взаимосвязанных форм, методов, средств организации обучения и оценкой результативности их решения на основе взаимосвязанных форм и методов контроля (самоконтроля) знаний и умений студентов.

Результативный компонент отражает итоговый результат разрабатываемого вида конфликтологической подготовки через последовательное продвижение студентов от одного уровня конфликтологической готовности к другому, от витагенного через репродуктивный к интерпретирующему и от него - к творческому, посредством объективной оценки на основе единых критериев (показателей): обучающего (сформированность конфликтологических знаний и конфликтологических умений), воспитывающего (сформированность педагогической позиции и базовых основ индивидуально-педагогического стиля поведения в педагогических конфликтах), развивающего (развитость культуры педагогическою мышления, в области разрешения педагогических конфликтов).

Четвертая глава «Реализация системы конфликтологической подготовки будущего учителя в образовательном процессе педагогического вуза» посвящена обоснованию комплекса педагогических условий эффективной конфликтологической подготовки будущего учителя и опытно-поисковой проверке разработанной нами концепции посредством соответствующего мониторинга эффективности се реализации в практике работы педагогического вуза.

Первой задачей явилось выделение комплекса условий эффективной конфликтологической подготовки в практике работы педагогического вуза, который представляет собой взаимосвязанную совокупность мер в целостном педагогическом процессе конфликтологической подготовки, обеспечивающий достижение конфликтологической компетентности будущего учителя, характеризующейся более высоким уровнем его конфликтологической готовности к разрешению педагогических конфликтов. Выявленный комплекс педа! огическил устовий отражает целостность процесса конфликт ологическог подготовки будущего учителя на его содержательном и организационном уровнях. Он представлен двумя группами условий: содержательных и организационных, находящихся в тесной взаимосвязи и взаимодействии отражающих взаимосвязь и взаимодействие содержательных и процессуальных сторон системной конфликтологической подготовки будущего учителя.

Комплекс содержательных условий целостного педагогического процесса конфликтологической подготовь и будущего учителя направлен на эффективное досшжение цели обучения посредством наполнения новым содержанием процесса обучения студентов в области разрешения педагогических конфликтов. Данная группа представлена тремя условиями: включение в учебны!'; процесс педагогического вуза специальной дисциплины «Педагогическая конфликтология»; включение в процесс обучения контрольных вопросов и заданий по разрешению педагогических конфликтов для самостоятельной работы студентов; использование ресурсов педагогической практики.

Комплекс организационных условий целостного процесса конфликтологической подготовки будущего учителя направлен на эффективную организацию процесса обучения студентов в области разрешения педагогических конфликтов. Данная группа представлена тремя условиями: стимулирование мотивационно-ценностной (целевой) составляющей учебной деятельности студентов; активизация познавательной деятельности студентов; организация самостоятельной работы студентов в процессе решения профессионально-педагогических задач.

Следующей задачей являлась опытно-поисковая проверка влияния разработанной концепции конфликтологической подготовки на состояние конфликтологической компетентности будущего учителя посредством мониторинга эффективности процесса конфликтологической подготовки Причем полнота и достоверность процесса опытно-поисковой проверки

обеспечивалась комплексной оценкой всех ее положений с точки зрения достижения итогового, положительного, прогнозируемого результата -конфликтологической компетентности будущего учителя, характеризующейся высоким уровнем конфликтологической готовности.

Анализ результатов мониторинга на информативно-констатирующем этапе опытно-поисковой работы выявил незначительные расхождения в состоянии конфликтологической компетентности студентов опытно-поисковой группы и контрольной группы в разрешении педагогических конфликтов, характеризующейся в основном только витагенным (86,05% и 85,23% соответственно) и в незначительной степени репродуктивным уровнем (13,95% и 14,77% соответственно) конфликтологической готовности. Конфликтологическая компетентность на более высоких уровнях конфликтологической готовности (интерпретирующем и творческом) не сформирована как у опытно-поисковой, так и контрольной групп.

Анализ результатов мониторинга на контрольно-оценочном этапе опытно-поисковой работы показал, что конфликтологическая компетентность будущего учителя в области разрешения педагошческих конфликтов достигла более высокого качественного уровня конфликтологической готовности - интерпретирующего (6!,73%) и в большей степени творческого (37,04%) в опытно-поисковой группе, в которой реализовывалась целостная концепция конфликтологической подготовки В контрольной группе конфликтологическая компетентность характеризуется незначительным качественным повышением интерпретирующего (14,46%) к творческого (6,02%) уровней конфликтологической готовности. В то же время у 16,87% студентов этой группы к моменту окончания обучения в вузе конфликтологическая компетентность осталась на витагенном уровне конфликтологической готовности, а у 62.65% студентов достигли только репродуктивного уровня.

На фоне достижения студентами опытно-поисковой группы конфликтоло1ической компетентности, характеризующейся более высокими уровнями конфликтологической ютовности, произошли существенные положительные изменения стилей их поведения в конфликтной ситуации.

Так, если на начало обучения в вузе только у 6,98% студентов опытно-поисковой группы был зафиксирован стиль поведения в конфликте «сотрудничество»; у 16,28% студентов - стиль поведения «компромисс», то к окончанию опытно-поисковой работы данные стили прослеживались уже у 35,8% студентов («сотрудничество») и у 38,27% студентов («компромисс»). За период обучения в вузе произошло существенное снижение показателей стиля «соперничество» (с 13,95% до 2,47% соответственно), стиля «приспособление» (с 36,05% до 13,58% соответственно), стиля «избегание» (с 26,74% до 9,88% соответственно) у студентов опытно-поисковой группы.

Существенных положительных изменений стиля поведения в конфликтной ситуации у студентов контрольной группы к окончанию обучения в вузе не наблюдалось.

Проверка гипотезы исследования по критерию %2 на уровне значимости 0,05 показала, что достижение конфликтологической компетентности будущего учителя, характеризующейся высоким уровнем конфликтологической готовности, произошло не вследствие случайных факторов, а под влиянием реализации концепции конфликтологической подготовки будущего учителя.

В заключении диссертации изложены системообразующие выводы:

1. Актуальность разработки проблемы конфликтологической подготовки будущего учителя обусловлена необходимостью их конструктивного разрешения в реальном педагогическом процессе и несформированностью конфликтологической компетентности, в связи с чем остро назрела необходимость разработки целостной концепции конфликтологической подготовки будущего учителя и ее реализации в практике работы педагогического вуза.

2. Конфликтологическая подготовка будущего учителя является неотъемлемой состанчяющей его профессиональной подготовки и успешно реализуется в практике работы педагогического вуза на основе целостной концепции, ведущая идея которой отражает общую научную логику процесса реализации данного вида подготовки, предусматривающего: осмысление процесса научного познания педагогических конфликтов; раскрытие содержания и особенностей иедатгических конфликтов; овладение технологическими основаниями разрешения педагогических конфликтов.

3. Осмысление процесса научного позчания педагогических конфликтов предполэгает овладение методологией педагогической конфликтологией на основе реализации теоретико-методологической модели научного познания педа! огических конфликтов будущими учителями в практику конфликтологической подготовки, которая должна способствовать формированию методологической культуры научного мышления будущих учителей по проблеме педагогических конфликтов и способствовать развитию у них научного педагогического сознания для их предвидения и преодоления.

4. Раскрытие содержания и особенностей педагогических конфликтов будущими учителями возможно посредством разработки и реализации в практике конфликтологической подготовки соответствующей структурно-функциональной модели, которая должна способствовать формированию у них соответствующей системы конфликтологических знаний и обеспечивать целостное представление о данном явлении в реальном педагогическом процессе.

5. Целенаправленное овладение будущими учителями процессом конструктивного разрешения педагогических конфликтов возможно посредством обоснования и реализации основных этапов данного процесса в практике конфликтологической подготовки: формирование мотивационно-ценностного отношения к возникшему педагогическому конфликту и положительной установки на его конструктивное разрешение; формирование

целостного представления об общей логике его конструктивного разрешения; овладение стратегией конструктивного разрешения педагогического конфликта; овладение последовательностью тактических действий в процессе разрешения педагогического конфликта; овладение общими и специфическими методами и приемами педагогического взаимодействия и воздействия в процессе разрешения педагогического конфликта; овладение критериями конструктивного разрешения педагогического конфликта; овладение общими технологическими основаниями конструктивного разрешения педагогического конфликта.

6. Концепция конфликтологической подготовки будущего учителя представляет собой взаимосвязанную совокупность ключевых положений, отражающих ее ведущую идею, основополагающий замысел, ядро, инструментальное выражение, итоговый прогнозируемый положительный результат, а также комплекс педагогических условий эффективности процесса конфликтологической подготовки в образовательном процессе педагогического вуза.

7. Осуществление основополагающего зам: :сла концепции -построение системы конфликтологической подготовки будущего учителя и ее реализация в практике работы педагогического вуза, обеспечивает достижение конфликтологической компетентности выпускника педагогического вуза, характеризующейся высоким уровнем его конфликтологической готовности.

8. Ядро концепции имеет полислойное строение, состоит из теоретико-методологических, нормативных, технологических оснований, иерархически взаимосвязанных между собой, и представлено:

-общими требованиями к конфликтологической готовности выпускника педагогического вуза, выработанными на основе учета требований государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования;

- технологической моделью системы конфликтологической подготовки будущего учителя к разрешению педагогических конфликтов, отвечающей основным методологическим требованиям: концептуальности, системности, управляемости, эффективности, воспроизводимости.

9. Инструментальное выражение концепции представлено совокупностью двух взаимосвязанных групп принципов, характерных для общего процесса профессиональной подготовки будущего учителя, наполненных новым содержанием, применительно к разрабатываемому виду подготовки будущего учителя, включающих:

- общие принципы профессионального образования (ведущие принципы государственной политики в области профессионального

образования- гуманизации, демократизации, приоритетов; общие принципы профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе: непрерывности, преемственности, вариативности);

- принципы целостного педагогического процесса конфликтологической подготовки будущего учителя (научности, связи теории и практики, дифференциации и индивидуализации, сознательности и активности, рефлексивного управления, прочности и действенности результатов).

10. Итоговый прогнозируемый положительный результат концепции отражается в единстве и взаимосвязи трех основополагающих функций конфликтологической подготовки будущего учителя: обучающей (формирование конфликтологических знаний и умений), воспитывающей (становление педагогической позиции и базовых основ индивидуально-педагогического стиля поведения в педагогическом конфликте), развивающей (развитие культуры педагогического мышления в области разрешения педагогических конфликтов), определяющих единую систему критериев и показателей по оценке конфтшктологической компетентности будущего учителя.

11. Эффективность процесса конфликтологической подготовки будущего учителя обеспечивается соблюдением комплекса педагогических условий, состоящего из двух основных групп, наполненных новым содержанием с учетом специфики данного вида подготовки:

-группы содержательных условий (включение в учебный процесс педагогического вуза специальной дисциплины «Педагогическая конфликтология», включение в процесс обучения контрольных вопросов и задании по разрешению педагогических конфликтов для самостоятельной работы студентов, использование ресурсов педагогической практики):

- группы организационных условий (стимулирование мотивационно-ценностной составляющей учебной деятельности студентов, активизация познавательной деятельности студентов, организация самостоятельной работы студентов в области разрешения педагогических конфликтов).

12. Проверка гипотезы исследования но критерию у? на уровне значимости 0,05 показала, что достижение конфликтологической компетентности будущего учителя, характеризующейся высоким уровнем конфликтологической готовности, произошло не вследствие случайных факторов, а под влиянием разработанной и проверенной опытно-поисковым путем концепции конфликтологической подготовки, что доказывает ее научную обоснованность и эффективность реализации в образовательном процессе профессионально-педагогической школы

Проведенное исследование ire исчерпывает полностью содержания рассматриваемой проблемы. Научные изыскания могут быть продолжены по следующим направлениям: рассмотрение конфликтологической подготовки применительно к процессу предупреждения педагогического конфликта как отдельно взятого, многомерного, многопланового процесса, связанного с эффективностью управления педагогическим процессом; дальнейшее

развитие разработанной нами концепции в области ее технологического и программно-методического обеспечения учебного процесса, совершенствования диагностических процедур оценивания уровня конфликтологической готовности будущего учителя; разработка и определение содержания конфликтологической подготовки с учетом специализации выпускника педагогического вуза.

Диссертантом опубликовано 68 работ по теме исследования, общим объёмом 112,56 усл. печ. л. Основные идеи, результаты и выводы диссертации изложены в следующих публикациях:

Монографии

1. Базелкж В.В. Теория и практика изучения конфликтов в процессе физического воспитания школьников: монография. - Челябинск: ЧГПУ, 1998.- 188 с. (11,75 п.л.).

2. Базелкж В.В. Историография проблемы познания конфликтов в школе России с позиции подготовки будущего учителя: монография. - М.: Компания Спутник 4,. 002 - 125 с. (7,81 п.л.).

3 Базелюк В.В. Методология научного познания педагогических конфликтов будущими учителями: монография. - М.: Компания Спутник+, 2005.-104 с. (6,5 пл.)

4. Базелюк В В. Теория и технология конфликтологической подготовки будущего учителя- монография. - М: Mi ОУ 2005. - 214 с. (13,4 п.л.).

Учебные и методические пособия

5. Базелюк В.В. Разрешение педагогических конфликтов: учебное пособие. - Челябинск: ЧГПУ, 2005. 104 с. (8,5 п.л.).

6. Базелюк В В. Педагогический совет: Гуманизация конфликтов в процессе становления личности воспитанника детского дома: учебно-методическое пособие. - Челябинск: ЧГПУ, 1998. - 77 с. (4,81 п.л.).

7. Базелюк В.В. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в образовательном процессе школы: учебное пособие. - Челябинск: ЧГПУ, 1998. - 45 с. (2,81 пл.).

8. Базелюк В.В. Диагностическая и коррекционная работа с детьми школьного возраста, социально и педагогически запущенными: методические рекомендации. - Челябинск: ЧГПУ, 1997. - 27 с. (1,68 пл.).

9. Базелюк В.В. (в соавторстве). Управление процессом профессионального самоопределения на уровне муниципального органа управления образования. Ч. I. Программно-целевой аспект: учебно-методическое пособие. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2003. 94 с. (Автор - 4,26 пл.).

10. Базелюк В.В. Теория и практика становления и развития прогимназического комплекса Т.А. Глазковой «Детский сад - начальная

школа»: учебно-методическое пособие. - Челябинск: ЧГПУ, 1999. 191 с. (11,93 пл.).

11. Базелюк В.В. Концептуальные механизмы становления и развития школы здорового образа жизни: учебно-методическое пособие - Челябинск: ЧГПУ, 1998. - 104 с. (6,5 пл.).

