Концепция коммуникативно-информационного развития субъектов образовательного процесса в современной высшей школе

Качалов, Николай Александрович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Концепция коммуникативно-информационного развития субъектов образовательного процесса в современной высшей школе

Автореферат

Автор научной работы: Качалов, Николай Александрович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Концепция коммуникативно-информационного развития субъектов образовательного процесса в современной высшей школе"

На правах рукописи

Качалов Николай Александрович

КОНЦЕПЦИЯ КОММУНИКАТИВНО-ИНФОРМАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

13.00.08 - теория и методики профессионального образования (педагогические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена в Центре развития образования взрослых в регионах России Государственного научного учреждения «Институт образования взрослых Российской Академии образования»

Научный консультант: * заслуженный деятель науки РФ,

доктор химических наук, доктор педагогических наук, профессор

Александр Александрович Макареня

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Евгения Павловна Тонконогая

доктор педагогических наук, профессор

Владимир Алексеевич Кордовский

доктор педагогических наук, профессор

Наталья Михайловна Полетаева

Ведущая организация: Омский государственный

педагогический > ниверситет "

Защита состоится «22» сентября 2005 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д.008.007.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Институте образования взрослых Российской Академии образования по адресу: 19И80, Санкт-Петербург, наб. р, Фонтанки, 78.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института образования взрослых Российской Академии образования.

Автореферат разослан «19» августа 2005 года.

Ученый секретарь /От"4-

диссертационного совета C&ZtílSi-t кандидат педа! огических наук ,

О-В. Павлова

¡2.674

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы. В современных условиях общественного развития в связи с изменением социально-экономических условий в нашей стране, индивидуализацией и гуманизацией высшего образования, направленностью на развитие творческих способностей личности особое значение придается подготовке всесторонне развитых, конкурентноспособных специалистов, обладающих общей культурой, интеллектом, новым мышлением, высоким качеством личностных свойств, профессиональным мастерством, то есть специалистов, способных ориентироваться в стремительном потоке научной и технической информации, овладевать новыми формами сотрудничества.

Появление новых средств коммуникации, организация бизнеса на новой технологической основе актуализировали потребность общения специалистов самых разных профессий на иностранном языке, что требует преобразования профессиональной подготовки с позиции активизации познавательных процессов и их совершенствования. В этих условиях традиционная система образования требует изменения целей, структуры, содержания, организации, форм профессиональной подготовки и переподготовки специалистов.

В контексте традиционной системы образования изучение иностранных языков подчинено идее гуманизации, предполагающей переориентацию обучения с учебно-дисциплинарной модели на личностно-ориентированную модель; интеграции, предполагающей соответствующий отбор и конструирование содержания профессиональной подготовки; творческой самореализации личности, предусматривающей создание условий формирования и удовлетворения познавательных потребностей обучающихся, ее практической ориентации в аспекте коммуникативно-информационного развития.

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования определяет общение коммуникантов как целевую доминанту обученности субъектов образовательного процесса. Анализ авторских программ по иностранному языку показывает, что обучение профессионально ориентированному общению, имеющему целью формирование устойчивых речевых навыков и развитие коммуникативных умений, необходимых для обработки и использования профессионально значимой аутентичной иноязычной информации, актуализирует проблему коммуникативно-информационного развития на современном этапе.

зах. Студент высшего учебного заведения в течение долгих лет рассматривался как объект изучения, и его личностный потенциал направлялся на восприятие и усвоение заданного учебного материала. Развитие же личности и ее интересы не были приоритетами, они игнорировались и не воспринимались как особая ценность образовательного процесса. Такое качество как способность к самосовершенствованию, самореализации себя как личности не рассматривалось как самоцель.

Стремление к тому, чтобы обучающийся воспринимал'определенный массив учебной информации, отнюдь не гарантирует овладение им целостной профессиональной деятельностью, в том числе средствами иностранного языка. Чтобы стать компетентным специалистом, выпускнику вуза нужно пройти достаточно длительный период адаптации - профессионально-предметной и социальной, поскольку, чтобы получить статус профессионального знания, информация которого с самого начала должна усваиваться студентами в качестве его собственного практического действия и поступка (A.A. Вербицкий). При этом, одним из существенных психологических регуляторов профессионального становления является самоанализ и самооценка, которые рассматриваются в отечественной и зарубежной.литературе в качестве основных инструментов развития профессионализма- студентов (A.A. Вербицкий, A.A. Деркач, А.Н. Ефремова, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, R. Blace, D.M. Gregor, F.E. Fidler и др.). Анализ документов Совета Европы по вопросам образования и профессиональной подготовки специалистов свидетельствует о том, что в Общеевропейском Сообществе проводится целенаправленная политика, ориентированная на формирование и развитие способности студентов свободно общаться на иностранном языке в сфере профессиональной деятельности.

Вышеназванные научные и практические работы оказывают большое влияние на совершенствование и развитие новых гуманно- и личностно-ориентированных систем управления процессом профессионального развития студентов, создают реальные предпосылки для перехода от информативно-репродуктивной модели построения образовательного процесса к проблемно-развивающей, творческо-поисковой.

Таким образом, практическая и психологическая подготовка выпускника технического вуза, реализуемая посредством традиционной системы образования, оказывается недостаточной для решения педагогических задач в условиях изменения приоритетов в обучении иностранным языкам, что обостряет проблему поиска адекватных методов и образовательных технологий.

новизны, значимости и познавательного интереса, а также через устное речевое общение по культурной, социокультурной, страноведческой и бытовой тематике, способствуя тем самым коммуникативно-информационному развитию субъектов образования.

Практика преподавания иностранного языка не смогла (как показывает исследование) преодолеть целый ряд объективно существующих противоречий и, прежде всего, противоречия между возрастающей потребностью общества в творчески мыслящей личности специалиста, способного самостоятельно анализировать, делать выводы, вести деловую корреспонденцию, профессионально устно общаться в стране и за рубежом с носителями языка, и существующим уровнем преподавания, не способным удовлетворить эти запросы.

Анализ противоречий, выявленных учеными в области иностранных языков (Н.В. Баграмова, И.Л. Бим, Ж.Л. Витлин, П.Б. Гурвич, A.A. Миролю-бов, Е.И. Пассов, И.А. Цатурова, С.Ф. Шатилов и др.), позволяет констатировать недостаточность реализации способностей и потенциальных возможностей студентов технических вузов в учебном процессе вообще и в процессе обучения иностранному языку, в частности.

Учитывая сказанное, особую значимость в ориентации на полную реализацию личностью своих способностей и возможностей в овладении коммуникативной иноязычной деятельностью по праву должны приобретать аудиторные занятия, на которых уже с первого курса у субъектов образовательного процесса закладываются основы речевого общения, формируется умение в устно-речевом профессионально ориентированном партнерском общении коммуникативно-информационного развития.

Между тем, анализ теоретических работ, результаты проведенного нами исследования показали отсутствие концептуальных теоретических основ и такой практики построения аудиторных занятий, которая соответствовала бы условиям обучения в неязыковых вузах. Следующие факты: недооценка важности взаимодействия индивидуализации обучения с психофизиологическими особенностями студентов, с осуществляемой ими профессиональной деятельностью и на этой основе поиском и отбором методических приемов и форм обучения; недостаточное исследование стимулирующего воздействия на мотивационную сферу обучаемых технических вузов; недостаточная разработанность методики организации и управления речевым профессионально ориентированным иноязычным общением на основе современных эффективных методов обучения; низкий уровень коммуникуативно-информационного развития субъектов образования, а также недостаточная ориентированность подготовки студентов неязыковых вузов на иноязычную профессиональную коммуникативную деятельность выдвигают исследуемую проблему в ранг актуальных и неразработанных.

Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что педагогическая, социальная, теоретическая и лингводидактическая значимость проблемы обучения иноязычному профессионально ориентированному речевому общению в процессе подготовки специалистов технического профиля подтвер-

ждает ее важность, обусловливает актуальность выбора направления исследования.

Методологической основой настоящего исследования является диалектический метод, одну из сторон которого составляет системный принцип научного анализа. Методология исследования основывается, в частности, на универсальной философской категории общего, особенного и единичного; на концепции целостного системного подхода к педагогическому процессу; на концепции единства коллективного и индивидуального; на всеобщей связи и взаимосвязи явлений в природе и обществе; на дидактическом подходе, основанном на общих принципах теории познания, единства науки и практики, их целостности; на основе единства языка, речи и мышления и их неразрывной связи с человеческой деятельностью, в свете концепции непрерывного образования; на антропологическом, гуманистическом, системно-интегральном подходах.

Теоретическую основу данного исследования составили: идеи лично-стно-ориентированного, профессионально-деятельноетного и индивидуально-творческого подходов в подготовке специалистов в высших учебных заведениях (С.И. Архангельский, А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, И.С. Батракова, Н.В. Бордовская, JI.C. Выготский, Е.С. Заир-Бек, И.А. Зимняя, E.J1. Ильин, В.В. Лаптев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Максимова, A.B. Петровский, О.В. Петунии, К.К. Платонов, Н.Ф. Радионова, С.А. Расчетина, В.В. Сериков,

A.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и др.); фундаментальные работы в области философии и методологии образования (Б.С. Гершунский, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, Э.Д. Днепров, В.И. Загвя-зинский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, М.Н. СкатКин, В.И-. Слободчиков, Е.В. Ткаченко, В.Д. Шадриков, П.Г. Щедровицкий и др.); психологическая теория деятельности и общения (А.Г. Асмолов, A.A. Бодапев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.Г. Колшанский, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теория содержания образования и обучения (А.Г. Асмолов, A.A. Вербицкий, И.К. Журавлев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Т.С. Назарова, H.A. Пугал, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, B.C. Цетлин, Н.В. Чекалева, Л.А. Шипилина и др.); теория методологической культуры личности педагога (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров,

B.В. Краевский, A.A. Макареня, Р.П. Мильруд, В.В. Сафонова, В.А. Сластенин, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Хапеева и др.); теория коммуникативной и технологической культуры (М.М. Бахтин, В.П. Беспалько, Е.М. Верещагин, Д.И. Изаренков, В.А. Кан-Калик, В.Г. Костомаров, A.A. Макареня, A.B. Мудрик, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров, Г.Д. Тома-хин, Н.В. Чекалева, Л.В. Щерба и др.); теория поэтапного формирования умственных понятий и действий (П.Я. Гальперин, В.В. Горшкова, Н.Ф. Талызина и др.); теории оптимизации учебного процесса и инновационной педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.А. Бордов-ский, A.A. Макареня, А.Е. Марон, A.M. Матюшкин, Т.С. Назарова. Г.В. Рогова, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, А.П. Тряпицына, H.H. Суртаева и др.);

теории управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся (В.П. Беспалько, В.А. Бордовский, A.B. Брушлинский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.И. Жилина, В.А. Коккота, И.Я. Лернер, В.И. Подобед, И.А. Раппопорт, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызина, O.K. Тихомиров, Е.П. Тонконогая, Д.Б. Эльконин и др.); теория формирования индивидуальности через других в совместно разделенной деятельности (Н.В. Баграмова, A.A. Вербицкий, Г.И. Егорова, Г.А. Китайгородская, B.C. Мерлин, С.Ю. Николаева и др.); методика и методология педагогических исследований (Н.В. Бордовская, В.И. За-гвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Т.С. Назарова, A.M. Новиков, Е.В. Ткаченко, Е.П. Тонконогая, А.П. Тряпицына, Д.И.Фельдштейн и др.); теория образования взрослых (И.Ю. Алекса-шина, Н.В. Барышников, Г.А. Бордовский, С.Г. Вершловский, Ж.Л. Витлин, В.В. Горшкова, А.И. Жилина, Ю.И. Калиновский, C.B. Кривых, Ю.Н. Кулют-кин, A.A. Макареня, В.Н. Максимова, А.Е. Марон, В.И. Подобед, Н.М. Поли-таева, Е.И. Степанова, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева, П.И. Юнацкевич и др.); философские и психолого-педагогические концепции личности (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Л.И. Божо-вич, A.B. Брушлинский, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мя-сищев, Б.Д. Парыгин, A.B. Петровский, В.А. Петровский, К.К. Платонов и др.); концепция непрерывного образования (С.Г. Вершловский, Ю.Д. Железняк, В.Г. Онушкин н др.); концепция стимулирующего воздействия на моти-вационную сферу (В.Г. Асеев, Г.М. Бурденюк, Ж.Л. Витлин, С.Т. Григорян, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, В.П. Кузовлев, А.Н. Леонтьев и др.); теоретические и практические разработки в области гуманизации и гуманитаризации образования (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, A.A. Макареня, Т.С. Назарова, Ю.В.Сенько, А.П. Тряпицына и др.); положения современной методики и дидактики о новых педагогических технологиях обучения (Н.В. Баграмова, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, Г.А. Китайгородская, В.Н. Максимова, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.С. Назарова, Е.С. Полат, Н.М. Полетаева, И.В. Роберт, С.Л. Рубинштейн, С.Ф. Шатилов и др.); научно-прикладные исследования, проведенные в области психолого-педагогических аспектов компьютеризации образования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.А. Бов-тенко, Б .С. Гершунский, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, ЭЛ. Носенко, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Н.Ф. Талызина и др.).

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность выявленных резервов и путей повышения уровня коммуникативно-информационного развития в процессе подготовки специалистов технического профиля средствами иностранного языка.

Объект исследования: образовательный процесс в технических вузах, направленный на коммуникативно-информационное развитие.

Предмет исследования: пути повышения коммуникативно-информационного развития субъектов образовательного процесса в современной высшей школе.

Гипотеза исследования: обучение иноязычному профессионально ориентированному речевому общению как средству коммуникативно-

информационного развития субъектов образования в процессе подготовки специалистов в соответствующей области станет более эффективным, если:

1) профилировать преподавание иностранного языка в рамках многоуровневой языковой подготовки с учетом имеющегося терминологического тезауруса на родном языке по избранной специальности субъекта образовательного процесса,

2) направлять обучающихся на овладение иноязычной профессионально ориентированной речевой деятельностью через чтение и обсуждение информации аутентичных текстовых материалов по специальности и на дальнейшее развитие навыков и умений в устноречевом общении в бытовой, культурной, социокультурной, общественной, страноведческой и профессиональной сферах,

3) формирование профессионального тезауруса будет осуществляться в ходе профессиональной иноязычной подготовки путем использования модульной, информационных и коммуникативных технологий, рационального сочетания индивидуальных и групповых форм взаимодействия, создания учебно-информационной профессионально ориентированной среды.

Задачи исследования:

1. Теоретически обосновать концептуальную модель организации и управления коммуникативно-информационным развитием субъектов образования в современной высшей школе.

2. Разработать многоуровневую систему иноязычной подготовки применительно к условиям обучения в непедагогическом вузе, способствующую коммуникативно-информационному развитию субъектов образовательного процесса.

3. Разработать концептуальные положения совершенствования языковой подготовки в системе непрерывного образования, включающие модульную, информационные и коммуникативные технологии.

4. Выявить пути повышения уровня языковой подготовки специалистов технического профиля и определить дифференциацию практических целей и задач, иерархичность их уровней.

5. Разработать концептуальный подход к организации и управлению ситуативным иноязычным профессионально ориентированным речевым общением как средством коммуникативно-информационного развития.

6. Выявить и теоретически обосновать основные для неязыковых вузов активные методы и формы обучения профессиональному речевому общению и экспериментально проверить их эффективность.

Методы исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом взаимодополняющих методов, включающих: общенаучные методы теоретического исследования - классификация, сравнение, аналогия, описание и объяснение, научное доказательство, обобщение, контекст-анализ; педагогическое наблюдение за учебным процессом - включенное и опосредованное; опрос, беседы, интервью, тестирование, анкетирование, метод самоанализа и самооценки, метод использования малых групп, монографический метод, педагогический эксперимент.

Предлагаемая работа представляет собой теоретико-практическое исследование, в котором обобщаются результаты научных поисков, выполненных самим автором, а также педагогическим коллективом и аспирантами, работающими под его научным руководством с 1996 года.

Количественные материалы, полученные в результате исследования, подвергались математической обработке с использованием ЭВМ и последующей логической их интерпретации.

Организация диссертационного исследования: работа проводилась с 1996 по 2005 гг. и состояла из трех этапов.

На первом этапе (1996-1998 гг.) проводился анализ существующей практики управления образовательным процессом в неязыковых вузах; изучался и анализировался отечественный и зарубежный опыт организации педагогического процесса в этой сфере; выявлялись прогрессивные отечественные и зарубежные концепции обучения иноязычному общению как средству коммуникативно-информационного развития; рассматривались теоретические и практические подходы к проектированию педагогических систем, формулированию целей и задач обучения, разработке и структурированию образовательных программ.

На втором этапе (1998-2001 гг.) определились теоретические основы организации педагогического процесса в техническом вузе, направленном на обучение иноязычному общению как средству коммуникативно-информационного развития; разрабатывались педагогические условия, обеспечивающие эффективность такого обучения; проводился сопоставительный анализ форм, методов и технологий обучения профессионально ориентированному общению; проводился пробный педагогический эксперимент, формулировалась гипотеза исследования.

На третьем этапе (2001-2005 гг.) осуществлялся педагогический эксперимент по обучению взрослых иноязычному профессионально ориентированному общению как основы коммуникативно-информационного развития; проводилась обработка и интерпретация полученных данных, формулирование основных выводов, разработка системы методических рекомендаций; подготовка и оформление диссертации; апробация новых дифференцированных подходов, введение многоуровневости обучения иностранному языку; определялась эффективность внедрения в учебный процесс информационных и коммуникативных технологий обучения. Результаты опытной экспериментальной проверки позволили выявить пути повышения уровня подготовки специалистов средствами иностранного языка.

Базой исследования явились Томский политехнический университет, Северский технический институт, Юргинский технический институт (филиал Томского политехнического университета).

На защиту выносятся следующие положения: 1. Концептуальная модель совершенствования языковой профессиональной подготовки специалистов технического профиля, лежащая в основе коммуникативно-информационного развития, включает три основных блока (базовый, деловой и профессиональный), отражающих содержание подго-

товки, активные формы и методы работы со студентами на основе теоретического обоснования дидактических позиций в преподавании иностранных языков, отвечает критериям продуктивности (достижение высокой результативности при усвоении и творческой переработке профессионально ориентированных материалов), экономичности (усвоение большого объема материала в единицу времени), психогигиеничности (создание благоприятного микроклимата в студенческом коллективе и творческого взаимодействия по овладению речевым общением в области избранной специальности).

2. Многоуровневая структура профессионального образования, базирующаяся на Государственном образовательном стандарте, на важнейших программах преобразования (демократизации, гуманизации, гуманитаризации высшего образования), позволяет решить задачи дифференциации необходимого уровня владения иностранным языком на каждом этапе обучения в процессе коммуникативно-информационного развития, в связи с чем научно обосновывается отбор целей, типов занятий, содержания, методов и форм обучения, достижения итогового контроля и конечного результата в коммуникативно-информационном развитии.

3. Важнейшим резервом совершенствования языковой профессионально ориентированной подготовки субъекта образования непедагогического вуза, ориентированной на коммуникативно-информационное развитие, является осуществление дифференциации и индивидуализации обучения иностранному языку на основе учета мотивационной сферы, как неотъемлемого компонента, способствующего раскрытию резервных возможностей личности, психологических особенностей обучающихся и характера их профессиональной деятельности.

4. Организация иноязычного профессионально ориентированного речевого общения в соответствии с разработанными теоретическими, педагогическими и методическими основами и практикой построения учебного процесса (целеполагание, структурное построение занятий с использованием аутентичных речевых материалов культурной, социокультурной, профессионально ориентированной, научно-профессиональной и узкопрофильной тематики с учетом специфики вуза и особенностей его контингента) позволяет получить на практических занятиях высокую результативность обучения коммуникативной профессионально направленной деятельности.

5. Движение обучающегося по схеме «всеобщее - общее - единичное» с постепенным пофужением в детали и переводом циклов познания в циклы деятельности по решению коммуникативных проблем в преподавании иностранного языка в техническом вузе в соответствии с проблемной ситуацией возможно при использовании проблемно-информационно-коммуникативного принципа, основными функциями которого являются: когнитивная (на научно - информационной основе профессиональной инженерной деятельности), аффективная (выражающаяся в формировании личностных профессионачьно значимых мотивов в процессе изучения ино-

странного языка), креативная (при опоре на детерминанты) и регулятивная (на основе кооперативных стратегий работы в разноуровневой группе).

6. Условиями продуктивной реализации концептуальной модели организации и управления коммуникативно-информационным развитием субъектов образования в вузе являются:

• применение стратегии активного познания;

• использование методов «контекстного обучения», «обучения на основе опыта», системы проблемно-ориентированных методов, проектно-ориентированных технологий работы в команде, современных информационных технологий и систем телекоммуникаций;

• мониторинг динамики совершенствования языковой подготовки субъектов образовательного процесса.

7. Многоуровневая система языкового образования применительно к условиям обучения в непедагогическом вузе содержит три модуля подготовки выпускников (базовый, деловой, профессиональный) и три уровня подготовки сотрудников университета (подготовительный, повышения квалификаций, языковой среды).

!?. Андрагогическая модель подготовки специалиста в вузе включает совместное с преподавателем:

• определение потребностей и формирование целей обучения;

• планирование и построение учебного процесса;

• ориентацию самосознания и готовность субъекта образования к обучению;

• технологию поиска и оценка новых знаний на основе имеющегося опыта;

• сознание психологического климата обучения.

9. Проблемно-информационно-коммуникативный принцип в основе коммуникативно-информационного развития ориентирует на построение индивидуальной траектории продвижения по модульной программе изучения иностранного языка в системе многоуровневой иноязычной подготовки.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• создана концептуальная целостная теория повышения уровня подготовки специалистов технического профиля средствами иностранного языка в процессе коммуникативно-информационного развития;

• сформулированы и экспериментально подтверждены теоретические основы профессионально ориентированного иноязычного общения субъектов образовательного процесса неязыкового вуза, включающие поэтапное овладение профессиональным тезаурусом в контексте профессиональной деятельности специалистов с использованием модульной, информационных и коммуникативных технологий;

• определены педагогические условия продуктивной реализации концептуальной модели организации и управления коммуникативно-

информационным развитием субъектов образования в современной высшей школе;

• выявлены резервы овладения иноязычным профессионально ориентированным речевым общением с учетом специфики технических вузов: учтены психологические особенности субъектов образования, способствующие овладению профессиональными коммуникативными умениями, выявлены их индивидуальные способности и разный уровень языковой подготовки, намечены пути реализации выявленных резервов, определено стимулирующее воздействие на мотивационную сферу как неотъемлемый компонент, способствующий раскрытию резервных возможностей личности обучающегося;

• разработана многоуровневая система языкового образования применительно к условиям обучения в непедагогическом вузе и системе оценки качества;

• раскрыто содержание проблемно-коммуникативно-информационною принципа.

Теоретическая значимость исследования определяется тем вкладом в педагогику, который сделан в связи с раздвижением границ дидактики за счет разработки концепции коммуникативно-информационного развития субъектов образовательного процесса в непедагогических вузах; разработкой концептуальной целостной теории языковой подготовки специалистов технического профиля с ориентацией на личность; разработкой встраивания методов, способов, технологий в образовательный процесс непедагогических вузов, направленных на коммуникативно-информационное развитие; разработкой теоретических основ построения учебного процесса на аудиторных занятиях, направленных на профессиональное общение; разработкой концептуального подхода к организации и управлению иноязычным профессионально-ориентированным речевым общением, основанным на активных формах обучения; ориентацией на их перспективное использование; разработкой разноуровневой системы оценки качества педагогического процесса, направленного на коммуникативно-информационное развитие субъектов образования.

ного полилогического общения. Разработаны структурные типы аудиторных занятий применительно к условиям и специфике технических вузов, которые внедряются в учебный процесс кафедрами иностранных языков неязыковых вузов и гуманитарных вузов неязыковых специальностей. Предложены практические материалы для педагогического процесса, применение которых положительно влияет на коммуникативно-информационное развитие.

Рекомендации к использованию: положения и выводы диссертации могу1 быть рекомендованы для использования в педагогическом процессе технического вуза, в курсе методики обучения иностранным языкам в неязыковых вузах; результаты исследования могут быть применены при написании учебников, учебных пособий, методических разработок и рекомендаций для обеспечения процесса коммуникативно-информационного развития.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций с опорой на современные концепции и передовой опыт образовательных учреждений в области управления процессом языкового профессионального развития студентов, четким определением научного аппарата исследования, последовательной реализацией его методических и теоретических основ, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных целям и задачам исследования, статистических методов обработки данных.

Результаты внедрения: разработанная многоуровневая система коммуникативно-информационного развития средствами обучения иностранному языку внедрена в обучение субъектов образовательного процесса Томского политехнического университета, Томского государственного педагогического университета, Северского технологического института, Лнжеро-Судженского филиала Кемеровского государственного университета, Юр-гинского технического института (филиал Томского политехнического университета), что подтверждено соответствующими актами внедрения и обеспечивает:

• активизацию учебно-познавательной деятельности студента с целью повышения коммуникативно-информационного развития средствами языковой профессиональной компетенции;

• положительную мотивацию учебно-познавательной профессионально ориентированной деятельности субъектов образовательного процесса в вузе;

• формирование заданною уровня коммуникативно-информационного развития и профессиональной языковой компетенции.

