автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Кредитно-модульная система организации обучения как фактор формирования умений самообразовательной деятельности студента
- Автор научной работы
- Уразгалиева, Разия Изымовна
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Оренбург
- Год защиты
- 2010
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.08
Автореферат диссертации по теме "Кредитно-модульная система организации обучения как фактор формирования умений самообразовательной деятельности студента"
На правах рукописи
УРАЗГАЛИЕВА Разия Изымовна
Кредитно-модульная система организации обучения как фактор формирования умений самообразовательной деятельности студента
13.00.08 — теория и методика профессионального образования
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
004693107
Оренбург 2010
004603107
Работа выполнена на кафедре общей педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор Соколова Людмила Борисовна
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор Беликов Владимир Александрович
кандидат педагогических наук, доцент Полянская Елена Евгеньевна
Ведущая организация:
ГОУ ВПО «Омский государственный университет»
Защита состоится 2 июня 2010 г. в 9.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования, 13.00.08 - теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19, аудитория 333.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».
Текст автореферата размещен на сайте ОГПУ www.ospu.ru 29 апреля 2010г.
Автореферат разослан «с У апреля 2010 г.
Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор
С.С. Коровин
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность исследования обусловлен:! происходящими в российском обществе изменениями, связанными со сменой парадигмы общественного развития, новшной личностного и социального запроса к образовательной системе в целом и к системе высшего профессионального образования, в частности. Обществе! шо-экономические перемены аетуализнруктг подготовку конкураггоспоооб![ых специалистов, для которых характерно устойчивое саморазвитие, потребность в образовании и самообразовании. Высшее профессиональное образование как наиболее выгодная сфера приложения капитала от несена к приоритетным областям в инвестиционной пол шике. Образование остается одной из важнейших областей жизни, которая становится основой экономки страны, поскольку представляет самую дорогую стоимость — воспроизводства качества жизни, уровня развития науки, промышлешюсти.
В концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года зафиксировано, что в решении экономических реформ и эффективном рыночном развитии государство будет опираться на молодое поколение, подготовку конкурентоспособных специалистов, умеющих видеть и творчески решать возшжающие проблемы, гибко адаптироваться к меняющимся услозиям жизни, владеющих инновационными методами развития предприятий.
Своеобразие образовательной ситуации характеризуется формировшшем новой, открытой системы высшего профессионального образования, его нового содержания, в том числе переходом к кредитно-модулы юй системе организации обучения.
Креяитно-модульная система организации обучения — это модель организации учебного процесса, которая основывается па объединении модульных технологий обучения и зачетных образовательных единиц. Обучение по кредитномодулы юй системе предусматривает организацию усвоения студешами учебного материала в дискретном режиме по заранее разработанной модульной программе, которая состоит из логически завершенных частей учебного материала (модулей) со структурным содержанием каждого модуля и системой оценивания знаний студента
Учеными отмечается, что кред! m ю-модулы 1ая система организации обучения обладает потенциалом для повышения мобильности студента при переходе с одной учебной программы на другую, включая программы последипломного образования. Аккумулирующая кредитная система дает возможность учесть все достижения студента, не только учебную нагрузку. Студент выбирает для изучения и усвоения необходимое количество учебных дисциплин, берет обязательства по их усвоению в течение определенного времени, о чем свидетельствуют объективные данные модульного контроля. Такая организация учебного процесса обязывает студента качественно осваивать содержание высшего образования, тем самым обеспечивает объективное признание результатов в учебных заведениях других стран. Если в традиционной организации обучения преподаватель выступает как транслятор готовых знаний и умений, а студент в основной своей массе как пассивно выступающая сторона, то в кредипю-модульной системе преподаватель - организатор познавательно-мысшггельной деятельности студента. Он организует образование по типу life long learning (обучение на протяжении всей активной жизни).
Однако, как показывает практика, переход на кредитно-модульную систему организации обучения замедляется. Одной из причин такого замедли от, по мнению ученых, является не столько технический прогресс, сколько сам студент, недостаточно владеющий умениями самообразовательной деятельности, поскольку с переходом на кредитно-
модульную систему организации обучения две трети всего учебного времени отводится именно на самостоятельную работу студента под руководством преподавателя или без него.
Однако в вузе (и ранее в школе) сохраняющиеся неуправляемость и бесконтрольность данного аспекта педагогической деятельности часто приводят к становлению у студентов нерациональных способов организации самообразовательной деятельности. В рамках кредитно-модульной системы организации обучения в вузе, в первую очередь, необходимо решать проблему формирования умений самообразовательной деятельности.
Полагаем, что при соответствующем научно-методическом обеспечении, использовании позитивного отечественного опыта и опьгга других стран, совершивших технологический прорыв в организации системы обучения путем построения кредит! 10 модульной системы организации обучения, возможно обеспечить эффективное формирование умений самообразовательной деятельности студента.