12. Базелюк В.В. (в соавторстве). Содержание и особенности функционирования системы непрерывного профессионального образования: учебно-методическое пособие. - Челябинск, 1998. - 107 с. (Автор - 3,75 пл.).

Учебные программы и учсбно-методические комплексы

13.Базелюк В.В. Программа обучения студентов педагогических вузов по специальной учебной дисциплине «Педагогическая конфликтология»: учебно-методическое пособие. - Челябинск: ЧГПУ, 1998. -25 с. (1,56 пл.).

14.Базелюк В.В. Учебно-методический комплекс по учебной дисциплине- «Введение в педагогическую профессию» - Челябинск- ЧГПУ, 2000. - 14 с. (0,81 пл.).

15.Базелюк В.В. Учебно-методический комплекс по учебной дисциплине: «Педагогические теории, системы, технологии». - Челябинск: ЧГПУ, 2000. - 32 с. (2,0 пл.).

!6.Базелкж В.В. Учебно-методический комплекс по учебной дисциплине: «Философия и история образования». - Челябинск: ЧГПУ, 2001. -25 с. (1,56 пл.).

17.Базелюк В.В. Учебно-методи«еский комплекс по учебной дисциплине: «Педагогика». - Челябинск: ЧГПУ, 2003. - 61 с. (3,81 пл.).

18.Базе шок В.В. Учебно-методический комплекс по учебному спецкурсу «Педагогическая этика». - Челябинск. ЧГПУ, 2003. - 11 с. (0,69 пл.).

19.Базелюк В.В. Программа подготовки к государственному экзамену по «Педагогике» - Челябинск: ЧГПУ, 2003. - 14 с. (0,81 пл.)

Научные публикации

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

20. Базелюк В.В. Парадигма конфликтов в отечественном образовании// Практическая психология и психоанализ. - 1998. - № 3/4. -С. 34-37. (0,25 пл.).

21. Базелюк В.В. Динамика развития конфликтов в российской системе образования// Школьные технологии. - 2002. - № 5. - С. 95-100. (0,38 пл.).

22. Базелюк В.В. Содержание и особенности конфликтов в педагогической системе «учитель-ученик»// Наука и школа. - М., 2000 -№ 3/4. - С. 36-42. (0,5 пл.).

23. Базелгок В.В. Технологические основы разрешения педагогических конфликтов//Наука и школа. - М., 2005. -№ 5. - С. 8-11. (0,5 п.л.).

24. Базелюк В.В. Концептуальные механизмы конфликтологической подготовки будущего учителя в условиях высшей профессионально-педагогической школы// Педагогическое образование и наука. - М., 2005. № 3. - С. 32-38.(0,5 пл.).

25 Базелюк В В. Профессиональная готовность будущего учителя к разрешению педагогических конфликтов// Профессиональное образование. -М, 2005. -№ 4. - С.23. (0,25 п.л.).

26. Базелюк В.В. К вопросу о разработке целостной концепции конфликтологической подготовки будущего учителя в условиях высшей профессионально-педагогической школы// Вестник Оренбург, гос. ун-та, 2005.- №4.-С. 156-161. (0,5 пл.)

27. Базелюк В.В. Профессиональная компетентность будущего учителя в разрешении педагогических конфликтов// Вестник Чсляб. гос. пед. ун-та. Сер. 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. - Челябинск, 2005. - № 10. - С. 2 ,2-247. (0.5 пл.).

28 Базелюк В.В. (в соавторстве). Проблема исследования психологических аспектов конфликтов будущими учителями в процессе профессиональной подготовки в вузе// Вестник Челяб гос. пед. ун-та. Сер. 2, Педагогика. Психология Методика преподавания. - Челябинск, 2005 №10.-С 210-216. (Автор-0,5 пл.).

29. Базелюк В.В. (в соавторстве). Теоретико-методологическая стратегия конфликтологической подготовки будущею учителя в условиях высшей профессионально-педагогической школы// Вестник Челяб. гос. пед. ун-та. Сер. 2, Педагогика. Психология. Методика преподавания. - Челябинск, 2005. № 11. - С. 36-44. (Автор - 0,31 пл.).

30. Базелюк В.В. Концепция конфликтологической подготовки будущего учителя в условиях высшей профессионально-педагогической школы// Вестник Челяб. гос. пед. ун-та. Сер. 2, Педагогика. Психология. Методика преподавания. - Челябинск, 2005. - № 11. - С 63-71. (0,5 пл.).

31. Базелюк В.В. (в соавторстве). Формирование целостного представления у будущих учителей по проблеме изучения педагогических конфликтов в школе России// Вестн. Ин-та развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. Сер. 3, Актуальные проблемы образования подрастающего поколения - Челябинск, 2004. - № 25. - С. 53-58. (Автор - 0,5 пл.)

32. Базелюк В.В. Уровни профессиональной готовности будущего учителя к разрешению педагогических конфликтов// Вестн. Ин-та развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. Сер. 3, Актуальные проблемы образования подрастающего поколения. -2004. - № 25. - С. 48-53. (0,5 пл.)

33. Базелюк В В. Содержание практического компонента конфликтологической подготовки будущего учителя// Вестн. Ин-та развития

образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧП1У. Сер. 3, Актуальные проблемы образования подрастающего поколения. Челябинск, 2004. -№ 26. - С. 68-71. (0,25 п.л.)

34. Базелюк В.В. (в соавторстве). Система принципов целостного педагогического процесса конфликтологической подготовки будущего учителя// Вестн. Ин-та развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. Сер. 3, Актуальные проблемы образования подрастающего поколения. - 2004. - № 26. - С. 71-78 (Автор -0,5 п.л.).

Другие научные публикации

35. Базелюк В.В. Роль и значение методологии педагогической конфликтологии в процессе подготовки будущего учителя к предупреждению и конструктивному разрешению педагогических конфликтов// Актуальные проблемы современной науки. - М., 2003 - № 4. -С. 164-167. (0.25 п.л.).

36. Базелюк В.В. Педагогическая конфликтология - неотъемлемый компонент дистанционного обучения студентов педагогических вузов// Актуальные проблемы современного школьного учебно-воспитательного процесса / под ред. И.И. Валеева. - M., 1998. - С. 89-94. (0,37 п.л.).

37. Базелюк В.В Стратегия разрешения педаго> ического конфликта// Педагогические науки. -М., 2005. - № 2 -С. 43-51. (0,5 п.л.).

38. Базелюк В.В. Подготовка будущего учителя к разрешению педагогических конфликтов// Вопросы гуманитарных наук. - М., 2005. - № 2. -С. 62-70. (0,5 пл.).

39. Базелюк В.В. Деструктивно-юрмозягцая и конструктивно-развивающая стратегии разрешения педагогического конфликта,'/ Педагогическая техника. - М., 2005 -№3.-С. 117-123. (0,5 пл.).

40. Базелюк В.В. Методологическая модель познания конфликтов будущими учителями в процессе профессиональной подготовки/' Сборник научно-методических трудов сотрудников и преподавателей ОФ ЮУрГУ. -Озёрск, 2003. - С. 66-69. (0,25 пл.).

41. Базелюк ВВ. Теория познания конфликтов с позиции профессиональной подготовки будущего учителя// Материалы конференции по итогам научно-исследовательских работ профессоров, преподавателей, научных сотрудников и аспирантов за 1999 год. - Челябинск, 2000. - С. 3437. (0,25 пл.).

42. Базелюк В.В. Подготовка будущего учителя к разрешению конфликтных ситуаций в учебно-воспитательном процессе// Сборник научных трудов молодых исследователей «Наука - вуз - школа». -Челябинск; Mai нитогорск, 1995. - С. 38-42. (0,31 пл.).

43. Базелюк В.В. Педагогические условия подготовки будущего учителя к управлению конфликтом в учебно-воспитательном процессе школы: авюреф. дис.... канд. пед. наук. - Челябинск, 1996. - 24 с. (1,5 п.л.).

44. Базелюк В.В. Система конфликтов в отечественном образовании// Материалы конференции по итогам научно-исследовательской работы профессоров, преподавателей, научных сотрудников и аспирантов за 1996 г. -Челябинск, 1997. - С. 270-276. (0,93 п.л.).

45. Базелюк В.В. Педагогическая конфликтология - новая специальная дисциплина в учебном процессе педагогического вуза// Материалы конференции по итогам научно-исследовательской работы профессоров, преподавателей, научных сотрудников и аспирантов Университета за 1997 г. -Челябинск; 1998.-С. 151-155.(0,31 пл.).

46. Базелюк В.В. Роль и значение методологии педагогической конфликтологии в процессе подготовки будущего учителя// Материалы конференции по итогам научно-исследовательских работ преподавателей и научных сотрудников ЧГПУ за 2002 год. - Челябинск, 2003. - С. 12-16. (0,31 п.л.).

47. Базелюк В.В. Интерпретация понятия «функции конфликта» в процессе физического воспитания школьников// Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза: материалы П Всероссийской научно-практической конференции. - Челябинск, 1994. - С. 54-55. (0,12 п л.).

48. Базелюк В.В. Проблема конфликтов в процессе физического воспитания школьников// Материалы региональной конференции Уральской олимпийской академии. - Омск, 1995. - С. 43-49 (0,43 п.л.).

49. Базелюк В В. Формирование и интерпретация понятия «рефлексивно-идентифицированный метод» в процессе подготовки будущего учителя к разрешению конфликтных ситуаций в учебно-воспитательном процессе школы// Научные понятия в учебно-воспитательном процессе: материалы XXV межвузовского научно-практического семинара. -Челябинск, 1995. - С. 16-17. (0,12 пл.).

50 Базелюк В.В. Формирование понятия «гуманизация конфликта» в процессе подготовки будущего учителя к разрешению конфликтных ситуаций в учебно-воспитательном процессе школы// Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: материалы Международной научно-практической конференции. -Челябинск, 1995.-С. 83-86. (0,25 пл.).

51. Базелюк В.В. Гуманизация конфликта в новых социально-экономических условиях становления российской образовательной системы// Личность. Труд. Экономика: материалы Международной научно-практической конференции. - Челябинск, 1995. - С. 142-147. (0.37 пл.).

52. Базелюк В.В. Содержание и особенности профессиональной компетентности будущего учителя в области разрешения педагогических конфликтов// Материалы Всероссийской научной конференции «Образование в XXI веке» - Тверь, 2005. - Вып. 6. - С. 69-70. (0,25 п.л.)

53. Базелюк В.В. Роль и значение профессиональной подготовки будущего учителя к разрешению педагогических конфликтов в условиях модернизации российского образования// Материалы международной

научно-практической конференции «Интеграция деятельности «школа - вуз» как залог успешной профессиональной подготовки будущего учителя». -Костанай, 2005. - С. 9-13. (0,31 п.л.)

54. Базелюк В.В. Общие требования к образованности выпускника педагогического вуза в области разрешения педагогических конфликтов// Материалы четвертой всероссийской научной конференции «Гуманитарные и социально-экономические науки в начале XXI века». - Н. Новгород, 2005. -С. 8.(0,1 пл.)

55. Базелюк В.В. Содержание и особенности синергетического подхода к исследованию педагогических конфликтов// Труды { Международного форума «Актуальные проблемы современной науки». -Самара, 2005. - Ч. 35. Педагогика. - С. 20-22. (0,25 пл.)

Подписано в печать 24.09.2005 г. Формат 60x90/16. Объем 2,0 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 372 Бумага офсетная

Отпечатано на ризографе в типографии ЧГПУ 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69

i» 1 7 6 46

РНБ Русский фонд

2006-4 17587

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Базелюк, Владимир Васильевич, 2005 год

Введение.

Глава I. Методологические основы конфликтологической подготовки будущего учителя.

1.1. Теоретико-методологическая модель научного познания педагогических конфликтов будущими учителями.

1.2. Теоретико-методологическая стратегия конфликтологической подготовки будущего учителя.

Выводы по первой главе.

Глава II. Теоретические основы конфликтологической подготовки будущего учителя.

И. 1. Структурно-функциональная модель изучения содержания и особенностей педагогических конфликтов будущими учителями.

II.2. Основные этапы овладения процессом конструктивного разрешения педагогических конфликтов будущими учителями.

Выводы по второй главе.

Глава III. Технологические основы конфликтологической подготовки будущего учителя.

III. 1. Обоснование концепции конфликтологической подготовки будущего учителя.

III.2. Технологическая модель системы конфликтологической подготовки будущего учителя.

Выводы по третьей главе.

Глава IV. Реализация системы конфликтологической подготовки будущего учителя в образовательном процессе педагогического вуза.

IV. 1. Комплекс педагогических условий эффективной конфликтологической подготовки будущего учителя.

IV.2. Мониторинг эффективности процесса конфликтологической подготовки будущего учителя.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Конфликтологическая подготовка будущего учителя в педагогическом вузе"

Изменилась социально-политическая и финансово-экономическая ситуация в российском обществе. Нравственно-этические идеалы, культурные традиции, социальные отношения советского периода основательно разрушены. Новые ещё фактически не реализованы. В такие периоды развития общество не предлагает человеку четких путей взаимодействия с социумом. Возникает возможность выбора и самоопределения, к которым субъекты социальной системы оказываются профессионально, психологически, нравственно неподготовленными. В связи с этим система образования, являясь социальным институтом, должна способствовать снижению социальной напряженности и нестабильности в российском обществе через преодоление конфликтов между субъектами образовательного процесса как на микро, так и на макроуровнях. Поэтому в условиях модернизации российского образования в ряду ведущих проблем высшей профессионально-педагогической школы, имеющих социальную направленность и требующих незамедлительного решения, особое значение приобретает конфликтологическая подготовка будущего учителя на социально-педагогическом уровне.

Конфликтологическая некомпетентность учителя самым негативным образом влияет на профессиональное становление и уровень его профессионального развития, профессиональный и личностный имидж. Становится конфликтной сама педагогическая деятельность учителя, нарушается целостность педагогического процесса, формируются формально-ролевые отношения между обучающим и обучаемым, что выражается в дистантности их позиций и несформированности адекватных стилей поведения в процессе разрешения педагогического конфликта. Отсюда происходит деформация сложившихся педагогически целесообразных взаимоотношений между ними, существенно тормозится процесс развития личности современного школьника. В результате происходит деформация образовательных целей, интересов, мотивов, потребностей, ценностей учащихся и возникает неудовлетворенность результатами своей деятельности у учителя, нарушается принцип обратной связи между обучающим и обучаемым.