ского университета, кафедры методики преподавания иностранных языков Томского политехнического университета, научно-методических семинарах факультета лингвистики и отделения иностранных языков института языковой коммуникации и института инженерной педагогики Томского политехнического университета, докладывались на международных конференциях: в Германии (VII Internationale Fachtagung zu Grundfragen - der Translatologie: Translationskonferenz. - Leipzig, Deutchland, 2001), в Тайланде (Innovation in Engineering Education: UICEE Annual Conference on Engineering Education. -Bangkok, Tailand, 2001), в Польше (Proceedings 5th Baltic Region Seminar on Engineering Education. - Gdynia, Poland, 2001), а также на Всесоюзных конференциях в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Нижнем Новгороде; научно-практических, региональных конференциях (Анжеро-Судженск, Новосибирск, Северск, Томск, Тюмень, Юрга).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух разделов, содержащих по четыре и три главы, заключения, библиографии и приложений.

Основное содержание диссертации. Во введении обоснована актуальность, определены объект, предмет, цель, задачи диссертационного исследования; выдвинута гипотеза научного поиска; раскрыт методологический и методический аппарат диссертации; представлены экспериментальная база и этапы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, достоверность выводов; предложены рекомендации по применению и внедрению исследования в практику; предложена система оценки качества подготовки специалиста непедагогического вуза, позволяющая определить уровни коммуникативно-информационного развития профессорско-преподавательского состава и студентов.

В первом разделе «Особенности языкового образования как коммуникативно-информационное развитие субъектов в высшей школе на рубеже веков» дана характеристика современного образовательного процесса в контексте коммуникативно-информационного развития»; рассмотрены различные аспекты формирования коммуникативно-информационной компетенции субъектов образования в высшей школе в контексте языкового образования; представлен анализ социокультурных проблем образования взрослых в контексте диалога культур; рассмотрены особенности формирования языковой культуры субъектов образования в современной высшей школе как средство коммуникативно-информационного развития. Раздел включает четыре главы.

В первой главе «Характеристика современного образовательного процесса в вузе в контексте коммуникативно-информационного развития» диссертационного исследования рассмотрена модернизация содержания профессиональной составляющей профессорско-преподавательского состава, определены требования к будущим специалистам по языковой подготовке в непедагогическом вузе, изложены основы оптимизации процесса языкового образования как средства коммуникативно-информационного развития.

Отмечено, что одними из основных направлений реформы высшего об-

разования являются демократизация его системы, диверсификация программ подготовки специалистов, развитие академической автономии вузов, гуманизация образовательной среды, пересмотр основ и принципов гуманитарного образования, что обусловлено, с одной стороны, потребностью общества в духовном и культурном возрождении, а с другой, необходимостью восстановления органической связи между образованием и культурой и подписанием Болонского соглашения.

На основе анализа публикаций последних лет отмечено, что на смену авторитарной педагогике приходит педагогика фасилитации (сотрудничества), где основной акцент делается на организацию активных видов учебной деятельности. Принципы творческой активности, развития самостоятельности, индивидуализации обучения следует назвать одними из ведущих принципов современной высшей школы. Под индивидуализацией обучения мы понимаем предоставление каждому субъекту образовательной деятельности возможности идти своим путем и получать образование в меру имеющихся способностей.

На основе анализа научных исследований показано, что в целом взгляды отечественных и зарубежных педагогов и психологов (A.A. Бодалев, Г.А. Бордовский, С. Брукфилд, Н.Ф. Вишнякова, Н.В. Кузьмина, В.В. Лаптев, A.A. Макареня, В.И. Подобед, Н.Ф. Радионова, Е.П. Тонконогая, А.П. Тря-пицына, Н.В. Чекалева и др.), представленные в концепциях обучения взрослых, находят научное обоснование в таких современных научных направлениях, как акмеология, андрагогика, синергетика и др. Все вышеназванные научные направления позволяют вычленить в решении проблемы обучения взрослых свой аспект, дополняющий представление о том, что необходимо учитывать в процессе обучения, как его следует организовать в вузе, чтобы создать благоприятные условия для психического, духовного и профессионального роста обучающегося. Вместе с тем отмечено, что ученые, занимающие ту или иную научную позицию, не дают достаточно полного и точного представления об особенностях развития субъекта образовательной деятельности в рамках своей педагогической концепции.

Особое место в нашем исследовании занимает андрагогический подход к обучению взрослых. Подчеркнуто, что в педагогике вузовского образования андрагогический подход уже находит применение в исследовании проблемы совершенствования процесса профессиональной подготовки специалистов, однако, это еще только первые шаги в реализации андрагогического подхода в теории и практике высшего образования. В схеме 1 мы сравнили андрагогическую и педагогическую модели обучения.

В педагогической модели обучения часто декларируемая педагогикой совместная деятельность субъектов образования не нашла своей полной реализации на практике. Такая деятельность принципиально не может осуществляться на этапах планирования, оценивания и коррекции процесса обучения, она реализуется частично. Однако это происходит в форме пассивного участия обучаемого в учебной деятельности лишь на этапе реализации процесса обучения.

Схема

Сравнение педагогической и андрагогической моделей обучения

.л

ч ы Ч О

ос

ьй

ы ВГ

и О

и <

В андрагогической модели (Схема 2) весь процесс обучения строится именно на совместной деятельности субъектов образовательного процесса. Отсутствие этой формы деятельности затрудняет реализацию процесса обучения. Обучающий организует совместную деятельность с обучающимся на всех основных этапах процесса обучения, а обучающийся, в свою очередь, активно участвует в этой деятельности.

Отмечено, что андрагогическая модель обучения предусматривает и обеспечивает активную деятельность обучающегося, его высокую мотивацию и, следовательно, высокую эффективность процесса обучения.

На основании рассмотренных моделей (педагогической и андрагогической), с учетом особенностей взрослых субъектов образовательного процесса, а также организации процесса их обучения, нами выделены основные ан-драгогические принципы обучения, составляющие фундамент теории обучения взрослых.

В исследовании подчеркивается, что в реальной практике обучения невозможно встретить ситуацию, в которой бы андрагогическая модель обучения и ее принципы были бы применимы целиком и полностью, в полном объеме. Лндрагогическую модель обучения необходимо применять в соответствующих условиях при обучении определенного контингента обучающихся. Задача состоит не в том, чтобы отменить или заменить педагогическую модель обучения, а в том, чтобы по мере взросления человека, развития его личности, накопления жизненного опыта все шире применять в его обучении андрагогические принципы.

На базе основных андрагогических принципов обучения построена деятельность по коммуникативно-информационному развитию субъектов образовательного процесса, главными характеристиками которой является активная, ведущая роль самого обучающегося в построении и осуществлении программы обучения, с одной стороны, и совместная деятельность субъектов образования в подготовке и реализации учебного процесса, с другой.

Особую научную и практическую значимость приобретает разработка теоретических проблем по созданию интенсивных оптимальных систем и вариантов технологий. А необходимость содержательного обновления системы подготовки кадров требует, прежде всего, переосмысления модели профессиональной образованности личное! и специалиста как цели и результата профессионального образования.

Это важно как для проектирования образовательных стандартов, разработки содержания профессионально-образовательных программ, так и для формирования нового видения организации педагогического процесса в вузе в целом.

Проблема моделирования личности и деятельности специалиста достаточно широко разрабатывалась в конце 80-х - начале 90-х гг. прошлого столетия: модели личности специалиста в различных направлениях профессионального образования - инженерном (во всех его видах), педагогическом, управленческом (А.К. Маркова, А.Е. Марон, J7.M. Митина, H.A. Селезнева, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина и другие).

Схема 2

Андрагогическая модель обучения взрослых

Обучающий

Оказание помощи в определении параметров обучения и поиске информации

Оказание помощи в выявлении опыта учащегося

Оказание помощи в выявлении образовательных потребностей и определении цели обучения

Оказание помощи в отборе содержания обучения

Организация совместной деятельности по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения

Активная, ведущая роль в определении параметров обучения, самостоятельный поиск информации

Важная роль опыта обучающегося, использование его в качестве одного из источников обучения

Ведущая роль обучающегося в формировании мотивации и определении цели обучения

Приобретение ЗУНКов, необходимых для решения жизненно важной проблемы

Участие в планировании, реализации, оценивании и коррекции процесса обучения

С^Обучающиеся~^^>

Однако эти модели развивались как адаптивные, так как предполагали рассмотрение действий работника в жестких рамках систем «человек-производство», в которых они должны быть приспособлены к условиям функционирования производственной системы, и ориентировались на необходимость реализации социального заказа. Поэтому модели деятельности и личности специалиста описывались в понятиях функций, типовых задач и умений их решать. Функции выводились исходя из учета особенностей адаптации личности к производственной и социальной системам, не вовлекая в широкое поле своих интересов педагогическую и образовательную сферы.

В настоящее время снова остро стоит проблема разработки модели

специалиста, поскольку вузовская педагогика до сих пор развивает функционально-адаптивное представление о специалисте, знаниево-дисциплинарный подход к отбору содержания профессионального образования. Между тем, в учебных заведениях сегодня требуется реализация такой модели специалиста, в которой он рассматривался бы как активный деятель, способный сам решать стратегию своей профессиональной деятельности, условия ее эффективной реализации, а при необходимости преобразовать свое профессиональное поведение и создавать новые условия профессиональной деятельности. Построение процесса необходимо осуществлять при опоре на компе-тентностный подход (И.Л. Бим, В.А. Бордовский, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Л.П. Клобукова, В.А. Козырев, В.В. Лаптев, Н.Ф. Радионова и др.).

Наибольший интерес для нашего исследования имеет технология контекстного обучения A.A. Вербицкого, согласно которой учебно-воспитательный процесс не сводится к индивидуальной предметной деятельности со знаковыми системами, а представляет собой специфическую сферу социальной практики, которая характеризуется единством предметной деятельности и общения участников образовательного процесса, что в большей - степени направлено на развитие компетентностей.

Однако следует учитывать, что проектирование модели учебной деятельности осуществляется не только на основе модели специалиста, представленной системой основных профессиональных функций, задач и проблем (деятельностных модулей), но и ее социальной стороны - диалогических отношений, поступков в процессе общения по разрешению проблемных ситуаций.

Деятельностная модель получает отражение в подготовке специалиста. Эта модель обязательно должна включать и формирование социальных знаний, умений и навыков, и вся их совокупность, полученная в процессе обучения (социально-профессиональная компетентность), должна стать неотъемлемой частью его будущей квалификации.

Технология контекстного обучения может в полной мере отвечать современным требованиям высшего профессионального образования, однако это не единственный способ достичь повышения различных компетентностей специалистов. Сегодня активизируется проблема разносторонней инновационной деятельности в педагогике вузовского образования, поиска других технологий личностно-ориентированного образования, накопления критической массы инноваций и преобразования их в реальную практику вузов.

Одним из решающих направлений воссоздания современной инновационной среды является преобразование того человеческого или гуманитарного потенциала, который составляет ее содержательное «ядро» и который в перспективе объективно является сферой наиболее эффективных инвестиций со стороны общества. Отсюда следует говорить о необходимости включения в программу подготовки специалистов дисциплин, способствующих коммуникативно-информационному развитию, формированию умения общаться с людьми. Такие предметы, как «Иностранный язык» и «Деловой иностранный язык» могут стать важным звеном при формировании необходимых комму-

никативных и других социальных умений, навыков и компетенций.

Поиски наиболее эффективной системы обучения привели к идее оптимизации процесса обучения за счет системы, обеспечивающей коммуникативно-информационное развитие, которая понимается нами как целенаправленный выбор наилучшего варианта взаимодействия обучающего и обучающихся с использованием комплекса средств обучения, который обеспечивает за отведенное время максимально эффективные результаты в преподавании.

Схема 3

Организационно-деятельностная модель процесса обучения

Рассмотрение современных методов обучения иностранным языкам и подходы к его оптимизации на этой основе позволяет вскрыть резервы повышения эффективности обучения языку в системе технического образования.

Опыт активною обучения во всех звеньях профессионального образования показывает, что с помощью его форм, методов и средств можно достаточно эффективно решать задачу коммуникативно-информационного развития субъектов образовательного процесса, трудно достижимую в традиционном обучении. То есть формировать не только познавательные, но и профессиональные мотивы и интересы, воспитывать системное мышление специалиста, включающее целостное понимание природы, общества, себя, своего места в мире, давать целостное представление о профессиональной деятельности, учить коллективной мыслительной и практической работе, формировать социальные умения и навыки взаимодействия и общения, овладевать методами моделирования.

К технологиям, активизирующим деятельность субъектов образовательного процесса, относят следующие: 1) диалоговые, которые обучают стратегиям, используемым в процессе общения для достижения запланиро-

ванного коммуникативного результата; 2) игровые, с помощью которых возможно не только изображение коммуникативных актов от элементарных до сложных, но и формирование необходимых профессиональных качеств; 3) технологии уровневой дифференциации, предоставляющие обучающимся возможность усваивать программу на разных уровнях, но не ниже обязательного; 4) проектные, предполагающие решение определенной проблемы в результате самостоятельных действий студентов; 5) компьютерные, позволяющие адаптировать новые информационные технологии к индивидуальным особенностям обучающихся; 6) интеграционные, базирующиеся на межпредметных связях и повышающие общекультурный и научный потенциал подготовки специалиста.

Во второй главе «Формирование коммуникативно-информационной компетенции субъектов образования в высшей школе в контексте языкового образования» рассмотрены особенности формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции и информационной культуры субъектов образовательного процесса неязыкового вуза.

Любая деятельность имеет свою информационную основу, поэтому эффективность профессиональной деятельности во многом определяется адекватностью, точностью и полнотой информационной основы деятельности, поэтапным формированием профессиональных умений.

В основу организации педагогического процесса нами положена цепочка процессов коммуникативно-информационного развития субъектов образования, представленных в следующей схеме.

Схема 4

Процессы в основе коммуникативно-информационного развития субъектов образования

Эффективность обучения

В работе рассмотрен системно-коммуникативно-информационный подход, который позволяет определять критерии, условия и способы эффективности коммуникации на основе учета специфики протекания психических процессов в условиях передачи информации по каналу связи. При этом уточнено само понятие коммуникации и взаимодействующих субъектов как систем. При соединении в системно-коммуникационную цепь оно уже означает

зависимость их состояний. Это положение достаточно важно для профессиональной коммуникации и лежит в основе нашего исследования.

Дано обоснование выбора проблем но-информационно-коммуникатив-ного принципа при формировании иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности субъектов образования с учетом закономерностей' функционирования целостного педагогического процесса: целенаправленность, двусторонность, целостность; активность деятельности при формировании личности обучающегося неязыкового вуза; взаимосвязь и взаимообусловленность различных компонентов; дискретность и длительность во время функционирования.

Исходя из понимания целостности педагогического процесса и придерживаясь основополагающей теоретической идеи М.М. Рубинштейна о том, что всякий метод должен оцениваться с двух сторон (как способ обучения и способ воспитания), уточнено, что проблемно-информационно-коммуникативный принцип отвечает всем принципам обучения и воспитания целостного педагогического процесса: научности, системности, связи теории с практикой, сознательности, активности, наглядности, доступности, прочности усвоений знаний, учитывает возрастные, индивидуальные, личностные особенности обучающихся, целеустремленность, осуществляется на принципе воспитания в коллективе и через коллектив, а также гуманизации педагогического процесса.

Определены основные функции проблемно-информационно-коммуникативного принципа: когнитивная, на научно-информационной основе профессиональной инженерной деятельности; аффективная, выражающаяся в формировании личностных профессионально значимых мотивов будущих инженеров в процессе изучения иностранного языка; креативная, при опоре на детерминанты; регулятивная, на основе кооперативных стратегий работы в разноуровневой группе. Спецификой проблемно-информационно-коммуникативного принципа является также его системность, личностная ориентация, гибкость.

Уточнено, что содержательная гибкость отражается, прежде всего, как в дифференциации, так и в интеграции содержания обучения. Технологическая же гибкость обеспечивает процессуальный аспект проблемно-информационно-коммуникативного обучения, включающий вариативность методов обучения, с основой на активные методы и формы, гибкость системы контроля и оценки, индивидуализацию учебно-познавательной активности субъектов образовательного процесса. Проблемно-информационно-коммуникативный принцип при преподавании иностранного языка в техническом вузе предполагает укрупнение некоторых блоков, опережающее изучение материала, движение обучающегося по схеме «всеобщее - общее - единичное» с постепенным погружением в детали и переводом циклов познания в циклы деятельности по решению коммуникативных проблем в соответствии с ситуацией.

Проблемно-информационно-коммуникативный принцип применяется для организации процесса обучения иностранному языку в техническом вузе

и способствует развитию самостоятельности обучающихся, учету их потребностей, целей, мотивов, организации учебного содержания при условии опоры на альтернативные учебные пособия и источники научной литературы, позволяет построить индивидуальную траекторию продвижения по программе, что очень ценно для коммуникативно-информационного развития в системе многоуровневой языковой подготовки.

Рассматриваемый принцип позволяет переносить акцент на консультативно-координирующую функцию управления познавательной деятельностью субъектов образования технических вузов, осуществлять в диалектическом единстве интеграцию и дифференциацию содержания обучения путем группировки проблем и разработки курса в полном, сокращенном и углубленном варианте, что помогает решить проблему уровневой и профильной дифференциации учебного материала, значимой в процессе коммуникативно-информационного развития.

На основе проблемно-информационно-коммуникативного принципа преподаватель выступает как организатор совместной деятельности трех реальных элементов образовательного процесса: обучающегося в его отношении к знаниям и к преподавателю; преподавателя в его отношении к обучающемуся и предмету; учебного материала относительно к возможностям и потребностям обучающегося и преподавателя в неязыковом вузе.

Организация обучения иностранному языку на основе проблемно-информационно-коммуникативного принципа позволяет переходить к технологиям проблемно-модульного обучения в сочетании с кредитной системой оценивания.

Профессиональная иноязычная коммуникативная компетентность, как отмечено в работе, включает в себя навыки, необходимые для правильной тактики общения, то есть овладения профессиональным коммуникативным поведением специалиста технического вуза в соответствии с нормами профессиональной этики. Это способствует повышению уровня коммуникативно-информационного развития и профессиональной подготовки на основе опоры на когнитивные подходы в обучении, используя при этом информацию, которая находится в книгах, в компьютерных программах, в прежнем опыте познавательной деятельности личности.

Актуализировано стремление субъектов образовательного процесса к овладению профессиональной научной информацией, являющейся мощным познавательным мотивом при изучении иностранного языка. Отмечена эффективность проблемно-информационно-коммуникативного принципа на заключительном этапе обучения иностранному языку в техническом вузе для актуализации знаний по пройденным темам и при решении задач коммуникативного характера. При создании проектов, решении проблемных ситуаций включается мышление средствами иностранного языка, творческие способности личности, актуализируются знания, полученные в процессе коммуникативно-информационного развития средствами иностранного языка. Таким образом, прослеживается высокий уровень социализации и тесная связь со знанием профессиональной этики и специальных технических знаний.

Определены необходимые условия оптимизации профессиональной иноязычной коммуникативной деятельности при работе в разноуровневой группе на основе использования стратегии сотрудничества, разработки средств корректировки и оптимизации обшения, средств развития способностей и навыков общения, необходимых специалистам, профессионально связанным с процессами общения.

Отмечено, что базовый курс «Иностранный язык» имеет свои цели, содержание учебной информации, средства педагогической коммуникации, деятельность субъектов образовательного процесса. В качестве цели обучения в базовом курсе предполагается формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности обучающегося. В процессе обучения реализуются основы практического владения профессиональным иностранным языком на коммуникативном уровне наряду с образовательными, воспитательными и развивающими целями.

Средства педагогической коммуникации как один из компонентов педагогической системы реализуются использованием новых методов, приемов и средств обучения и контроля в виде учебников, аудио-визуальных пособий и компьютерных программ в соответствии с конкретными целями и содержанием каждого практического занятия. Организация обучения и контроля осуществляется на основе интегративного и проблемно-информационно-коммуникативною принципа с помощью системы устных зачетов с элементами моделирования проблемных ситуаций, образующих целостную систему управления обучением иностранному языку.

Несомненно, одной из важнейших сущностей нашего мира является информация - сведения, нужные кому-либо или чему-либо, в конечном итоге являющиеся отражением объектов или явлений предметного мира с помощью знаков и символов.

Опираясь на идеи Ю.С. Брановского о том, что информационная культура в узком смысле - это уровень достигнутого в развитии информационного общения людей, что это характеристика информационной сферы жизнедеятельности людей, полагаем, что информационная культура это, прежде всего, проникновение в суть процессов обработки информации. Под проникновением в суть процессов обработки информации нами понимается умение правильно воспринимать различную информацию, применять виды ее формализации.

Показаны важнейшие составляющие информационной культуры человека. Ими являются умения выбирать и формулировать цели, осуществлять постановку задач, строить информационные модели изучаемых процессов и явлений, анализировать информационные модели с помощью автоматизированных информационных систем и итерпретировать полученные результаты.

Ещё одной важной составляющей информационной культуры определена способность человека, владеющего необходимым инструментарием предвидеть последствия собственных действий, умения подчинять свои ин-

тересы тем нормам поведения, которым необходимо следовать в интересах общества.

Из этого следует, что преподавателю иностранного языка в техническом вузе нужно всегда помнить, что иностранный язык существенно помогает подготовить специалистов к предстоящей профессиональной деятельности посредством формирования у него информационного языкового пространства. Под информационным языковым пространством мы понимаем тот лексический минимум, которым в совокупности с основными правилами грамматики должен владеть современный специалист для получения необходимой информации из литературы на иностранном языке, а также для поддержания разговора на интересующие его темы.

В третьей главе «Социокультурные проблемы образования взрослых в контексте диалога культур» проведено исследование национально-языковой картины мира в структуре профессиональной подготовки и описание организации общения в аспекте диалога культур как средства коммуникативно-информационного развития и как стратегии в становлении специалиста нового типа.

Коммуникативно-информационное развитие субъектов образования в процессе изучения иностранного языка предполагает органическое единство языковой и культурной аспектизации, то есть взаимодействие языка и культуры, так как язык выражает и формирует специфику нации, народа, отражает характерное национальное видение мира, а основы мышления различных народов следует искать в их языках (В. Гумбольдт).

С учетом разных мнений исследователей (Ю.Д. Апресян, В.В. Воробьев, A.C. Кармин, О.Д. Митрофанова, Ю.К. Прохоров и др.) по вопросу о взаимосвязи и взаимообусловленности языка и культуры нами выделены некоторые общие положения:

• язык и культура находятся в сложных отношениях взаимовлияния и взаимосвязи;

• глубокое (всестороннее) изучение культуры без знания языка и языка без знания культуры;

• стремление понять культуру (в широком смысле этого слова) другого народа нередко является определяющим в мотивации изучения иностранного языка.

Отмечено, что идеи соизучения языка и культуры в настоящее время поддерживают многие учёные (Г.А. Брутян, В.А. Звегинцев, Т.В. Колшан-ский, Е.С. Кубрякова, Д.С. Лихачев, В.И. Постовалова, Г.Д. Томахин и др.). Перед исследователями стоит задача нового осмысления целого ряда вопросов в связи с гуманизацией и гуманитаризацией образования через систему обучения иностранным языкам.

Языковая и концептуальная картина мира в совокупности составляют глобальный образ мира, являющийся результатом всей духовной активности человека. Картина мира выполняет две важные функции: интерпретативную (осуществлять видение мира) и регулятивную, так как человек для своего ориентирования в мире нуждается в особых символических опосредующих

структурах (язык, мифология, религия, искусство, наука). С помощью опосредующих символических структур и формируется картина мира как основа всей жизнедеятельности.

Коммуникативно-информационное развитие средствами иностранного языка не несёт за собой автоматическое овладение иным способом мирови-дения, хотя, безусловно, оказывает влияние на формирование индивидуального мировоззрения субъекта образовательного процесса. Это происходит по нескольким причинам: во-первых, не все знания опосредованы в языке, за пределами слова остаются фоновые, социокультурные знания; во-вторых, восприятие иного мировидения происходит сквозь фильтр собственной модели мира.

В национально-языковой картине мира мы особо выделили два фактора: национальный характер и национальный менталитет. Национальный характер - это своеобразный национальный колорит чувств и эмоций, образа мыслей и действий, устойчивые привычки и традиции, формирующиеся под влиянием условий материальной жизни, особенностей исторического развития данной нации и проявляющиеся в специфике ее национальной культуры. Национальный менталитет характеризует глубину коллективного сознания, представляя особое мышление, в то время как национальный характер относится к области коллективного бессознательного и характеризует, в первую очередь, эмоционально-волевую и поведенческую сферу.

Диалог культур в нашем понимании представляется проще, как желание представителей разных культур понять друг друга. Но чтобы достичь понимания и взаимопонимания надо преодолеть целый ряд языковых, культурологических и психологических барьеров, которые могут вызывать отрицательные эмоции участников в диалоге культур. Важно учитывать то, что мы интересны друг другу в силу того, что мы разные. Это подтверждает необходимость диалога культур в настоящее время, а также повышает интерес и желание понять друг друга в этом процессе.

Успешность диалога культур, коммуникативно-информационное развитие во многом зависит от процесса обучения языкам, от того, как посредством языка коммуниканты (или обучающиеся) получают возможность контактировать с представителями другой культуры и достигать взаимопонимания. В диалоге культур мы учитываем психолингвистическую позицию, которая очень важна не только для объективного анализа филологического исследования, но и для лингводидактики, педагогики.