Степень разработанности проблемы. Анализ литературы свидетельствует о том, что в науке давно ведутся исследования многих аспектов самообразовательной деятельности. Проблемы самообразования рассматриваются с позиций школьной педагогики (АК. Громцева, НД Иванова, Б.Ф. Райский), вузовской (Т.В. Воронова, Г.Н. Сериков, НС. Яснов) и педагогики взрослых (А.П. Владиславлев, В.Г. Онушкин).
— к настоящему времени изучены важнейшие вопросы теории и практики самообразования, в частности, рассмотрены его исторические и социальные аспекты (А.Я. Айзенберг, Ю.П. Дубенский, М.Н. Скаткин, Е.А Щуклина, Н.В. Чекалева);
— определены сущность, особенности и функции самообразования, его место в профессиональной деятельности (НВ.Кузьмина, Ю.Н Кулюткин, ИЛ Наумченко); психологические аспекты проблемного обучения и развитое познавательной активности учащихся (Г.С. Сухобская);
— исследованы методы, формы, средства формирования потребности и стремления к самообразованию (Т.Е. Климова, О.С. Гребенюк, АК. Маркова, И.А Редковец); восхождение к индивидуальности (Ю.Н Орлов);
— прослежена взаимосвязь самостоятельных творческих работ с самообразованием (АН Кочетов, П.В. Кухарев, Е.Е. Полянская);
Особую группу составляют исследования принципов организации самообразовательной деятельности (В.А Беликов, В.Г. Рыцдак, Г.Н Сериков, Л.Б. Соколова, АВ. Усова); организация исследовательской деятельности (Т.Е. Климова); развитие познавательной самостоятельности учащихся (В.В. Давыдов, НЯ. Лернер!, АМ Матюш-кин, МИ Махмутов, Г.Н Щукина).
Вопросы формирования и развития умений самообразовательной деятельности студентов активно освещаются и зарубежными исследователями: формы, методы, средства последовательного привития умений и навыков самостоятельного учения в системе продолжительного обучения рассматриваются в работах II. ТаЬЬегег, Сп. Моог, разработки современных технологий обучения в трудах М Кларк, ДДж. Хокридж (Великобритания), К. Чедуик, ДФинн (США), К. Бруслинг (Швеция), Т. Сикамо (Япония).
Анализ материалов, раскрывающих процессы интеграции отечественного высшего профессионального образования в международное пространство (О.В. Акулова, НА Вершинина, О.Б. Даутова, В.И. Байденко, Л.С. Гребнев, О.В. Долженко, В.А Козырев, В.С. Сенашенко, В.Н Чисгохвалов, Е.В. Шевченко, НЛ. Шубина), позволил рас-
смотреть систему зачетных едшпщ (кредитов), в частности, систему ECTS (European Credit Transfer System — Европейская система перезачета кредитов) как единую систему оценки учебной трудоемкости, позволякицую выстраивать образовательный процесс современного вуза, ориентированного на повышение ypoBiw самообразования, подготовку компсгс! гшого специалиста
Вопрос о кредшно-модульной системе организации обучения как факторе формирования умений самообразовательной деятели ioc™ студентов до настоящего времени не являлся предметом конкретного педагогического исследования. В то же время ощущается острая необходимость в научном исследовании дшпюй проблемы
Нами выявлены противоречия:
- между возрастающими требованиями, предъявляемыми к выпускникам учреждений высшего профессионального образования, и недостаточным уровнем сформированное™ умений самообразовательной деятельности студента;
- между традиционными методами и формами организации учебного процесса, сохраняющимися в высшей профессиональной школе, и недостаточным вниманием к использованию педагогического потенциала кредитно-модульной системы организации обучения в целях формирования умений самообразовательной деятельности студента;
- между потребностью пракпжи в научно-методическом обеспечении процесса использования кредитно-модульной системы организации обучения как фактора формирования умений самообразовательной деятельности студента и неразработанностью теоретико-методологического обоснования данного процесса в педагогической науке.
Проблема исследования: каковы содержание, методы, средства организации обучения в вузе, обеспечивающие использование кредотно-модулыюй системы организации обучения в формировании умений самообразовательной деятельности студента
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Креднтно-модульная система оргшшзации обучения как фактор формирования умений самообразовательной деятельности студента».
Объект исследования: самообразовательная деятельность студента в структуре образовательного процесса вуза
Предмет исследования: формирование умений самообразовательной деятельности студента в условиях кредитно-модульной системы организации обучения.
Цель исследования: обосновать процессную модель формирования умений самообразовательной деятельности студента в условиях кредитно-модульной системы организации обучения в вузе.