Анализ научной литературы, а также изучение практического состояния рассматриваемой проблемы показывают, что методологические, теоретические и технологические основы процесса конфликтологической подготовки будущего учителя до сих пор не стали предметом комплексного исследования с позиции педагогической науки. В результате приходится констатировать, что педагогическая система данного вида подготовки будущего учителя в практике российского высшего профессионально-педагогического образования реально не сложилась, что обусловливает актуальность заявленной проблемы на научно-теоретическом уровне.

На научно-методическом уровне актуальность исследования определяется необходимостью разработки технологической модели системы конфликтологической подготовки будущего учителя, отвечающей основным методологическим требованиям к её построению: концептуальности, системности, управляемости, эффективности, воспроизводимости; выработки общих требований, определения единых критериев и показателей по оценке уровня конфликтологической готовности выпускника педагогического вуза, отражающего состояние его конфликтологической компетентности в области разрешения педагогических конфликтов; разработки системы профессионально-педагогических задач конфликтологической направленности для формирования базовых конфликтологических компетенций; обоснования комплекса педагогических условий эффективной конфликтологической подготовки будущего учителя.

В связи с этим назрела острая потребность в научном исследовании темы, связанной с разработкой концепции конфликтологической подготовки будущего учителя и её реализацией в образовательном процессе педагогического вуза.

Ознакомление будущих учителей с педагогической проблематикой конфликта - достаточно сложный процесс, требующий серьезного научного обоснования на основе конкретных теоретико-прикладных результатов научных исследований. Следует отметить также, что при разработке конфликтологической подготовки будущего учителя необходимо учитывать достаточно широкий контекст рассмотрения самой проблемы исследования конфликтов в современной науке и образовательной практике. Поэтому необходимо проанализировать существующие подходы ученых, связанные с исследованием определенных аспектов конфликтов в педагогическом процессе и установить их взаимосвязь, а также возможности реализации в конфликтологической подготовке будущего учителя.

Полиаспектное исследование явления конфликта осуществляется сравнительно молодой междисциплинарной наукой - конфликтологией (А.Я. Анцупов, К. Боулдинг, Е.М. Бабосов, И.Е. Ворожейкин, Н.В. Гришина, О.Н. Громова, Р. Дарендорф, С.М. Емельянов, А.Г. Здравомыслов, JI. Козер, И.А. Кох, Н.И. Леонов, Э.А. Уткин, Б.И. Хасан, В.М. Шепель, А.И. Шипилов и др.), в недрах которой зарождаются самостоятельные научные отрасли конфликтологических знаний.

В настоящее время в стадии становления находится педагогическая конфликтология - новая отрасль научных знаний о педагогических конфликтах (К.В. Багмет, С.В. Баныкина, А.С. Белкин, В.И. Журавлев, О.Н. Лукашонок, М.М. Рыбакова, С.Ю. Темина и др.).

Теоретические изыскания по проблеме педагогического конфликта позволили выявить следующее: недостаточно полно разработана теоретико-методологическая модель научного познания явления педагогического конфликта; не в полной мере раскрыта структурно-функциональная модель изучения содержания и особенностей педагогического конфликта с позиции психолого-педагогической теории и практики; недостаточно основательно разработаны технологические этапы овладения процессом конструктивного разрешения педагогического конфликта. Таким образом, необходимо констатировать, что, несмотря на большое количество научного материала по исследованию педагогических конфликтов, методологические, теоретические и технологические основы педагогической конфликтологии находятся ещё в стадии становления. Это обстоятельство, в свою очередь, существенно осложняет сам процесс комплексной разработки конфликтологической подготовки будущего учителя.

Анализ научной литературы, обобщение педагогического опыта, собственные изыскания в этом направлении позволили зафиксировать следующее: необходимость комплексной разработки данной проблемы обуславливает наличие целого ряда несоответствий, рассогласованностей, противоречий:

- на социально-педагогическом уровне: между необходимостью снижения социальной напряженности и нестабильности в российском обществе через преодоление конфликтов в образовательной сфере и неспособностью системы образования как социального института на современном этапе обеспечить профессиональную, психологическую, нравственную готовность субъектов к разрешению кризисов социального взаимодействия; между необходимостью конструктивного разрешения педагогических конфликтов для гармонизации, установления педагогически целесообразных взаимоотношений ведущих субъектов педагогического процесса и профессиональной некомпетентностью педагога в их разрешении;

- на научно-методическом уровне: между необходимостью выработки общих требований к конфликтологической готовности выпускника педагогического вуза и их неопределенностью в реальных условиях высшего профессионально-педагогического образования; между необходимостью формирования базовых конфликтологических компетенций будущего учителя и неразработанностью комплекса профессионально-педагогических задач конфликтологической направленности для их достижения; между необходимостью объективной оценки состояния конфликтологической компетентности будущего учителя, характеризующейся определенным уровнем конфликтологической готовности и недостаточной разработанностью единой системы соответствующих оценочных критериев и показателей; между необходимостью' эффективной конфликтологической подготовки будущего учителя и необоснованностью соответствующего комплекса педагогических условий.

Выделенная совокупность несоответствий, рассогласованностей, противоречий позволила сформулировать проблему исследования, заключающуюся в необходимости разработки целостной концепции конфликтологической подготовки будущего учителя, отражающей единство и взаимосвязь её методологических, теоретических, технологических составляющих, с одной стороны, и определение практических путей её реализации в образовательном процессе педагогического вуза с целью достижения итогового, положительного, прогнозируемого результата -конфликтологической компетентности выпускника педагогического вуза, характеризующейся высоким уровнем его конфликтологической готовности в области разрешения педагогических конфликтов, с другой стороны.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная методологическая, теоретическая, методическая и практическая разработанность для высшего профессионально-педагогического образования послужили необходимым основанием для определения темы исследования: «Конфликтологическая подготовка будущего учителя в педагогическом вузе (методология, теория, практика)».

Цель исследования: разработка концепции конфликтологической подготовки будущего учителя и её реализация в образовательном процессе педагогического вуза.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущего учителя в условиях высшей школы.

Гипотеза исследования.

- осмысление процесса научного познания педагогических конфликтов будущими учителями;

- раскрытие содержания и особенностей педагогических конфликтов будущими учителями;

- овладение технологическими основаниями разрешения педагогических конфликтов будущими учителями.

2. Основополагающий замысел концепции, вероятно, должен заключаться в разработке системы конфликтологической подготовки будущего учителя и её реализации в образовательном процессе педагогического вуза, направленной на достижение конфликтологической компетентности выпускника педагогического вуза, характеризующейся высоким уровнем его конфликтологической готовности.

3.Ядро концепции, очевидно, должно иметь полислойное строение, состоящее из теоретико-методологических, нормативных, технологических оснований, иерархически взаимосвязанных между собой и представленных:

- теоретико-методологической стратегией конфликтологической подготовки будущего учителя, базирующейся на теоретическом синтезе различных, но не взаимоисключающих научных подходов, объединённых в единую многоуровневую методологическую систему;

- общими требованиями к конфликтологической готовности выпускника педагогического вуза с учётом требований государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования;

-технологической моделью системы конфликтологической подготовки будущего учителя, отвечающей основным методологическим требованиям к её построению: концепту альности, системности, управляемости, эффективности, воспроизводимости.

4. Инструментальное выражение концепции может быть представлено совокупностью двух взаимосвязанных групп принципов, характерных для общего процесса профессиональной подготовки будущего учителя, наполненных новым содержанием, применительно к разрабатываемому виду подготовки будущего учителя, включающих группы: общих принципов профессионального образования (ведущие принципы государственной политики в области профессионального образования: гуманизации, демократизации, приоритетов; общие принципы профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе: непрерывности, преемственности, вариативности);

- принципов целостного педагогического процесса конфликтологической подготовки будущего учителя (научности, связи теории и практики, дифференциации и индивидуализации, сознательности и активности, рефлексивного управления, прочности и действенности результатов).

6. Эффективность конфликтологической подготовки будущего учителя может быть обеспечена соблюдением комплекса педагогических условий, состоящего из двух основных групп, наполненных новым содержанием с учётом специфики данного вида подготовки:

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

3. Разработать структурно-функциональную модель изучения содержания и особенностей педагогических конфликтов будущими учителями.

5. Теоретически обосновать концепцию конфликтологической подготовки будущего учителя и осуществить её опытно-поисковую проверку.

Методологическая основа исследования. Методологической базой исследования является:

-диалектика как всеобщий метод познания явления конфликта, выступающая в единстве: онтологии (объективной диалектики), диалектической теории познания, диалектической логики;

- многоуровневая концепция методологического знания (П.В. Алексеев, В.А. Лекторский, Т.Г. Лешкевич, Л.А. Микешина, А.В. Панин, B.C. Швырев, Э.Г. Юдин и др.);

- обоснование тенденции межнаучного синтеза (Д.М. Гвишиани, В.Е. Гмурман, Г.М. Добров, Б.М. Кедров, М.Г. Чепиков и др.);

- методология и методы конфликтологических исследований (А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, Н.И. Леонов, А.И. Шипилов, В.М. Шепель, В.А. Ядов и др.);

- теоретико-методологическое обоснование явления педагогического конфликта как формы проявления назревших и обострившихся педагогических противоречий (С.В. Баныкина, В.И. Журавлев, В.М. Шепель и др.).

Теоретическая основа исследования. Существенное влияние на логику исследования оказали:

-теория проектирования педагогических систем (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко и др.);

- концептуальные модели профессиональной подготовки будущего учителя (О.А. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Л.М. Кустов, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.);

- разработка системы профессионально-педагогических задач в условиях профессиональной подготовки будущего учителя (Г.А. Балл, Г.Д. Бухарова, В.В. Гузеев, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, Е.Ю. Никитина, Н.Ю. Посталюк, Л.Ф. Спирин, А.А. Столяр, Л.М. Фридман и др.);

- теория личностно ориентированного образования на основе ценностей и приоритетов гуманистического образования (М.В. Богуславский,

Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, JI.B. Тондоров, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);

- теория педагогического общения, педагогического взаимодействия, педагогической коммуникации (Н.А. Березовин, А.А. Бодалев, А.Б. Добро-вич, Е.Н. Ильин, В.А. Кан-Калик, Я. Л. Коломинский, Е.В. Коротаева, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.Д. Ширшов и др.);

- теория витагенного образования (А.С. Белкин, Н.О. Вербицкая);

- теория формирования научного педагогического сознания (Л.А. Беляева, С.А. Днепров, И.Я. Лернер и др.);

- теория социального конфликта (А.К. Зайцев, Ю.Г. Запрудский, А.Г. Здравомыслов, С.В. Соколов, А.Н. Сухов и др.);

-теоретическое обоснование содержания и особенностей конфликтов в педагогическом процессе (К.В. Багмет, С.В. Баныкина, А.С. Белкин, М.М. Рыбакова, С.Ю. Темина и др.);

- содержание психолого-педагогической диагностики конфликтов в педагогическом процессе (С.В. Баныкина, Э.Ю. Васильев, М.М. Кашапов, Э.И. Киршбаум и др.);

- поиск концептуальных механизмов конструктивного разрешения педагогических конфликтов (К.В. Багмет, С.В. Баныкина, М.М. Рыбакова, Л.В. Симонов, С.Ю. Темина, Н.Е. Щуркова и др.);

-разработка моделей формирования конфликтологической культуры и конфликтологической компетентности будущего учителя (Б.С. Аминев, С.В. Баныкина, 3.3. Дринка, Е.Е. Ефимова, Л.Я. Клементьева, Н.В. Самсонова и др.);

- разработка теоретических, дидактических, прикладных аспектов подготовки будущего учителя к предупреждению и разрешению конфликтов в педагогическом процессе (А.Х. Батчаева, Г.М. Болтунова, А.А. Бондаренко, Н.А. Гурьева, Л.Я. Клементьева, Н.И. Кузнецова, О.Н. Лукашонок, О.Г. Петушкова, М.И. Реутов и др.).

-эмпирические (наблюдение, беседа, опрос: интервьюирование и анкетирование, тестирование, изучение продуктов деятельности и учебной документации, экспертное оценивание, педагогический эксперимент); праксиометрические (изучение и обобщение педагогического опыта); квалиметрические (количественная и качественная обработка статистической информации и проверка выдвинутой гипотезы).

Опытно-поисковая база исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе девяти факультетов Челябинского государственного педагогического университета, трёх филиалов Регионального института педагогического образования и дистанционного обучения ЧГПУ в Урало-Сибирском регионе, филиала Южно-Уральского государственного университета в г. Озёрске Челябинской области. Всего исследованием было охвачено 2043 студента, 82 преподавателя вузов.

Базовыми общеобразовательными учреждениями являлись МОУ СОШ №202, 40, 38, 30, 27, 25, 21 г. Озёрска Челябинской области. В проведении опытно-поисковой работы приняло участие 164 учителя-предметника, 44 социальных педагога, 46 педагогов-психологов, 69 освобождённых классных воспитателей, 38 руководителей образовательных учреждений, 23 представителя муниципальных органов управления образованием, 1618 учащихся и 742 родителя учащихся.

Исследование состояло из трех этапов. На первом этапе (1993-1996 гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических основ исследования, выявлялось состояние проблемы конфликтологической подготовки будущего учителя в научной литературе и педагогической практике, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его терминологическое поле, осуществлялся поиск теоретико-методологической стратегии разрабатываемого вида подготовки. Второй этап (1996-1999 гг.) был посвящен разработке и обоснованию концепции конфликтологической подготовки будущего учителя, выявлению особенностей системы данного вида подготовки и определению педагогических условий эффективности её реализации в практике работы педагогического вуза. Третий этап (19992005 гг.) включал опытно-поисковую работу, координацию деятельности преподавателей высшей школы по конфликтологической подготовке будущего учителя, итоговую обработку результатов мониторинга эффективности конфликтологической подготовки, уточнение выводов, реализацию результатов исследования в практике работы высшей педагогической школы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработана теоретико-методологическая модель научного познания явления педагогического конфликта будущими учителями, представленная философским, общенаучным, конкретно-научным, методико-технологи-ческим уровнями методологического анализа данного явления, отражающая методологию педагогической конфликтологии, направленная на формирование методологической культуры научного мышления будущих учителей по проблеме педагогических конфликтов, способствующая развитию научного педагогического сознания по их предвидению и преодолению в реальной педагогической действительности.

2. Выявлена и теоретически обоснована теоретико-методологическая стратегия конфликтологической подготовки будущего учителя, базирующаяся на теоретическом синтезе различных, но не взаимоисключающих научных подходов, объединённых в единую многоуровневую методологическую систему, представленную философским, общенаучным, конкретно-, научным, методико-технологическим уровнями; выполняющих два ведущих требования по отношению к общей логике научного исследования: полноты и непротиворечивости.