Выясняя соотношение личности и культуры, нами сделан вывод, что невозможно понять генезис, становление личности в отрыве от культуры социальной общности, малой социальной группы и в конечном итоге нации. Желая понять внутренний мир русского или американца, англичанина или француза, следует изучить русскую или соответственно американскую, английскую, французскую культуру. В процессе коммуникативно-информационного развития средствами иностранного языка происходит адаптация к иноязычной культуре. В этом случае социологи и этнографы используют термин «аккультурация». Под аккультурацией понимается процесс

усвоения личностью, выросшей в культуре а, элементов культуры б (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров). Человек, владеющий культурами а и б. в социологии называется личностью на рубеже культур. Аккультурация характеризуется определенными уровнями, и уровень аккультурации тем выше, чем полнее знания языка, обычаев, ценностей, отношений и моделей поведения (E.J. Dawson, W.D. Crano, М. Burgoon).

Что касается социокультурного критического периода, то «новичок» полностью зависит от опор при общении в конкретной ситуации. Это так называемая «ранняя стадия», когда иная культура фактически недоступна. Язык, на котором говорит обучающийся, можно охарактеризовать как ограниченный (phrase-bookish). «Продвинутый начинающий» понимает большую часть сказанного и может продуцировать ограниченное число высказываний на основе изученных правил. Это период функционального понимания культуры и функционального использования языка. Того, кто прошел этот период, можно считать человеком, владеющим иностранным языком на достаточном уровне.

«Компетентный» говорящий, прошедший порог аккультурации, знает основные правила построения высказывания и участия в разговоре, может думать на иностранном языке, делает мало «грубых» ошибок. Здесь степень аккультурации сходна с той, что ожидается от образованного (грамотного в языковом отношении) носителя изучаемого иностранного языка, то есть это стадия, достигаемая большинством образованных людей, которые длительное время провели в тесном соприкосновении с иной культурой. И далее, «владеющий» языком способен выбирать языковые средства для достижения коммуникативных целей, даже если они не всегда соответствуют правилам языка, так как у него хорошо развита языковая интуиция. Уровень культурной компетенции приближается к уровню носителя языка и культуры, когда особенности языка и различные проявления культуры не служат препятствием для успешного межкультурного общения.

Понятие «аккультурация» неразрывно связано с двумя другими терминами: «инкультурация» (процесс вхождения в культуру с последующим ее присвоением, что имеет место при становлении личности в рамках родного ареала проживания) и «декультурация» (потеря родной культуры вследствие высокого уровня адаптации к чужой культуре в силу отрыва от родной среды, воспитания или нежелания самого индивида сохранять ее).

Что касается последнего, то это явление не может обогатить процесс межкультурного взаимодействия, коммуникативно-информационного развития обучающегося, так как декультурация не развивает, а обедняет личность. Инкультурация имеет начало при рождении человека, а аккультурация - когда человек сознательно приступает к изучению иноязычной культуры. Однако, и тот, и другой процесс - это вхождение, приобщение к мировой культуре.

Постижение культуры, по мнению Ю.В. Сараф, - это континуум, открытая система, что воспринимается нами, как постоянное самосовершенст-

вование личности, в том числе и ее коммуникативно-информационное развитие.

Иностранный язык открывает для этого перспективы, поскольку присвоенная культура, становясь личностной характеристикой, будет означать персональное участие в эволюции всего человечества. Адекватная аккультурация как понимание чужой культуры, в той мере как ее воспринимают носители языка, будет способствовать ликвидации ложных стереотипов видения другой страны, возникающих зачастую на основе «выхватывания» какого-либо специфического признака, дифференцирующего культуры.

Таким образом, процесс аккультурации в целом может и должен рассматриваться как непрерывный процесс от познания языка к познанию культуры и от познания культуры к познанию Человека. Вопрос аккультурации имеет непосредственное отношение к процессу коммуникативно-информационного развития в связи с единственной и максимальной целью -формированием личности на рубеже культур, а отсюда вытекает, что преподаватели должны знакомить обучающихся с закономерностями и результатами процесса усвоения человеком новой культуры. Для того, чтобы знать культуру, необходимо его пользоваться, владея законами ее функционирования. Цель приобщения к иной культуре состоит не только в том, чтобы обучающиеся знали что-либо о культуре страны изучаемого языка, а, прежде всего, чтобы они были способны ориентироваться в ней (осуществлять культурную практику в Великобритании, США, даже если он никогда не был в этой стране). Тогда уже речь пойдет о формировании навыков и умений оперировать коммуникативными стратегиями, которые в свою очередь, и будут определять успех при устном общении.

Термин «диалог культур» отражает не столько сам факт межкультурной коммуникации, сколько ее смысл, который выражается во взаимопонимании между людьми разных лингвокультурных общностей. Известно, что взаимопонимание - это многоаспектный и многоступенчатый процесс, реализующийся при: 1) осознании и познании себя через другого при межличностном речевом контакте; 2) познании друг ого в рамках его родной культуры; 3) вхождении в эту иную культуру; 4) расширении своих концептуальных воззрений по мере освоения этой культуры при условии сохранения своей национально-культурной идентификации.

В четвертой главе «Коммуникативно-информационное развитие субъектов образования высшей школы в процессе формирования языковой культуры» изучаются особенности формирования языковой культуры специалиста и рассматривается специфика обучения деловому иноязычному общению в вузе.

Само понятие «культура» выступает как синоним степени полноценности знаний, умений, навыков, потребностей, мотивов, которые в их целостной совокупности гармонизируют процесс развития иноязычной культуры будущего специалиста в его профессиональном становлении. Культура характеризует «меру овладения» знаниями, умениями и навыками.

Иноязычная культура является составляющей общей культуры

современного специалиста. При этом личностно-творческий подход позволяет трактовать усвоение иноязычной культуры как процесс личностного открытия, при котором происходит актуализация заложенных в ней смыслов на личностном уровне.

Иноязычная культура будущего специалиста имеет объективную и субъективную стороны. Объективная сторона, включается в требования, которые общество предъявляет к деятельности современного специалиста. Субъективная сторона иноязычной культуры будущего специалиста является отражением объективной, но отражением неполным, индивидуализированным, зависящим, прежде всего, от уровня сформированное™ у будущего специалиста потребности в совершенствовании своей иноязычной культуры.

Иноязычная культура специалиста находится во взаимодействии с профессиональной и информационной культурой.

Профессиональная культура (К.Л. Абульханова-Славская, Е.В. Кавнат-ская, Н.В. Кузьмина, В.А. Леванков, С.А. Тихомирова и др.) включает индивидуально выработанные стратегии, средства ориентации в действительности, способы решения задач труда для перевода его из реального состояния в целевое.

Информационная культура специалиста включает совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для целенаправленной работы с информацией и использования для ее получения, обработки, передачи современных средств информационно-коммуникационных технологий; осознание материальных и духовных ценностей предшествующего поколения по информатизации общества, способность преобразовывать окружающую профессиональную информационную среду и оценивать свой личный вклад в культу-рообразующий процесс.

Взаимодействуя, профессиональная и информационная культуры дополняют друг друга. Профессиональная культура определяет профессиональную направленность иноязычной культуры. Информационная культура представляет собой средства коммуникативно-информационного развития и иноязычной культуры. Мы разделяем точку зрения Е.И. Пассова о том, что иноязычная культура как цель обучения имеет социальное, лингвострановед-ческое, педагогическое и психологическое содержание, которое соотносится со всеми аспектами обучения и вытекает из содержания предмета «Иностранный язык».

В иноязычной культуре выделены образующие единую систему отдельные компоненты, которые условно разделены на личностный компонент, состоящий из мотивационного, эмоционально-волевого, аксиологического, когнитивного, этико-эстетического компонентов, и операциональный компонент как основу практических знаний и умений, который, в свою очередь, состоит из информативной, инструментальной и предметной составляющих. Сквозной структурой для всех этих компонентов является система метазнаний, то есть информационная культура.

В исследовании показано, что содержание компонентов иноязычной культуры специалиста, формирующейся в условиях информатизации, должно

определяться в соответствии с главными целями ее формирования (см.. Схему 5). Мотивационный компонент, например, состоит в стремлении обучаемого овладеть иностранным языком, знаниями всех реалий инокультурного общества, в потребности самореализоваться в условиях современной информационной среды, стремлении добиться успеха, а также в потребности творчески выполнять функциональные обязанности, интересе к общению, получению нужной информации с помощью средств информационно-коммуникационных технологий, желании переложить на них рутинную часть работы, стремлении интеллектуализировать свой труд.

Схема 5

Иноязычная культура специалиста

Содержание эмоционально-волевого компонента составляет наличие у обучаемого решимости в освоении иноязычной культуры, стремления со-

вершенствовать самостоятельную работу в данном направлении, а также чувства личной ответственности за исход деятельности, сосредоточения сил на творческом преобразовании труда посредством оптимального применения информационно-коммуникационных технологий.

Аксиоло! ический компонент состоит в формировании у обучаемого ценностных ориентации на знания, образование, труд, профессиональную деятельность, а также в формировании его мировоззренческих и нравственных убеждений. Совокупность сложившихся, устоявшихся ценностных ориентации образует своего рода ось сознания, обеспечивающую устойчивость личности, преемственность определенного типа поведения и деятельности, выраженную в направленности потребностей и интересов личности обучаемого.

Когнитивный компонент предполагает понимание стоящих перед обучаемым профессиональных задач, требующих овладения иноязычной культурой, представление о вероятных изменениях профессиональной деятельности в условиях постоянного изменения информационной среды, а также понимание необходимости личного участия в преобразовании действительности в новых условиях, необходимости формирования индивидуального менталитета в процессе коммуникативно-информационного развития.

Этико-эстетический компонент состоит в формировании у обучаемого моральных и нравственных ценностей, эстетической культуры в процессе духовно-культурной и морально-практической деятельности.

Информационный компонент включает в себя знание способов формирования и совершенствования иноязычной культуры на основе использования средств информационно-коммуникативных технологий.

Инструментальный компонент состоит в умении использовать как традиционные средства, так и средства информационно-коммуникационных технологий при формировании иноязычной культуры специалиста в процессе коммуникативно-информационного развития, а также в процессе решения профессиональных задач, умении преобразовывать информационную составляющую предмета труда посредством компьютерных технологий.

Предметный компонент состоит в знании методов и технологий овладения иностранным языком, посредством которого происходит освоение иноязычной культуры, а также в умении использовать знания ИК в профессиональной и общественной деятельности.

Реальное содержательное наполнение всех этих компонентов было определено обществом в процессе социальной практики. Поэтому в исследовании отмечено, что, во-первых, во всех составляющих всегда имел место параметр информационной культуры, во-вторых, по мере развития социума происходило возрастание его объема. Характер социальных требований, предъявляемых к информационной культуре специалиста, изменялся в соответствии с информационными технологиями и всеми видами научного и технического прогресса. Уровень этих требований является показателем развития страны в ту или иную историческую эпоху. Чем выше уровень развития иформационно-коммуникативных технологий, тем эффективней, полнее осуществляется формирование иноязычной культуры специалиста, его коммуни-

кативно-информационное развитие.

Сущность иноязычной культуры состоит в том, что она есть часть культуры иноязычной общности, отраженная в менталитете социума (нации) и формирующаяся у человека в процессе коммуникативно-информационного развития средствами иностранного языка. Это продукт творческой деятельности человека. Содержательная составляющая иноязычной культуры включает социальный, лингвострановедческий, педагогический и психологический аспекты, которые соотносятся с учебным, познавательным, воспитательным и развивающим аспектами обучения. Она включает в себя знания, умения, навыки, уровень интеллектуального, нравственного и эстетического развития, мировоззрения, способы и формы общения. Структурно иноязычную культуру можно представить в виде личностного и операционального компонентов. Личностный компонент, в свою очередь, состоит из мотивационного, эмоционально-волевого, аксиологического, когнитивного, эстетического компонентов, а операциональный компонент - из информационного, инструментального и предметного компонентов. При этом информационная культура пронизывает все компоненты иноязычной культуры и посредством информационно-коммуникативных технологий способствует более полному и эффективному формированию иноязычной культуры специалиста. Установлено, что культура и язык существуют в диалоге между собой.

Коммуникативная личность — при таком рассмотрении — выступает, по мнению В.И. Карасика, как обобщённый образ носителя культурно-языковых и коммуникативно-деятельностных ценностей, знаний, установок и поведенческих реакций. А организация языковой личности включает весь спектр лингвистических и экстралингвистических факторов, отражающих картину мира.

Тезаурусные (лингвокогнитивные) связи широко используются в процессе подготовки специалиста, так как они представляют зафиксированный в памяти субъектов образовательного процесса прошлый индивидуальный опыт в вербальной форме.

Прагматический уровень устройства языковой личности еще более индивидуализирован. Единицы прагматического уровня проявляются "в коммуникативно-деятельных потребностях личности" (Ю.Н.Караулов).

Как мы видим, любая языковая личность представляет многокомпонентную парадигму "речевых личностей" (Л.П. Клобукова), развивающихся от уровня к уровню, причем, процесс этот идет как бы по спиралям, от концентра к концентру, постепенно повторяя эту спираль. Конкретизация процесса подготовки специалиста на основном этапе обучения обосновывается во взаимосвязи с трехуровневой структурой личности, которая дифференцируется, с одной стороны, по степени владения тем или иным уровнем языка, с другой стороны, по видам речевой деятельности, а с третьей, по темам, ситуациям, в рамках которых происходит речевое общение.

В этом отношении задачей обучения культуре правильной иноязычной речи становится построение такой модели обучения, с помощью которой

преодолевается-дистанщщ^ежду ."иносоциокультурными" коммуникантами & ' ■

на основе сокращения "разности потенциалов в системах языковых средств выражения" (В.А. Игнатова).

Термин "культура речи" в отношении владения иностранным языком субъектом образовательного процесса до настоящего времени не получил однозначного определения как в нашей, так и в зарубежной лингвистической и педагогической литературе, хотя интуитивно оно правильно применялось в процессе коммуникативно-информационного развития, направленного на развитие у них чувства языка. В работе подчеркнуто, что культура речи слагается из двух определяющих ее компонентов. Первым из них является правильность. Правильность как необходимое и первое условие культуры речи следует понимать, по мнению В.Г. Костомарова, как строгое и точное соответствие принятым в данное время нормам литературного языка, свободное и умелое владение его произносительными, орфографическими, словарными и грамматическими нормами. Однако понятие культуры речи шире, чем понятие правильности, и не всякая речь, безусловно, соответствующая нормам литературного языка, то есть не всякая правильная речь, может быть признана культурной.

В качестве второго необходимого компонента, составляющего понятие культуры речи, можно выдвинуть понятие хорошей речи (или чувства стиля). Речь, находящуюся в границах между "идеалом" и "еще не ошибкой", между "единственным" вариантом и минимально к нему приближенным, но еще приемлемым, можно условно назвать хорошей.

Хорошая речь - это речь, удачно использующая целесообразные для данной ситуации средства языка, хотя, быть может не самым удачным образом и не самые целесообразные, она требует выбора оптимального варианта из возможных правильных. Требование хорошей речи будет наряду с правильностью основным условием культуры речи.

Считаем, что наука о культуре речи - это теоретическая и практическая дисциплина, обобщающая достижения функциональной стилистики, грамматики, орфоэпии, риторики. В поле ее зрения находятся и те речевые явления, которые выходят за рамки системы литературного языка. Формируя сознательное отношение к изучаемому языку, необходимо в процессе коммуникативно-информационного развития знакомить субъектов образовательного процесса с системой основных норм современного изучаемого языка на уровне произношения, ударения, грамматики, словоупотребления, вводить понятие "вариант нормы", обращая внимание на речевые ошибки.

Понятие «норма» является одной из важнейших лингвистических проблем как для отечественных (Р.И. Аванесов, P.A. Будагов, В.В. Виноградов, В.Г. Гак, С.И. Ожегов, Г.В. Степанов и др.), так и зарубежных исследователей (Ch. Bally, Ch. Bachmann, N. Geunier, R. Martin и др.).

Анализ определений понятия «норма» показывает, что эта категория рассматривается одновременно как лингвистическая, так и социально-историческая. Эти характеристики свидетельствуют о том, что отбор, фиксация и система оценок нормы тесно связаны с различными социальными фак-

торами, в том числе с социальными ус

амюздяцнмодвЯНЭг" °Риента-МММТШ

С. Петербург

^ о» т ш

►j"

циями данного языкового коллектива. Следует отметить, что исследователи делают акцент на динамической природе нормы, на невозможности ее рассмотрения как незыблемой, раз и навсегда установленной, так как языковая норма входит в совокупность норм и обычаев, представленных в разные периоды развития общества.

Процесс коммуникативно-информационного развития средствами иностранного языка, предполагает привитие навыков культуры речи с первых же этапов обучения, постепенное движение от искусственной речи к естественной, от формально-правильной к культурной.

Полагаем, что изложенное выше способствует корректному обучению субъектов образовательного процесса культуре речевого общения, которая является составной частью профессиональной культуры будущего специалиста, формирует языковую личность, в основе которой лежит коммуникативно-информационная культура.

Говоря о языковой личности, владеющей основами делового общения, в исследовании подчеркнуто, что наряду с овладением субъектами образовательного процесса лексикой текстов, репрезентирующих соответствующую сферу профессиональной деятельности и делового общения, развитием навыков и умений оперирования отобранным лексическим минимумом в соответствии с грамматической и синтаксической структурой языка, речь идет и об овладении концептами деловой культуры иносоциума, а также коммуникационными (коммуникативно-поведенческими) навыками и умениями, способствующими успешной реализации фатической, информационной и воз-действенной интенций коммуникантов.

Одной из целей обучения деловому иноязычному общению специапи-стов-нефилологов в современном вузе является: формирование умений порождать и адекватно интерпретировать информацию на иностранном языке; устанавливать и поддерживать межличностный контакт с представителями инокультурного делового социума, учитывая его социокультурные особенности; реализовать «убеждающие» стратегии в деловом иноязычном общении, проявляющиеся в умении структурировать стуации делового общения и применять речевые сигналы взаимодействия.

Формирование коммуникативных умений делового иноязычного общения происходит на основании учета его этапов и различных видов (устного и письменного), разработанных в современной педагогической науке.

Во втором разделе «Методика совершенствования языкового образования в высшей школе с позиций концепции коммуникативно-информационного развития» рассмотрены дидактические основы коммуникативно-информационного развития в процессе обучения профессиональному иностранному языку как компоненту языкового образования, изложена методика коммуникативно-информационного развития субъектов образовательного процесса в вузе, предложена система оценки качества языковой подготовки субъектов образования в современной высшей школе.

В первой главе «Дидактические основы обучения профессиональному

иностранном^ дз£Цф,,*ц1ь^комгюненту языкового образования в контексте < $ - *

Г" ! *

коммуникативно-информационного развития субъектов образовательного процесса» определено содержание обучения языку специальности и уточнено содержание языкового образования при подготовке специалиста по дополнительным специальностям.

Схема 6

Основные направления совершенствования языковой подготовки в университете

«■ Квалификация

«ЛИНГВИСТ-ПЕРЕВОДЧИК»

Квалификация

«ЛИНГВИСТ-ПРЕПОДАВАТЕЛЬ»

В 1998 г. в Томском политехническом университете началось экспериментальное углубленное обучение иностранному языку студентов неязыковых специальностей (схема 6).

Цель экспериментального обучения - проверка и практическая реализация системы многоуровневой углубленной иноязычной подготовки, коммуникативно-информационного развития студентов университета на основе личностно-ориентированного и дифференцированного подходов, то есть в соответствии с их мотивацией, целями, потребностями, способностями к обучению иностранным языкам, уровнем владения иностранным языком на период начала экспериментального обучения.

Несколько подробнее остановимся на лингвометодической концепции обучения «языку специальности» в современном образовательном процессе. Учитывая, что формирование коммуникативной компетенции, коммуникативно-информационное развитие невозможно без формирования языковой и речевой компетенций, представляется целесообразным определение комплексного содержания аспекта «Язык специальности» в основе коммуникативно-информационного развития, складывающееся:

1) из формирования и развития речевых навыков и коммуникативных умений в основных видах речевой деятельности, требующихся для общения в учебно-научной сфере деятельности студентов;

2) из овладения необходимыми языковыми средствами, в частности, специфическими для таких функционально-стилистических подсистем, как научный стиль и устная научная речь;

3) из усвоения определённого минимума основной информации содержательного характера, актуальной для конкретной специальности, с целью достижения необходимого уровня предметной компетенции (Л.П. Клобукова).

Для нашего исследования важно, что тексты по специальности / специальные тексты включены в основные составляющие процесса обучения аспекту «Язык специальности». Поэтому учебно-научные тексты по специальности могут быть использованы в качестве текстового источника для создания гипертекста, чтобы поддержать обучение аспекту «Язык специальности».

Отмечено особое положение данного аспекта в обучении иностранным языкам (аспектами также являются «грамматика», «лексика», «фонетика» и т.д.). Оно заключается в том, что программа обучения данному аспекту обязательно должна соотноситься с программами обучения профильным дисциплинам вузов, где происходит изучение языка с целью получения специальности. А это, в свою очередь, влияет на выбор средств, с помощью которых проходит процесс обучения: средства обучения должны отвечать задачам и требованиям процесса обучения, то есть технологически соответствовать современному развитию науки. Гипертекстовая технология, как одно из средств обучения, на сегодняшний день отвечает перечисленным задачам.

При работе со специальными текстами предлагается использовать схему троекратного предъявления специальной информации: ядро урока - текст, написанный преподавателем-предметником; микротекст, сопровождающий

основной текст дополнительной информацией из учебников смежных дисциплин; и диалоги/полилоги, разговорные по форме и научные по содержанию.

Мы предлагаем в качест ве варианта гипертекстовую технологию представления информации специальных аутентичных текстов. В данном случае преподаватель иностранного языка вынужден вникать в содержание специальных текстов с обязательной помощью преподавателей-предметников, помогающих выбрать учебный материал с точки зрения специальности. Задача преподавателя иностранного языка - определить лингвистические и методические параметры, позволяющие использовать данный текст в качестве учебно-научного и, в частности, как основу гипертекста.

В целях совершенствования подготовки специалистов, более полного удовлетворения потребности личности в получении образования и повышения степени социальной адаптации выпускников университета в рамках программы осуществляется подготовка кадров для получения дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» (третий уровень высшего профессионального образования) с выдачей диплома с записью о присвоении вышеназванной квалификации.

В работе мы уточняем первые два компонента содержания обучения, а именно сферы и ситуации иноязычной деятельности переводчиков в сфере профессиональной коммуникации по специальности «Техническое обеспечение функционирования автоматизированных систем управления» в соответствии с навыками и умениями устной и письменной иноязычной деятельности.

Диаграмма 1

Многоуровневая углубленная подготовка студентов университета по иностранному языку

Как известно, в разных сферах профессионального применения требуется различная степень готовности коммуникантов к иноязычной деятельности. Создание единых критериев выделения уровней овладения иностранным

языком в целях профессионального общения началось впервые в рамках обучения языку для специальных целей (Language for Specific Purposes - LSP).

Проведенный анализ классификаций уровней овладения иностранным языком показал наличие различных подходов к их описанию. Мы придерживаемся принципиально иного подхода к описанию уровней владения иностранным языком. Так, при характеристике четырех основных этапов обучения активному овладению иностранным языком специалистами неязыкового профиля следует конкретизировать цель каждого этапа и определять целевые задачи преподавателя и обучающегося.

Еще одним важным документом, на который мы опирались при разработке требований уровня владения будущим специалистом иностранным языком, являются Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», в котором указаны требования к знаниям, навыкам и умениям по дисциплинам, входящим в содержание программы по подготовке переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.

Таким образом, дополнены разработанные требования к переводческой деятельности требованиями в области основных видов речевой деятельности третьего уровня владения иностранным языком и четвертого уровня Кембриджского университета. В то же время, исходя из принципа учета коммуникативных потребностей обучаемых, показано соответствие навыков и умений в области переводческой и речевой деятельности сферам и ситуациям профессиональной иноязычной деятельности будущего специалиста.

Во второй главе «Методика обучения иностранному языку как компоненту языкового образования в процессе коммуникативно-информационного развития в вузе» определяются содержательные, процессуальные аспекты деятельности учебно-методического языкового центра в процессе совершенствования иноязычного образования профессорско-преподавательского состава вуза, рассматривается использование современных технологий в процессе языкового образования, предлагаются тестовые технологии, лежащие в основе проверки качества подготовки профессорско-преподавательского состава вуза и студентов языковых и неязыковых специальностей в совершенствовании языкового образования.

Целенаправленная деятельность по интеграции университета в мировую систему высшего образования и по продвижению университета на мировой рынок образовательных услуг выдвинула на первый план задачи совершенствования организации и технологий обучения профессорско-преподавательского состава. Обучение профессорско-преподавательского состава иностранным языкам в вузе мы рассматриваем как иноязычную подготовку преподавателей неязыковых кафедр (Схема 7) в системе повышения квалификации и программу повышения квалификации для преподавателей-лингвистов университета.