Ведущая идея исследования заключается в следующем: умения самообразовательной деятельности — это наиболее сложный вид умений, поскольку он связан с процедурами саморефлексии, самооценки, самоидентификащш, самостоятельным обретением субъектом знаний, трансформацией их в практическую деятельность. Они представляют собой наиболее значимый компонент самообразовательной деятельности. С внедрением в учебный процесс высшего профессионального образования кредитно-модульной системы организации обучения, обладающей педагогическим потенциалом и потенциальной возможностью выступать фактором формирования умений самообразовательной деятельности студента, способствующей творческому освоению знаний, обогащению и преобразованию витагенного опыта студента в формировании умений самообразовательной деятельности на основе шщивидуализации, выборности образовательной траектории в рамках регламентации учебного процесса и учета объема знаний в
виде кредитов, исследуемый процесс активизируется.
Гипотеза исследования: педагогический потенциал креяигно-модульной системы организации обучения в формировании умений самообразовательной деятельности студента реализуется, если:
— кредитно-модульная организация обучения будет пониматься как открытая (по характеру взаимодействия с окружающей средой), концегпуальная, нелинейная, идеальная (п.ч. представляет собой отражение объективно существующих в обществе систем); эмердженгным свойством данной системы выступают умения самообразовательной деятельности;
— в качестве диалектической альтернативы оценки в кредитах, ориентированной на нормирование содержательных единиц, используются дополнительные методы диагностики сформированности умений самообразовательной деятельности студента (баллыю-рейтинговая, защита портфолио, экспертиза продуктов самостоятельной работы), что развивает формы самооценки и самоконтроля студента в самообразовательной деятельности;
— формирование умений самообразовательной деятельное™ будет строиться как поэтапный проективный процесс, связанный с включением студента в различные виды самостоятельных работ (воспроизводящие, реконструкгивно-вариативные, эвристические, творческие), разработку индивидуализированных проектов самообразовательной деятельности, обеспечивающих положительную динамику мотивов студента в формировании умений самообразовательной деятельности;
— создан банк вариативного научно-методического сопровождения самостоятельной работы студента (подготовлены сшшабусы, учебно-методические комплексы, информационная база, привлечение современных разработок), создающий студенту пространство выбора технологий, побуждающих к активной самообразовательной деятельности.
Задачи исследования:
1) уточнить понятие «умение самообразовательной деятельности студеша»;
2) выявить педагогический потенциал кредигно-модульной системы организации обучения в формировании умений самообразовательной деятельности студента;
3) определить педагогические условия, при которых кредтно-модульная система организации обучения выступает фактором формирования умений самообразовательной деятельности студента в вузе;
4) разработать научно-методическое обеспечение формирования умений самообразовательной деятельности студента в контексте кредитно-модульной системы организации обучения.
Методологическую основу исследования составляют: диалекгико-маггериа-листическая теория познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; о социальной природе психической деятельности человека (Л.С. Выготский, В.ПЗинченко), творческой сущности человека как субъекта собственной жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Библер, ЛП. Буева); общая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн); учебной деятельности (Г.И. Пекина); выводы о самосозидательности человека в кулыуросообразной среде (Е.В. Бондаревская).
Теоретическую основу исследования составили:
— на философском уровне-, идеи о творческом, конструктивном характере человече-
ского познания, мышления и деятельности (Ф.Гегель, И. Кант, М.К. Мамардашвили); основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс);
— на общенаучном уровне: системный подход, позволяющий рассмотреть кредит-но-модульную организацию обучения как систему (ПК. Аиохии, В. Г. Афанасьев, Ю. А Конаржевский, Э.Г. Юдин); опреаелшъ уровни сформировшшости умений само-образователыюй деятельности студента, раскрыть их содержание и механизм перехода с одного уровня на другой (IO.K. Бабанский, И.П. Раче! iko); компетентноспутй подход (И. С. Батракова, И.А Зимняя, Э.Ф. Зеер, С. А. Писарева, АВ. Хуторской, АП. Трягш-цына), позволяющий рассмотреть самообразовательную деятельность студента как средство профессионального и личностного развития специалиста; гуманитарные технологии формирования умений самообразовательной деятельности студента в условиях кредит-но-модульной системы организации обучения (В. И. Боголюбов, 'Г. М. Давьщенко, Т. И. Шамова); рефлексивно-вариативный подход, базирующиеся на принципах вариативности, поддержки индивидуальности и позитивности перспекпгеы (Т.В. Бурлакова); конщпция методологии образования (В.Г. Краевский, 3.1t Равюгн, В.М Розин); <|юрми-рованля умственных операций и приемов (ПЯ.Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.Ф.Талызина); М.Чошанов (модульное обучение); тесрия психологической саисрегуля-tfuu, определяющая человека как саморегулируемую, самоуправляемую систему (О.А Конопкин, АК. Осшщюш);
— на конкретно-научном уровне: концспщ-альные положения педагогического процесса (КЮ. Бабанский, В.А Сластешш, И. П. Подласый).
Дня решения поставленных задач исиользоватась следующая система методов исследования:
1) теорепшческие (анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез, причинно-следственный анализ исследуемого явления);
2) эмпирические (педагогическое наблюдение, беседа, анкетный опрос, тестирование, метод экспертных оценок, самооценка, педагогический эксперимент, анализ творческих работ, метод монографических характеристик);
3) статистические-, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.