6. Обоснован комплекс педагогических условий эффективной конфликтологической подготовки будущего учителя, включающий две основные группы условий: содержательные и организационные, находящиеся во взаимосвязи и взаимодействии, отражающие специфику данного вида подготовки.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Разработаны, уточнены и развиты понятия в области методологии, теории и технологии педагогической конфликтологии: «методология педагогической конфликтологии», «педагогическая конфликтология», «педагогический конфликт», «конструктивное разрешение педагогического конфликта», «технология разрешения педагогического конфликта»; в области методологии, теории и технологии конфликтологической подготовки будущего учителя: «теоретико-методологическая стратегия конфликтологической подготовки будущего учителя», «концепция конфликтологической подготовки будущего учителя», «технологическая модель системы конфликтологической подготовки будущего учителя», «конфликтологическая компетентность будущего учителя», «базовые конфликтологические компетенции будущего учителя» с целью определения содержания и направленности процесса конфликтологической подготовки.

4. Обоснована система принципов концепции конфликтологической подготовки будущего учителя, включающая две взаимосвязанные группы принципов, характерные для общего процесса профессиональной подготовки и наполненные новым содержанием с учётом специфики конфликтологической подготовки: общие принципы профессионального образования и принципы целостного педагогического процесса разрабатываемого вида подготовки.

6. Определена система профессионально-педагогических задач конфликтологической направленности для целенаправленного обучения студентов в области методологии, теории, методики, практики разрешения педагогических конфликтов, состоящая из четырех взаимосвязанных групп задач: методологических, теоретических, методических, практических, в каждую из которых входят пять взаимосвязанных типов задач по уровню сложности: воспроизводящие, логические, поисковые, исследовательские, творческие.

Практическая значимость исследования определяется разработкой программы обучения студентов по специальной учебной дисциплине «Педагогическая конфликтология», модели прохождения практики по исследованию процесса разрешения педагогических конфликтов, банка контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы студентов по проблеме разрешения педагогических конфликтов; единой системы критериев и показателей объективной оценки уровня конфликтологической готовности будущего учителя к разрешению педагогических конфликтов: конфликтологические знания и умения (объем, качество, применение), педагогическая позиция (социальная направленность, профессиональные установки в педагогическом конфликте), базовые основы индивидуально-педагогического стиля поведения (управление своим поведением, овладение технологическими основаниями разрешения педагогических конфликтов), педагогическое мышление (решение профессионально-педагогических задач в области разрешения педагогических конфликтов).

Разработанный пакет методико-технологических программ и указаний по осуществлению конфликтологической подготовки будущего учителя в настоящее время реализуется на факультетах ЧГПУ, филиалах РИПОДО ЧГПУ в Урало-Сибирском регионе, филиале ЮУрГУ в г.Озёрске Челябинской области. Учебно-методические разработки используются также в муниципальных образовательных учреждениях г.Озёрска при проведении психолого-педагогических семинаров-практикумов для учителей по проблеме разрешения педагогических конфликтов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными методологическими, теоретическими, технологическими позициями в исследовании педагогического конфликта; разработкой методологических, теоретических, технологических основ конфликтологической подготовки будущего учителя, отраженной в соответствующей целостной концепции, теоретически обоснованной и проверенной в ходе опытно-поисковой работы; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и поставленным задачам исследования; результатами реализации в учебном процессе высшей профессионально-педагогической школы программы обучения студентов по специальной дисциплине «Педагогическая конфликтология» и модели прохождения практики по исследованию процесса разрешения педагогических конфликтов студентами; масштабами организации, повторяемостью, длительностью опытно-поисковой работы, мониторингом эффективности процесса конфликтологической подготовки, итоговой проверки выдвинутой гипотезы, обработкой данных квалиметрическими методами с использованием компьютерных программ, репрезентативностью выборки.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- педагогической деятельности в качестве преподавателя высшей профессионально-педагогической школы, путём проектирования и реализации программы обучения студентов по специальной дисциплине «Педагогическая конфликтология», модели практики по исследованию процесса разрешения педагогических конфликтов;

- проведения педагогических консилиумов, семинаров для учителей, руководителей образовательных учреждений, представителей органов управления образования, консультационных бесед с родителями в общеобразовательных учреждениях и учреждениях начального профессионального образования Челябинской области;

- организации работы научного общества учащихся, научного общества студентов, соискательства по направлению «Педагогическая конфликтология»;

- создания и функционирования кабинета конфликтологии и доверительных бесед для учителей, учащихся и их родителей в условиях школы;

- профессиональной деятельности в службе «Телефон доверия» по разрешению конфликтов в педагогическом процессе.

Ограничения исследования.

На защиту выносятся следующие положения.

-осмысление процесса научного познания педагогических конфликтов будущими учителями;

-раскрытие содержания и особенностей педагогических конфликтов будущими учителями;

- овладение технологическими основаниями разрешения педагогических конфликтов будущими учителями.

2. Осуществление основополагающего замысла концепции - построение системы конфликтологической подготовки будущего учителя и её реализация в образовательном процессе педагогического вуза, обеспечивает достижение конфликтологической компетентности выпускника педагогического вуза, характеризующейся высоким уровнем его конфликтологической готовности.

3. Ядро концепции имеет полислойное строение и состоит из теоретико-методологических, нормативных, технологических оснований, иерархически взаимосвязанных между собой и представленных:

- теоретико-методологической стратегией конфликтологической подготовки будущего учителя, базирующейся на теоретическом синтезе различных, но не взаимоисключающих научных подходов, объединённых в единую многоуровневую методологическую систему;

-технологической моделью системы конфликтологической подготовки будущего учителя, отвечающей основным методологическим требованиям к её построению: концептуальности, системности, управляемости, эффективности, воспроизводимости.

4. Инструментальное выражение концепции представлено совокупностью двух взаимосвязанных групп принципов, характерных для общего процесса профессиональной подготовки будущего учителя, наполненных новым содержанием применительно к разрабатываемому виду подготовки будущего учителя, включающих группы:

6. Эффективность конфликтологической подготовки будущего учителя обеспечивается соблюдением комплекса педагогических условий, состоящего из двух основных групп, наполненных новым содержанием с учётом специфики данного вида подготовки:

- группы организационных условий (стимулирование мотивационно-ценностной составляющей учебной деятельности студентов, активизация познавательной деятельности студентов, организация самостоятельной работы студентов в области разрешения педагогических конфликтов).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по четвертой главе

1. Эффективная конфликтологическая подготовка будущего учителя возможна посредством создания и внедрения в практику учебного процесса высшей профессионально-педагогической школы комплекса педагогических условий, состоящего из двух взаимосвязанных групп условий, отражающих содержательные и организационные стороны целостного педагогического процесса разрабатываемого вида подготовки.

2. Педагогические условия эффективного функционирования конфликтологической подготовки будущего учителя представляют собой взаимосвязанную совокупность мер в целостном педагогическом процессе конфликтологической подготовки, обеспечивающую достижение будущим учителем конфликтологической компетентности, характеризующуюся более высоким уровнем конфликтологической готовности.

3. Комплекс содержательных условий состоит из трех взаимосвязанных условий: внедрение в образовательный процесс педагогического вуза, специальной учебной дисциплины «Педагогическая конфликтология», включение контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы студентов в процесс обучения, прохождение практики студентами по исследованию процесса разрешения педагогических конфликтов.

4. Комплекс организационных условий включает три взаимосвязанных условия: стимулирование мотивационно-ценностной составляющей учебной деятельности студентов, активизацию познавательной деятельности студентов, организацию самостоятельной работы студентов в области разрешения педагогических конфликтов.

5. Верификация разработанной концепции конфликтологической подготовки будущего учителя предусматривала опытно-поисковую проверку ее влияния на состояние конфликтологической компетентности будущего учителя посредством вводного, текущего и итогового мониторинга эффективности процесса конфликтологической подготовки. Причем, полнота и достоверность процесса верификации обеспечивалась комплексной оценкой всех ее положений с точки зрения достижения итогового положительного прогнозируемого результата — конфликтологической компетентности будущего учителя, характеризующейся высоким уровнем конфликтологической готовности.

6. Анализ результатов вводного мониторинга на констатирующем этапе опытно-поисковой работы показал незначительные расхождения в состоянии конфликтологической компетентности студентов опытно-поисковой и контрольной групп, характеризовавшейся только витагенным и в незначительной степени репродуктивным уровнями конфликтологической готовности к разрешению педагогических конфликтов.

7. Анализ результатов текущего мониторинга на организационно-формирующем этапе опытно-поисковой работы показал значительное продвижение студентов опытно-поисковой группы от более низкого уровня конфликтологической готовности к более высокому уровню, в отличие от контрольной группы, где разработанная нами концепция не реализовывалась.

8. Анализ результатов итогового мониторинга на контрольно-оценочном этапе опытно-поисковой работы наглядно показал, что конфликтологическая компетентность характеризовалась достижением более высоких уровней конфликтологической готовности (интерпретирующего и в большей степени творческого) у студентов опытно-поисковой группы по сравнению со студентами контрольной группы.

9. На фоне достижения студентами опытно-поисковой группы конфликтологической компетентности, характеризовавшейся более высокими уровнями конфликтологической готовности, произошли существенные положительные изменения стилей их поведения в конфликтной ситуации, существенных положительных изменений стиля поведения в конфликтной ситуации у студентов контрольной группы к окончанию обучения в вузе не наблюдалось.

10. Проверка гипотезы исследования по критерию х2 на уровне значимости 0,05 показала, что достижение конфликтологической компетентности будущего учителя, характеризующейся высоким уровнем конфликтологической готовности, произошло не вследствии случайных факторов, а под влиянием разработанной и внедренной в образовательный процесс педагогического вуза концепции конфликтологической подготовки будущего учителя.

Заключение

Модернизация системы образования в России предполагает создание механизма ее устойчивого развития и достижения ее главной задачи — обеспечения нового современного качества образования.

В этой связи особую актуальность приобретает решение проблемы профессиональной подготовки будущего учителя на качественно новой основе. Решение этой проблемы во многом предопределяется разработкой и реализацией в образовательном процессе педагогического вуза новых социально значимых и жизненно важных видов подготовки будущего учителя.

Комплексный анализ научной литературы по проблеме профессиональной подготовки будущего учителя показал, что в настоящее время не прослеживается основательного изучения существенного аспекта, связанного с разработкой её нового вида — конфликтологической подготовки.

В то же время в теории и практике высшего профессионально-педагогического образования давно назрела необходимость комплексного решения проблемы конфликтологической подготовки будущего учителя.

Конфликтологическая некомпетентность учителя самым негативным образом влияет на профессиональное становление и уровень его профессионального развития, профессиональный и личностный имидж. Становится конфликтной сама педагогическая деятельность учителя, нарушается целостность педагогического процесса, формируются формально-ролевые отношения между обучающим и обучаемым, что выражается в дистантности их позиций и несформированности адекватных стилей поведения в процессе разрешения педагогического конфликта. Отсюда, происходит деформация сложившихся педагогически целесообразных взаимоотношений между ними, существенно тормозится процесс формирования и развития личности современного школьника.

В результате происходит деформация целей, интересов, мотивов, потребностей, ценностей к получению образования учащимися, и возникает неудовлетворенность результатами своей деятельности учителем, нарушается принцип обратной связи между обучающим и обучаемым.

Сформированность профессиональной компетентности будущего учителя по вопросу разрешения педагогических конфликтов обеспечивает гуманистическую направленность педагогического процесса и реализацию личностно-ориентированного подхода в практике обучения и воспитания, способствует процессу профессионального роста педагога и личностного развития обучаемых.

В то же время приходится констатировать, что система конфликтологической подготовки будущего учителя в практике российского высшего профессионально-педагогического образования реально не сложилась.

В этой связи остро назрела необходимость разработки целостной концепции конфликтологической подготовки будущего учителя и ее реализации в образовательном процессе педагогического вуза.

Проведенное теоретико-прикладное исследование позволило сделать ряд системообразующих выводов:

-осмысление процесса научного познания педагогических конфликтов будущими учителями;

-раскрытие содержания и особенностей педагогических конфликтов будущими учителями;

- овладение технологическими основаниями разрешения педагогических конфликтов будущими учителями.

1.1. Осмысление процесса научного познания педагогических конфликтов будущими учителями предполагает овладение методологией педагогической конфликтологии.

1.1.1. Методология педагогической конфликтологии представляет собой совокупность теоретических положений об исходных основаниях, принципах, формах, способах научно-познавательной деятельности по получению достоверного научного знания о педагогических конфликтах с целью его практического применения для предвидения (предупреждения) и преодоления (разрешения) педагогических конфликтов в реальной педагогической действительности.

1.1.2. Овладение методологией педагогической конфликтологии будущими учителями возможно на основе построения теоретико-методологической модели научного познания педагогических конфликтов будущими учителями и ее реализации в практике конфликтологической подготовки.

1.1.3. Носящая конструкция теоретико-методологической модели имеет ядро, представленное иерархически взаимосвязанными уровнями методологичесого анализа педагогических конфликтов, образующих единую, но подвижную методологическую систему, характеризующуюся соподчинением между ними, отражающую методологическую стратегию процесса научного познания педагогических конфликтов будущими учителями.

1.1.4. Каждый из методологических уровней имеет определенный методологический инструментарий, направленный на организацию поэтапного и последовательного процесса научного познания педагогических конфликтов будущими учителями через рассмотрение их определенного аспекта в рамках конкретной науки, представленного ключевыми понятиями и характеризующего направленность процесса научного познания.

1.1.5. Реализация теоретико-методологической модели в практику конфликтологической подготовки должна способствовать формированию методологической культуры научного мышления по проблеме педагогических конфликтов будущими учителями и обеспечить развитие у них научного педагогического сознания к предвидению и преодолению педагогических конфликтов в реальной педагогической действительности.

1.2. Раскрытие содержания и особенностей педагогических конфликтов будущими учителями возможно посредством разработки и реализации в практике конфликтологической подготовки соответствующей структурно-функциональной модели, состоящей из двух основных подструктур: внешней - общей структурно-понятийной модели изучения явления конфликта будущими учителями, и внутренней - содержательной модели изучения педагогических конфликтов будущими учителями.

1.2.1. Общая структурно-понятийная модель изучения явления конфликта будущими учителями состоит из четырех основных категориально-понятийных групп: «структура», «динамика», «типология», «функции», формирующих общую статическую, динамическую, функциональную основу для предметного изучения явления педагогического конфликта в процессе конфликтологической подготовки.

1.2.2. Содержательная модель изучения педагогических конфликтов состоит из шести основных содержательных групп: «сущностной характеристики педагогического конфликта», «структуры конфликтных взаимодействий между субъектами педагогического процесса», «видов педагогических конфликтов», «причин педагогического конфликта», «возрастной периодизации протекания педагогического конфликта», «особенностей педагогического конфликта», отражающих внутреннее содержание данного явления.