Таблица 1

Средний показатель результатов аттестации профессорско-преподавательского состава по английскому языку в рамках повышения квалификации

Reading Use of Writing Listening Speaking

№ Семестры учебного года max-27 English max-65 шах -39 max-30 max-39

п/п (60%-16) (60%-39) (60%-23) (60%-18) (60%-23)

балл % балл % балл % балл % балл %

1. осенний се-

местр 19 71 40 61 25 65 18 60 25 65

2003/2004

учебного года

2. весенний се-

местр 19 71 39 60 25 65 19 63 27 70

2003/2004

учебного года

3. осенний се-

местр 20 75 40 61 26 68 20 67 31 81

2004/2005

учебного года

4. весенний семестр 2004/2005 учебного года 23 86 45 69 27 70 18 60 28 73

Разработка наиболее эффективных способов и приемов обучения иностранным языкам профессорско-преподавательских кадров, отбор учебных материалов, языковых и речевых средств, создание специальной стратегии и программы, определение целей и задач потребовали, прежде всего, выдвижения принципов обучения, определения критериев отбора учебно-методических материалов, а также учёта специфики обучения взрослых иностранным языкам.

Также отмечено, что повышение преподавателями иностранных языков технических университетов уровня профессионально-методической и лингвистической компетенций имеет особое значение и свои специфические особенности, связанные с их педагогической деятельностью. Эти особенности заключаются в том, что язык является, с одной стороны, целью и предметом овладения для преподавателя-лингвиста, а с другой - средством организации процесса общения. Это требует от него не только высокого уровня теоретического и практического владения языком, но и владения им на вариативно-адаптивном уровне в зависимости от конкретной педагогической

ситуации, а также использование различных технологии обучения иностранному языку преподавателей неязыковых специальностей.

Схема 7

Структура современной системы обучения

III уровень (курсы языковой среды)

И у|н (курсы ПС квалиф шень вышения икации)

I уровень (подготовительное отделение)

5 ступень

один раз в два года

4 ступень

один семестр удостоверение о

повышении квалификации

входной контроль

3 ступень

один семестр

входной контроль

2 ступень

один семестр

1 ступень

один семестр

без отрыва от основной работы

с отрывом от основной работы

В повышении коммуникативной и профессиональной компетенции преподавателей иностранных языков неязыковых вузов выделена следующая система целей:

1. Главной целью программы языковой подготовки преподавателей иностранных языков в технических университетах является совершенствование профессионально-методической и лингвистической компетенций, соответствующей международным стандартам.

2. В этой связи практическая цель состоит в адекватном владении языком как средством общения и обучения иностранному языку преподавателей - нелингвистов, аспирантов и студентов технических университетов. Важным

представляется формирование умений дальнейшего самообразования, обеспечения свободного, вариативного и нормативно правильного, функционально адекватного владения всеми видами речевой деятельности на изучаемом иностранном языке, максимально приближенного к уровню образованного носителя языка в социально-бытовой, социокультурной, страноведческой, лингвострановедческой, культурной, общественно-политической, научно-профессиональной и других сферах общения.

В целях реализации программы языковой подготовки в Томском политехническом университете, повышения уровня преподавания иностранных языков в университете в целом и приведения его в соответствие с международными стандартами были созданы учебно-методические центры языковой подготовки, являющиеся учебно-методическим подразделением соответствующего факультета.

Учебно-методический языковой центр содействует реализации концепции языковой подготовки вуза и осуществляет сертифицирование уровня языковой подготовки по иностранным языкам.

В задачи центра входит рациональное использование аудиторного - фонда центра для организации и проведения практических занятий по иностранным языкам, создание ресурсного и сертификационного отделов, комплектование центра учебно-методической литературой, аудио-видеокассетами, СО в соответствии с учебными планами и программой языковой подготовки.

Структура центра обеспечивает реализацию его целей и задач. Исходя из этого, центр включает аудиторный фонд из 6-12 аудиторий, ресурсный отдел, сертификационный отдел, комнату для преподавателей, места для самостоятельных индивидуальных занятий.

Целью ресурсного отдела учебно-методического центра языковой подготовки является содействие реализации политики индивидуальной языковой подготовки по иностранному языку в университете.

Определены задачи ресурсного центра - обеспечение учебного процесса по иностранным языкам необходимыми учебно-методическими комплектами, аудио и видео средствами, обеспечение информационного обслуживания в соответствии с учебными планами по заявкам профессорско-преподавательского состава, студентов и слушателей курсов, размножение отдельных учебно-методических материалов для организации и проведения аудиторных занятий, а также для самостоятельной работы субъектов образования согласно программе языковой подготовки.

Целью сертификационного отдела является сертифицирование уровня языковой подготовки обучающихся по иностранным языкам в университете,

Сертификационный отдел организует формирование учебных групп в зависимости от потребностей обучающихся в соответствии с выбранным сертификатом, поддерживает связь с Британским советом, институтом имени Гете, Французской торговой палатой, устанавливает новые контакты в плане выполнения работ по сертифицированию иноязычной подготовки.

В учебно-методическую работу центра входит разработка и реализация программ всех уровней обучения иностранным языкам в университете, подготовка субъектов образования, имеющих достаточный уровень языковой компетенции, к сдаче экзаменов на международный сертификат.

К видам дея гельности сертификационного центра относится организация и проведение учебных занятий, экзаменов и тестирования, в том числе и экстерната для слушателей, ориентированных на получение сертификата. Разработка учебно-методических материалов, обучающих программ и тестов для оценки всех уровней языковой подготовки слушателей, организация повышения квалификации и переподготовки профессорско-преподавательского состава университета, а также других заинтересованных учреждений, привлечение иностранных специалистов для реализации программ, целевая подготовка слушателей по иностранному языку для зарубежных поездок, организация конференций по обмену опытом преподавания иностранных языков и сертифицирования языковой подготовки, организация выставок, выставок-продаж учебно-методических комплектов - все это входит в их деятельность.

В работе рассматривается сложившаяся проблемная ситуация, связанная с уровнем языковой подготовки субъектов образования как важным фактором коммуникативно-информационного развития, со степенью развития их коммуникативной, лингвистической и социокультурной компетенций. Отмечается, что данная ситуация требует многоаспектной, структурированной, системной разработки основ педагогических условий, в которых проблема формирования мотивации к изучению иностранного языка выступает как основополагающая .

Разрабатываемые в исследовании педагогические условия формирования мотивации в процессе коммуникативно-информационного развития средствами иностранного языка базируются на.общей методологической концепции языковой подготовки субъектов образовательного процесса в Томском политехническом университете.

Проблема формирования мотивации к изучению иностранного языка решается, во-первых, с помощью рефлексии участников педагогического процесса, ведущих к осознанию ими общих целей, определяющих взаимодействие (преподаватель-обучающийся, обучающийся-обучающийся, обу-чающийся-преподаватель), во-вторых, с установкой на организацию учебной ситуации на основе использования активных методов обучения и процесса моделирования профессиональной деятельности. Проектирование разных видов профессиональной деятельности на занятиях по иностранному языку, с одной стороны, открывает ничем не ограниченные возможности для творческих поисков субъектов образования и их личностного коммуникативно-информационного развития, с другой стороны, создает уникальную возможность получения по «'обратной связи» достоверной информации о потребностях обучающихся.

Педагогические условия формирования мотивации к изучению иностранного языка в учебной деятельности определены с учетом теории контекстного обучения. В контекстном обучении содержание учебной деятель-

ности обучающегося детерминируется моделью специалиста - в логике будущей профессиональной деятельности, что придает целостность, системную организованность и личностный смысл усваиваемым знаниям. Содержание обучения проектируется не как учебный предмет, а как предмет учебной деятельности, последовательно трансформируемый в предмет деятельности профессиональной.

Всесторонний анализ педагогических подходов на основе общей методологической позиции преподавателя иностранного языка в техническом вузе позволил предположить, что преподаватель иностранного языка, имея возможность варьировать эти подходы (контекстность, совместность, академичность) в используемых образовательных моделях, в том числе авторских, способствует обогащению как самого процесса обучения иностранному языку в техническом вузе (на уровне форм, содержания, методов, приемов), так и повышению познавательной и профессиональной мотивации субъектов образования к изучению иностранного языка, их коммуникативно-информационному развитию.

Операционно-деятельностный компонент дидактического процесса осуществляется путем использования различных методов и средств в различных формах организации учебно-познавательной деятельности обучающихся. Поэтому рассматриваемый вопрос о методах обучения позволил раскрыть способы совместной деятельности преподавателя и обучающихся, направленные на формирование у последних системы знаний и умений, развитие личностных качества, а также коммуникативно-информационное развитие в соответствии с целями образования.

Педагогический процесс характеризуется, прежде всего, наличием цели, которая означает сознательное отношение преподавателя к своей деятельности, достигаемым результатам, средствам их достижения, выражает его активное преобразующее отношение к субъекту обучения и воспитания.

Процесс целеобразования для обучающихся начинается с изучения целей курса обучения, за которым следует соотнесение своих потребностей и мотивов с целями курса, завершающееся их осознанием и принятием, либо корректировкой и принятием. Выделено, что процесс целеобразования для преподавателя иностранного языка начинается с выяснения требований, предъявляемых обществом к специалисту, подготавливаемому вузом; изучения потребностей самих обучающихся и формирования на их основе конечного результата обучения. Далее предложены следующие стадии целеполага-ния: 1 - определение цели; 2 - анализ ситуации; 3 - выбор форм, методов и средств; 4 - планирование; 5 - составление программы деятельности педагога и обучающихся. С постановкой цели деятельности в сознании преподавателя актуализируется образ того, что должно быть достигнуто в её результате.

Подчеркнуто, что стратегия определяет программу действий по достижению целей, которые могут быть как общими, едиными для всей системы, например, требования Госстандарта к языковой подготовке в техни-

ческом вузе, так и специфическими, как курс языка научного общения в рамках повышения квалификации преподавателей неязыковых кафедр. Выработка стратегии, требует от преподавателя умения выразить цели в задачах деятельности обучающихся, соотнести их с конкретными условиями и средствами обучения. Обоснованные, иерархически выстроенные и диагностируемые конкретные цели обучения определяют организацию обучения и играют важную роль при конструировании надежного, обеспечивающего достоверность результатов инструментария для оценивания достижений обучающихся. Особенностью конкретизации педагогических целей является их трансформация в систему воспитательных и образовательных задач. Задача рассматривается как реально достижимый в данных условиях результат, воплощенный в конкретном материале с учетом уровня подготовленности обучающихся. Цель же рассматривается как перспективный долгосрочный результат.

Цель (соотносимая с результатом) намечается на определенный отрезок применительно к конечному результату деятельности. Этот отрезок может, в свою очередь, делиться на множество меньших отрезков. Г1о отношению к цели более длительного отрезка цель промежуточных отрезков можно считать задачей. Она намечается с учетом комплекса условий, которые имеются на пути к достижению конечной цели. От того, как мы понимаем и насколько четко учитываем комплекс условий, мы различаем задачи для каждого отрезка пути, ведущего к цели. Таким образом, по отношению к цели - результату мы намечаем задачу, но по отношению к результату конкретного отрезка пути, ведущего к цели, намеченная задача тоже может считаться целью.

Мы согласны с тем, что особый интерес у преподавателей и субъектов образования представляет рассмотренная в работе система форм и методов группового обучения, позволяющая организовывать совместную познавательную деятельность обучающихся, направленную на решение учебных и научных проблем. Отличительным признаком этих методов и форм активного обучения является то, что обучающие, развивающие и воспитательные цели обучения достигаются в совместной (коллективной) деятельности обучающихся, организуемой преподавателем на основе полилогического общения. Групповое (коллективное) обучение в наибольшей мере отвечает потребностям формирования личности специалиста. При таком обучении преодолевается противоречие между индивидуальным способом усвоения знаний и коллективным характером труда, всей общественной жизни, усваиваются нравственные нормы поведения, существующие в коллективе.

Одним из способов организации творческой деятельности обучающихся является проблемное обучение. Проблемным называют такой вид обучения, в котором изучение и усвоение обучающимися новых знаний осуществляется путем систематической постановки и решения учебных проблем. Основными понятиями теории проблемного обучения являются проблемная ситуация и учебная проблема.

В групповой учебно-познавательной деятельности каждый обучающийся активно участвует в решении поставленной проблемы. При этом он взаимодействует с другими субъектами деятельности, "общается с ними, проявляет рациональное и эмоциональное отношение, реализуя свой интеллектуальный потенциал. В такой ситуации обучающийся превращается в активно действующего, думающего субъекта деятельности.

Подчас довольно сложная проблема, не поддававшаяся решению традиционными способами, неожиданно находит оригинальный выход в условиях «мозгового штурма». Успех применения метода во многом зависит от руководителя сессии. Он должен умело направить ход коллективной мысленной деятельности, удачно поставить стимулирующие вопросы, осуществить подсказки, дополнения.

Групповая дискуссия как метод коллективного обсуждения и решения проблем используется для активизации познавательной деятельности обучающихся, научения их высказывать свою точку зрения (мнение) и прислушиваться к чужому мнению, общаться и взаимодействовать в группе, анализировать сложные производственные ситуации, принимать коллективное решение.

Групповую дискуссию можно сочетать с методом разыгрывания ролей. При этом преподаватель знакомит обучающихся с проблемной ситуацией и предлагает распределять между собой роли участников (специалистов) для решения проблемы.

Среди эффективных форм группового решения учебных и производственных проблем одно из первых мест занимают деловые игры. Применительно к условиям учебного процесса деловую игру называют как форму воссоздания (моделирования) профессиональной деятельности специалиста и системы отношений с другими людьми. В учебной деловой игре реализуется целостная форма коллективной учебной деятельности (социальное содержание игры) на модели условий и динамике производства (предметное содержание игры).

Методом проектов называют совокупность приемов и познавательных действий обучающихся по овладению определенной системой знаний, умений навыков путем самостоятельной проектной деятельности, направленной на решение практической задачи (проблемы). Метод проектов предполагает рациональное сочетание теоретических знаний из различных областей науки (изучаемых дисциплин) и их практического применения для решения конкретных проблем в совместной деятельности обучающихся.

В диссертационном исследовании одним из направлений совершенствования учебного процесса определяется его компьютеризация. Педагогически правильное использование компьютеров в процессе обучения способно не только устранить недостатки традиционной методики, но и кардинально улучшить содержание и методы учебно-познавательной деятельности субъектов образования.

Разработанное на кафедре МПИЯ гипермедийное учебное пособие для обучения деловой переписке на английском языке субъектов образования

было протестировано на операционных системах Windows 95, Windows 95 OSR2, Windows 98, Windows 98SE, Windows Millennium Edition, Windows NT 4.0, Windows 2000. Курс работает полностью с CD-ROM (при необходимости возможно копирование на жесткий диск), но требует установки Apple QuickTime 3.0 или выше (для просмотра открывающих курс видеозаставок; программа находится на диске с курсом) и шрифтов Tahoma и Schmutz (находятся на диске с курсом). В приложениях к курсу перечисляются клишированные фразы, употребляемые в деловой переписке в целом, а также в конкретных типах писем.

В разработанном учебном пособии предлагается четко структурированная последовательность работы с текстом: от целостного восприятия и понимания текста учебника и примеров писем к выделению профессионально значимой информации и далее к выделению деталей, заключенных в терминологии, фразеологии, стилистике, то есть от общего к частному. Именно языковой материал обеспечивает практическую реализацию содержательной стороны профессионального письменного делового общения в типичных ситуациях общения. Поэтому именно учет языкового материала выдвинут нами в качестве одного из принципов при отборе содержания обучения.

Таблица 2

Сертифицирование уровней практического владения иностранными языками

Уровень 1 Уровень 2 Уровень 3 Уровень 4 Уровень 5

ENGLISH

Key English Preliminary First Certifi- Certificate in Certificate of

Test (KET) English Test cate in Eng- Advanced Proficiency

(PET) lish (FCE) English in English

(CAE) (CPE)

DEUTSCH

Grundbaustein Zertifikat Mittelstufe 2 Zentrale Zentrale

Deutsch als Deutsch als Mittelstufen- Ober-

Fremdsprache, Fremdsprache, prüfung Stufenprtlfun

GD- Zda F - (Goethe- g (Goethe-

Grundstufe 1 Grundstufe 2, Institut), Institut),

Mittelstufe 1 Mittelstufe 3 Oberstufe

FRANCAIS •

Certificat Certificat Diplome de Diplôme Diplôme de

d'Etudes de d'Etudes de Langue Supérieur Hautes

Français Français Française d'Etudes Etudes

Pratique 1 Pratique2 TEF III Françaises Françaises

TEF 1 TEF II Modernes

Спецификой обучения иностранному языку в неязыковом вузе на 1-2 курсах является то, что обучение английскому языку должно происходить в режиме многоуровневое™. Применимо к английскому языку это означает, что на первом курсе студенты делятся на 2 или 3 потока, в зависимости от уровня владения английским языком после окончания школы или других учебных учреждений довузовской подготовки (elementary or beginners, pre -intermediate, intermediate level). По окончании второго курса уровень студентов, владеющих английским языком как средством межкультурной коммуникации, соответствует допороговому (Waystage) для студентов групп Elementary or Beginners и пороговому (Threshold) для студентов групп Pre - intermediate или Intermediate level согласно шести уровневой шкале Совета Европы. Именно этот двухгодичный курс подготовки по английскому языку в неязыковом вузе определяет дальнейший процесс обучения и следующие этапы подготовки будущих специалистов уже на старшей ступени обучения (элективные и факультативные курсы).

Далее на третьем курсе студенты начинают изучать язык специальности и овладевать целостным переводом, задача которого - содействовать усвоению и укреплению языковых явлений изучаемого языка и преодолению интерференции на материале связного текста или его фрагмента, связанных, например, с изучаемой учебной дисциплиной тематически. На старших же курсах (четвертый и пятый курсы) обучающиеся уже способны выполнять творческие задания, активно участвовать в работе семинарах, прослушать курс лекций, а также защищать курсовые и дипломные работы на изучаемом иностранном языке.

Схема 8

Структура иноязычной подготовки студентов непедагогического вуза

, Как известно практической целью обучения английскому языку в не-

языковом вузе является в первую очередь овладение студентами языком будущей специальности. Это нашло отражение в сквозной рабочей программе университета по иностранному языку для бакалавров, где перечислены требования Государственного образовательного стандарта по иностранным языкам, и, в первую очередь, там отражена специфика образовательного стандарта ТПУ. Она составлена в соответствии с современными требованиями теории и методики профессионального образования, теории и методики обучения иностранным языкам, и, в частности, с требованиями международных стандартов владения иностранным языком, а также в соответствии с современным состоянием педагогики и психологии высшей школы. Необходимо также отметить, что в основу данной программы положена идея многоуровневой иноязычной подготовки в соответствии с личностно-ориентированным подходом, социокультурным аспектом и международными стандартами владения английским языком как средством межкультурной коммуникации.

В третьей главе «Анализ результатов преобразующего этапа педагогического эксперимента, направленного на коммуникативно-информационное развитие субъектов образовательного процесса» приведены результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента и дан анализ результатов его преобразующего этапа.

Экспериментальной проверке эффективности обучения дисциплине "Язык научного общения" посвящена заключительная глава нашего исследования. Следует признать, что на сегодняшний день отсутствует общепринятая (традиционная) методика преподавания дисциплины "Язык научного общения". Таким образом, мы не можем говорить о противопоставлении нашей методики некой уже существующей, а, следовательно, и использовать традиционную технологию проведения эксперимента. Данное условие предполагает поиск таких форм реализации обучения, которые, с одной стороны, были бы научно обоснованными в методическом смысле, и, с другой, были бы адекватны специфике нашей дисциплины.

Прежде всего, следует отметить, что в нашем случае принятие за основу противопоставления предлагаемой методики обучения некой уже существующей по этой же дисциплине невозможно в принципе, поскольку до составления нами указанного курса его не было в программе переподготовки преподавателей инженерных специальностей, а, следовательно, не была досконально разработана методика его преподавания. Данный курс разработан нами в процессе пятилетнего общения со слушателями.

Началом работы над каждым тематическим блоком является лекция-беседа, главная задача которой состоит в предъявлении фактического материала и языкового минимума, а также формировании интереса у субъектов образовательного процесса к изучаемой теме. Формат лекции-беседы означает, что экспериментатором полностью раскрываются (даются под запись) только действительно новые, трудные для обучаемых блоки. Однако положения, понимание которых требует общелогического мышления, выводятся самими слушателями с помощью наводящих вопросов преподавателя и ранее

представленного материала. Итогом лекции-беседы является построение обучающимися тексш-конспекта как одного из видов опоры по изучаемому курсу.

Далее изложен механизм отработки и закрепления испытуемыми нового материала с использованием комплекса упражнений. Общим принципом здесь является логический переход от выполнения упражнений подготовительной группы, к упражнениям, направленным собственно на развитие умений говорения и письменной коммуникации. Данный принцип был соблюден в работе над каждым тематическим блоком. Так упражнениям подлинно коммуникативного характера (interview, debate, role-play, application writing, etc.) отведено мес го в разном объёме в конце каждого занятия после выполнения необходимых подготовительных упражнений. Их выполнение определяло не только достижение намеченных целей данной методики, но и подготавливало испытуемых к прохождению промежуточных срезов по мере проведения эксперимента. На данном этапе, после усвоения материала, вошедшего в текст-конспект, обучение продолжалось с опорой на текст, носящий эталонную функцию. Языковой и фактический материал, полученный таким -образом, также отрабатывался в соответствующих упражнениях.

Завершением работы над каждым тематическим блоком было проведение проверочной работы по его материалу (текущий контроль) и более объёмною теста по окончании работы над лекцией в целом (промежуточный контроль).

Ход проведения эксперимента убедительно доказал целесообразность и эффективность использования дисциплины "Язык научного общения" в качестве тематической основы для развития продуктивных речевых умений у преподавателей инженерных специальностей. Кроме того, подтверждена правильность базирования на ситуативно-ориентированных текстах в качестве основы обучения данной дисциплине, а именно на тексте-конспекте и собственно тексте-эталоне.

Доказана состоятельность блочного структурирования материала курса, а также комплекса упражнений, призванного обеспечить усвоение и закрепление знаний, полученных при прохождении курса. В процессе взаимосвязанного обучения устному и письменному профессионально-деловому общению, достаточно чётко прослежена закономерность взаимодействия и взаимовлияния развиваемых умений. Так, материал, усвоенный в устной речи, легко использовался обучаемыми и в письменной форме общения.

Достаточно большой прирост реализации коммуникативного намерения как в устной, так и в письменной речи, свидетельствует о недостаточном уделении внимания взаимосвязанному развитию соответствующих умений профессионально-делового и научного общения в течение предшествующего этапа обучения в вузе, а также о результативности предложенного нами подхода.

После завершения эксперимента у слушателей значительно повысился интерес как к изучению иностранного языка вообще, так и к возможности его

применения в своей профессиональной деятельности, то есть повысилась мотивация к изучению английского языка (Диаграмма 2).

Диаграмма 2

Результаты анализа диагностических срезов в начале и конце эксперимента

а А б Б в В

1. Интерес к изучению иностранного языка в рамках повышения квалификации: а - в начале, А - в конце.

2. Применение иноязычных ЗУНов в профессиональной деятельности: б - в начале, Б - в конце.

3. Мотивация профессионального саморазвития средствами иностранного языка: в - в начале, В - в конце.

В ходе постэкспериментальной беседы обучающимися была отмечена важность и профессиональная значимость включения данного курса в программу обучения и студентов инженерных специальностей. Обучение письменной речи также вызвало большой интерес, так как в процессе изучения иностранного языка в школе и вузе, данному аспекту, как правило, уделяется незначительное внимание.

Письменная форма выполнения многих заданий способствовала развитию мыслительных способностей обучающихся. Письменная фиксация помогала слушателям более чётко формулировать свои мысли, облекая их в конкретные речевые произведения; способствовала развитию умений анализа информации, проведения сравнений и обобщений, а также формирования общих выводов.

Таким образом, результат проведения эксперимента в целом указывает на достаточное развитие умений как устного, так и письменного общения обучающихся, а, следовательно, подтверждает востребованность и корректность предлагаемой методики. Также результаты эксперимента подтвержда-

ют выдвинутую гипотезу об эффективности использования одной из дисциплин профессиональной переподготовки специалистов инженерного профиля в качестве практической основы обучения устному и письменному иноязычному профессионально-деловому и научному общению.

В заключении диссертационного исследования подведены общие итоги проделанной работы, сформированы основные выводы исследования и определены перспективы дальнейших исследований и разработок в области совершенствования процесса коммуникативно-информационного развития в условиях высшей школы.

Проблема обучения взрослых представляется весьма актуальной. В настоящее время во всем мире ведется активная разработка методик и принципов обучения, учитывающих своеобразие и особенности взрослого человека. Андрагогичёский подход к организации педагогического процесса включает знания об особенностях развития психики и личности взрослых обучающихся, знания об особенностях организации процесса обучения, связанных с особенностями самих обучающихся и особенностями условий обучения.

Среди путей педагогического развития познавательной активности с учетом индивидуально-психических особенностей личности обучающегося выделяются способы рациональной организации продуктивной работы обучающихся. В нашем исследовании выделены такие факторы и условия, которые обеспечивают позитивную мотивацию к активным формам работы на занятиях по иностранному языку, к творческим заданиям в малых группах, а также наличие информационно-дидактических средств обучения, позволяющих обучающимся достичь высокого уровня базовых языковых знаний и общеучебных умений.

Большое значение в коммуникативно-информационном развитии субъектов образования высшей школы имеет языковая подготовка, методология, технологии и средства которой способствуют развитию основополагающих компетенций, являющихся ее составными элементами.

В качестве основной характеристики профессиональной иноязычной подготовленности рассматривается профессиональная компетентность специалиста, что соответствует современной мировой и отечественной теории профессионального образования.