Организация исследования включала следующие этапы:
1) аиалитико-методачогический (2003 — 2005 гг.) бьш связан с изучением и анализом проблемы исследования в научной литературе, определением теорепжо-методологических основ и научного аппарата исследования, обоснованием темы и проблемы исследования, выдвижением ведущей идеи и разработкой концепции исследования, разработкой программы исследовательских действий по проверке гипотезы, исследовательского инструментария;
2) опытно-экспериченпхмымй (2005 — 2007 гг.) характеризовался разработкой технологии формирования умений самообразовательной деятельности студила в условиях кредитно-модулыюй системы организации обучения и критериев ее результативности; проведение опытно-экспериментальной работы, в процессе которой осуществлялось уточнение гипотезы.
3) обобщающий (2007 — 2010 гг.) был направлен на обобщение, корректировку и теоретическое осмысление результатов исследовшшя, внедрение разработанных положений в практику педагогической деятельности, огфеделение результативности технологии формирования умений самообразовательной деятельности студента, оформление диссер-
тационной работы.
Экспериментальной базой исследования являлись Западно-Казахстанский инженерно-технологический университет (ЗКИТУ), Западно-Казахстанский аграрно-технический университет (ЗКАТУ), ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».
Основные положения, выносимые на защиту:
1.Умения самообразовательной деятельности—это способность субъекта устанавливать взаимоотношения между целью самообразовательной деятельности, условиями и способами его выполнения. К ним относятся:
— информационно-аналитические (умения получения и переработки информации (использование справочно-библиотечного аппарата, библиографических, источниковедческих справочников, в т.ч. компьютерных банков данных; составление рефератов, обзоров информационных материалов, планов, конспектов и текстов публичных выступлений);
— умения самоорганизации деятельности (планировать самостоятельную работу, прогнозировать ее результаты; формулировать цезгь, гипотезу, способы ее проверки; использовать различные методы обработки полученных результатов, в т.ч. математической статистики);
— рефлексивные умения (выявлять затруднения самообразовательной деятельности, определять их природу, моделировать будущую деятельность, оценивать становление критического мышления).
2. Педагогический потенциал кредитно-модульной организации обучения как модели учебного процесса, основывающейся на объединении модульных технологий обучения и зачетных образовательных единиц (кредитов), направленной на повышение мобильности студента при переходе с одной программы на другую, его ответственности за качество получаемого образования, на обеспечение объективного признания результатов в различных учебных заведениях разных стран, обусловлен следующими функциями, реализующимися в процессе самообразовательной деятельности студента под руководством преподавателя и без него:
— познавательной (способствует самообразовательной деятельности; служит средством актуализации познавательно-мыслительной деятельности);
— ориенгационной (обеспечивает формирование системы представлений о цели, плане, средствах осуществления действий, становлении оценочных суждений и отношений);
— рефлексивной (способствует осмыслению приобретенного опыта самообразовательной деятельности и умений самообразовательной деятельности (когнитивного, практического, мотивационно-ценносгного);
— побудительной (определяет характер мотивов, побуждающих студента к саморазвитию, самообразованию, самоактуализации);
— коммуникативной (обусловливает порождение, поддержание, качественное преобразование самообразовательной деятельности);
— накопительной (означает нарастающий учет ранее набранных кредитов по всем уровням и ступеням высшего и послевузовского профессионального образования).
3. Процессная модель формирования умений самообразовательной деятельности студента в кредитно-модульной системе организации обучения прогнозирует ход процесса, целевые ориентиры, показатели результативности, специфику самообразователь-
ной деятельности, которая носит закономерный, целенаправленный, управляемый и поступательный характер, обладает свойством непрерывности, устойчивости; отражает логику и последовательность осуществления мотивационно-целевого, содержательно-операционного, результативно-оценочного этапов.
Педагогическими условиями, при которых крешгшо-модульная система оргшшза-ции обучения выступает фактором формирования умений самообразовательной деятельности студента, являются:
— включение студента в различные виды самостоятельных работ (воспроизводящие, реюнструктивно-вариативные, эвристические, творческие), разработку индивидуализированных проектов самообразовательной деятельности, обеспечивании« положительную динамику мотивов студента в формировании умений самообразовательной деятельности;
— использование в качестве диалектической альтернативы оценки в кредитах, ори-ешнрованнои на нормирование содержательных единиц, объективных методов диагностики сформированное™ умений самообразовательной деятельности студента (целенаправленное педагогическое наблюдение, заиопа портфсшио, экспертиза продуктов самообразовательной деятельности), что развивает формы самооценки и самоконтроля студента в самообразовательной деятельности;
— создание банка вариативного методического обеспечения самостоятельной деятельности студента, создающего студенту пространство выбора технологий самообразовательной деятельности.