1.2.3. Реализация структурно-функциональной модели изучения содержания особенностей педагогических конфликтов в практике конфликтологической подготовки будущего учителя должна способствовать формированию у них соответствующей системы конфликтологических знаний и обеспечивать целостное представление о данном явлении в реальном педагогическом процессе.

1.3. Целенаправленное овладение будущими учителями процессом конструктивного разрешения педагогических конфликтов возможно посредством обоснования и реализации основных этапов данного процесса в практике конфликтологической подготовки через анализ логики, стратегий, тактик, методов, критериев разрешения педагогических конфликтов.

1.3.1. Основными этапами овладения процессом конструктивного разрешения педагогических конфликтов будущими учителями являются следующие: этап формирования мотивационно-ценностного отношения к возникшему педагогическому конфликту и положительной установке на его конструктивное разрешение; этап формирования целостного представления об общей логике его конструктивного разрешения; этап овладения стратегией конструктивного разрешения педагогического конфликта; этап овладения последовательностью тактических действий в процессе разрешения педагогического конфликта; этап овладения общими и специфическими методами и приемами педагогического взаимодействия и воздействия в процессе разрешения педагогического конфликта; этап овладения критериями конструктивного разрешения педагогического конфликта; этап овладения общими технологическими основаниями конструктивного разрешения педагогического конфликта.

1.3.2. Овладение процессом конструктивного разрешения педагогического конфликта будущими учителями в условиях конфликтологической подготовки должно способствовать формироваию у них конфликтологических знаний и умений, становлению педагогической позиции и базовых основ индивидуально-педагогического стиля поведения в педагогическом конфликте, развитию культуры педагогического мышления в процессе разрешения педагогического конфликта.

2. Категориально-понятийный аппарат концепции обеспечивает логическую стройность и доказательность выводов и предусматривает два взаимосвязанных уровня:

-базовый понятийный уровень (основные и периферийные понятия в области методологии, теории, технологии педагогической конфликтологии);

- предметный понятийный уровень (основные и периферийные понятия в области методологии, теории, технологии конфликтологической подготовки будущего учителя).

2.1. Основными понятиями базового уровня являются: «методология педагогической конфликтологии», «педагогическая конфликтология», «педагогический конфликт», «конструктивное разрешение педагогического конфликта», «стратегия разрешения педагогического конфликта», «тактика разрешения педагогического конфликта», «педагогическая позиция в педагогическом конфликте», «индивидуально-педагогический стиль поведения в педагогическом конфликте», «методы разрешения педагогического конфликта», «критерии разрешения педагогического конфликта», «технология разрешения педагогического конфликта».

2.2. Основными понятиями предметного уровня являются: «теоретико-методологическая стратегия конфликтологической подготовки будущего учителя», «концепция конфликтологической подготовки», «ведущая идея концепции конфликтологической подготовки», «ядро концепции конфликтологической подготовки», «инструментальное выражение концепции конфликтологической подготовки», «итоговый прогнозируемый результат концепции конфликтологической подготовки», «технологическая модель системы конфликтологической подготовки будущего учителя», «конфликтологическая компетентность будущего учителя», «базовые конфликтологические компетенции будущего учителя», «конфликтологическая готовность будущего учителя», «критерии (показатели) конфликтологической готовности», «комплекс педагогических условий эффективности конфликтологической подготовки», «мониторинг эффективности конфликтологической подготовки».

3. Осуществление основополагающего замысла концепции - построение системы конфликтологической подготовки будущего учителя и ее реализация в практике работы педагогического вуза, обеспечивает достижение конфликтологической компетентности выпускника педагогического вуза, характеризующейся высоким уровнем его конфликтологической готовности.

4. Ядро концепции имеет полислойное строение, состоящее из теоретико-методологических, нормативных, технологических оснований иерархически взаимосвязанных между собой.

4.1. Теоретико-методологическая стратегия конфликтологической подготовки будущего учителя базируется на теоретическом синтезе различных, но не взаимоисключающих научных подходов, объединенных в единую многоуровневую методологическую систему;

4.2. Общие требования к конфликтологической готовности выпускника педагогического вуза выработаны на основе учета требований государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования;

4.3. Технологическая модель системы конфликтологической подготовки будущего учителя к разрешению педагогических конфликтов отвечает основным методологическим требованиям: концептуальности, системности, управляемости, эффективности, воспроизводимости и состоит из пяти взаимосвязанных и взаимодействующих между собой компонентов: целеполагания, структурного и содержательного компонентов, процессуального и результативного компонентов.

5. Инструментальное выражение концепции представлено совокупностью двух взаимосвязанных групп принципов, характерных для общего процесса профессиональной подготовки будущего учителя, наполненных новым содержанием применительно к разрабатываемому виду подготовки будущего учителя.

5.1. Группа общих принципов профессионального образования (ведущие принципы государственной политики в области образования: принцип гуманизации, принцип демократизации, принцип приоритетов; общие принципы профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе: принцип непрерывности, принцип преемственности, принцип вариативности);

5.2. Группа принципов целостного педагогического процесса конфликтологической подготовки будущего учителя (принцип научности, принцип связи теории и практики, принцип дифференциации и индивидуализации, принцип сознательности и активности, принцип рефлексивного управления, принцип прочности и действенности результатов).

6. Итоговый прогнозируемый положительный результат концепции отражается в единстве и взаимосвязи трех основополагающих функций конфликтологической подготовки будущего учителя: обучающей (формирование конфликтологических знаний и умений), воспитывающей (становление педагогической позиции и базовых основ индивидуально-педагогического стиля поведения), развивающей (развитие культуры педагогического мышления), определяющих единую систему критериев и показателей по оценке конфликтологической компетентности будущего учителя.

7. Нами установлено, что эффективность конфликтологической подготовки будущего учителя обеспечивается соблюдением комплекса педагогических условий, состоящего из двух взаимосвязанных групп, наполненных новым содержанием с учётом специфики данного выда подготовки.

7.1. Группа содержательных условий (включение в учебный процесс педагогического вуза специальной дисциплины «Педагогическая конфликтология», включение контрольных вопросов и заданий по разрешению педагогических конфликтов для самостоятельной работы студентов в процесс обучения, использование ресурсов педагогической практики);

7.2. Группа организационных условий (стимулирование мотивационно-ценностной составляющей учебной деятельности студентов, активизация познавательной деятельности студентов, организация самостоятельной работы студентов).

8. Конфликтологическая компетентность будущего учителя в области разрешения педагогических конфликтов - интегративное свойство личности будущего учителя, характеризующее его конфликтологическую готовность к разрешению педагогических конфликтов, обеспечивающую эффективную реализацию сформированных соответствующих базовых конфликтологических компетенций в реальной педагогической деятельности.

9. Базовые конфликтологические компетенции будущего учителя -сформированность системы конфликтологических знаний и умений, становление педагогической позиции и базовых основ индивидуального педагогического стиля поведения, развитость кулыуры педагогического мышления в области разрешния педагогических конфликтов, на основе опыта самостоятельного решения профессионально-педагогических задач в условиях учебного процесса, обеспечивающих осознание своей профессиональной ответственности за принимаемые решения в процессе разрешения педагогических конфликтов.

10. Верификация разработанной концепции конфликтологической подготовки будущего учителя предусматривает опытно-поисковую проверку ее влияния на состояние конфликтологической компетентности будущего учителя посредством мониторинга эффективности процесса конфликтологической подготовки. Причем, полнота и достоверность процесса верификации обеспечивалась комплексной оценкой всех ее положений с точки зрения достижения итогового положительного прогнозируемого результата - конфликтологической компетентности будущего учителя, характеризующейся высоким уровнем конфликтологической готовности.

11. Анализ результатов мониторинга на информативно-констатирующем этапе опытно-поисковой работы выявил незначительные расхождения в состоянии конфликтологической компетентности студентов опытно-поисковой группы и контрольной группы в разрешении педагогических конфликтов, характеризующемся в основном только витагенным и, в незначительной степени, репродуктивным уровнем конфликтологической готовности. Конфликтологическая компетентность на более высоких уровнях конфликтологической готовности (интерпретирующем и творческом) не сформирована, как у опытно-поисковой, так и контрольной групп.

12. Анализ результатов мониторинга на контрольно-оценочном этапе опытно-поисковой работы показал, что конфликтологическая компетентность будущего учителя в области разрешения педагогического конфликта достигла более высокого качественного уровня конфликтологической готовности — интерпретирующего и, в большей степени, творческого в опытно-поисковой группе, в которой реализовывалась целостная концепция конфликтологической подготовки; в контрольной группе конфликтологическая компетентность характеризуется незначительным качественным повышением интерпретирующего и творческого уровней конфликтологической готовности.

13. На фоне достижения студентами опытно-поисковой группы конфликтологической компетентности, характеризовавшейся более высокими уровнями конфликтологической готовности, произошли существенные положительные изменения стилей их поведения в конфликтной ситуации, существенных положительных изменений стиля поведения в конфликтной ситуации у студентов контрольной группы к окончанию обучения в вузе не наблюдалось.

14. Проверка гипотезы исследования по критерию на уровне значимости 0,05 показала, что достижение конфликтологической компетентности будущего учителя, характеризующейся высоким уровнем конфликтологической готовности, произошло не вследствие случайных факторов, а под влиянием концепции конфликтологической подготовки будущего учителя, разработанной и реализованной в образовательном процессе педагогического вуза.

Проведенное исследование не исчерпывает полностью содержания рассматриваемой проблемы. Научные изыскания могут быть продолжены по следующим направлениям: рассмотрение конфликтологической подготовки применительно к процессу предупреждения педагогического конфликта как отдельно взятого, многомерного, многопланового процесса, связанного с эффективностью управления педагогическим процессом; дальнейшее развитие разработанной нами концепции в области ее технологического и программно-методического обеспечения учебного процесса, совершенствования диагностических процедур оценивания уровня конфликтологической готовности будущего учителя; разработки и определения содержания конфликтологической подготовки с учетом специализации выпускника педагогического вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Базелюк, Владимир Васильевич, Челябинск

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О.А. Абдуллина. — 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1990. - 140 с.

2. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 2000.-48 с.

3. Акимова Е.Е. Педагогические основы использования конфликта в образовательном процессе: автореф. дис. . канд. пед. наук. Н. Новгород, 1999.-21 с.

4. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1998.-43 с.

5. Алексеев П.В. Диалектический материализм (общие теоретические принципы): учеб. пособие / П.В. Алексеев, А.В. Панин. — М.: Высш. школа, 1991.-335 с.

6. Алексеев П.В. Теория познания и диалектика: учеб. пособие для вузов / П.В. Алексеев, А.В. Панин. М.: Высш. школа, 1991. - 382 с.

7. Алексеева А.Т. К вопросу об условиях возникновения конфликтных ситуаций // Сборник трудов МОИП им. Крупской. М., 1973. -140 с.

8. Амелин В.Н. Сущность, структура, типология и способы разрешения социальных конфликтов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 12, Социально-политические исследования. 1991. — № 6. - С.64-74.

9. Андреев В.И. Конфликтология: искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов / В.И. Андреев. — Казань: Фирма СКАМ, 1992. 142 с.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. — ч I. — Казань, 1996.-567 с.

11. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. ч II. — Казань, 1998.-318 с.

12. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности / В.И. Андреев. М.: Высшая школа, 1981. -240 с.

13. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для сред. пед. учеб. заведений/ И.П. Андриади. М.: Академия, 1999. - 160 с.

14. Аникина М.А. Проявление характера образовательного конфликтного взаимодействия в тематических рисунках детей младшего школьного возраста: автореф. дис. . канд. психол. наук. — Красноярск, 2000. -24 с.

15. Анненкова О.О. Средства формирования педагогической культуры как основы готовности студентов к профессиональной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2002. - 25 с.

16. Анцупов А.Я. Конфликтология в схемах и комментариях / А.Я. Анцупов, Баклановский. СПб.: Питер, 2005. - 288 с.

17. Анцупов А.Я. Конфликтология: учебник для вузов / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. — М.: ЮНИТИ, 1999. 551 с.

18. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

19. Афонькова В.М. Конфликты в коллективе старшеклассников и пути их преодоления: дис. . канд. пед. наук. М., 1975. - 201 с.

20. Ашхагуа Э.Р. Подготовка будущего учителя к нравственному воспитанию учащихся: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1991. - 16 с.

21. Бабосов Е.М. Конфликтология: учеб. пособие для студентов вузов / Е.М. Бабосов. — Минск: ТетраСтистемс, 2000. — 464 с.

22. Багмет К.В. Конфликт в педагогической деятельности: учеб.-метод. пособие для работников общеобразоват. учреждений / К.В. Багмет. — М.: ФОН, 1998.- 156 с.

23. Базелюк В.В. Педагогические условия подготовки будущего учителя к управлению конфликтом в учебно-воспитательном процессе школы: автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1996. - 24 с.

24. Базелюк В.В. Разрешение педагогических конфликтов: учебное пособие / В.В. Базелюк. Челябинск: ЧГПУ, 2005. - 169 с.

25. Базелюк В.В. Теория и технология конфликтологической подготовки будущего учителя / В.В. Базелюк. М.: МГГГУ, 2005. - 236 с.

26. Балакина JI.JL Педагогические приёмы организации диалога на уроке: автореф. дис. . канд. пед. наук. Томск, 2000. - 22 с.

27. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект / Г.А. Балл. М.: Педагогика, 1990. - 183 с.

28. Баныкина С.В. Конфликтологическая компетентность педагога / С.В. Баныкина. — Астрахань, 1997. 169 с.

29. Баныкина С.В. Конфликтологическая служба школы: статус и содержание деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук-М., 1997.- 20 с.

30. Басилюк Р.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций / Р.Е. Басилюк. М., 1984. - 174 с.

31. Баскина Ю.В. Методика диагностики родительского отношения (методика «включенного конфликта»): дис. . канд. психол. наук. -М., 1992.-180 с.

32. Батчаева А.Х-М. Подготовка педагога к разрешению конфликтных ситуаций в группе учащихся: автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1993. -22 с.

33. Баччино-Астрада А. Права и обязанности медицинского персонала в вооруженных конфликтах: (руководство) / А. Баччино-Астрада. М.: Междунар. комитет Красного креста, 1995. - 80 с.

34. Белин B.J1. Сущность понятия «педагогическая культура». Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. Ткаченко Е.В. -Вып. 2. Екатеринбург, 1996. - С.275-284.