Иноязычная культура специалиста это часть общей культуры человека, включающая совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления коммуникативных задач, осознание материальных и духовных ценностей мировой культуры, способность преобразовывать окружающую профессионально-информационную среду и оценивать свой личный вклад в культурообразующий процесс.

также умение использования норм речевого этикета и социального поведения в ситуациях межкультурного общения, в которых актуализируется знание ситуативного и социокультурного контекстов инофонной общности.

Особый интерес для участников образовательного процесса представляет система форм и методов группового обучения, позволяющая организовывать совместную познавательную деятельность обучающихся, направленную на решение учебных и научных проблем. Отличительным признаком этих методов и форм активного обучения является то, что обучающие, развивающие и воспитательные цели обучения достигаются в совместном (коллективной) деятельности субъектов образования, организуемой преподавателем на основе полилогического общения. Групповое (коллективное) обучение в наибольшей мере отвечает потребностям формирования личности специалиста. При таком обучении преодолевается противоречие между индивидуальным способом усвоения знаний и коллективным характером будущего труда, всей общественной жизни, усваиваются нравственные нормы, поведения, существующие в коллективе.

Выводы:

1. Разработана и внедрена на практике концептуальная модель организации и управления коммуникативно-информационным развитием субъектов образования в современной высшей школе, определены процессы, лежащие в основе коммуникативно-информационного развития.

2. Раскрыто коммуникативно-информационное развитие субъектов образования в процессе формирования иноязычной культуры, включающей в себя профессиональную и информационную культуры, на основе выделенных компонентов, раскрыта ее структура.

3. Определены теоретические подходы к обучению профессионально-ориентированному иноязычному общению субъектов образования с использованием модульной, информационных и коммуникативных технологий.

4. Теоретически обосновано использование основных активных методов и форм обучения, предложена структурная классификация аудиторных занятий по обучению профессиональному иноязычному общению от лекционных, семинарских до практических занятий и самостоятельной работы с использованием современных технологий как с преподавателями обеспечивающих, так и выпускающих кафедр.

5. Раскрыты механизмы проектирования индивидуальной траектории обучения на основе проблемно-информационо-коммуникативного принципа.

6. Разработаны профессионально-образовательные программы многоуровневой языковой подготовки по иностранным языкам с указанием поуров-невых целей и задач обучения субъектов образования.

7. Языковая подготовка в непедагогическом вузе включает в себя базовый уровень и специальную профессионально-ориентированную подготовку

Схема 9

Уровни практического владения иностранным языком сотрудников и выпускников университета

Лингвист-переводчик

8 I

4Р

О О

<и ©

о.

ФПК

Л( пират,

\1а

Бак ыа вр "истр 1 'ос( ий кот

Ба

Инженер Ро< салавй Росси

Маг ИнЬкенф

чсгр

ск( ю в' за

вуза

Инженер-переводчик (ППС, НС)

докторант

Профессионально-ориентированное общение

по языку специальности. Выпускникам неязыкового вуза предоставлена возможность получения языкового образования по дополнительной программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». В рамках непрерывного образования для профессорско-преподавательского состава и студентов-лингвистов предложена переподготовка по программам «Перевод и переводоведение» и «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», а также многоуровневая программа повышения квалификации по иностранному языку в рамках ФПК.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях: Статьи в рекомендованных ВАК РФ изданиях:

1. Качалов H.A. Педагогические измерения уровня обученности будущего специалиста // Известия Томского политехнического университета: Тематический выпуск «Язык и межкультурная коммуникация: теоретические и прикладные аспекты». - Вып. 4. Томск: Изд-во ТПУ, 2002. - 0,4 п.л. (в соавторстве).

2. Качалов H.A. Непрерывное образование: изучение иностранного языка // Вестник Томского государственного университета: Общенаучный периодический журнал. Серия «Философия. Культурология. Филология». -Томск: Изд-во ТГУ, 2004. - № 282. - 0,5 п.л.

3. Качалов H.A. Построение модели взаимосвязанного обучения умениям профессионально-ориентированного говорения и письменной речи студентов неязыковых специальностей // Вестник Томского государственного педагогического университета: Серия «Педагогика». - № 1 (45). - Томск: Изд-во ТГПУ, 2005 . - 0,4 п.л.

4. Качалов H.A. Особенности аккультурации личности студента-лингвиста в процессе освоения профессии // Вестник Томского государственного университета: Бюллетень оперативной научной информации. - № 31. Март. -Томск: Изд-во ТГУ, 2005. - 0,5 пл.

5. Качалов H.A. Обучение взрослых как педагогическая проблема // Вестник Томского государственного университета: Бюллетень оперативной научной информации. - № 31. Март. - Томск: Изд-во ТГУ, 2005. - 0,5 п.л. (в соавторстве).

6. Качалов H.A. Построение дидактической модели языковой подготовки взрослых на основе использования информационных технологий // Вестник Томского государственного университета: Бюллетень оперативной научной информации. - № 31. Март. - Томск: Изд-во ТГУ, 2005. - 0,5 п.л.

7. Качалов H.A. Формирование информационно-коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса высшей школы // Вестник Томского государственного университета: Бюллетень оперативной научной информации. -№31. Март. - Томск: Изд-во ТГУ, 2005. - 0,4 п.л.

8. Качалов H.A. Проектирование информационною языкового пространства в условиях высшей школы // Вестник Томского государственного университета: Бюллетень оперативной научной информации. - № 31. Март. -

- Томск: Изд-во ТГУ, 2005. - 0,5 пл.

9. Качалов H.A. Формирование иноязычной культуры специалиста // Вестник Томского государственного университета: Бюлле1ень оперативной научной информации. -№31. Март. - Томск: Изд-во ТГУ, 2005. - 0,6 п.л.

10. Качалов H.A. Формирование профессиональной культуры специалиста неязыкового вуза // Вестник Томского государственного университета:

Бюллетень оперативной научной информации. - № 31. Март. - Томск: Изд-во ТГУ, 2005. -0,5 п.л.

11. Качалов H.A. Использование развивающих технологий обучения в высшей школе // Вестник Томского государственного университета: Бюллетень оперативной научной информации. - № 31. Март. - Томск: Изд-во ТГУ, 2005.-0,5 п.л.

12. Качалов H.A. Языковая личность как лингвистический феномен // Вестник Бурятского государственного университета: Серия «Романо-германская филология. - № 14. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2004. - 0,3 п.л.

1 З.Качалов H.A. Формирование языковой компетенции субъектов высшей школы на материале второго иностранного языка // Вестник Бурятского государственного университета: Серия «Романо-германская филология». -№ 14. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2004. - 0,3 п.л. (в соавторстве).

14. Качалов H.A. Культурно-языковая личность переводчика как лингводи-дактическая проблема // Вестник Бурятского государственного университета: Серия «Романо-германская филология». - № 14. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2004. - 0,3 пл. (в соавторстве).

Монографии, учебно-методические пособия, методические рекомендации и учебные программы:

1. Качалов H.A. Совершенствование языковой подготовки субъектов образования в современной высшей школе: Монография. - Томск: Изд-во ООО «РауШ мбХ», 2004. - 8,0 п.л.

2. Качалов H.A. Пособие в помощь абитуриентам отделения языковой коммуникации и гуманитарного факультета. - Томск: Изд-во ТПУ, 1998. - 2,2 п.л. (в соавторстве),

3. Kachalov N.A. English Business Letter Writing: Textbook. - Томск: Изд-во ТПУ, 2004. - 5,9 п.л.

4. Kachalov N.A. English Business Letter Writing: Activity Book. - Томск: Изд-во ТПУ, 2004.-2,1 п.л.

5. Kachalov N.A. English Business Letter Writing: User's Manual. - Томск: Изд-во ТПУ, 2004. - 0,8 п.л.

6. Качалов H.A. Комплексная программа совершенствования языковой подготовки в университете на период 1998-2005 гг. - Томск: Изд-во ТПУ, 1998. - 2,5 п.л. (в соавторстве).

7. Качалов H.A. Образовательный стандарт высшего профессионального образования Томского политехнического университета. Факультет языковой коммуникации. - Томск: Изд-во ТПУ, 2000. - 5,7 пл. (в соавторстве).

8. Качалов H.A. Комплексная программа «Развитие Томского политехнического университета на период 1996-2000 гг.» (КПР - 2000).Целевая программа «Языковая подготовка». - Томск: Изд-во ТПУ, 2000. - 7,1 п.л. (в соавторстве).

9. Качалов H.A. Кандидатский минимум по научной специальности // Томск: Изд-во ТГПУ, 2002. - 1,6 п.л. (в соавторстве).

Ю.Качалов H.A. Педагогическое мастерство преподавателя иностранного языка. - Томск: Изд-во ТПУ, 2003. - 0,4 пл.

П.Качалов H.A. Теория коммуникации и перевода. - Томск: Изд-во ТПУ, 2003.-0,5 п.л.

12.Качалов H.A. Тренинг по межкультурному общению. - Томск: Изд-во ТПУ, 2003,-0,7 п.л.

1 З.Качалов H.A. Обучение переводу как виду речевой деятельности. - Томск: Изд-во ТПУ, 2003. - 0,5 п.л.

H.Качалов H.A. Методика преподавания иностранных языков в высшей школе. - Томск: Изд-во ТПУ, 2003. - 0,6 п.л.

15.Качалов H.A. Требования к выполнению выпускной аттестационной работы. - Томск: Изд-во ТПУ, 2004. - 0,3 п.л.

Статьи, тезисы докладов и выступлений на научных конференциях и семинарах:

I. Качалов H.A. К вопросу об интеграции систем образования // Образование. Бизнес. Сибирь. -Томск, 1996. - № 3.-0,3 пл.

2. Качалов H.A. К вопросу о профессиональной подготовке учителя иностранного языка в современных условиях // Наука и образование: теория, практика инновации. - Анжеро-Судженск: Изд-во АСФ ТГПИ, 1996. - 0,2 п.л.

3. Качалов H.A. Изучение языков международного общения на романо-германском отделении языкового вуза // Язык и культура: инновации и традиции в реформируемой школе. - Томск: Изд-во ТГУ, 1996. - 0,2 пл. (в соавторстве).

4. Качалов H.A. К вопросу о преподавании региональных вариантов английского языка // Язык и культура: инновации и традиции в реформируемой школе. - Томск: Изд-во ТГЭГ, 1996. - 0,2 п.л. (в соавторстве).

5. Качалов H.A. Иноязычная подготовка обучающихся в кон тексте полилога культур // Язык и культура: инновации и традиции в реформируемой школе. - Томск: Изд-во ТГЭГ, 1996. - 0,2 пл.

6. Качалов H.A. К вопросу оптимизации процесса обучения иностранным языкам в вузе Ч Проблемы развития творческого потенциала личности в системе педагогического образования. - Томск: Изд-во ТГПИ, 1996. - 0,2 пл.

7. Качалов H.A. Реализация гуманистической концепции образования в интегральном курсе «История естествознания» в контексте мировой культуры // Экспериментально-инновационная деятельность в современном образовательном пространстве. - Тобольск: Изд-во ТГПИ, 1997. — 0,1 п.л. (в соавторстве).

8. Качалов H.A. К вопросу об использовании средств новых информационных технологий обучения иностранным языкам в вузе // Формирование трудовой и предпринимательской ориентации в условиях переходной экономики. - Томск: Изд-во ТПУ, 1997. - 0,1 п.л.

9. Качалов Н.Л Использование комплексных обучающе-контролирующих программ по английскому языку в техническом вузе // Современные методы преподавания и изучения иностранных языков. - СПб.: Изд-во ИОВ РАО, 1997. -0,2 п.л. (в соавторстве).

10. Качалов H.A. Использование коммуникативного метода в обучении иноязычному говорению // Проблемы учебно-методической и воспитательной работы в школе и вузе - Томск: Изд-во ТГПУ, 1999. - 0,1 пл. (в соавторстве).

П.Качалов H.A. Некоторые методические принципы суггестопедического метода в обучении иностранным языкам // Проблемы учебно-методической и воспитательной работы в школе и вузе - Томск: Изд-во ТГПУ, 1999. - 0,1 п.л. (в соавторстве).

12. Качалов H.A. Использование дифференцированного подхода в обучении иностранному языку в высшей школе I1 Проблемы учебно-методической и воспитательной работы в школе и вузе - Томск: Изд-во ТГПУ, 1999. - 0,1 п.л. (в соавторстве).

13. Качалов H.A. Некоторые особенности обучения иностранному языку студентов экономического профиля в техническом вузе // Человек, рынок, образование на рубеже XXI века. - Томск: Изд-во ТПУ, 1999. - 0,1 п.л. (в соавторстве).

Н.Качалов H.A. Формирование содержания образования по иностранным языкам в Томском политехническом университете // Реализация гуманистической концепции образования в деятельности андрагогов (актуальные проблемы образования взрослых). - Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 1999. -0,4 пл.

15. Качалов H.A. Особенности деятельности технического университета как образовательной структуры с учетом концепции языковой подготовки // Реализация гуманистической концепции образования в деятельности андрагогов (актуальные проблемы образования взрослых). - Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 1999.-0,2 п.л.

16. Качалов H.A. Практика устной и письменной речи как учебная дисциплина на 1 курсе языкового педвуза // Молодежь и наука: проблемы и перспективы. - Томск: Изд-во ТГПУ, 1999. - 0,1 п.л. (в соавторстве).

17. Качалов H.A. Развитие аутопедагогической компетенции учителя иностранного языка // Молодежь и наука: проблемы и перспективы. - Томск: Изд-во ТГПУ, 1999. - 0,1 п.л. (в соавторстве).

18. Качалов H.A. Состояние преподавания иностранного языка в Российской Федерации // ХХП Дульзоновские чтения. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2000. -0,4 пл.

/19. Качалов H.A. Размытые формы поведения в образовательном поле вуза как показатель эффективности гуманистической педагогики // Проблемы и практика инженерного образования. Высшее техническое образование: качество и интернационализация. - Томск: Изд-во ТПУ, 2000. - 0,1 пл. (в соавторстве).

20. Качалов H.A. К вопросу о цикле общекультурной подготовки педагога в современной высшей школе // Управление развитием содержания образования. - Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 2000. - 0,2 п.л. (в соавторстве).

21. Качалов H.A. Создание негосударственных альтернативных учебных заведений как одна из возможностей повышения культуроемкости образования // Управление развитием содержания образования. - Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 2000. - 0,1 пл. (в соавторстве).

22. Качалов H.A. Практика в переводе - одна из форм профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в вузе // Язык и культура. - Томск: Изд-во ТГУ, 2000. - 0,1 п.л. (в соавторстве).

23. Качалов H.A. Использование аутентичных аудио- и видео-материалов во внеаудиторной работе студентов языкового вуза // Проблемы организации самостоятельной работы студентов. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2000. - 0,1 п.л. (в соавторстве).

24. Качалов H.A. Прагматические особенности метакоммуникативных высказываний иноязычной разговорной речи // Лингвистические и культурологические традиции образования. - Томск: Изд-во ТПУ, 2001. - 0,2 пл.

25. Качалов H.A. Организация самостоятельной работы иностранных студентов в условиях использования мультимедиа при обучении русскому языку // Межкультурная коммуникация: теория и практика. - Томск: Изд-во ТПУ, 2001. - 0,5 п.л. (в соавторстве).

26. Качалов H.A. Овладение студентами неязыкового вуза основами делового общения // Межкультурная коммуникация: теория и практика. - Томск: Изд-во ТПУ, 2001. - 0,5 пл. (в соавторстве).

27. Качалов H.A. Обучение будущих учителей иностранного языка педагогическому общению на основе коммуникативной деятельности // Межкультурная коммуникация: теория и практика. - Томск: Изд-во ТПУ, 2001. -0,5 п.л. (в соавторстве).

28. Качалов H.A. Психолого-педагогические особенности развития познавательных и профессиональных мотивов в учебной деятельности студентов // Язык в поликультурном пространстве: теоретические и практические аспекты. - Томск: Изд-во ТПУ, 2001. - 0,2 п.л.

29. Kachalov N.A. Multi-level programme for foreign language training ft a Russian technical university // Innovation in Engineering Education: UICEE Annual Conference on Engineering Education. - Bangkok, Thailand, 2001. - 0,3 пл. (в соавторстве).

30. Kachalov N.A. Forming the content and level of education at the Tomsk Polytechnic University challenges of the innovative foreign policy // Proceedings 5th Ba!-tic Region Seminar on Engineering Education. - Gdynia, Poland, 2001. 0,2 пл. (в соавторстве).

31. Качалов H.A. Обучение студентов языкового вуза общению на функционально-коммуникативной основе // Язык в поликульгурном пространстве-теоретические и практические аспекты. - Томск: Изд-во ТПУ, 2002. - 0,5 п.л.

32.Качалов H.A. Активизация мыслительной деятельности студентов младших курсов языкового вуза // Коммуникативные аспекты языка и культуры. Томск: Изд-во ТПУ, 2002. - 0,4 пл. (в соавторстве).

33. Качалов H.A. К вопросу о контекстном обучении грамматическим явлениям иностранного языка // Коммуникативные аспекты языка и культуры- Томск: Изд-во ТПУ, 2002. - 0,4 пл. (в соавторстве).

34. Качалов H.A. Знание языков сокращает путь в мировую семью вузов // Томский политехник: ТПУ в условиях реформ. - Вып. 8. - Томск: Изд-во Медиум, 2002. - 0,4 пл.

35. Качалов H.A. Дидактическая стратегия обучения в западной школе // Лингвистические и культурологические традиции образования. - Томск: ТПУ, 2002. - 0,5 пл. (в соавторстве).

36. Качалов H.A. Обучение студентов языкового вуза общению на функционально-коммуникативной основе // Язык в поликультурном пространстве: теоретические и практические аспекты. Томск: Изд-во ТПУ, 2002. - 0,5 пл.

37. Качалов H.A. Обучение студентов языкового вуза общению на функционально-коммуникативной основе // Язык в поликультурном пространстве: теоретические и прикладные аспекты. - Томск: Изд-во ТПУ, 2002. - 0,4 пл.

38. Качалов H.A. Категория множественности в русских и английских переводах // Теоретические и прикладные аспекты филологии. - Томск: Изд-во ТПУ, 2003. - 0,4 пл. (в соавторстве).

39. Качалов H.A. Проблемы обучения иностранным языкам в техническом вузе // Лингвистические и культурологические традиции образования. -Томск: Изд-во ТПУ, 2003.-0,1 пл. (в соавторстве).

40. Качалов H.A. Использование современных технологий в обучении взрослых // Лингвистические и культурологические традиции образования. -Томск: Изд-во ТПУ, 2003. - 0,1 пл. (в соавторстве).

41. Kachalov N.A. Video in Language Teaching // Лингвистические и культурологические традиции образования. - Томск: Изд-во ТПУ, 2003. - 0,1 пл. (в соавторстве).

42. Качалов H.A. Измерение степени сформированное™ коммуникативной компетенции // Лингвистические и культурологические традиции образования. - Томск: Изд-во ТПУ, 2003. - 0,1 пл. (в соавторстве).

43. Качалов H.A. Обучение студентов неязыкового вуза иноязычному общению // Лингвистические и культурологические традиции образования. -Томск: Изд-во ТПУ, 2003. - 0,1 пл. (в соавторстве).

44. Качалов H.A. О формах организации образовательного процесса в современной школе в соответствии с документами по ее модернизации // Тенденции, проблемы и перспективы образования в условиях модернизации.-Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 2003. 0,2 пл. (в соавторстве).

45. Качалов Н А. Личность, социокультурная среда и проблема отчуждения человека // Тенденции, проблемы и перспективы образования в условиях

модернизации. - Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 2003. - 0,2 п.л. (в соавторстве).

46. Качалов H.A. О формах организации образовательного процесса И Межкультурная коммуникация: теория и практика. - Томск: Изд-во ТПУ, 2003.

- 0,4 п.л. (в соавторстве).

47. Качалов H.A. Формирование культуры иноязычного общения студентов неязыкового вуза // Межкультурная коммуникация: теория и практика. — Томск: Изд-во ТПУ, 2003. - 0,5 п.л. (в соавторстве).

48. Качалов H.A. Рассмотрение перевода как особого вида речевой деятельности //Межкультурная коммуникация: теория и практика. - Томск: Изд-во ТПУ, 2003. - 0,4 п.л. (в соавторстве).

49. Качалов H.A. Гуманистическая концепция образования // Наука и практика: диалоги нового века. - Анжеро-Судженск: Изд-во АСФ КемГУ, 2003. -0,4 п.л. (в соавторстве).

50. Качалов H.A. Общие проблемы современного образования II Наука и практика: диалоги нового века. - Анжеро-Судженск: Изд-во АСФ КемГУ,

2003. - 0,2 п.л. (в соавторстве).

51. Качалов H.A. Прагматические особенности текста и обучение иноязычной речи // Наука и практика: диалоги нового века. - Анжеро-Судженск: Изд-во АСФ КемГУ, 2003. - 0,2 п.л. (в соавторстве).

52. Качалов H.A. Качество подготовки по иностранному языку в неязыковом вузе // Качество образования: теория и практика. — Томск: Изд-во М-Принт, 2004. - 0,2 п.л. (в соавторстве).

53. Качалов H.A. Обучение иноязычному профессионально-ориентированному общению // Качество образования: теория и практика.

- Томск: Изд-во М-Принт, 2004. - 0,1 п.л. (в соавторстве).

54. Качалов H.A. Коммуникативная компетенция выпускника языкового вуза // Качество образования: теория и практика. - Томск: Изд-во М-Принт,

2004. - 0,2 пл. (в соавторстве).

55. Kachalov N.A. English and Academic Culture for Lecturing // Лингвистические и культурологические традиции образования. - Томск: Изд-во ТПУ, 2004.-0,1 п.л. (в соавторстве).

56. Kachalov N.A. Translation Competence Development // Лингвистические и культурологические традиции образования. - Томск: Изд-во ТПУ, 2004. -0,1 пл. (в соавторстве).

57. Kachalov N.A. The Main Question in Case Study // Лингвистические и культурологические традиции образования. - Томск: Изд-во ТПУ, 2004. - 0,2 п.л. (в соавторстве).

58. Качалов H.A. Обучение устному общению в аспекте диалога культур // Лингвистические и культурологические традиции образования. - Томск: Изд-во ТПУ, 2004. - 0,2 п.л. (в соавторстве).

59. Качалов H.A. Отбор синтаксических моделей английского условного наклонения для обучения устной речи студентов языкового вуза // Лингвистические и культурологические традиции образования. - Томск: Изд-во ТПУ, 2004. - 0,2 пл.

60. Качалов H.A. Пути расширения потенциального словаря студентов языкового вуза на втором иностранном языке И Межкультурная коммуникация: теория и практика. - Томск: Изд-во ТПУ, 2004. 0,5 пл. (в соавторстве).

61. Качалов H.A. Формирование культурно-языковой личности переводчика // Межкультурная коммуникация: теория и практика. - Томск: Изд-во ТПУ, 2004. - 0,5 пл. (в соавторстве).

62. Качалов H.A. Программа по лингводидактике в условиях многоуровневого обучения //Межкультурная коммуникация: теория и практика. - Томск: Изд-во ТПУ, 2004. 0,4 пл. (в соавторстве).

63. Качалов H.A. Совершенствование теоретической подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации // Межкультурная коммуникация: теория и практика. - Томск: Изд-во ТПУ, 2004. 0,5 пл.

64.Качалов H.A. Проблема понимания иноязычного научного текста // Коммуникативно-парадигматические аспекты исследования языковых единиц. - Барнаул - Москва: Изд-во БГПУ, 2004. - 0,2 пл. (в соавторстве).

65.Качалов H.A. Профессиональное становление специалиста в высшей школе // Проблемы педагог ической инноватики в профессиональной школе. -СПб.: Изд-во ИОВ РАО, 2005. - 0,2 пл.

Научное редактирование:

1. Коммуникативные аспекты языка и культуры: Сборник научных статей и тезисов 1-ой Межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. - Томск: Изд-во ТПУ, 2001. - 17,0 пл.

2. Язык в поликультурном пространстве: теоретические и прикладные аспекты: Материалы 1-ой Международной научно-практической конференции. -Томск: Изд-во ТПУ, 2001.-17,1 пл.

3. Межкультурная коммуникация: теория и практика / Сборник научных трудов института языковой коммуникации. - Томск: Изд-во ТПУ, 2001. - 26,0 п.л.

4. Язык и мировая культура: взгляд молодых исследователей / Материалы 1-ой научно-практической конференции-конкурса студентов вузов и учащихся сшрших классов альтернативных учебных заведений. - Томск: Изд-во ТПУ, 2001.-6,3 пл.'

5. Лингвистические и культурологические традиции образования: Материалы 1-ой Международной научно-методической конференции. - Томск: Изд-во ТПУ, 2001.- 10,3 пл.

6. Известия Томского политехнического университета: Тематический выпуск «Язык и межкультурная коммуникация: теоретические и практические аспекты». - 2002. - Том 305. - Вып. 4. - 8, 95 пл.

7. Коммуникативные аспекты языка и культуры: Сборник научных статей и тезисов И-ой Межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. - Томск: Изд-во ТПУ, 2002. - 25,4 п.л.

8. Язык в поликультурном пространстве: теоретические и прикладные аспекты: Материалы 11-ой Международной научно-практической конференции. - Томск: Изд-во ТПУ, 2002. - 17,1 п.л.