4. Методика использования креднгпо-модулыюй системы организации обучешм как фактора формирования умений самообразовательной деятельности студеш-а включает в себя;
— обогащение знаний (нормативно-правовых, специальных, гуманитарных) на основе изучения студентами международных, российских деклараций, законов, принятых в процессе обоснования содержания Болонского процесса; научных обозрений, дискуссионных обсуждений проблемы в периодической печати, средствах массовой информации в контексте самообразовательной деятельности в сфере высшего профессионального образования при переходе на кредитно-модульи}то систему организации обучения (предлагать задания, направленные на )тлубление представлений о профессии, критическом оценивании возможностей самообразования в подготовке компетентного снециатиста);
— реализацию технологий (критического мышления, диалоговых, создания проблемных ситуаций, алгоритмизации процесса формирования умений, портфолно, кейс-стади), предполагающих участие студента в роли субъекта их разработки, реализации рефлексии;
— 1иучно-мегодическое обеспечение процесса формирования умений самообразовательной деятельности студента в кредигно-модульной системе организации обучения комплексом учебных программ предметов с указанием цели предмета, пространства исследования, основных теоретических разделов, тем исследовательских и проектных заданий для самообразовательной деятельности со сроками их выполнения, перечнем основной и дополнительной литературы;
—методическое описание к исследовательским и проектным работам, перечень теорий, требующих самостоятельного изучения, описание моделей изучения, шггтрать-ные вопросы, формы представления вызовов (статья, сообщение в группе, работа на круглом столе, на научно-практической конференции);
— метод рефлексии;
— презентацию проекта «обучение через всю жизнь»;
— разработку паспорта профессиональной карьерьь
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. Уточнено понятие «умения самообразовательной деятельности студента» на основе осознания доминирующей роли самообразования как ценности работы в кредитно-модулыюй системе организации обучения.
2. Выявлен педагогический потенциал кредитно-модульной системы организации обучения в формировании умений самообразовательной деятельности студента
3.Сконструирована процессная модель формирования умений самообразовательной деятельности студента в кредитно-модульной системе организации обучения.
4. Выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели использования кредитно-модульной системы организации обучения как фактора формирования умений самообразовательной деятельности студента
Теоретическая значимость исследования состоит в:
1. Обогащении теории высшего профессионального образования представлением о кредитно-модульной системы организации обучения как факторе формирования умений самообразовательной деятельности студента
2. Конкретизации содержания дидактики высшего профессионального образования за счет определения вариативных форм и средств кредитно-модульной системы организации обучения, осуществляемой технологично и направленной на формирование умений самообразовательной деятельности студента
Практическая значимость исследования состоит в том, <тго в нем представлены апробированные и используемые на практике следующие результаты:
—разработаны типовые регламеты организации учебного процесса в бакалавриате по кредитно-модульной системе организации обучения;
—созданы дифференцированные модули методического обеспечения доя студентов с разным уровнем сформированное™ умений самообразовательной деятельности (исследовательские программы, тематика курсовых, д ипломных проектов);
— отобраны гуманитарные технологии (портфолио, кейс-стади, модульного, критического мышления);
— разработана учебная и учебно-методическая документация по кредитно-модульной системе организации обучения: подготовлены силлабусы и учебно-методические комплексы для 1 курса, на стадии готовности для 2 курса; пополняется учебно-методическая база кафедр; составлен перспективный план разработки учебно-методической документации по кафедрам.
Материалы диссертационного исследования используются в практической деятельности вузов, средних профессиональных образовательных учреждений, в системе повышения квалификации работников профессионального образования, работе методических объединений преподавателями, студентами, аспирантами, магистрами.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической аргументированностью исходных положений; согласованием теоретических основ исследования с избранными методологическими подходами; логической структурой построения исследования, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; подтверждением основных теоретических положений эмпирическим материалом, данными математической статистики;
личным участием автора в разработке концепции исследования, непосредственной апробации и внедрении результатов исследования в практику педагогической деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия в научно-практических конференциях: «Внедрение новых педа/ошчеоак технологий » (2006 г.), «Инновационные технологии обучения и интерактивные методы в высших учебных заведениях» (2006 г.), Международная научно-практическая конференция, посвященная 50-легию основания АО «Казахский агротехнический университет им. С. Сейфуллина» (2007 г.) «Наука и образование — важнейшие факторы инновационного развтггия экономики страны» (2008 г.), «Обновление и развитие через интеграцию науки, образования и производства» (2009 г.); на научно-методических и методологических семинарах, заседаниях кафедр педагогики высшей школы и общей педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».
Структура диссертации и объем обусловлены логикой проведенного научного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, (теоретической и практической), заключения, списка использованной литературы, приложений. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены рисунки и таблицы.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы проблема, объеьсг, предмет, цель, гипотеза, задачи; методологические и тоорсгсгческлс основы; указаны методы и основные этапы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая н практическая значимость работы; изложены основные положения, выносимые на защиту; отражены достоверность и обоснованность полученных в исследовании (результатов, сфера их апробации и внедрения).