35. Белич В.В. Атрибутивный анализ педагогической деятельности /

36. B.В. Белич. Челябинск: Южно-Уральское книжное издательство, 1991. -144 с.

37. Белкин А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство / А.С. Белкин. Челябинск: ОАО Юж-Урал, 2004. - 176 с.

38. Белкин А.С. Конфликтология образовательного процесса: учебное пособие / А.С. Белкин. Екатеринбург, 2002. - 126 с.

39. Белкин А.С. Педагогическая конфликтология / Белкин А.С.,• Жаворонков В.Д., Зимина И.С. Екатеринбург: Глаголь, 1995. - 96 с.

40. Бершадский М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии/ М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. М.: Центр Педагогический поиск, 2003. - 256 с.

41. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии/ В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. — 190 с.

42. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода/ И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 271 с.

43. Бодалев А.А. Психологические трудности общения и их преодоление / А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев // Педагогика, 1992. № 5-6.1. C.65-70

44. Болтунова Г.М. Подготовка будущих учителей к разрешению конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991. - 16 с.

45. Большакова З.М. Теоретические основы становления профессионально-педагогической деятельности: монография. — Челябинск: Факел, ЧГПУ, 1998. 292 с.

46. Большая советская энциклопедия / Под ред. Прохорова A.M. М.: Советская энциклопедия. — 1978. - Т.28. - 615 с.

47. Бондаренко А.А. Решение конфликтных ситуаций в педагогическом общении: Республиканские межведомственные научные сборники. Психология. Выпуск № 3. Психология воспитания школьников /

48. А.А. Бондаренко. Минск: Нар.света, 1982. - С.91-98.

49. Бондаренко Т.А. Педагогические условия формирования рефлексивной культуры у студентов: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 24 с.

50. Бордовская Н.В. Педагогика: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. СПб.: Питер, 2000. - 299 с.

51. Бородкин Ф.М. Внимание: конфликт / Ф.М. Бородкин, Н.М. Коряк. 2-е изд. - Новосибирск: Наука, 1989. - 186 с.

52. Буралчук Л.Ф. Психология жизненных ситуаций: учеб. пособие / Л.Ф. Буралчук, Е.Ю. Коржова. М.: Российское педагогическое агентство, 1998, —263 с.

53. Бухарова Г.Д. Понятие «задача в психологии, общей и частных дидактиках». Понятийный аппарат педагогики и образования. Сб. науч. статей / Под ред. Ткаченко Е.В. Вып. 1. - Екатеринбург, 1995. - С.97-107.

54. Васильев Н.Н. Тренинг преодоления конфликтов / Н.Н. Васильев. -СПб.: Речь, 2002.-174 с.

55. Васильев Э.Д. Диагностика конфликтов учителей со старшеклассниками как условие их разрешения: автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2004. — 24 с.

56. Введение в специальность / Под ред. А.И.Рувинского. М.: Просвещение, 1988.-206 с.

57. Введение в философию: учебник для вузов: в 2 ч./ Под общ. ред. Фролова И.Т. М.: Политиздат, 1989. - 4.2. - 639 с.

58. Вдовина С.А. Индивидуальные образовательные траектории как средство реализации субъект-субъектных отношений в учебном процессе современной школы: автореф. дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 2000. - 21 с.

59. Вебер А. Большой толковый психологический словарь / А. Вебер. Т. 2. П-Я. - М.: Вече-АСТ, 2000. — 560 с.

60. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. М., 1991. - 204 с.

61. Ворожейкин И.Е. Конфликтология: учебник / Ворожейкин И.Е., Кибанов А.Я., Захаров Д.К. М.: Инфра-М, 2002. - 240 с.

62. Выготский Л.С. Проблема сознания. // Собр. соч. в 6 т.т. — Т 1. — М.: Педагогика, 1982. — 487 с.

63. Галагузова Ю.Н. Теория и практика профессиональной подготовки социальных педагогов: монография. М., 2001. - 250 с.

64. Геращенко И. Педагогическая конфликтология// Учитель. — 2000. -№2. С.64-68.

65. Гершунский Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. М.: МПСИ Флинта, 1998. — 432 с.

66. Гожев К.М. Антрополого-образовательная детерминация социального конфликта: автореф. дис. . канд. пед. наук. 09.00.11. РГПУ.

67. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе / Ф.Н. Гоноболин. М.: Просвещение, 1965.- 260 с.

68. Горб В.Г. Методология и теория педагогического мониторинга в вузе: автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Екатеринбург, 2005. 53 с.

69. Горбачёва Н.А. Подготовка учителей к развивающему педагогическому взаимодействию с учащимися в образовательных учреждениях: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Коломна, 2000. — 22 с.

70. Горбунова М.Ю. Конфликтология: конспект лекций / М.Ю. Горбунова. Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. — 256 с.

71. Гордеева Н.Н. Индивидуализация практической подготовки будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности: монография. — М.: Издат. центр Академии профессионального образования, 2001.- 193 с.

72. Гордин Л.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей / Л.Ю. Гордин. М.: Педагогика, 1971. — 200 с.

73. Горелова Д.В. Формирование у будущих учителей профессионально-педагогической готовности к диагностике и разрешению конфликтных ситуаций в ученической среде: автореф. дис. . канд. пед. наук.-СПб., 1998.-21 с.

74. Грачева В.И. Введение в педагогическую конфликтологию: учеб. пособие / В.И. Грачева. М.: Моск. ун-т МВД России, 2004. - 210 с.

75. Григорьева Г.Е. Предупреждение и разрешение конфликтов в подростковом коллективе средней общеобразовательной школы: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.— Пермь, 2003. —204 с.

76. Гришина Н.В. Психология конфликта / Н.В. Гришина. — СПб.: Питер, 2000. — 464 с.

77. Гришина Н.В. Психология межличностного конфликта / Н.В. Гришина. СПб., 1995. - 171 с.

78. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учеб. пособие для системы доп. проф. образования для студентов вузов / М.Т. Громкова. М.: Юнити: Юнити-Дана, 2003.

79. Громова О.Н. Конфликтология: курс лекций / О.Н. Громова. — М.: Академия, ЭКМОС, 2000. — 320 с.

80. Громова О.Н. Конфликтология: учебное пособие / О.Н. Громова. -М.: ГАУ им. С.Орджоникидзе, 1993.-42 с.

81. Громыко Г.Л. Общая теория статистики / Г.Л. Громыко. М.: Инфра-М, 1999. - 139 с.

82. Гурков И.Б. Проблемы теории конфликта в современной научной литературе // Известия АН СССР. Серия экономическая. — 1991. № 1. -С.131-142.

83. Гурьева Н.А. Подготовка будущего учителя начальных классов к разрешению педагогических конфликтов: автореф. дис. . канд. пед. наук. -Елец, 2001.-21 с.

84. Давыденко Т.М. Теория и практика рефлексивного управления школой: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М.: НИИТО и ПОР, 1996. — 36 с.

85. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе / М.А. Данилов. М., 1960. - 192 с.

86. Дидактика средней школы/ Под ред. Скаткина М.Н. 2-е изд. -М., 1982.-319 с.

87. Дмитриев А.В. Введение в общую теорию конфликтов / Дмитриев

88. A.В., Кудрявцев В.Н., Кудрявцев С.В. — М., 1993. 210 с.

89. Днепров С.А. Генезис научного педагогического сознания: автореф. дис. . д-ра. пед. наук. — Екатеринбург, 2000. 42 с.

90. Добров В.В. Рефлексия в конфликте и конфликт в рефлексии. Методология освоения интеллектуальных систем / В.В. Добров, Б.И. Хасан. — Новосибирск, 1987.-С. 67-69.

91. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А.Б. Добрович. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

92. Донцов А.И. Проблемы конфликта в западной социальной психологии / А.И. Донцов, Г.А. Полозова. Психологический журнал. — 1980.-№ 6.-С.119-133.

93. Донченко Е.А. Личность: конфликт, гармония / Е.А. Донченко, Т.Н. Титаренко. — 2-е изд., доп. Киев: Политиздат Украины, 1939. - 173 с.

94. Драгу нова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте. Вопросы психологии / Т.В. Драгу нова. — №2. — 1972. С.39-44.

95. Дринка 3.3. Дидактические условия подготовки студентов к решению профессиональных конфликтологических задач: автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2000. - 19 с.

96. Дружинин В.В. Введение в теорию конфликта / Дружинин В.В., Конторов П.С., Конторов М.Д. М.: Радио и связь, 1989. - 286 с.

97. Елагина B.C. Подготовка учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей: теория и практика: монография. Челябинск: ИИУМЦ Образование, 2001. — 175 с.

98. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии / С.М. Емельянов. — СПб.: Питер, 2001. — 368 с.

99. Ефимова Е.Е. Формирование конфликтной компетентности будущего учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2001. - 23 с.

100. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии: учебник /

101. B.И. Журавлев. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 184 с.

102. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке / В.И. Журавлев. М., 1990. - 165 с.

103. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи: кн. для учителя / Н.В. Жутикова. М.: Просвещение, 1988. - 170 с.

104. Загайнов P.M. Психолого-педагогические основы преодоления кризисных ситуаций: автореф. дис. докт. психол. наук. Сиб., 1992. - 40 с.

105. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

106. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р.А. Таханов. М., 2005.- 208 с.

107. Загвязинский В.И. Практическая методология педагогического поиска / В.И. Загвязинский. Тюмень, 2005. - 74 с.

108. Зайцев А.К. Социальный конфликт на предприятии / А.К. Зайцев.

109. Калуга: Калужский институт социологии, 1993. 188 с.

110. Зайцев В.Н. Организационно-педагогические условия ослабления кризисных явлений в общеобразовательной школе: автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1992. - 47 с.

111. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании// Российская газета. — 29 августа 1996.

112. Закон Российской Федерации «Об образовании// Российская газета. 31 июля 1992. - С.3-6.

113. Занков Л.В. Дидактика и жизнь / Л.В. Занков. М., 1968. - 183 с.

114. Зарипов К. Педагогическая диагностика в системе непрерывного повышения квалификации учителей: автореф. дис. . канд. пед. наук. -Ташкент, 1991. —31 с.

115. Звягинцев В.В. Ролевые конфликты подростков в институте социализации реформируемой России: автореф. дис. . социол. пед. наук. -Новосибирск, 2000. 21 с.

116. Здравомыслов А.Г. Проблема взаимоотношения конфликтов на макро и микроуровнях // Социальный конфликт / А.Г. Здравомыслов. 1994.- №1. Калуга.-С.5-18.

117. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога / Э.Ф. Зеер. — Свердловск, 1988.

118. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: учебное пособие / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург, 2000. - 153 с.

119. Зигерт В. Руководить без конфликтов / Пер.с нем / В. Зигерт, Л. Ланг. М.: Экономика, 1990. - 335 с.

120. Зливков В.Л. Психологический анализ формирования и развития коммуникативной компетентности молодого учителя: автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1991.-21 с.

121. Змеев С.И. Становление андрогогики: развитие теории и технологии обучения взрослых: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2000.44 с.

122. Зотов Ю.Б. Организация современного урока/ Под ред. Пидкасистого П.И. М., 1984. - 169 с.

123. Иванов А.А. Педагогические условия предупреждения конфликтов в подростковом возрасте: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2001. 23 с.

124. Иванова О.А. Подготовка педагога в вузе к взаимодействию в конфликтной образовательной среде: монография. СПб.: Ин-т образования взрослых РАО, 2003. - 210 с.

125. Ивченко Д.В. Формирование конфликтологической компетентности специалиста таможенной службы: автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2000. - 20 с.

126. Изюмова Н.В. Педагогические условия формирования опыта конструктивного разрешения конфликтов в малой подростковой группе: автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. - 21 с.

127. Ильин B.C. Формирование личности школьника / B.C. Ильин. -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

128. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений: Результаты новых исследований в педагогике / Под ред. Н.М.Шахмаева. М., 1977. -С.3-18.

129. Кабанов Д.Б. Социальный аспект системы взаимодействия учителя и ученика на современном этапе: автореф. дис. . канд. социолог, наук. М., 2000.-21 с.

130. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

131. Кашапов М.М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогических проблемных ситуаций: дис. . канд. психол. наук.1. Л., 1986.-21 с.

132. Кашапов М.М. Уровни разрешения педагогической проблемной ситуации / М.М. Кашапов. Тез. докл. — Яросл. гос. ун-т. - Ярославль, 1992.1. С.91-92.

133. Кедров Б.М. Классификация наук. Прогноз К.Маркса о науке будущего / Б.М. Кедров. М.: Мысль, 1985. - 543 с.

134. Киршбаум Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: дис. . канд. психол. наук. — Л., 1986.252 с.

135. Кичанова И.М. Конфликт: за и против / И.М. Кичанова. М., 1978.

136. Клементьева А.Я. Формирование основ профессионализма у студентов в области педагогической конфликтологии: автореф. дис. . канд. пед. наук. Калуга, 1999. - 21 с.

137. Климов Е.А. Конфликтующие реальности в работе с людьми (психологический аспект): учебное пособие / Е.А. Климов. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО МОДЭК, 2002. 192 с.

138. Климова Е.Н. Психологическая детерминация личностного конфликта в раннем юношеском возрасте: автореф. дис. . канд. психол. наук. — СПб., 2000. 21 с.

139. Козер Л. Функции социального конфликта / Пер. с англ.; Под общ. ред. Л. Г. Ионина. — М.: Идея-Пресс, 1 Дом интеллект, кн., 2000. — 208 с.

140. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию / Г.И. Козырев. — М.: Владос, 1999.- 174 с.

141. Колеченко А.К. Ученическое посредничество в школьных конфликтах: метод, рекомендации / А.К. Колеченко. — СПб.: УПМ, 1998. — 58 с.

142. Колмогоров П.Ф. Формирование толерантности в межличностных отношениях студентов высшего учебного заведения: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Курган, 2000. — 23 с.

143. Колодина JI.B. Наблюдательность личности как фактор формирования педагогического взаимодействия в системе «учитель -ученик»: автореф. дис. . канд. психол. наук. Новосибирск, 2000. - 24 с.

144. Коломинский Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия. // Советская педагогика/Я.Л. Коломинский. 1991. — № 10. - С.36-42.

145. Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология / Я.Л. Коломинский, А.А. Реан. — СПб.: Питер, 1999. 416 с.

146. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник / Н.И. Кондаков. -М.: Наука, 1975.-720 с.

147. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач / Л.В. Кондрашова. М.: Просвещение, 1987. — 142 с.

148. Конфликтология в школе: учебно-методическое пособие для средних общеобразовательных учреждений. Часть I / Под ред. В.М. Шепеля. М.: Московская школа прав человека: АПК и ПРО РФ, 1999. - 217 с.