9. Язык и мировая культура: взгляд молодых исследователей / Материалы 11-ой научно-практической конференции-конкурса студентов вузов и учащихся старших классов альтернативных учебных заведений. - Томск: Изд-во ТПУ, 2002,- 11,7 п.л.

10. Лингвистические и культурологические традиции образования: Материалы И-ой Международной научно-методической конференции. - Томск: Изд-во ТПУ, 2002. - 20,0 п.л.

11. Язык в поликультурном пространстве: теоретические и прикладные аспекты: Материалы II 1-ой Международной научно-практической конференции. - Томск: Изд-во ТПУ, 2003. - 9,0 п.л.

12.Межкультурная коммуникация: теория и практика / Материалы Ш-ей Международной научно-практической конференции. - Томск: Изд-во ТПУ,

2003.-19,7 п.л.

13. Лингвистические и культурологические традиции образования: Тезисы Ш-ей Международной научно-практической конференции. - Томск: Изд-во ТПУ, 2003.-4,1 п.л.

14. Межкультурная коммуникация: теория и практика / Материалы 1У-ой Международной научно-практической конференции,- Томск: Изд-во ТПУ,

2004. -10,0 п.л.

15. Язык и мировая культура: взгляд молодых исследователей / Материалы 1У-ой научно-практической конференции-конкурса студентов вузов и учащихся старших классов альтернативных учебных заведений. - Томск: Изд-во ТПУ, 2004. - 10,2 п.л.

16. Лингвистические и культурологические традиции образования: Тезисы 1У-ой Международной научно-практической конференции. - Томск: Изд-во ТПУ, 2004. - 3,95 пл.

Подписано к печати 12.08.2005г. Гираж 100 экз., стр. 140. Заказ № 64. Бумага офсетная. Формат 60X84/16. Объем 1,2 п.л. Печать RISO. Отпечатано в типографии

ООО «РауШ мбХ» Лицензия Серия ПД № 12-0092 от 03.05.2001 г. 634034, г. Томск, ул. Усова 7, ком. 052. тел. (3822) 56-44-54

Ц 5 9 5 3 РНБРусскийфонд

2006-4 12974

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Качалов, Николай Александрович, 2005 год

Введение.

Раздел 1. Особенности языкового образования в высшей школе на рубеже веков.

Глава I. Характеристика современного образовательного процесса в вузе в контексте коммуникативно-информационного развития

1.1. Модернизация содержания профессиональной составляющей профессорско-преподавательского состава (языковое образование в контексте коммуникативно-информационного развития)

1.2. Требования к будущим специалистам при подготовке в вузе (языковая культура как составляющая коммуникативно-информационного развития)

1.3. Основы оптимизации процесса языкового образования.

Выводы по главе.

Глава 2. Формирование коммуникативно-информационной компетенции субъектов образования в высшей школе в контексте языкового образования.

2.1. Формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции субъектов образования.

2.2. Формирование информационной культуры субъектов образовательного процесса в высшей школе.

Выводы по главе.

Глава 3. Социокультурные проблемы образования взрослых в контексте диалога культур.

3.1. Национально-языковая картина мира в процессе коммуникативно-информационного развития в структуре профессиональной подготовки специалистов в вузе.

3.2. Организация общения в процессе коммуникативно-информационного развития как стратегия становления специалиста нового типа.

Выводы по главе.

Глава 4. Коммуникативно-информационное развитие субъектов образования высшей школы в процессе формирования языковой культуры.

4.1. Особенности формирования языковой культуры специалиста в свете концептуальных положений коммуникативно-информационного развития.

4.2. Специфика обучения деловому иноязычному общению в вузе в процессе коммуникативно-информационного развития субъектов образовательного процесса в современной высшей школе.

Выводы по главе.

Выводы по разделу.

Раздел 2. Методика совершенствования языкового образования в высшей школе с позиций концепции коммуникативно-информационного развития.

Глава 1. Дидактические основы обучения профессиональному иностранному языку как компоненту языкового образования в контексте коммуникативно-информационного развития субъектов образовательного процесса.

1.1. Содержание обучения языку специальности.

1.2. Языковое образование и пути его совершенствования в системе дополнительных специальностей с позиций концепции коммуникативно-информационного развития субъектов образовательного процесса в высшей школе.

Выводы по главе.

Глава 2. Методика обучения иностранному языку как компоненту языкового образования в процессе коммуникативно-информационного развития в вузе

2.1. Стратегия совершенствования иноязычного образования профессорско-преподавательского состава вуза и ее организационное обеспечение как необходимое условие коммуникативно-информационного развития субъектов образования

2.2. Использование современных технологий в процессе языкового образования

2.3. Технологии проверки качества в подготовке профессорско-преподавательского состава вуза и студентов в совершенствовании языкового образования образование в контексте коммуникативно-информационного развития.

Выводы по главе.

Глава 3. Проверка эффективности концепции коммуникативно-информационного развития, лежащей в основе подготовки субъектов образования в высшей школе.

3.1. Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента.

3.2. Анализ результатов преобразующего этапа педагогического эксперимента, направленного на коммуникативно-информационное развитие субъектов образовательного процесса.

Выводы по главе.

Выводы по разделу.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Концепция коммуникативно-информационного развития субъектов образовательного процесса в современной высшей школе"

Появление новых средств коммуникации, организация бизнеса на новой технологической основе актуализировали потребность общения специалистов самых разных профессий на иностранном языке, что требует совершенствования профессиональной подготовки с позиции активизации познавательных процессов и их совершенствования. В этих условиях традиционная система образования требует изменения целей, структуры, содержания, организации, форм профессиональной подготовки и переподготовки специалистов.

В контексте традиционной системы образования, изучение иностранных языков подчинено идее гуманизации, предполагающей переориентацию обучения с учебно-дисциплинарной модели на личностно-ориентированную модель, интеграции, предполагающей соответствующий отбор и конструирование содержания профессиональной подготовки, творческой самореализации личности, предусматривающей создание условий формирования и удовлетворения познавательных потребностей обучающихся, ее практической ориентации в аспекте коммуникативно-информационного развития.

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования определяет общение как целевую доминанту обученности субъектов образовательного процесса. Анализ авторских программ по иностранному языку показывает, что обучение профессионально ориентированному общению, имеющему целью формирование устойчивых речевых навыков и развитие коммуникативных умений, необходимых для обработки и использования профессионально значимой аутентичной иноязычной информации, актуализирует проблему коммуникативно-информационного развития на современном этапе.

Изучение исходного уровня подготовки по иностранным языкам студентов в вузах России, опыт работы в техническом вузе показывают, что качество обучения профессионально ориентированному общению в контексте коммуникативно-информационного развития требует своего совершенствования. Причинами низкой результативности обучения явились невостребованность иностранного языка в практической и интеллектуальной деятельности специалистов технического профиля, отсутствие современных средств обучения, недостаточная разработанность в лингводидактике целого ряда важных вопросов обучения иноязычному речевому общению и организации учебного процесса по языку профессионального общения в неязыковых вузах. В течение долгих лет студент высшего учебного заведения рассматривался как объект изучения, и его личностный потенциал направлялся на восприятие и усвоение заданного учебного материала. Развитие личности и ее интересы не были приоритетами, они игнорировались и не воспринимались как особая ценность образовательного процесса. Такое качество как способность к самосовершенствованию, самореализации себя как личности, не рассматривалось как самоцель.

Стремление к тому, чтобы обучающийся воспринял определенный массив учебной информации, отнюдь не гарантирует овладение им целостной профессиональной деятельностью, в том числе средствами иностранного языка. Для становления компетентным специалистом, выпускнику вуза нужно пройти достаточно длительный период адаптации - профессионально-предметной и социальной, поскольку, чтобы получить статус профессионального знания, информация которого с самого начала должна усваиваться студентами в качестве его собственного практического действия и поступка (A.A. Вербицкий). При этом, одним из существенных психологических регуляторов профессионального становления является самоанализ и самооценка, которые рассматриваются в отечественной и зарубежной литературе в качестве основных инструментов развития профессионализма студентов (A.A. Вербицкий, A.A. Деркач, А.Н. Ефремова, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, R. Blace, D.M. Gregor, F.E. Fidler и др.). Анализ документов Совета Европы по вопросам образования и профессиональной подготовки специалистов свидетельствует о том, что в Общеевропейском Сообществе проводится целенаправленная политика, ориентированная на формирование и развитие способности студентов свободно общаться на иностранном языке в сфере профессиональной деятельности.

Таким образом, психологическая и практическая подготовка выпускника технического вуза, реализуемая посредством традиционной системы образования, оказывается недостаточной для решения педагогических задач в условиях изменения приоритетов в обучении иностранным языкам, что обостряет проблему поиска адекватных методов и образовательных технологий.

Являясь гуманитарной дисциплиной, иностранный язык призван гуманизировать учебный процесс, способствовать возрастанию духовных начал в жизни каждого студента, повышать уровень профессиональной подготовки будущих специалистов, расширяя их знания в области избранной специальности через чтение и обсуждение иноязычных общенаучных, профессионально ориентированных, научно-профессиональных и узкопрофильных региональных материалов с выражением собственного отношения и оценки их новизны, значимости и познавательного интереса, а также через устное речевое общение по культурной, социокультурной, страноведческой и бытовой тематике, способствуя тем самым коммуникативно-информационному развитию субъектов образования.

Анализ противоречий, выявленных учеными в области иностранных языков (Н.В. Баграмова, И.Л. Бим, Ж.Л. Витлин, П.Б. Гурвич, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, И.А. Цатурова, С.Ф. Шатилов и др.), позволяет констатировать недостаточность реализации способностей и потенциальных возможностей студентов технических вузов в учебном процессе вообще и в процессе обучения иностранному языку, в частности.

Учитывая сказанное, особую значимость в ориентации на полную реализацию личностью своих способностей и возможностей в овладении коммуникативной иноязычной деятельностью по праву должны приобретать аудиторные занятия, на которых с первого курса закладываются основы речевого общения, формируется умение в устно-речевом профессионально ориентированном партнерском общении, коммуникативно-информационного развития.

Между тем, анализ теоретических работ, результаты проведенного исследования показали отсутствие концептуальных теоретических основ и такой практики построения аудиторных занятий, которая соответствовала бы условиям обучения в неязыковых вузах. Такие факты, как недооценка важности взаимодействия индивидуализации обучения с психофизиологическими особенностями студентов, с осуществляемой ими профессиональной деятельностью и на этой основе поиском и отбором методических приемов и форм обучения; недостаточное исследование стимулирующего воздействия на мотивационную сферу обучаемых технических вузов; недостаточная разработанность методики организации и управления речевым профессионально ориентированным иноязычным общением на основе современных эффективных методов обучения, низкий уровень коммуникуативно-информационного развития субъектов образования, а также недостаточная ориентированность подготовки студентов данных вузов на иноязычную профессиональную коммуникативную деятельность выдвигают исследуемую проблему в ранг актуальных и неразработанных.

Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что педагогическая, социальная, теоретическая и лингводидактическая значимость проблемы обучения иноязычному профессионально ориентированному речевому общению в процессе подготовки специалистов технического профиля подтверждает ее важность, обусловливает актуальность выбора направления исследования.

Методологической основой настоящего исследования является диалектический метод, одну из сторон которого составляет системный принцип научного анализа. Методология основывается, в частности, на универсальной философской категории общего, особенного и единичного; на концепции целостного системного подхода к педагогическому процессу; концепции единства коллективного и индивидуального; на всеобщей связи и взаимосвязи явлений в природе и обществе; дидактическом подходе, основанном на общих принципах теории познания, единства науки и практики, их целостности; на основе единства языка, речи и мышления и их неразрывной связи с человеческой деятельностью, в свете концепции непрерывного образования; антропологической, гуманистической, системно-интегральный подходы.

Теоретическую основу данного исследования составили: идеи личност-но-ориентированного, профессионально-деятельностного и индивидуально-творческого подходов в подготовке специалистов в высших учебных заведениях (С.И. Архангельский, А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, И.С. Батракова, Н.В. Бордовская, J1.C. Выготский, Е.С. Заир-Бек, И.А. Зимняя, E.J1. Ильин, В.В. Лаптев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Максимова, A.B. Петровский, О.В. Петунин, К.К. Платонов, Н.Ф. Радионова, С.А. Расчетина, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и др.); фундаментальные работы в области философии и методологии образования (Б.С. Гер-шунский, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, Э.Д. Днепров, В.И. Загвязинский, B.C.

Леднев, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин, В.И. Слободчиков, Е.В. Ткаченко, В.Д. Шадриков, П.Г. Щедровицкий и др.); психологическая теория деятельности и общения (А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.Г. Колшанский, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теория содержания образования и обучения (А.Г. Асмолов, A.A. Вербицкий, И.К. Журавлев, В.В. Кра-евский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Т.С. Назарова, H.A. Пугал, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, B.C. Цетлин, Н.В. Чекалева, Л.А. Шипилина и др.); теория методологической культуры личности педагога (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, В.В. Краевский, A.A. Макареня, Р.П. Миль-руд, В.В. Сафонова, В.А. Сластенин, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева и др.); теория коммуникативной и технологической культуры (М.М. Бахтин, В.П. Беспалько, Е.М. Верещагин, Д.И. Изаренков, В.А. Кан-Калик, В.Г. Костомаров, A.A. Макареня, A.B. Мудрик, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров, Г.Д. Томахин, Н.В. Чекалева, Л.В. Щерба и др.); теория поэтапного формирования умственных понятий и действий (П.Я. Гальперин, В.В. Горшкова, Н.Ф. Талызина и др.); теории оптимизации учебного процесса и инновационной педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.А. Бордовский, A.A. Макареня, А.Е. Марон, A.M. Матюшкин, Т.С. Назарова, Г.В. Рогова, В.А. Сластенин, H.H. Суртаева, Г.С. Сухобская, А.П. Тряпицына и др.); теории управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся (В.П. Беспалько, В.А. Бордовский, A.B. Брушлинский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.И. Жилина, В.А. Коккота, И.Я. Лернер, В.И. Подобед, И.А. Раппопорт, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызина, O.K. Тихомиров, Е.П. Тонконогая, Д.Б. Эльконин и др.); теория формирования индивидуальности через других в совместно разделенной деятельности (Н.В. Баграмова, A.A. Вербицкий, Г.И. Егорова, Г.А. Китайгородская, B.C. Мерлин, С.Ю. Николаева и др.); методика и методология педагогических исследований (Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, Н.И. Загу-зов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Т.С. Назарова, A.M. Новиков, Е.В. Ткаченко, Е.П. Тонконогая, А.П. Тряпицына, Д.И.Фельдштейн и др.); теория образования взрослых (И.Ю. Алексашина, Н.В. Барышников, Г.А. Бордовский, С.Г. Вершловский, Ж.Л. Витлин, В.В. Горшкова, А.И. Жилина, Ю.И. Калиновский, C.B. Кривых, Ю.Н. Кулюткин, A.A. Макареня, В.Н. Максимова, А.Е. Марон, В.И. Подобед, Н.М. Полетаева, Е.И. Степанова, Г.С. Су-хобская, Е.П. Тонконогая, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева, П.И. Юнацкевич и др.); философские и психолого-педагогические концепции личности (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, A.B. Брушлинский, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин, A.B. Петровский, В.А. Петровский, К.К. Платонов и др.); концепция непрерывного образования (С.Г. Вершловский, Ю.Д. Железняк, В.Г. Онушкин и др.); концепция стимулирующего воздействия на мотивационную сферу (В.Г. Асеев, Г.М. Бурденюк, Ж.Л. Витлин, С.Т. Григорян, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, В.П. Кузовлев, А.Н. Леонтьев и др.); теоретические и практические разработки в области гуманизации и гуманитаризации образования (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, A.A. Макареня, Т.С. Назарова, Ю.В.Сенько, А.П. Тряпицына и др.); положения современной методики и дидактики о новых педагогических технологиях обучения (Н.В. Баграмова, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, Г.А. Китайгородская, В.Н. Максимова, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.С. Назарова, Е.С. Полат, Н.М. Полетаева, И.В. Роберт, С.Л. Рубинштейн, С.Ф. Шатилов и др.); научно-прикладные исследования, проведенные в области психолого-педагогических аспектов компьютеризации образования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.А. Бовтенко, Б.С. Гершунский, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, Э.Л. Носенко, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Н.Ф. Талызина и др.).

Цель исследования. Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность выявленных резервов и путей повышения уровня коммуникативно-информационного развития в процессе подготовки специалистов технического профиля средствами иностранного языка.

Объект исследования. Образовательный процесс в технических вузах, направленный на коммуникативно-информационное развитие.

Предмет исследования. Пути повышения коммуникативно-информационного развития субъектов образовательного процесса в современной высшей школе.

Гипотеза исследования: Обучение иноязычному профессионально ориентированному речевому общению как средству коммуникативно-информационного развития субъектов образования в процессе подготовки специалистов в соответствующей области станет более эффективным:

1) если профилировать преподавание иностранного языка в рамках многоуровневой языковой подготовки с учетом имеющегося терминологического тезауруса на родном языке по избранной специальности субъекта образовательного процесса;

2) если ориентировать обучающихся на овладение иноязычной профессионально ориентированной речевой деятельностью через чтение и обсуждение информации аутентичных текстовых материалов по специальности и на дальнейшее развитие навыков и умений в устноречевом общении в бытовой, культурной, социокультурной, общественной, страноведческой и профессиональной сферах;

3) если формирование профессионального тезауруса будет осуществляться в ходе профессиональной иноязычной подготовки за счет использования модульной, информационных и коммуникативных технологий, рационального сочетания индивидуальных и групповых форм взаимодействия, создания учебно-информационной профессионально ориентированной среды.

Задачи исследования. 1. Теоретически обосновать концептуальную модель организации и управления коммуникативно-информационным развитием субъектов образования в современной высшей школе.

Организация диссертационного исследования проводилась с 1996 по 2005 гг. и состояло из трех этапов.

На первом этапе (1996-1998) проводился анализ существующей практики управления образовательным процессом в неязыковых вузах; изучался и анализировался отечественный и зарубежный опыт организации педагогического процесса в этой сфере; выявлялись прогрессивные отечественные и зарубежные концепции обучения иноязычному общению как средству коммуникативно-информационного развития; рассматривались теоретические и практические подходы к проектированию педагогических систем, формулированию целей и задач обучения, разработке и структурированию образовательных программ.

На втором этапе (1998-2001) определились теоретические основы организации педагогического процесса в техническом вузе, направленном на обучение иноязычному общению как средству коммуникативно-информационного развития; разрабатывались педагогические условия, обеспечивающие эффективность такого обучения; проводился сопоставительный анализ форм, методов и технологий обучения профессионально ориентированному общению; проводился пробный педагогический эксперимент, формулировалась гипотеза исследования.

На третьем этапе (2001-2005) осуществлялся педагогический эксперимент по обучению взрослых иноязычному профессионально ориентированному общению как основы коммуникативно-информационного развития; проводилась обработка и интерпретация полученных данных, формулирование основных выводов, разработка системы методических рекомендаций; подготовка и оформление диссертации. Апробация новых дифференцированных подходов, введение многоуровневости обучения иностранному языку; Определялась эффективность раннего внедрения в учебный процесс по этапам аутентичных материалов. Результаты опытной экспериментальной проверки позволили выявить пути повышения уровня подготовки специалистов средствами иностранного языка.

Базой исследования явились Томский политехнический университет, Северский технический ииститут, Юргинский технический институт (филиал ТПУ).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концептуальная модель совершенствования языковой профессиональной подготовки специалистов технического профиля, лежащей в основе коммуникативно-информационного развития, включает три основных блока (базовый, деловой и профессиональный), отражающих содержание подготовки, активные формы и методы работы со студентами на основе теоретического обоснования дидактических позиций в преподавании иностранных языков, отвечает критериям продуктивности - достижение высокой результативности при усвоении и творческой переработке профессионально ориентированных материалов, экономичности - усвоение большого объема материала в единицу времени, психогигиеничности - создание благоприятного микроклимата в студенческом коллективе и творческого взаимодействия по овладению речевым общением в области избранной специальности.

2. Многоуровневая структура профессионального образования, базирующаяся на Государственном образовательном стандарте, на важнейших программах преобразования - демократизации, гуманизации, гуманитаризации высшего образования - позволяет решить задачи дифференциации необходимого уровня владения иностранным языком на каждом этапе обучения в процессе коммуникативно-информационного развития, в связи с чем научно обосновывается отбор целей, типов занятий, содержания, методов и форм обучения, достижения итогового контроля и конечного результата в коммуникативно-информационном развитии.

3. Важнейшим резервом совершенствования языковой профессионально ориентированной подготовки субъектом образования непедагогического вуза, ориентированной на коммуникативно-информационное развитие, является осуществление дифференциации и индивидуализации обучения иностранному языку на основе учета мотивационной сферы, как неотъемлемого компонента, способствующего раскрытию резервных возможностей личности, психологических особенностей обучающихся и характером их профессиональной деятельности.

4. Организация иноязычного профессионально ориентированного речевого общения в соответствии с разработанными теоретическими, педагогическими и методическими основами и практикой построения учебного процесса на практических занятиях (целеполагания, структурного построения занятий с использованием аутентичных речевых материалов культурной, социокультурной, профессионально ориентированной, научно-профессиональной и узкопрофильной тематики с учетом специфики вуза и особенностей его контингента) позволяет получить высокую результативность обучения коммуникативной профессионально направленной деятельности.

5. Движение обучающегося по схеме «всеобщее - общее - единичное» с постепенным погружением в детали и переводом циклов познания в циклы деятельности по решению коммуникативных проблем в преподавании иностранного языка в техническом вузе в соответствии с проблемной ситуацией возможно при использовании проблемно-информационно-коммуникативного принципа, основными функциями которого являются когнитивная (на научно - информационной основе профессиональной инженерной деятельности), аффективная (выражающаяся в формировании личностных профессионально значимых мотивов в процессе изучения иностранного языка), креативная (при опоре на детерминанты) и регулятивная (на основе кооперативных стратегий работы в разноуровневой группе).

• применение стратегии активного познания;

• мониторинг динамики совершенствования языковой подготовки субъектов образовательного процесса.

7. Многоуровневая система языкового образования применительно к условиям обучения в непедагогическом вузе содержит три модуля (базовый, деловой, профессиональный) подготовки выпускников и три уровня подготовительный, повышения квалификаций, языковой среды) подготовки сотрудников университета.

8. Андрагогическая модель подготовки специалиста в вузе включает совместное с преподавателем:

• определение потребностей, формирование целей обучения;

• планирование и построение учебного процесса;

• ориентация самосознания и готовность субъекта образования к обучению;

• технология поиска и оценка новых знаний на основе имеющегося опыта, и

• сознание психологического климата обучения.

Научная новизна исследования полученных результатов состоит в следующем:

• определены педагогические условия продуктивной реализации концептуальной модели организации и управления коммуникативно-информационным развитием субъектов образования в современной высшей школе.

• .выявлены резервы овладения иноязычным профессионально ориентированным речевым общением с учетом специфики технических вузов: учтены психологические особенности субъектов образования, способствующие овладению профессиональными коммуникативными умениями; выявлены их индивидуальные способности и разный уровень языковой подготовки, намечены пути реализации выявленных резервов, определено стимулирующее воздействие на мотивационную сферу как неотъемлемый компонент, способствующий раскрытию резервных возможностей личности обучающегося;

• разработана многоуровневая система языкового образования применительно к условиям обучения в непедагогическом вузе и системе оценки качества.

Практическая ценность диссертации состоит в том, что ее результаты могут быть использованы в лекционно-семинарских курсах для преподавателей иностранных языков неязыковых вузов и в том, что в результате исследования осуществлена адаптация научно-обоснованной теории построения учебного процесса по иностранному языку к условиям и специфике обучения в неязыковых вузах. Выявленные резервы психологических особенностей студентов технических вузов с разным уровнем языковой обученности могут быть использованы преподавателями кафедр иностранных языков в учебном процессе для повышения эффективности обучения; выявленная направленность речевого профессионально ориентированного иноязычного общения определила пути реализации на аудиторных занятиях разработанных активных методов и форм обучения, таких как: метод межпредметных и внутрипредметных связей, ситуативный метод проблемного обучения, метод научного полилогического общения; разработанные структурные типы аудиторных занятий применительно к условиям и специфике технических вузов внедряются в учебный процесс кафедрами иностранных языков неязыковых вузов и гуманитарных вузов неязыковых специальностей. Предложены практические материалы для педагогического процесса, применение которых положительно влияет на коммуникативно-информационное развитие.

Рекомендации к использованию: положения и выводы диссертации могут быть рекомендованы для использования в педагогическом процессе технического вуза, в курсе методики обучения иностранным языкам в неязыковых вузах; результаты исследования могут быть применены при написании учебников, учебных пособий, методических разработок и рекомендаций для обеспечения процесса коммуникативно-информационного развития.

Результаты внедрения. Разработанная многоуровневая система коммуникативно-информационного развития средствами обучения иностранному языку внедрена в обучение субъектов образовательного процесса Томского политехнического университета, Томского государственного педагогического университета, Северского технологического института, Анжеро-Судженского филиала Кемеровского государственного университета, Юргинского технического института (филиал Томского политехнического университета), что подтверждено соответствующими актами внедрения и обеспечивает:

• формирование заданного уровня коммуникативно-информационного развития и профессиональной языковой компетенции.