Первая глава «Теоретические аспекты формирования умений самообразовательной деятельности в условиях кредигио-модулыюй системы организации обучения» посвящена определению понимания самообразовательной деятельности, умений самообразовательной деятельности; выявлению педагогического потенциала кредитно-модульной системы организации обучения, моделированию исследуемого процесса
Анализ работ К.А. Абульхановой-Славской, ЛС. Выготского, Э.Ф. Зеера, ИА. Зимней, B.1I Зинченко, Л.Н. Леонтьева, C.JL Рубишшейна привел нас к пониманию того, что преобразование в деятельности претерпевает не только объект, но и сам субъект деятельности. Декларацией до 2020 года предполагается усиление исследовательского и методологического аспектов учебной деятельности студента, доминирование проблемных обзорных и устш ювочных лекций; лабораторных и лабораторно-пракшческих работ, семинаров, собеседований, коллоквиумов, дискуссий.
Опираясь на взгляды Б.Ф. Райского, Т.С. Лопатииой, Н.Д Хмель, Е.Ф. Зеера, Л.Б. Соколовой, А.К. Громцевой и др., мы пришли к выводу, что под самообразовательной деятельностью студе1гга понимается свободный, наиболее сложный вид образовательной деятельности, поскольку он связан с процедурами саморефлексии, самооценки, самоидентификации и выработкой умений самостоятельно обретать и конструировать свои знания, трансформировать их в практическую деятельность.
Самообразовательная деятельность — это познавательная, обьекгизно-субьективная форма проявления активного отношения личности к познанию, которое направлено на углубление и совершенствование имеющихся знаний, умений, на развитие
умственных сил и способностей, на преобразование интеллектуального уровня. Это целенаправленная систематическая познавательная деятельность, управляемая самим учеником (А.К. Громцева); познавательная деятельность, осуществляемая в соответствии с внутренними побуждениями и отсутствием обязательности (Н.Д Иванова, Н.Д Хмель); познавательная деятельность, основывающаяся на предшествующих формах обучения и являющаяся их следствием и диалектическим продолжением (Н.Ф.Голованов).
Под умениями самообразовательной деятельности в логике данного исследования понимается совокупность целенаправленных осознаных действий, позволяющих студи пу самостоятельно выстраивать деятельность в соответствии с ее структурными компонентами: мотив, цель, содержание, операции-действия, результат, рефлексия. В условиях кредитномодульной технологии актуальны следующие ценностно-значимые виды умений самообразовательной деятельности: информационно-аналитические (отбирать источники по проблеме; использовать современный справочно-библиотечный аппарат, библиографические и источниковедческие справочники, в т.ч. компьютерные банки данных; пользоваться методикой парппурного ознакомительного чтения, скорочтения; составлять рефераты, обзоры по информационным материалам, планы, конспекты и тексты публичных выступлений); вторую группу составили умения самоорганизации деятельности (планировать самостоятельную работу, прогнозировать ее результаты; формулировать цель, гипотезу, способы ее проверки; использовать различные методы обработки полученных результатов, в т.ч. математической статистики); рефлексивные умения (выявлять затруднения самообразовательной деятельности, определять их природу, моделировать будущую деятельность, оценивать становление критического мышления).
В диссертации разработаны и охарактеризованы критерии и уровневые показатели сформированное™ умений самообразовательной деятельности студента в условиях кре-дигно-модульной системы в организации обучения.
Мэжно утверждать, что с другими умениями умения самообразовательной деятельности роднят следующие черты:
— характер умения, который предполагает всегда сознательное установление ценностных взаимоотношений между целью деятельности, способами и условиями ее выполнения;
— механизм реализации — самостоятельный перенос известных способов деятельности в новые условия.
Педагогический потенциал кредигно-модульной системы организации обучения в формировании умений самообразовательной деятельности студента.
Анализ работ О.В. Акуловой, НА. Вершининой, О.Б. Даугавой, В.И. Байденко, ЯС. Гребнева, О.В. Долженко, В.А. Козырева, B.C. Сенашенко, АВ. Прилепиной, В.Н. Чистохвалова, Е.В. Шевченко, ПЛ. Шубиной позволил рассмотреть кредитно-модульную систему организации обучения как модель учебного процесса, основываю-шуюся на объединении модульных технологий обучения и зачетных образовательных единиц (кредитов), направленную на повышение мобильности студента при переходе с одной программы на другую, его ответственности за качество получаемого образования, на обеспечение объективного признания результатов в различных учебных заведениях разных стран.
В структуре кредитно-модульной системы отражена совокупность специфических взаимосвязей и взаимодействий, благодаря которым возникают новые целостные свойст-
ва, прису щие системе и отсутствующие у отдельных ее компонентов (эмсрджснтные свойства, возникающее в результате взаимодействия и присущие только системам).