149. Конфликтология: Хрестоматия/ Составитель: Н.И. Леонов. М.: Московский психолого-социальный институт; - Воронеж: НПО МОДЭК, 2002.-304 с.

150. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения // Сборник трудов МОИП им. Крупской / Под ред. Д.И. Фельдштейна, Л.И.Воробьёвой. М., 1986. - 126 с.

151. Конфликты: сущность и преодоление / Сост. Г. М. Потанин, А. И.Сахаров. М.: МГИУУ, 1990. - 160 с.

152. Корнелиус X. Выиграть может каждый: Как разрешать конфликты / Пер. П.Е. Патрушева / X. Корнелиус, Ш. Фэйр. М.: Стрингер, 1992. - 213 с.

153. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий в образовательном процессе: автореф. дис. . д-ра. пед. наук. — Екатеринбург, 2000. -38 с.

154. Кох И.А. Конфликтология / И.А. Кох. — Екатеринбург: УрО РАН, 1997.- 160 с.

155. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика / В.В. Краевский. 2002. — №1. - С.3-10.

156. Краткий психологический словарь / Под. общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985. - 494 с.

157. Кривых С.В. Теория и практика реализации антропологического подхода к построению образовательных систем: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Тюмень, 2000. - 46 с.

158. Кубашичева Л.Н. Становление профессиональной Я-концепции будущих педагогов: автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Майкоп, 2003. 51 с.

159. Кузьмина Н.В. Научно-практические методы анализа педагогической ситуации // Психология производству и воспитанию / Н.В. Кузьмина. — Л., 1977. С.31-42.

160. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование личности / Н.В. Кузьмина. Л.: Ленинград, ун-т, 1967. - 183 с.

161. Курдюмова Н.М. Конфликты в сфере управления школой. // Педагогика / И.М. Курдюмова. 1992. - № 11/12. - С.44-47.

162. Лабунская В.А. и др. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. - 288 с.

163. Лазарева Е.Н. Система диагностики и коррекции профессиональной деятельности учителя: автореф. дис, . канд. пед. наук. -Йошкар-Ола, 2000. 18 с.

164. Латюшин В.В., Богачёв А.Н., Долгова В.И. Воспитание профессионала в педагогическом вузе: монография. В 3 ч. СПб.: РГТУ им. А.И. Герцена, 2002. - ч.1. - 300 с.

165. Левин К. Разрешение социальных конфликтов / Пер. с англ / К. Левин. — СПб.: Речь, 2000. — 408 с.

166. Левитан К.М. Культура педагогического общения. Конфликтная ситуация / К.М. Левитан. Иркутск: Иркутский ун-т, 1985. - 101 с.

167. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

168. Леонов Н.И. Конфликтология / Н.И. Леонов. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО МОДЭК, 2002. - 192 с.

169. Леонов Н.И. Конфликты и конфликтное поведение. Методы изучения: учеб. пособие / Н.И. Леонов. СПб.: Питер, 2005. - 240 с.

170. Леонтьев А.А. Педагогическая ситуация. Как учить? Знание сила / А.А. Леонтьев. — 1990. — № 2. — С.28-33.

171. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. 4-е изд.-М.: МГУ, 1981.-924 с.

172. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 245 с.

173. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия / И.Я. Лернер. М.: РОУ, 1995. - 49 с.

174. Лешкевич Т.Г. Философия науки: традиции и новации: учебн. пособие для вузов / Т.Г. Лешкевич. М.: Приор, 2001. — 428 с.

175. Лещинский В.И. Всегда ли прав учитель? / Лещинский В.И., Кузнецова С.С., Кулькевич С.В. М., 1992. - 146 с.

176. Липман П. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия// Вопросы философии / П. Липман. 1995. - №2. - С. 110-121.

177. Лисецкий К.С. Предупреждение межличностных конфликтов в системе отношений старшеклассников: автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1994.-20 с.

178. Лисина И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя / И.Е. Лисина. — 1993. — 243 с.

179. Лихачев В.Г. Методологические основы педагогики / В.Г. Лихачев. — Самара: СИУ, 1998. — 200 с.

180. Лукашенок О. П. Конфликтологический этюд для учителя / О.П. Лукашенок, Н.Е. Щуркова. — М.: Российское педагогическое агентство, 1998.-54 с.

181. Лукашонок О.Н. Профессиональная подготовка учителя к разрешению конфликта в воспитательном процессе: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 20 с.

182. Лукинова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: дис. . канд. пед. наук. -М., 1996. 196 с.

183. Лупьян Я.А. Барьер общения. Конфликты, стресс / Я.А. Лупьян. — Минск, 1986.-215 с.

184. Любимова Г.Ю. Психология конфликта: учеб.-метод. пособие / Г.Ю. Любимова. -М.: Педагогическое общество России, 2004. — 160 с.

185. Макаренко А.С. Собрание соч.: В 7 т. М., 1958. - 5 т. - 556 с.

186. Маклаков А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. СПб.: Питер, 2001.-592 с.

187. Маламуд Н.И. Формирование педагогически целесообразных взаимоотношений в условиях традиционной модели школьного образования: автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. - 23 с.

188. Малюченко Г.Н. Развитие конструктивного поведения в конфликтных ситуациях у кадров государственной службы: автореф. дис. . канд. психол. наук. — М, 1996. 18 с.

189. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности// Сов. Педагогика / А.К. Маркова. №8. - 1990. - С.82-87.

190. Марьенко И.С. Нравственное воспитание школьников / И.С. Марьенко. М.: Просвещение, 1969. - 269 с.

191. Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия / Н.Ф. Маслова. В кн.: Руководство и лидерство. - Л., 1973.-С.З5-48.

192. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: автореф. дис. канд. пед. наук. Брянск, 1994. - 160 с.

193. Машбиц Е.И. Технология обучения в системе высшего образования / Е.И. Машбиц, Ф. Янушевич. М., 1986. - 169 с.

194. Мельничук А.В. Педагогические основы управления конфликтами в поликультурном образовательном пространстве: автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2004. - 20 с.

195. Методы исследования межличностного восприятия: Спецпрактикум по социальной психологии/ Под редакцией Г.М. Андреевой, B.C. Агеева. М.: Московский университет, 1984. — 104 с.

196. Микешина Л.А. Философия науки. Современная эпистемалогия. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования / Л.А. Микешина. М.: Прогресс-Традиция: МПСИ: Флинта, 2005. - 464 с.

197. Митина Л.М. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя// Вопросы психологии / Л.М. Митина, О.В. Кузьменкова. 1998.- №3.- С.З -16.

198. Митюк В.И. Типология конфликтов между учителем и учеником и система работы по их предупреждению и разрешению в школе: автореф. дис. . канд. пед. наук. Краснодар, 1998. - 19 с.

199. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1981. — 120 с.

200. Морозова Г.В. Отношение младшего школьника к учителю; Пенз. гос. пед. ин-т / Г.В. Морозова. Пенза, 1993. - С.48-53.

201. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников / А.В. Мудрик. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

202. Мышление учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. — 104 с.

203. Назарова Н.Б. Предупреждение и разрешение конфликтов у подростков с отклонениями в поведении как педагогическая проблема: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Саранск, 2000. 20 с.

204. Натанзон Э.Ш. Приёмы педагогического воздействия: учебное пособие для студентов педагогических институтов / Э.Ш. Натанзон. М.: Просвещение, 1972. — 215 с.

205. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика / Э.Ш. Натанзон. — М.: Просвещение, 1992. — 126 с.

206. Наумов В.Г. Формирование готовности будущих учителей к общению с подростками: дис. канд. пед. наук. Калуга, 1989. - 160 с.

207. Национальная доктрина образования в Российской Федерации// Образование в документах. №24. - 2000. - С.27-34.

208. Негодаева М.И. Социальный конфликт и его разрешение: автореф. дис. канд. филос. наук. — М., 1993.-36 с.

209. Никитина Е.Ю. Подготовка будущего учителя к управлению дифференциацией образования: монография. — Челябинск: Факел, ЧГПУ,1998.- 144 с.

210. Никитина Е.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования / Е.Ю. Никитина. — Челябинск: ЧГПУ, 2000. — 101 с.

211. Никитина Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: монография. Челябинск: ЧГПУ, 2000. - 285 с.

212. Новиков A.M. Докторская диссертация? Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук / A.M. Новиков. М.: Эгвес,1999. — 120 с.

213. Новиков A.M. Методология образования / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2002. - 320 с.

214. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / Д.А. Новиков. М.: МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.

215. Новикова С.А. Предупреждение конфликтов в профессиональной деятельности педагогического коллектива вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2002.-21 с.

216. Новодворская М.О. Обучение слушателей ФППК ОНО разрешению конфликтов в школе: дис. канд. пед. наук. М., 1991. - 18 с.

217. О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года/ Управление школой. №27-28. - 2002. - С.2-6.

218. Ожегов С. И. Словарь русского языка. 23-е изд. /Под ред. Н. Ю. Шведовой. — М., 1990. 994 с.

219. Ольшанский В. Школьные конфликты: как их предупредить и разрешить// Народное образование / В. Ольшанский, Н. Волжская. — №8. -2000.-С.110-122.

220. Орлова Т.В. Партисипативные методы в системе мотивационно-целевой деятельности руководителя школы: дис. . канд. пед. наук. М., 1999.- 196 с.

221. Орлова Э.А. Взаимодействие в конфликтной ситуации /Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Э.А. Орлова, Л.Б. Филонов. М., 1976. - С.319-342.

222. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. М.: Просвещение, 1989. — 302 с.

223. Основы социально-психологической теории: учеб. пособие для социологов, психологов, студентов и педагогов/ Ред. А.А.Бодалев и др. М.: Междунар. пед. академия, 1995. — 420 с.

224. Остапчук Н.В. Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога: автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 22 с.

225. Пататурина Н.П. Возрастная динамика восприятия школьниками значимого учителя / Н.П. Пататурина. М., 1990. - С.36-41.

226. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 1999. - 544 с.

227. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов // Под ред. Ю.К. Бабанского. -М.: Просвещение, 1983. 608 с.

228. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей // Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Российское педагогическое агентство, 1996. — 602 с.

229. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

230. Педагогические ситуации в воспитании школьников. — Воронеж: Воронежский университет, 1985. — 46 с.

231. Педагогические технологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. B.C. Кукушина. Ростов-на-Дону: Март, 2002. - 320 с.

232. Петровская JI.А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии / Л.А. Петровская. М., 1977. - С. 131-142.

233. Петрушкина Е.Б. Рефлексия педагога в общении со старшеклассниками как фактор эффективности руководства ученическим коллективом: автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1991. - 17 с.

234. Петушкова О.Г. Подготовка будущего учителя к предупреждению конфликтных ситуаций в образовательных учреждениях: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Магнитогорск, 2001. — 19 с.

235. Писаренко В.И. Педагогическая этика / В.И. Писаренко, И.Я. Писаренко. Минск, 1977. - 256 с.

236. Подласый И.П. Педагогика: учебник для студентов высших пед. учеб. заведений / И.П. Подласый. М.: Просвещение, 1996. - 432 с.

237. Подымов Н.А. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя: автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1999. - 39 с.

238. Позднякова O.K. Содержание и методы формирования гуманистической позиции студентов педагогического университета: автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. - 18 с.

239. Попов А.А. Социально-философские основания системной модели педагогической деятельности: автореф. дис. . канд. философ, наук. — Томск, 1999.-21 с.

240. Посталюк Н.Ю. Дидактические условия эффективного • использования учебно-познавательных задач в высшей школе: дис. . канд.пед. наук. Казань, 1982.— 213 с.

241. Приёмы педагогического воздействия в ситуациях «учитель-ученик» / Составитель: Л.А.Шкатова. — ЧТУ, Челябинск, 1990. 28 с.

242. Прикладная конфликтология: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. Мн.: Харвест, 1999. - 624 с.

243. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. Лернера И.Я. М., 1994. - 130 с.

244. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1973. - 448 с.

245. Психология. Словарь. / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., исправл. и доп. - М.: Политическая литература, 1990.-495 с.

246. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: Сб. научных трудов / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980.- 126 с.

247. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Просвещение, 1991. — 303 с.

248. Радугин А.А. Психология: учебное пособие для высших учебных заведений / А.А. Радугин. М.: Центр, 2003. - 400 с.

249. Реан А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб.: Питер Ком, 1999.-416 с.

250. Реутов М.И. Подготовка будущих учителей к ведению переговоров при разрешении конфликтных ситуаций в школе: автореф. дис. . канд. пед. наук. Калуга, 2000. - 19 с.

251. Родченкова Е.П. Моральные конфликты школьников / Е.П. Родченкова. Магистр. - №9. - 1991. - С.23-30.

252. Розин М.В. Представления о родителях и семейных конфликтах в неформальной подростковой субкультуре / Вопросы психологии / М.В. Розин. 1990. - №4. - С.91 -99.

253. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития ребенка / А.А. Рояк. М., 1988. - 215 с.

254. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. -В 2 т.т. Т.1. - М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

255. Рудакова И.А. Конфликтология для педагогов / Рудакова И.А., Жильцов С.В., Филипенко Е.А. Ростов-на-Дону: Феликс, 2005. - 155 с.

256. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: учеб. пособие для вузов / Г.И. Рузавин. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. - 317 с.

257. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе / М.М. Рыбакова. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

258. Рыданова И.И. Педагогические конфликты: пути преодоления / И.И. Рыданова. Минск, 1998. - 67 с.

259. Савостьянова С.О. Подготовка будущих учителей к педагогической поддержке подростков в конфликтных ситуациях: автореф.• дис. . канд. пед. наук. Калуга, 1996. - 21 с.

260. Савченко Т.Н. Моделирование поведения в конфликтных ситуациях: автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1993. — 29 с.

261. Самоукина Н.В. Педагогический конфликт // Народное образование / Н.В. Самоукина. 1993. - №4. - С.71-74.

262. Самсонова Н.В. Формирование конфликтологической культуры специалиста: автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Калининград, 2003. —42 с.

263. Сафронова И.В. Управление конфликтами в коллективе дошкольного образовательного учреждения: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2000.- 17 с.

264. Светлов В.А. Конфликт: модели, решение, менеджмент / В.А. Светлов. СПб.: Питер, 2005. - 540 с.

265. Сегререр А. Разрешение социального конфликта: личностно-центрированная модель // Вопросы психологии / А. Сегререр, М. Арайз. -1993. —№5.-С.109-113.

266. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. -М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

267. Семеновских Т.В. Формирование мотивов позитивного поведения в конфликтных ситуациях и способы их разрешения: На материале исследования детей 5-7 лет, посещающих детские дошкольные учреждения: автореф. дис. . канд. психол. наук. Казань, 2003. - 23 с.