Апробация работы осуществлялась в течение 1996-2005 гг. на научно-практических семинарах Томска, Новосибирска, Самары, Нижнего Новгорода, Санкт-Петербурга, Москвы. Основные положения и выводы диссертационного исследования рассматривались также и были одобрены на научных семинарах в Центре развития образования взрослых в регионах России Государственного научного учреждения «Институт образования взрослых Российской Академии образования», заседаниях кафедры теории и методики преподавания иностранных языков Томского государственного педагогического университета, кафедры методики преподавания иностранных языков Томского политехнического университета, научно-методических семинарах факультета лингвистики и отделения иностранных языков института языковой коммуникации и института инженерной педагогики Томского политехнического университета, докладывались на международных конференциях: в Германии (VII Internationale Fachtagung zu Grundfragen der Translatologie: Translationskonferenz. - Leipzig, Deutch-land, 2001), в Тайланде (Innovation in Engineering Education: UICEE Annual Conference on Engineering Education. - Bangkok, Tailand, 2001), в Польше (Proceedings 5th Baltic Region Seminar on Engineering Education. - Gdynia, Poland, 2001), a также на Всесоюзных конференциях в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Нижнем Новгороде; научно-практических, региональных конференциях (Анжеро-Судженск, Новосибирск, Северск, Томск, Тюмень, Юрга).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы:

2. Раскрыто коммуникативно-информационное развитие субъектов образовательного процесса в процессе формирования иноязычной культуры, включающей в себя профессиональную и информационную культуры, на основе выделенных компонентов, раскрыта ее структура.

7. Языковая подготовка в непедагогическом вузе включает в себя базовый уровень и специальную профессионально-ориентированную подготовку по языку специальности. Выпускникам неязыкового вуза предоставлена возможность получения языкового образования по дополнительной программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».

8. В рамках непрерывного образования для профессорско-преподавательского состава и студентов-лингвистов предложена переподготовка по программам «Перевод и переводоведение» и «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», а также многоуровневая программа повышения квалификации по иностранному языку на факультете повышения квалификации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема обучения взрослых представляется весьма актуальной. В настоящее время во всем мире ведется активная разработка методик и принципов обучения, учитывающих своеобразие и особенности взрослого человека. Анд-рагогический подход к организации педагогического процесса включает знания об особенностях развития психики и личности взрослых обучающихся, знания об особенностях организации процесса обучения, связанных с особенностями самих обучающихся и особенностями условий обучения.

Иноязычная культура специалиста - это часть общей культуры человека, включающая совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления коммуникативных задач, осознание материальных и духовных ценностей мировой культуры, способность преобразовывать окружающую профессионально-информационную среду и оценивать свой личный вклад в культурообразующий процесс.

Основным критерием уровня обученности иностранному языку специалиста-нефилолога следует считать коммуникативную компетенцию, то есть способность к эффективному взаимодействию при помощи изучаемого языка с учетом лингвосоциопсихологических, поведенческих, культурологических особенностей инофона. Это означает умение адекватно облекать коммуникативные интенции и стратегии их достижения в языковые формы, а также умение использования норм речевого этикета и социального поведения в ситуациях межкультурного общения, в которых актуализируется знание ситуативного и социокультурного контекстов инофонной общности.

Особый интерес у преподавателей и студентов представляет система форм и методов группового обучения, позволяющая организовывать совместную познавательную деятельность обучающихся, направленную на решение учебных и научных проблем. Отличительным признаком этих методов и форм активного обучения является то, что обучающие, развивающие и воспитательные цели обучения достигаются в совместном (коллективной) деятельности субъектов образования, организуемой преподавателем на основе полилогического общения. Групповое (коллективное) обучение в наибольшей мере отвечает потребностям формирования личности специалиста. При таком обучении преодолевается противоречие между индивидуальным способом усвоения знаний и коллективным характером будущего труда, всей общественной жизни, усваиваются нравственные нормы, поведения, существующие в коллективе.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Качалов, Николай Александрович, Санкт-Петербург

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. — М.: Владос, 1994. -336 с.

2. Азимов Э.Г. Теория и практика преподавания русского языка как иностранного с помощью компьютерных технологий: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1996. - 40 с.

3. Алексеев А.Н. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997.

4. Алферов A.B. К теории речевого взаимодействия: речевые единицы языка // Лингвистика и межкультурная коммуникация: Вестник МГУ. М., 2001. -Серия 19. - № 4. - С. 192-201.

5. Алхазишвили A.A. Теория и практика обучения устной речи на иностранном языке. Тбилиси, 1984. - 224 с.

6. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 11-15.

7. Ананьев В.Г. Психология и проблемы человекознания . М.-Воронеж, 1996.- 197 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — СПб.: Питер, 2002. 288 с.

9. Ананьева H.A. Структурно-композиционные особенности текста печатного интервью как формы массовой коммуникации // Стилистические аспекты устной и письменной коммуникации. М.: Изд-во МГПИИЯ, 1987. - Вып. 286.-С. 4-13.

10. Анашкина И.А. Просодические средства реализации функции установления контакта в асимметричных ситуациях диалогического общения // Типы коммуникации и содержательный аспект языка. М., 1987. - С. 161—166.

11. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс.- Казань: Изд-во КГУ, 1996. 566 с.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 1994. - 415 с.

13. АпатоваН.В. Информационные технологии в обучении. -М., 1994 . — 170 с.

14. Апресян Ю.Д. Дейксис в лексике и грамматике и наивная модель мира //

15. Семантика и информатика. Вып. 28. - М., 1986.

16. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимичные средства языка. М., 1995.

17. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. -М., 1990. 166 с.

18. Арутюнова Н.Д. Проблемы интенсиональных и прагматических контекстов. -М.: Наука, 1989.

19. Архангельский С.И. Проблемы развития способностей студентов технических вузов. — М.: Знание, 1974. — 32 с.

20. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

21. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001.-415 с.

22. Астафурова Т.Н. Интерактивная компетенция в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения // Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе. М.: Изд-во МГЛУ, 1996.-Вып. 432.-С. 93-107.

23. Афанасьев В.Г. Социальная информация. М.: Наука, 1994. - 199 с.

24. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М.: Просвещение, 1985. 208 с.

25. Бабанский Ю.К., Лернер И.Я., Кузьмина Н.В. Оптимизация процесса обучения. — М.: Просвещение, 1997. 248 с.

26. Бабанский Ю.К. Научная организация педагогического процесса на основе его интенсификации и оптимизации. М., 1998.

27. Бакало Д.И. Формирование готовности к переводу лингвокультуро-логических особенностей устного высказывания: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Томск, 2003. - 18 с.

28. Баранов А.Н. Что нас убеждает? (Речевое воздействие и общественное сознание). М.: Знание, 1990. - 63 с.

29. Бархударов Л.С. Язык и перевод (Вопросы общей и частной теорииперевода). М., 1975. - 240 с.

30. Батракова И.С., Лебедева Л.И. Становление магистратуры в России и за рубежом на современном этапе // Образование взрослых в современном развивающемся обществе. СПб.: ИОВ РАО, 2003. - С. 15-25.

31. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.-423 с.

32. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, типологии и других гуманитарных науках. От теории словесности к структуре текста. Антология. -М., 1997.

33. Безменова H.A. Очерки по теории и истории риторики. — М.: Наука, 1991. -215 с.

34. Белкин А. Еще одна парадигма образования // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С. 92-97.

35. Беляева А.П. и др. Методология и теория профессиональной педагогики. — СПб.: ИОВ РАО, 1999. 480 с.

36. Бенин В.Л. Педагогическое общение в структуре педагогической культуры: Учебное пособие. Уфа: Изд-во Восточного ун-та, 2000. - 240 с.

37. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе: Научно-теоретическое пособие. М.: Высшая школа, 1989. - 102 с.

38. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. -Бийск: Изд-во БГПИ, 1995.-31 с.

39. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1993.- 192 с.

40. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: Изд-во ВГУ, 1997. 304 с.

41. Беспалько В.П. Педагогика и прогресс технологии обучения. М., 1995. -336 с.

42. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспчение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1998. - 144 с.

43. Библер B.C. Школа диалога культур: Идеи, опыт, перспективы. — Кемерово: Алеф, 1993.-414 с.

44. Библер B.C. Школа диалога культур: Идеи, опыт, перспективы. Кемерово, 1993.

45. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы: Учебное пособие по специальности 2103. М.: Просвещение, 1988. - 256 с.

46. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. — М.: Новая школа, 1995.- 128 с.

47. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3-8.

48. Битянова А.Р. Психология личностного роста. -М., 1995. 64 с.

49. Блонский П.П. Память и мышление. СПб.: Питер, 2000. - 287 с.

50. Богатырева М.А. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком (по материалам Совета Европы) // ИЯШ. -1997.-№ 2.-С. 28-33.

51. Богатырь Б.Н. Система образования России как объект информации // Создание единого информационного пространства системы образования. -М.: Изд-во ИЦПКПС, 1998. 39 с.

52. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: Изд-во МГУ, 1982. 199 с.

53. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 33-44.

54. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.-304 с.

55. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. СПб., 2001.

56. Бордовский В.А. Современные проблемы совершенствования образовательного процесса в педагогических вузах: Монография. — СПб.: Изд-во РГПУ, 1997. 85 с.

57. Бордовский В.А. Теоретическое и практическое организационно-методическое обеспечение инновационного развития высшего педагогического образования. СПб., 1999.

58. Бороздина Г.В. Психология делового общения: Учебное пособие. М.: ИНФРА - М, 2001. - 2-е изд. - 295 с.

59. Брановский Ю.С. Введение в педагогическую информатику: Учебное пособие. Ставрополь: Изд-во СГПУ, 1995. - 205 с.

60. Брылева Л.Г. Самореализация личности (онтокультурологический аспект). -СПб.: ИОВ РАО, 2002. 188 с.

61. Брутян Г.А. Гипотеза Сепира-Уорфа. Ереван: Луйс, 1968. - 67 с.

62. Бурдина З.Г. Грамматика и коммуникативно-когнитивные стратегии интерпретации текста // Филологические науки. 1995. - № 4. - С. 84-91.

63. Быстрой Е.Б. Межкультурный подход к профессиональной подготовке будущего учителя. Челябинск: Изд-во ЧГГГУ, 2000. - 259 с.

64. Валеева Н.Г. Теория и практика дополнительной профессиональной подготовки студентов в техническом вузе: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. -Казань, 1998.-40 с.

65. Валеева Н.Г. Обучение языку специальности на основе коммуникативно-функциональной методики // Традиционные и новые концепции, методы и приемы обучения иностранным языкам. М., 2000. - С. 110-111.

66. Ван-Дейк Т.А. Вопросы прагматики текста // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1978. - Вып. 6. - С. 269-337.

67. Ван-Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989.- 312 с.

68. Васильева Т.В. Лингводидактическая концепция обучения русскому языку студентов-иностранцев 1 курса со слабой языковой и предметной подготовкой в вузах инженерного профиля: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 2000.- 18 с.

69. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

70. Вербицкий A.A. Теория контекстного обучения как основа педагогическихтехнологий // Среднее образование. 1998. - № 1. — С. 24 — 34.

71. Вербицкий A.A., Филиппов A.B., Краевский Ю.Д. Психолого-педагогические вопросы проведения деловых игр. — М., 1993. 44 с.

72. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. — М., 1980.-320 с.

73. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Русский язык, 1990. - 246 с.

74. Вершловский С.Г. Социальные проблемы образования взрослых. — СПб.: ИОВ РАО, 2000. 224 с.

75. Виноградова Е.В., Локтионова В.Г. К обоснованию комплементарности структуры учебного процесса // Иностранные языки для взрослых. М., 1998.-№3.-С. 6-9.

76. Винокур Т.Г. К характеристике говорящего. Интенция и реакция // Язык и личность. М., 1989. - С. 11-23.

77. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. — М.: Наука, 1993.

78. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку. М.: Педагогика, 1978.- 168 с.

79. Войскунский А.Е. Коммуникативный акт и средства его установления // Оптимизация речевого воздействия. М.: 1990. - 239 с.

80. Воробьев В.В. Лингвокультурология. Теория и методы. М., 1997. - 31 с.

81. Воробьев В.В. О статусе лингвокультурологии. Братислава, 1999. - С. 96117.

82. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч., 2 т. - М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

83. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под. ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. -.480 с.

84. Гагин Ю.А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмеологии. СПб., 1998. - 180 с.

85. Гак В.Г. Высказывание и ситуация // Проблемы структурной лингвистики. -М., 1973.-С. 349-372.

86. Гак В.Г. Язык и культура: Язык или культура // Тезисы докладов международной научной конференции «Язык и культура». М.: ИИЯ РАН, 2001.-С. 13-14.

87. Гальперин П.Я. К психологии формирования речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М.: МГУ, 1972.-С. 60-71.

88. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. - С.88.

89. Гальскова Н.Д. Современные методы обучения иностранным языкам. — М.: АРКТИ-ГЛОССА, 2000.

90. Гарбовский Н.К. Асимметрия языковых картин мира и перевод // Языки в современном мире. М.: Изд-во МГУ, 2001. - С. 28-30.

91. Гаспаров Б.М. Язык. Память. Образ. Лингвистика языкового существования. М., 1996.

92. Гачев Г. Национальный космо-психо-логос // Вопросы философии. 1994. -№ 12.-С. 58-78.

93. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // ИЯШ. 1985. - № 2. - С. 17-24.

94. Гершунский Б.С. Менталитет в иерархии целей развития личности // Профессиональное образование. 1996. - № 1. - С. 18-23.

95. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. — М.: Совершенство, 1998. 608 с.

96. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 49-57.

97. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 448 с.

98. Горчакова В.Г. Формула профессионализма. — Челябинск, 1997. 123 с.

99. Голод В.И., Шахнарович А.М. Коммуникативные и когнитивные аспекты текста как единицы речевой деятельности // Коммуникативные единицыязыка. М.: Изд-во МГПИИЯ, 1985. - Вып. 252- С. 33-43.

100. Городецкий Б.Ю. Компьютерная лингвистика: моделирование языкового общения // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1989. - Вып. 24. - С. 5-22.

101. Горфинкель В.Я., Мохов М.А. Основные направления и принципы системы непрерывного образования // Профессиональное образование. -2003.- № 1,- С. 11-13.

102. Горшкова В.В. Гуманитарная природа образовательных технологий в межсубъектной педагогической реальности. Владивосток, 1999. - 117 с.

103. Горшкова В.В. Межсубъектная педагогика: тенденции развития: Монография. СПб.: ИОВ РАО, 2001. - 273 с.

104. Государственный образовательный стандарт высшего врофессионального образования по специальности 620100 Лингвистика и межкультурная коммуникация.

105. Грайс Г.П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. Лингвистическая прагматика / Сост. и вст. ст. Н.Д. Арутюновой и Е.В. Падучевой. М.: Прогресс, 1985. - С. 217-237.

106. Гриневицкая H.A. Специальным языкам нужно учить! // Традиционные и новые концепции, методы и приемы обучения иностранным языкам. М., 2000.-С. 118-121.

107. Громова Н.М. Основы деловой переписки. М., 2001. - 124 с.

108. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садоин А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебное пособие. М.: Юнити Дана, 2002. - 352 с.

109. Гудков Д.Б. Алгоритм восприятия текста и межкультурная коммуникация // Язык. Сознание. Коммуникация. Вып. 1. - М., 1994. - С. 54-78.

110. Гумбольдт В.Ф. Язык и философия культуры. СПб., 1996. - 416 с.

111. Давлетшина Н.В. К вопросу обучения языку специальности // Традиционные и новые концепции, методы и приемы обучения иностранным языкам. -М., 2000. — С. 135-137.

112. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

113. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.—544 с.

114. Даринский A.B. Кого и как включить в систему образования взрослых // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 61-64.

115. Дашковская A.A. Обучение профессионально-ориентированному общению студентов по специальности «Маркетинг» на основе материалов рекламы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Томск, 2005. - 19 с.

116. Дидактика средней школы / Под. ред. H.A. Данилова и М.Н. Скаткина. -М.: Просвещение, 1975.

117. Дридзе Т.М. Прогнозное социальное проектирование. Теоретико-методологические и методические проблемы. М.: Наука, 1984. - 299 с.

118. Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический анализ // Вопросы психологии. 1993. - № 5. - С. 20-29.

119. Дуранов М.Е., Жернов В.И. Информационно-коммуникативный подход в изучении и организации педагогического процесса. — Магнитогорск: Изд-во МГУ, 2001.-С. 25-37.

120. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. -СПб., 1992.-36 с.

121. Жилина А.И. Теория и практика управления профессиональной подготовкой и карьерой руководителей системы образования: Монография. СПб.: ИОВ РАО, 2001. - 3 60 с.

122. Жилина А.И. Эталонная модель профессиональной компетенции руководителя (менеджера). СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 228 с.

123. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 160 с.

124. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований. -М., 1982.- 160 с.

125. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987.-80 с.

126. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. — М.: Академия, 2001. 187 с.

127. Закон РФ «Об образовании» // Бюллетень Госкомвуза России. 1996. - № 2. - С. 2-60.

128. Запесоцкий A.C. Образование: философия, культурология, политика. -М.: Наука, 2002. 456 с.

129. Звегинцев В.А. Теоретико-лингвистические предпосылки гипотезы Сепира-Уорфа // Новое в зарубежной лингвистике. — М.: Изд-во иностр. литературы, 1960.-Вып. 1.-С. 112-135.

130. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбуг, 2000. - 257 с.

131. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. -Екатеринбург: Изд-воУрГППУ, 1998. 126 с.

132. Зимняя И.А. Психологическая схема смыслового восприятия // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М., 1976. - С. 5-33.

133. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Книга для учителя. -2-е изд. М.: Просвещение, 1985. -160 с.

134. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989. - 219 с.

135. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. - 384 с.

136. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.-432 с.

137. Зинченко В.П. Дистанционное обучение: к постановке проблемы // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 23-24.

138. Игнатова И.Б. Учет родного языка студентов при формировании коммуникативной компетенции // Пути интенсификации процесса обучения иностранных студентов. Белгород, 1995. - С. 125-137.

139. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенциии их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990. - № 4. - С. 54 - 60.

140. Ильин И.А. Путь к очевидности. М., 1993. - С. 229-244.

141. Кабардов М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности: Монография. — М.3 1989.

142. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996. - 416 с.

143. Калиновская Т.П., Макареня A.A., Суртаева H.H. Интеграционные процессы в образовании взрослых как фактор развития интеллектуального и социокультурного потенциала региогов. СПб., 2002. — 222 с.

144. Калиновский Ю.И. Введение в андрагогику. Мобильность педагога в образовании взрослых. Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 2000.

145. Каменская О.Я. Текст и коммуникация: Учебное пособие для ин-тов и факультетов иностр. языков. М.: Высшая школа, 1990. - 151 с.

146. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

147. Каракозов С.Д. Информационная культура в контексте общей культуры личности // Педагогическая информатика. 2000. - № 2.

148. Карасик В.И. Коммуникативная личность как лингвистический концепт // Проблемы формирования языковой личности учителя-русиста. Волгоград: Перемена, 1993.-С. 12-13.

149. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.

150. Кари дат Б. Методика обучения переводу с листа как профессиональной деятельности (английский и испанский языки): Дис. .канд. пед. наук. — М., 1991.- 158 с.

151. Кармин A.C. Основы культурологии. СПб., 1997. - 254 с.

152. Карпов В.В. Методический анализ качества технологий обучения // Квалиметрия человека и образования. -М., 1996. 189 с.

153. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием: Методические рекомендации по разработке. М., 1989 — 32 с.

154. Кирикова 3.3. Специалист как субъект профессии / Вестник УМОвысших и средних профессиональных учебных заведений РФ по профессионально-педагогическому образованию. Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 1998.-126 с.

155. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения. — М., 1986.- 176 с.

156. Кларин М.В. Непрерывное образование: идея, принципы, парадигма // Инновационная деятельность в образовании. 1994. - № 3. - С. 37-41.

157. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во МГУ, 1995.-224 с.

158. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-н/Д.: Феникс, 1996.- 168 с.

159. Клобукова Л.П. Структура языковой личности на разных этатапах ее формирования/Язык, сознание, коммуникация. -М., 1997. С. 70-77.

160. Клюканов И.Э. Языковая личность и интегральные смысловые образования //Язык, дискурс и личность. Тверь, 1990. - С. 69-73.

161. Ковалевский П.И. Психология русской нации // Этнопсихологические сюжеты. М., 1992.

162. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М.: Высшая школа, 1989.- 127 с.

163. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики. СПб.: Детство-Пресс, 2001.-288 с.

164. Колшанский Т.В. Объективная картина мира в познании и языке. М.: Наука, 1990.- 108 с.

165. Комлев Н.Г. Контакт и конфликт этнических культур в зеркале языка. -М.: МГУ, 1996.

166. Комиссаров В.Н. Теория перевода. -М.: Высшая школа, 1990. 253 с.

167. Комиссаров В.Н. Теоретические основы методики обучения переводу. — М.: Рема, 1997. 110 с.

168. Коньков В.И. Речевая структура газетного текста. СПб.: Изд-во СПбГУ,1995. 160 с.

169. Концепция информатизации высшего образования РФ. М.: Пресс-сервис, 1994.-100 с.

170. Концепция информатизации сферы образования РФ. М.: ГосНИИ системной интеграции, 1998.

171. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: антропологический подход // Магистр. 1997. - № 6. - С. 13-22.

172. Костомаров В.Г. Американская версия лингвострановедения. Обзор концепции «литературной грамотности» // Русский язык за рубежом. — 1989. № 2 . - С. 72-80.

173. Костомаров В.Г. Роль русского языка в диалоге культур // Русский язык за рубежом. 1994. - № 5-6. - С. 9-11.

174. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1990. - 267 с.

175. Костюк C.B. Полилог в деловом общении // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. М., 2001. - № 3. - С. 88-99.

176. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1997. - 112 с.

177. Краеквский В.В. Общие основы педагогики. М.: Академия, 2003 - 256 с.

178. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Просвещение, 1977. - 264 с.

179. Красных В.В. К вопросу о некоторых лингвокогнитивных аспектах коммуникации // Лингвокогнитивные проблемы межкультурной коммуникации. М., 1997. - С. 7-18.

180. Кривых C.B. Развивающее и развивающееся образование. Синергетические аспекты образования. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2000. -195 с.

181. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. 207 с.

182. Крылова Н.В. Культурология образования. М., 2000. - 272 с.

183. Краевский В.В., Высоцкая С.И., Шубанский B.C. Умения и навыки как компонент содержания общего образования. -М., 1992.

184. Кубрякова Е.С., Шахнарович A.M. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М: Наука, 1991.- 237 с.

185. Кудрявцев Т.З. Психология технического мышления. — М.: Педагогика, 1975.

186. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л., 1980.

187. Куликова JI.H. Гуманизация образования и саморазвитие личности. -Хабаровск, 2001. 333 с.

188. Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности. Благовещенск, 2001. - 342 с.

189. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

190. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С., Петров Я.А. Теоретические основы непрерывного образования. М., 1987. - 208 с.

191. Купцов О.В. Коммуникативное воздействие на фактор обучения в вузе. -М., 1991.

192. Ларионов В.Н. Информатизация профессионального образования: проблемы и перспективы // Педагогическая информатика. 1993. - № 1. - С. 72-88.

193. Леднев B.C. Методика профобучения: профессиональное образование. — М., 2001.-99 с.

194. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999.

195. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1996. — 93 с.

196. Леонтьев A.A. Соотношение языка и культуры общения. М., 1995.

197. Леонтьев A.A. Психология общения: Учебное пособие для вузов. 3-е изд., испр. и доп. — М.: Смысл, 1999. - 365 с.

198. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977. -304 с.

199. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1972. - 576 с.

200. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

201. Лернер И.Я. Базовое содержание общего образования. — М., 1991.

202. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Изд-во РОУ, 1995.-49 с.

203. Либин-Левав В.А. Теория и практика дистанционного образования. — М., 1998.-27 с.

204. Лихачев Д.С. Культура как целостная среда // Новый мир. 1994. - № 8. С. 3-8.

205. Ломакина Т.Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 75-78.

206. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М., 1981. — 116 с.

207. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1999.-350 с.

208. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гнозис, 1992. - 271 с.

209. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. М., 1996.

210. Любимова Н.В. Развитие умений экспрессивной устной речи на основе аутентичного текста // Специфика обучения различным видам речевой деятельности-М.: Изд-во МГПИИЯ, 1990. Вып. 349. - С. 20-26.

211. Макареня A.A., Суртаева H.H. Интеграционные процессы в образовании взрослых как фактор развития интеллектуального и социокультурного потенциала региона. СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 124 с.

212. Макареня A.A. Избранные труды. Т. III. Педагогика. Педагогическаякультурология. Антропоэкология. Андрагогика. — Тюмень: ТОГИРРО, 2000. -316 с.

213. Макареня A.A. Культуротворчеекая среда: статус, структура, функционирование. Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 1997. - 66 с.

214. Максимова В.Н. и др. Акмеологическая школа: поиски и решения: Учебное пособие. СПб.: ЛОИРО, 1998. - 104 с.

215. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования: Учебное пособие. — СПб.: ЛОИРО, 1999. 83 с.

216. Максимова В.Н. Акмеология: новое качество образования: Книга для педагога. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 99 с.

217. Максимова В.Н., Полетаева Н.М. Педагогическая акмеология последипломного образования педагога. СПб.: ИОВ РАО, 2004. - 228 с.