Крешшю-модульная система организации обуче!шя является системой динамической. В соответствии с характером предсказания динамики поведения систем она целенаправленна, т.е. ориентированна на достижение одной цели —обосновать педагогические условия, при которых кредтпо-модульная система организации обучения выступает фактором формирования умений самообразовательной деятельности студента Интегратором нашей системы выступает личность студента как саморазвивающегося субъекта Эмерджентным свойством, возникающим в результате взаимодействия всех компонентов (цели, содержа!Ия, методов (технологий), средств, форм, результата), присущих данной системе, выступают умения самообразовательной деятельности.
Педагогический потенциал исследуемой системы обусловлен функциями, реализующимися в процессе самообразовательной деятельности студента под руководством преподавателя и без него. К этому выводу мы пришли на основе анализа теоретических исследований (AB. Леонгович, АС. Обухов, АЭ. Савченко, Е.В. Тяглова, Е.А Юл-пагова и др.).
Педагогический потенциал кредипю-модульной системы организации обучения как совокупность ее возможностей (социокультурных, системных, организационных, нормативно-правовая обусловленность) включает: наличие информационного, содержательного ресурсов; направленность на выявление и снятие затруднений студента и преподавателя в самообразовательной деятельности; взаимодействие преподавателя и студента на основе сотрудничества, свободы выбора организационных форм, методов, средств самообразовательной деятельности, возможности выбора студентом индивидуально-личностной траектории самообразовательной деятельности; личностное включение студента в различные формы самообразовательной деятельности. Футннн педагогического потенциала кредигно-модульной системы организации обучения в своей совокупности отражают процесс формирования умений.
При этом исходным является понимание кредита (Credit, Credit-hour) как унифицированной единицы измерения объема учебной работы обучающегося/преподавателя. Один кредит равен 1 академическому часу аудиторной работы обучающегося в неделю на протяжении академического периода Каждый академический час лекционных, практических (семинарских) и студийных занятий обязательно сопровождается 2 часами (100 минут) самостоятельной работы
Обозначенная трактовка педагогического потенциала кредигно-модульной системы организации обучения потребовала наполнения его конкретным содержанием. С позиции системно-целостного подхода нам представилось целесообразным определить его путем анализа функций в образовательном процессе, поскольку «сущность объекта раскрывается через систему функций» (ИМ Борыгко).
Анализ теоретических исследований (Н.М Борыгко, AB. Леонгович, АС. Обухов, АЭ. Савченко, Е.В. Тяглова, Е.А Юлпатова и др.) и собственных экспериментальных данных позволил выделить следующие основные функции исследовательской деятельности, реализующиеся в процессе активного взаимодействия студента с педагогом и другими и обусловливающие ее образовательный потенциал: рефлексивная (осмысление приобретенного опыта—когнитивного, практического, творческого, опыта отношений), побудительная (определяет характер обучающихся и позволяет при наличии достаточно сильных и устойчивых положительных мотивов побудить человека к саморазвитию, са-
мосовершенствованию), познавательная (способствует самостоятельному приобретению новых знаний; служит средством актуализации имеющихся знаний и активизации мыслительной деятельности) и ориентационная (обеспечивает формирование системы представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего и выполняемого действия, определяет оценочные отношения), коммуникативная (обусловливает порождение, поддержание, качественное преобразование самообразовательной деятельности), накопительная (означает нарастающий учет ранее набранных кредитов по всем уровням и ступеням высшего и послевузовского профессионального образования).
Процессная модель формирования умений самообразовательной деятельности студента в условиях кредитно-модульной системы организации обучения.
В качестве методологических основ процессной модели определены:
1. Системный подход (ОЛ. Алексеева, Ю.А Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Сериков) избран в качестве методологического основания при проектировании процессной модели формирования умений самообразовательной деятельности студента в кредитно-модульной системе организации обучения, поскольку именно он позволяет вполне однозначно определить состав входящих в систему компонентов.
2. Реализация личностно-деятельноспюго подхода (НА Алексеев, Е.В. Бондарев-ская, С.Я Рубинштейн, В.В. Сериков, ДИ. Фелвдшгейн, КС. Якиманская) позволяет активно использовать принцип единства личности и деятельности, создавать «ситуацию успеха» (АС. Белкин). Данный подход выступает гфактико-ориентированной тактикой исследования, играя ведущую роль при проектировании содержания, выборе форм, методов и средств формирования умений самообразовательной деятельности студента в кредитно-модульной системе организации обучения.
3. Рефлексивно-вариативный подход (Т.В. Бурлакова) базируется на принципах вариативности, поддержки индивидуальности и позитивности перспективы
Сконструированная модель представлена в исследовании взаимосвязанными структурными компонентами и отражает, с одной стороны, логику кредитно-модулыюн системы организации обучения, с другой стороны —управляемый, поступательный характер, непрерывность модулей освоения специальных дисциплин, что обеспечивает последовательность перехода от самостоятельной деятельности студента в рейтинге к рефлексивному взаимодействию субъектов в самообразовательной деятельности согласно моти-вационно-целевому, содержательно-операциональному, результативно-оценочному этапам и модулям оперативного и промежуточного рейтинга
Представление каждого этапа данной модели позволяет последовательно рассмотреть внутреннее содержание кредитно-модульной системы организации обучения, обосновать переход с одного этапа к другому.