268. Семчук JI.A. Понимание учителем себя и своего ученика в конфликте: автореф. дис. . канд. пед. наук. Гродно, 1992. - 21 с.

269. Симонова JI.B. Межличностные конфликты педагогов и старшеклассников и пути их разрешения: автореф. дис. . канд. псих. наук. -М., 1989.- 19 с.

270. Системный анализ и основы биосферного мышления / Под ред. Чапцова Р.П. Челябинск: Версия, 1994. - 142 с.

271. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. — 150 с.

272. Скотт Дж. Г. Способы разрешения конфликтов / Дж. Г. Скотт. -Киев, 1991.-208 с.

273. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: учеб. пособие / С.Д. Смирнов. М., 1995. - 297 с.

274. Смолин Г.Л. Принципы исследования конфликтов / Вопросы философии / Г.Л. Смолин. 1968. - № 8. - С.34-42.

275. Советский энциклопедический словарь / Глав. ред. Прохоров A.M. 4-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1987. - 1600 с.

276. Современные проблемы истории образования и педагогической науки: монография / Под ред. Равкина. М., 1994. - 186 с.

277. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1999.-742 с.

278. Соколова Е.А. Влияние межличностного конфликта на эффективность взаимодействия педагога с коллективом старшеклассников: автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1992. -26 с.

279. Сорокина А.И. Конфликтные проявления как форма позитивной активности в детском возрасте: автореф. дис. . д-ра. психол. наук. М., 2001.-50 с.

280. Социальный менеджмент: учебник / Под ред. Валового Д.В. М.: ЗАО Бизнес школа Интел-Синтез: Академия труда и социальных отношений, 1999.-384 с.

281. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Л.Ф. Спирин. М.: Российское педагогическое агентство, 1997.- 174 с.

282. Спиркин А.Г. Основы философии: учеб. пособие для вузов / А.Г. Спиркин. М.: Политиздат, 1988. - 592 с.

283. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: учебное пособие для учителей и родителей / В.Г. Степанов. М.: Академия, 1997. - 320 с.

284. Стефанов Н. Общественные науки и социальная технология / Н. Стефанов. М.: Прогресс, 1976. - 214 с.

285. Страшная Л.С. Взаимодействие школы, семьи и общественности в формировании сознательной дисциплины учащихся общеобразовательной школы: автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1992. - 22 с.

286. Струбицкий В.В. Меры поощрения и наказания, и методика их применения в нравственном воспитании учащихся: автореф. дис. . канд. пед. наук. Симферополь, 1961. - 16 с.

287. Сулейманова О.М. Психологический анализ конфликтных взаимоотношений между учителем и учащимися: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1981.-20 с.

288. Сулимова Т.С. Социальная работа и конструктивное разрешение конфликтов; Моск. психолого-соц. ин-т / Т.С. Сулимова. М.: Ин-т практ. психологии, 1996. - 170 с.

289. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: автореф. дис. . д-ра. пед. наук. М., 1995.-40 с.

290. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека / Сост. О.В. Сухомлинская. М.: Педагогика, 1990. - 228 с.

291. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М.: МГУ, 1975.-343 с.

292. Тарасюк В.Н. Теоретические основы педагогического стимулирования: дис. . д-ра. пед. наук. -Карачаевек. 1997. - С.3-316.

293. Темина С.Ю. Конфликты школы и «школа конфликтов»? (Введение в конфликтологию образования) / С.Ю. Темина. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО МОДЭК, 2002. — 144 с.

294. Темина С.Ю. Формирование у студентов педагогических вузов готовности к разрешению педагогической ситуации: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 18 с.

295. Тонков Е.Е. Теоретические основы педагогического управления организационными конфликтами на материале правоохранительной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Белгород, 2000. — 22 с.

296. Тряпицина А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников / А.П. Тряпицина. Л., 1989. - 91 с.

297. Уткин Э.А. Конфликтология: Теория и практика / Э.А. Уткин. -М.: Тандем: Экмос, 2000. 272 с.

298. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. — 1987.-254 с.

299. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности / Д.И. Фельдштейн. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 192 с.

300. Философская энциклопедия/ Под ред. Ф.В. Константинова. Т. 3. - М.: Советская энциклопедия, 1964. — 584 с.

301. Философский словарь / Под ред. Фролова И.Т. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986. - 590 с.

302. Философский словарь/ Под ред. Розенталя М.М. М., 1965. -496 с.

303. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. РАО. М.: ИНТОР, 1994. - 128 с.

304. Фишер Р. Путь к согласию, или переговоры без поражения / Пер. с англ / Р. Фишер, У. Юри. М.: Наука, 1992. - 157 с.

305. Фридман Л.М. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. -М.: Просвещение, 1991.-285 с.

306. Фролов С.С. Социология: учеб. для студентов вузов / С.С. Фролов.- 2-е изд., перераб. и доп. М.: Логос, 1997. - 360 с.

307. Халимов Э.З. Психологические особенности конфликтности младших школьников: автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1993. - 26 с.

308. Хасан Б.И. Продуктивный конфликт как механизм развития личности: дис. . д-ра. психол. наук в виде науч. доклада. Красноярск, 1996.-84 с.

309. Чепиков М.Г. Интеграция науки (Философ, очерк) / М.Г. Чепиков.- 2-е изд., перераб. и доп. М.: Мысль, 1981. - 276 с.

310. Чернобровкин В.Н. Основные стратегии и тактики деятельности учителя в напряженных ситуациях: автореф. дис. . канд. психолог, наук. — Киев, 1992.- 19 с.

311. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций / А.С. Чернышев. М., 1999. — 187 с.

312. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя / А.П. Чернявская. М.: Центр Педагогический поиск, 2001. - 176 с.

313. Чижакова Г.И. Теоретические основы становления и развития педагогической аксиологии: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1999. -34 с.

314. Чистякова Т.А. Педагогические конфликты / Т.А. Чистякова. М.: Владос, 1999.-93 с.

315. Шакиров И.А. Исследование студентами педагогических ситуаций как средство формирования их профессионально-субъектной позиции: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Калуга, 2000. — 20 с.

316. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив / Р.Х. Шакуров. — М.: Просвещение, 1990. 208 с.

317. Шварцман К.А. Философия воспитания: критический анализ немарксистских концепций / К.А. Шварцман. М.: Политиздат, 1989. - 208 с.

318. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: учеб. пособие. Ч. I. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии / Н.И. Шевандрин. М.: Владос, 1995. - 544 с.

319. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: автореф. дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1995. - 39 с.

320. Шишов С.Е. Мониторинг качества образования в школе / Шишов С.Е., Кальпей В.А. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 354 с.

321. Шмаков А.Г. Основы конфликтологии: учеб. пособие / А.Г. Шмаков. Челябинск: ЧВАИ, 2000. - 44 с.

322. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: автореф. дис. . д-ра психол. наук. СПб., 1998.-43 с.

323. Штольц X. Каким должен быть твой ребенок? Дети и семейный конфликт. Кн. для учителя/X. Штольц. -М.: Просвещение, 1987. 141 с.

324. Щеголев В.В. Формирование у будущих учителей диагностирования нравственного воспитания учащихся: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991. - 18 с.

325. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина. -М.: Педагогика, 1971.-351 с.

326. Энциклопедия профессионального образования. В трех томах. / Научн. ред. С. Я. Батышев. — Т. 1— М., 1998. — 568 с. Т. 2. — М., 1999. -441 с.-Т. З.-М., 1999.-488 с.

327. Юдин В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий: дис. . канд. пед. наук. СПб., 1996. - 140 с.

328. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978.-391 с.

329. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы / В.А. Ядов. М.: Наука, 1987. - 245 с.

330. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности / Н.М. Яковлева. — Челябинск, 1991. 128 с.

331. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: дис. . д-ра. пед. наук. -Челябинск, 1992.-403 с.

332. Яковлева Н.О. Педагогическое проектирование инновационных систем: дис. . д-ра. пед. наук. — Челябинск, 2003. 355 с.

333. Якунин В.А. Педагогическая психология: учебное пособие; Европ. ин-т экспертов / В.А. Якунин. СПб.: Полиус, 1998. - 639 с.333. "A curriculum leader's search for meaning / Brubaker Dale // J. Instr. Psychol.- 1989.- 16,N3.-P.107-111.

334. Analysen von Eltern-Kind-Spielgruppen unter padagogischpsychologischen Gesichfspunkten Ausgewahlte Ergebnisse einer empirischen Untersucchung / Kocher Ellen M.T., Nickel Horst //Psichol. Erzien. und Unterr. 1991. - 38, N 4. - P.272 - 284.

335. Berkel K. Konflikhraining. Konflikte verstehen u bewaltigen -Heidelberg: Sauer-Verl, 1990. 86 p.

336. Boulding K. Stable Peace. Univ. of Texas Press, 1978. 102 p.

337. Burton J. Preface to the series. Introduction // Conflict: Human needs theory / Ed. By J. Burton.L., 1990, vol.2. P.68-75.

338. Children's need for approval and achievement motivation: An interactional approach / Obel Thalma E., Bempeckat Janine //Eur.J.Pers. 1993. -7, N 1. -P.37-46.

339. Coser L. Introduction to Sociology. N. Y., 1985. 139 p.

340. Coser L. The Functions of Social Conflict. London: Routledge & Paul, 1968.- 121 p.

341. Deutsch M. Constructive Conflict Resolution: Principles, Training and Research//Journal of Social Issues. Vol.50, No. 1, 1994. P. 13-32.

342. Deutsch M. Kurt Lewin: The Tough-Minder and Tender-Hearted Scientist // Journal of Social Issues. Vol.48, No. 2, 1992. P. 31-43.

343. Effectiveness of delayed punishment in an applied setting / Abramowitz Ann J., O'Leary Susan G. // Behav. Ther. 1990. - 21, N 2. - P.231-239.

344. Familiare Belastungen, Elternverhalten und kindliche Entwicklung / Peterander Franz, Bailer Josef, Henrich Gerhard, Stadler Torsten // Z. klin. Psychol. 1992. - 21, N 4. - P.411-424.

345. From psychological stress to the emotions: A history of changing qutlooks / Lazarus R.S. // Annu. Rev. Psychol. Vol.44.- Palo Alfo (Calif.), 1993. -P.l-21.

346. Gender differences in symptoms of depression among adolescents / Avison William R., Mcalpine Donna D. // J. Health and Soc. Behav. 1992. - 33, N 2. -P.77-96.

347. Impulsivity in the eye of the beholder: An analysis of teachers' concepts of impulsive and reflective behaviour /Visser Mechteld R. M., Das-Smaal Edith A., Feij Jan A.//Eur.J. Pers. -1993. 7, N 1. - P.47- 63.

348. Influence of male teachers on elementary school children's stereotyping of teacher competence / Mancus Dianne Sirna // Sex Roles. 1992. - 26, N 3 - 4. - P.109-128.

349. Johnson D., Johnson R. Constructive Conflict in the Schools // Journal of Social Issues. Vol. 50, No.l, 1994. P. 117-137.

350. L'intervention psychopedagogique / Vinh-Bang // Arch, psychol.1990. 58, N 225. -P.123-135.

351. Parental influence on children's self-estimated aggressiveness / Bjorkqvist Kaj, Osterman Karin // Aggress. Behav. 1992. - 18, N 6. - P. 411423.

352. Poczucie wlasnego autorytetu w srodowisku pracy / Marcinszyk Bozena // Prz. psyshol. 1989 (1990). - 32, N 2. - P.423-433.

353. Principals and teachers unite: A team approach to supervision and evaluation / Ellermeyer Deborah // J. Instr. Psyuhol. 1992. - 19, N 3. - P. 161166.

354. Psychological conditions of negative attitude towards learning formation in preschool children / Zakharova H.I. // Workshop "Socio-Cognitive Dev. Child",Moskow, 11-14 May, 1993: Abstr.-M.,1993. P.66-67.

355. Rubin J. Some Wise and Mistaken Assumptions About Conflict and Nagotiation// Journal of Social Issues. Vol. 45, No. 2, 1989. P. 195-209.

356. Scuola, ricerca educativa e psicologia applicata / Cotti Maurizia // G. ital. psicol. 1990. - 17, N2. -P.351-366.

357. Search for the excellent teacher and the emergence of the master teacher / White William F. // J. Instr. Psychol. 1991. - 18, N 2. - P.93-102.

358. Sherif M. Social Interaction. Process and Products. 1967. — 118 p.

359. Social structure, life stress and depressive symptoms in a high school-aged population / Gore Susan, Aseltine Robert H., Colton Mary Ellen // J. Health and Soc. Behav. 1992. -33, N 2. - P.97-113.

360. Sources of stress among psychology undergraduates / Tyrrell Jeanne //Irish J. Psychol. 1992. - 13, N 2. -P.184-192.

361. Stil wychowania w rodzinie a agresywne zachowanie drieci / Borecka-Biernat Danuta//Acta UWratisl. 1992. -N 26. - P. 125-141.

362. Surviving the first year of teaching: Lessons from New Zealand / Jarchow Elaine // J. Instr. Psychol. 1991. - 18, N 3. - P.211-216.

363. Teachers' perception of a psychology of pedagogy / White William F. // Percept, and Mot. Skills. 1990. - 70, N 3, Pt 2. - P. 1123 - 1129.

364. The classroom as a social context for learning / Weinstein Carol Simon //Ann. Rev. Psychol. Vol. 42. -Palo-Auto (Calif.), P.493-525.

365. The influence of teacher gender and student grade level on student teachers' belifs concerning student decision-making / DeVoe Dale E. // J. Instr. Psychol. 1990. - 17, N 4. - P. 197-201.

366. Thomae H. Das Individuum und seine Welt. Eine personlichkeits • theorie. Gnttingen, Toronto, Zurich, 1988. 110 p.

367. Three instances of myopia among teachers in public schooling / Palardy J.Michael//J.Instr.Psychol. 1992. - 19, N 1. - P.49-52.

368. Unaufmerksamkeit in Grundschulklassen: Problem der Klasse oder des Lehrers? / Helmke Andreas, Renkl Alexander // Z. Entwicklungspsychol und Padagog. Psychol.-1993.-25,N 3.-P. 185-205.

369. Unterrichtsstorungen: Wer stort wen, warum und mit welchen Folgen? / Winkel Rainer // Gruppendynamik. 1990. - 21, N 2. - P. 151-164.

370. Wheatley W., Anthony W.P., Maddox E.N. Selecting and training strategic planners with imagination and creativity // J. Creative Behav. 1991. V. 25. № 1. P.52 60.