218. Максютин К.Ю. Обучение ведению деловой переписки студентов неязыковых вузов по направлению «Экономика» с использованием гипермедийного учебного пособия: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Томск, 2001.- 18 с.

219. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М., 1996. 290 с.

220. Марон А.Е. Теоретико-методологические основы проектирования технологий обучения взрослых. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 216 с.

221. Марон А.Е. Моделирование адаптивных систем обучения взрослых в информационной среде // Образование взрослых: перспективы развития в XXI веке. СПб.: ИОВ РАО, 2003. - С. 93-97.

222. Марон А.Е. Методология разработки стандартов повышения квалификации педагогических и управленческих кадров // Актуальные проблемы постдипломного образования педагогических кадров. — СПб.: ИОВ РАО, 2004. С. 51-56.

223. Маслова Г.Д. Активные методы обучения в акмеологии: Сборник научных трудов. СПб, 1996.

224. Маслоу А. Мотивация и личность. Самара, 1996.

225. Матюшкин A.M. Проблемное обучение. М., 1975. - 368 с.

226. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975.

227. Махмутов М.И. Понятие менталитета в педагогике // Магистр. 1998. — СВ.-С. 24-31.

228. Медведева Л.Д. Интенсификация профессиональной подготовки в условиях непрерывного образования // Образование и наука. — 2003. № 4. — С. 94-97.

229. Мечковская Н.Б. Язык и общество // Общее языкознание. — Минск, 1983.

230. Мильруд Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речи // ИЯШ. 1997.-№2.

231. Минина Н.М. Программа обучения активному владению иностранным языком студентов неязыковых специальностей и методические рекомендации. М.: НВИ-Тезаурус, 1998. - 62 с.

232. Минкова В. Информационная культура и способность к рефлексии // Высшее образование в России. 1995. - № 4.

233. Миньяр-Белоручев Р.К. Общая теория перевода и устный перевод. М.: Воениздат, 1980. - 237 с.

234. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990. - 224 с.

235. Миролюбов A.A. Культуроведческая направленность в обучении иностранного языка // ИЯШ. 2001. - № 5. - С. 11-14.

236. Миролюбов A.A. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. М., 1998.

237. Митрофанова О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца XX века // Русский язык, литература и культура на рубеже веков. Братислава, 1999.-С. 345-363.

238. Молчанова Я.В. Об источниках нарушений делового общения // Вести

239. МГУ. М., 1999. - Сер. 14. Психология. - № 1. - С. 54-58.

240. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. — 1997. № 2. — С. 14—17.

241. Мотина Е.И. Язык и специальность. — М.: Русский язык, 1988. 176 с.

242. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы. Казань, 1996. - 328 с.

243. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. псих, труды Моск. ин-та практ. психол. Воронеж.: МОДЭК, 1995. - 357 с.

244. Назарова Т.С., Полат Е.С. Перспективы развития средств обучения // Профессиональная педагогика. М.: Профессиональное образование, 1990. -С. 334-338.

245. Налинанов Д.Д. Социально-экономические проблемы непрерывного образования. Улан-Удэ, 1997. - 93 с.

246. Недоспасова Н.П. О системе непрерывного педагогического образования // Педагогическое образование и наука. 2003. - № 1. - С. 36-38.

247. Низовая И.Ю. Теория и практика создания электронного учебника по русскому языку как иностранному: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2001.-20 с.

248. Никитин М.В. Предел семиотики // Вопросы языкознания. 1997. - № 1. -С. 3-15.

249. Никитина И.Н. Формирование готовности студентов к речевому профессионально-ориентированному общению // Неродные языки в учебных заведениях. Воронеж: ВГАСА, 1999. - Вып. 4. - С. 105-106.

250. Никитина С.Е. Устная народная культура и языковое сознание. М.: Наука, 1993.

251. Новиков A.M. Профессиональное образование России. М.: ИЦПНПО, 1997.-254 с.

252. Новиков A.M. Построение системы непрерывного образования. — М.: АПО, 2000. 45 с.

253. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. — 320 с.

254. Новиков Д.А. Модели и механизмы управления развитием региональных образовательных систем. М.: ИЛУ РАН, 2001. - 83 с.

255. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях. — М.: МЗ-Пресс, 2004. 67 с.

256. Носенко Э.Л. ЭВМ в обучении иностранному языку в вузе. — М., 1988.

257. Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. - № 1. - С. 11-13.

258. Образовательный стандарт высшего профессионального образования ИЯК ТПУ. Общие положения. Томск, 2000. - 90 с.

259. Образовательный стандарт высшего профессионального образования ИЯК ТПУ: Рабочая программа по практике устной и письменной речи (английский язык). Томск, 2000. - 33 с.

260. Образовательный стандарт высшего профессионального образования ИЯК ТПУ по специальности 022600 «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Томск, 2000. - 28 с.

261. Остин Дж.Л. Слово как действие. Пер. с англ. A.A. Медниковой // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986. - Вып. 27. - С. 22-131.

262. Охотникова В.В., Суртаева H.H. Вопросы коммуникативной компетентности при подготовке специалиста в вузе. СПб: ИОВ РАО, 2002. - 118 с.

263. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. СПб, 1999. - 496 с.

264. Панченко О.Г., Бирич И.А. Мировоззренческие основы гуманистической педагогики в России. М., 1999. - 52 с.

265. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-348 с.

266. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М.: Просвещение, 1991.-223 с.

267. Пассов Е.И. Овладение иноязычной культурой как основа взаимопонимания в межкультурном диалоге // Спец. выпуск филиалаинститута русского языка в Венгрии. Будапешт, 1997. - № 7. - С. 64-74.

268. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 1998. - 159 с.

269. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование как развитие индивидуальности в диалоге культур // Материалы IX международного конгресса МАПРЯЛ. М., 1999. - С. 422-439.

270. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативно-иноязычного образования. -М., 2000. 172 с.

271. Пассов Е.И., Кузовлев В.К., Царысова В.В. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. - 160 с.

272. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. — Н.-Новгород, 1994. 351 с.

273. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: Изд-во МГУ, 1989. -216 с.

274. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История психологии: Учеб. пособие для высш. шк. М.; Рос. гос. гуманит. ун-т, 1994. - 448 с.

275. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Пед. общество России, 1999. - 354 с.

276. Подобед В.И. Модель управления региональным центром непрерывного педагогического образования. СПб.: ИОВ РАО, 1992. - 184 с.

277. Подобед В.И. Системное управление образованием взрослых. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 232 с.

278. Подобед В.И. Системное управление в образовании взрослых. СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 232 с.

279. Полат Е.С. Дистанционное обучение: организационные и педагогические аспекты // Информатика и образование. 1996. - № 3.

280. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // ИЯШ. 2000. - № 1. - С. 5-6.

281. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: ВЛАДОС, 2000 . - 272 с.

282. Полетаева Н.М. Акмеологические аспекты подготовки педагогов-психологов // Акмеология. 2003. - № 3. - С. 18-24.

283. Потебня A.A. Теоретическая поэтика. — М.: Высшая школа, 1990. 344 с.

284. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. М.: Рефл-вук. К. «Ваклер», 2001. -656 с.

285. Пригожин А.И. Деловая культура: сравнительный анализ. М.: Наука, 1995.

286. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов. М.: Ассоциация «Профессиональное обучение», 1997. -512 с.

287. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М.: Педагогика-пресс, 1996. -215 с.

288. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение. -М., 1998.-95 с.

289. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение. Теория и практика обучения русскому языку как иностранному. М., 1998. -107 с.

290. Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Отв. ред. Е.В. Шорохова, М.И. Бобнева. -М.: Наука, 1976. 374 с.

291. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. Рождение мастера. М.: ВЛАДОС, 2000. - 302 с.

292. Ржевская Е.Я. О многостороннем подходе к обучению иностранного языка в неязыковом вузе // Языковая подготовка в вузе. Тюмень: Изд-во ТГНГУ, 1999.-С. 45-48.

293. Роберт И.В. Теоретические основы создания и использования программных средств учебного назначения. М., 1991. - 237 с.

294. Роберт И.В. Экспертно-аналитическая оценка качества программных средств учебного назначения // Педагогическая информатика. — 1993. № 1.

295. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: Дидактические проблемы. -М., 1994.

296. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991.

297. Россихина Н.Г. Функциональное взаимодействие языковых средств в композиционно-речевом звене // Филологические науки. 1994. - № 5-6. - С. 89-96.

298. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1997. - С. 272-276.

299. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

300. Румянцева Т.А. Обучение аргументативному общению студентов 3 курса языкового педагогического вуза /на материале немецкого языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Пенза, 1999. -20 с.

301. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. М., 1988. - 319 с.

302. Санникова О.П. Регулятивный аспект коммуникативности // Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. М.-Одесса, 1986.-33 с.

303. Сараф О.В. Аккультурация как смысл вовлечения учащихся в иноязычную культуру: Межвузовский сборник научных трудов. -Пятигорск, 1997.

304. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизации. Воронеж: Истоки, 1996. - 238 с.

305. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1991.

306. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. Курс лекций: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 240 с.

307. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. - 272 с.

308. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 160 с.

309. Серебренников Б.А. Вероятностные обоснования в компаративистике. -М., 1974.

310. Сироткина О.Б. Человек и его язык // Вопросы стилистики: Язык и человек. Вып. 26. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1996. - С. 5-6.

311. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Изд-во Магистр, 1997. — 224 с.

312. Слесаренко И.В. Обучение устному аргументативному общению на основе текста газетно-публицистического стиля: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Томск, 2002. - 18 с.

313. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: Изд-во ЛГУ, 1997. - 136 с.

314. Смолянинова О.Г. Дидактические возможности метода CASE STUDY в обучении студентов // Вестник КрасГУ: Серия гуманит. науки. — Красноярск, 2000. С. 15-19.

315. Смолянинова О.Г. Кейс-метод обучения в подготовке педагогов и психологов // ИНФО. 2001. - № 6. - С. 60-62.

316. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995.- 192 с.

317. Солнцев В.М. Вариативность как общее свойство языковой системы // Вопросы языкознания. 1984. - № 2. - С. 31-42.

318. Соломко Л.Г. Идея «непрерывного образования» в мировой педагогической мысли // Новые педагогические исследования. — М.: Академия проф. обучения, 2003. 120 с.

319. Сорокин Ю.А. Лингвокогнитивные проблемы межкультурной коммуникации. М., 1997. - 235 с.

320. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии. - СПб., 1995. - 168 с.

321. Степанова М.М. Текст и его компоненты в процессе коммуникации //

322. Смысл текста в процессе коммуникации. М.: Изд-во МГПИИЯ, 1990. -Вып. 363. - С. 5-11.

323. Стернин И.А. Коммуникативное поведение в структуре национальной культуры // Этнокультурная специфика языкового сознания. — М.: РАНИЯ, 1996.-С. 97-112.

324. Стефаненко М.Н. Этнопсихология. М., 2001. - 254 с.

325. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-н/Д., 1996. - 736 с.

326. Субетто А.И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. -Тольятти, 1999.-208 с.

327. Сунцова E.H. Обучение студентов неязыкового вуза монологическому высказыванию в условиях профессионально-ориентированного общения с использованием аутентичных видеодокументов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Томск, 2005. - 18 с.

328. Суртаева H.H. Избранные педагогические произведения. Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 2003. - 234 с.

329. Суртаева H.H. Нетрадиционные образовательные технологии. СПб., 2003.-72 с.

330. Суртаева H.H. Парацентрическая технология обучения в профессиональной школе. СПб., 2001. - 36 с.

331. Суртаева H.H. Технология индивидуально-образовательных траекторий. -СПб.: УЛЦ, 2000.-31 с.

332. Суртаева H.H., Красикова К.Ф. Педагогическая диагностика как компонент опытно-экспериментальной деятельности в образовательных учреждениях. Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 1998. - 46 с.

333. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры изучаемого языка // ИЯШ. 2001. - № 4. - С. 12- 18.

334. Сэпир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. — М.: Прогресс, 1993.-654 с.

335. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1999.— 288 с.

336. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во1. МГУ, 1984.-344 с.

337. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983.-233 с.

338. Тамбовкина Т.Ю. К проблеме автономии обучающихся иностранному языку // ИЯШ. 1996. - № 4. - С. 84-85.

339. Тарасов Е.Ф. Речевое воздейстие как проблема речевого общения // Речевое воздейстие в сфере массовой коммуникации: Сб. ст. АН СССР. М.: Наука, 1990. - С. 3-15.

340. Тарнопольская О.Б. Методика обучения английскому языку на первом курсе технического вуза. — Киев: Выща школа, 1989. 160 с.

341. Телия В.Н. Культурно-национальные коннотации фразеологизмов. — М., 1993.-236 с.

342. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1985. - 328 с.

343. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000.-262 с.

344. Типовая программа по иностранному языку для неязыковых специальностей высших учебных заведений. М., 1994.

345. Ткаченко Е.В. Непрерывное образование в условиях его регионализации // Основы регионализации базового профессионального образования. М.: АПО, 2001.-43 с.

346. Толстых A.B. Гуманизация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания // Педагогика. 1996. - № 4.

347. Томахин Г.Д. Лингвистические аспекты лингвострановедения // Вопросы языкознания. 1986. - № 6. - С. 113-118.

348. Тонконогая Е.П. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики. СПб., 2000.

349. Трофимова Г.С. Основы педагогической коммуникативной компетентности. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. — 76 с.

350. Тряпицына А.П., Писарева С.А. Проблемы подготовки преподавателей высшей школы // Образование взрослых в современном развивающемсяобществе. СПб.: ИОВ РАО, 2003. - С. 52-62.

351. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990. 192 с.

352. Успенский Б.А. Избранные труды. Т. 2: Язык и культура. М., 1994. — 686 с.

353. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке. М., 1991.

354. Федоров Б.И., Перминова JI.M. Дидактические проблемы в контексте методологического обоснования // Педагогика. 2002. - № 5. — С. 14-20.

355. Федоров В.А. Теоретические аспекты непрерывного профессионального педагогического образования // Образование и наука. 2000. - № 2. - С. 5970.

356. Федорова И.В. Критерии оценки УМК по иностранным языкам в высшей школе // Лингвистика и межкультурная коммуникация. Вестник МГУ: Серия 19.- 1999,-№4.-С. 96-97.

357. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности: избранные психологические труды. М., 1996. - 512 с.

358. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология: Избранные психологические труды. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НТО МОДЭК, 2002. 432 с.

359. Фомин С.А. Обучение студентов инженерно-экономического профиля ознакомительному чтению на материале английских профессиональных текстов с использованием обучающих программ для PC: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Томск, 2000. - 16 с.

360. Формановская Н.И., Шевцова C.B. Речевой этикет: Русско-американские соответствия. М., 1990.

361. Формановская Н.И. Размышления о единицах общения // Русский язык за рубежом. М., 2000. - № 1. - С. 56-63.

362. Фролова O.E. Содержание и методическая интерпретация категории «пространство» при обучении толкованию русского прозаическогохудожественного текста. Автореф. дне. . канд. пед. наук. - М., 1996.

363. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвострановедение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск: Изд-во МГУ, 1993.- 124 с.

364. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и преподавание иностранных языков // Россия и Запад: диалог культур. М.: Изд-во МГУ, 1996.-С. 236-242.

365. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

366. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. — М.: Гардарики, 2000. — 519 с.

367. Харченкова Л.И. Диалог культур в обучении русского как иностранного. -СПб., 1994. 142 с.

368. Хуторской A.B. Эвристическое обучение: теория, методология, практика. -М., 1998.-266 с.

369. Хуторский A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов (Серия «Учебники нового века»). СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

370. Цетлин B.C. Реальные ситуации общения на уроке // ИЯШ. М., 2000. -№3. - С. 24-27.

371. Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Екатеринбург, 1998. — 42 с.

372. Чванова М.С., Липский И.А. Информационные системы непрерывной подготовки специалистов: методология, теория, практика. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2000.-518 с.

373. Чекалева Н.В. Современные теории и технологии образования. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1993. - 70 с.

374. Чернейко Л.О. Порождение и восприятие межличностных оценок // Филологические науки. 1996. - № 6. - С. 42-53.

375. Чернов Г.В. Основы синхронного перевода. М.: Высшая школа, 1987. -256 с.

376. Чичкова О.В. Методика расширения потенциального словаря студентов старших курсов при чтении текстов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Томск, 2003.- 18 с.

377. Чурекова Т.М. Непрерывное образование и развитие личности в системе инновационных учебных заведений. Кемерово: Кузбасс, 2001. — 262 с.

378. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. — М.: Логос, 1996.-263 с.

379. Шаклеин В.М. Лингвокультурологическая ситуация и исследование текста. -М., 1997. 184 с.

380. Шамова Т.И., Давыденко Т.Ш., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами. — М.: Академия, 2002.

381. Шаповалов В.А. Социокультурные аспекты информатизации образования. Ставрополь: Изд-во СГУ, 1996. - 68 с.

382. Шарипов Ф.В. Активные методы обучения // Вестник УГАТУ. 2001. -№2.-С. 140-144.

383. Шарипов Ф.В. Дидактическое требование к компьютерной образовательной технологии // Проблемы профессионального образования: Сборник научных статей. Вып 5. - Уфа, 2003. - С. 94-106.

384. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -изд-е 2-е. М., Просвещение, 1986. - 223 с.

385. Шахнарович A.M. Языковая личность и языковая способность // Язык -система. Язык текст. Язык - способность. — М.: Наука, 1995. — С. 213—223.

386. Швейцер А.Д. Современная социолингвистика: Теория, Проблемы, Методы. М: Наука, 1977. - 176с.

387. Шейлз Дж. Коммуникативность в обучении современным языкам. -Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995. 349 с.

388. Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов. М., 1973. - 387 с.

389. Шипилина Л.А. Методология психолого-педагогических исследований. -Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. 138 с.

390. Ширшов В.Д. Педагогические факторы формирования коммуникативности у студентов педагогических институтов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1988. - 20 с.

391. Шиян Н.В. Исследование возможностей использования зарубежного педагогического опыта: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1996. — 17 с.

392. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1972. 350 с.

393. Шуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. — М.: Пед. общ-во России, 1998. 250 с.

394. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учебное пособие для студентов вузов. -М.: Академия, 2001. 144 с.

395. Юнацкевич П.И. Интегральная педагогика. СПб., 2003. - 18 с.

396. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М., 1987. - 245 с.

397. Язык система. Язык - текст. Язык - способность // Сб. статей, посвященных 60-летию чл.-корр. РАН Ю.Н. Караулова. — М.: Ин-т рус. яз. РАН, 1995.

398. Якобсон P.O. Язык в отношении к другим системам коммуникации. М., 1985.

399. Яковлева Е.С. К описанию русской языковой картины мира // Русский язык за рубежом. М., 1996. - № 1. - С. 47-57.

400. Adler R., Rodman S. (1985). Understanding Human Communication / Second Edition Holt. New York.

401. Allwright R.L. (1982). Perceiving and Pursuing Learner's and Needs. -London: Modem English Publication, 68-89.

402. Bailenson, J. (2001). Contrast Ratio: Shifting burden of proof in informal arguments. Discourse Processes, 32(1), 29-41.

403. Bailenson, J. (1997). Claim strength and burden of proof. In M.A. GernsbacheriL

404. Ed.), Proceedings of the 19 Conference of the Cognitive Science Society. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 108 p.

405. Berger Charles R. (1977). Interpersonal Communication Theory and Research / Edited by Brend D. Ruben. New Brunswick, New Gersey.

406. Chubik P., Minin M., Shipulina O. (2004). Independent expertise of knowledge quality in technical university // 4th Global Congress on Engineering Education. — Bangkok, 287-289.

407. Dawson E.G., Crano W.D., Burgoon M. (1996). Refining the meaning and measurement of acculturation: revising a new methodological approach // International Journal of Intercultural Relations.

408. Demension of personality / Edited by Harvey London. — Toronto, 1978.

409. Dickinson L. (1994). Self-instruction in Language Learning. — 200 p.

410. Dunkel P. (1990). Computer assisted language learning and testing: research issues and practice.

411. Donee P.N. (1994). Verfremdung in der Interkulturellen Kommunikation. -Berlin. Helt 4.

412. Duncan S. (1974). On the Structure of the Speaking // Language in Society.

413. Easton G. (1997). Learning from Case Studies. Present Hall, London.

414. English Panorama 1. A Course for Advanced Learners. (1997). by Felicity O'Dell. - Cambridge University Press, 144 p.

415. Fmocchiaro, M and Brumfit C. (1983.) The Functional-Notional Approach: From Theory to Practice. New York: Oxford University Press, 235 p.

416. Gibbs, R (2001). Authorial Intentions in Text Understanding. Discourse Processes, 32 (1), 73 -80.

417. Giniatullin, I.& Scharf, A. (1987). Zur Dynamic des kommunikativen Charakters der Ubungsgestaltung im Fremdsprachunterricht // Fremdsprachunterricht, 31, 490 s.

418. Grice H.P. (1975). Logic and Conversation. New York: Acadimic Press.

419. Guenther, A. (1982). A set of concepts for the study of dialogic argumentation // Argumentation: Approaches to the theoiy formation. Amsterdam, 175- 190.

420. Hatch E. (1992). Discourse and Language Education. Cambridge: Cambridge University Press.

421. Kealey D. & Daniel G.(1992). Cultural Shock // People in Development Inc.

422. King, P.M. & Kitchener, K.S. (1994). Developing reflective judgment: Understanding and promoting intellectual growth and critical thinking' in adolescents and adults. San Francisco: Jossey -Bass. 1st. ed., 323 p.

423. Knudson, RE. (1994). An analysis of persuasive discourse: Learning how to make a stand // Discourse Processes, 18, 211 -230.

424. Koller, M. (1993). Rebutting accusations: When does it work, when does it fail? European Journal of Social Psycho logy, 23, 373 s.

425. Kuhn, D. (1997). Effects of dyadic interaction on argumentative reasoning. Cognition and Instruction, 15, 287-315.

426. Kurfiss, J. (1988). Critical Thinking: Theory, Research, Practice, and Possibilities, 148 p.

427. Larsen M.D. (1985). News on Processing Texts in Foreign Languages Los Angeles.

428. London School of Journalism, the. Course Information (2000). London: Bays water,2 5 p.

429. McGuire, W.J. (1985). Attitudes and attitude change. In G.Lindzey & E. Aronson (Eds.), Handbook of social psychology, New York: Random House, Vol. 2, 233-346.

430. Mercer N., Wegerif R. (1999). Is 'exploratory talk' productive talk? -Routledge, London and New York.

431. Nelson, C.E. (1994). Critical thinking and collaborative learning. In: K. Bosworth & S.J. Hamilton (Eds.) New Directions for Teaching and Learning, 59. San Francisco: Jossey-Bass, 45-58.

432. Neuner, G. Texte auf dem Prufstand. (1990). Welcher Text eignet sich fur den Daf-Unterricht? -Fremdsprache Deutsch. -München. Klett Edition Deutsch, H. 2, 16-19.

433. J.Grady, W., Archibald, J., Aronoff, M., Rees- Miller, J. (2001). Contemporary Linguistics. Bedford/St. Martin s Boston New York Press. 4th ed., 751 p.

434. Paul, R. (1993). Critical Thinking: How to prepare students for a rapidlychanging world. Santa Rosa, CA: Foundation for Critical Thinking, 572 p.

435. Paul, R. & Elder, L. (2001). Critical thinking: Tools for taking charge of your learning and your life. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, 586 p.

436. Piepho, H.E. . (1990). Leseimpuls und Textaufgabe. Textarbeit im Deutschunterricht // Fremdsprache Deutsch. H. 2,4-9.

437. Reed, J.H., Kromrey, J.D. (2001). Teaching critical thinking in a community college history course: Empirical evidence from infusing Paul's model. College Student Journal, 35 (2), 201-215.

438. Richards J.C. & Rodgers Th.S. (2001). Approaches and Methods in Language Teaching. 2nd edition. CUP, 270 p.

439. Salins de L.-D. (1992). Une intreduction a l'ethnographie de la communication. Paris: Didier, 224 p.

440. Sanderson, P. (1999). Using Newspapers in the Classroom. CUP, 275 p.

441. Schwerdtfeger, Inge C. (1998). Gruppenarbeit und innere Differenzirung. Fernstudienheit XX. Erprobungsfassung 8/98. Goethe Institut, München. Druck: Druckhaus Langenscheidt, Berlin, 221 S.

442. Skills Plus. Reading and Speaking, Advanced. (1996). By Will Forsyth, Heinemann, 140 p.

443. Solch, Hans. (1989). Landeskunde mit der Zeitung. Erprobungsfassung, 80 s.

444. Tarone E., Yule G. (1987). Communication Strategies in East-West Interactions // Discourse Across Cultures. New York - London.

445. Vista. Advanced English Learning Coursebook. (1992). by Sheelagh Deller, Rhodri Jones, Heinemann, 160 p.

446. Weise G. (1987). Funktionale Sprachbeschreibung und Sprachkuendige Ausbildung. Halle -Saale, 175s.

447. Многоуровневая структура программы повышения квалификациипрофессорско-преподавательского состава ТПУ по специальности «Английский язык»

448. УСЛОВИЯ СОПРЯЖЕНИЯ УРОВНЕЙ ОБУЧЕНИЯ В СООТВЕТСТВИИ С УРОВНЯМИ CAMBRIDGE CERTIFICATE EXAMS1. Beginnerfa

449. Уровни Коммуникативная компетенция (рассматривается в термине «умения»)

450. Аудирование Чтение ДФО МФО Письмо