Для данной модели характерны устойчивость, сохранение сущности в форм!фова-нии умений самообразовательной деятельности студента, так как остаются неизмененными его сущностные стороны: закономерные связи, подходы, принципы, элементы структуры, особенности функционирования как целого. Поэтому результатом моделирования процесса формирования умений самообразовательной деятельности студента в кредишо-модульной системе организации обучения является выделение последовательности этапов (мотивационно-целевого, содержательно-операционального, результативно-оценочного) и установленных между ними связей.
В диссертации охарактеризованы текущий, промежуточный, итоговый рейтинги.
Данная модель является комплексной, так как отражает развитие процесса форми-
ровшшя умений самообразовательной деятельности студента и кредитно-модульной системы организации образования, требует адекватного учета возможностей их изменений как в соединешш этапов, так и в направлениях их развития, а также внутренних и внешних связей между ними.
Вторая глава «Опьггно-эксперимснтальная работа по реализации процессной модели формирования умений самообразовательной деятельности студента в условиях кредитно-модулыюй системы организации обучения» посвящена рассмотрению закономерностей, противоречий и принципов педагогического процесса по формированию умений самообразовательной деятелы юсти студента в условиях кредитно-модулыюй системы организации обучения; этапам опытно-экспериментальной работы; диагностическому эксперименту. Нормативную роль «принципа» мы объяснили тем, что «принцип вытекает из понимания закономерностей и противоречий педагогического процесса, постоянного соотношения определенного круга явлений» (В.В. Краевский).
В ходе опьпно-эксперимешальной работы мы совершенствовали мошгторннг кредитно-модулыюй системы организации обучения с целью выявления связей его результативности с формированием умений самообразовательной деятельности студента на основе разработанных критериев и уровневых показателей (глава I).
Постоянное отслеживание промежуточных результатов формирования умешш саг мообразовательной деятельности показало более высокую значимость роли кредшно-модульной системы организации обучения для решения поставленных целей каждым студентом: в появлении у студентов мотивов к самообразованию, развертыванию самообразовательной деятельности. Это, по нашему мнению, подтвердило значимость педагогического потенциала кредитно-модульной системы организации обучения в исследуемом процессе путем проявления побудительной, организационной, коммуникативной, накопительной функций.
Выявленная закономерность потребовала использования в экспериментальной группе реализации принципа гибкого рефлексивного управления. Использование данного принципа определило опосредованное влияшге на формирование умений самообразовательной деятельности студента в кредитно-модульной системе организации обучения, самообразовательной деятельности. Однако в результате развертывания данной системы организации обучения у многих студентов возникало отрицательное отношение не только к самообразовательной деятельности, но и самой кредитно-модульной системе организации обучения в целом, поскольку студенты в работе сталкивались с разными видами затруднений (недостаток литературы, низкий уровень сформированное™ умений самообразовательной деятельности, оценка в кредитах и др.), преодоление которых потребовало изучения опыта внедрения этой системы в странах Европы, демонстрации ее результативности, что потребовало опоры на принципы индивидуальной траектории развития, позитивности и перспективы. Период студенчества — сензитивный период для развития основных социогенных потенций человека, центральный период становления интеллекта, преобразования мотивации, системы ценностных ориентации. Это позволило нам интенсивно формировать специальные способности в контексте профессионализации и индивидуализации обучения. Потребовалось организовать работу таким образом, чтобы все студенты были не только активными участниками, но и организаторами исследования.
Везущими принципами в формировании умений самообразовательной деятельности студе1гга в условиях кредитно-модулыюй системы организации обучения выступили
принципы рефлексивного управления и индивидуальной траектории развития, поскольку именно индивидуальная рефлексия в самообразовательной деятельности является высшем показателем новой роли преподавателя, создающего студенту условия для овладения умениями самообразовательной деятельности. Дополнительную роль играли принципы модульности и преемственности.
Результаты пилотажного исследования (2003 — 2012 гт.) (в различных университетах опрошено 409 студентов) позволили отметить, что около половины (48,3%) признают ценность самообразования, но лишь 23,6% занимаются самообразователыюй деятельностью Обладают частично умениями данного вида деятельности 8,5% респондентов. Студенты занимаются самообразованием, главным образом, по требованию преподавателя (59,7%). Выявлено, что учебные занятия недостаточно обеспечивают развигае умений самообразовательной деятельности. Наибольшее затруднение у студентов вызывает реализация компонентов «самоцелеполагание», «рефлексия» в части определения причин возникающих трудностей.
На первом (информационно-оценочном) этапе мы столкнулись с использованием преподавателями преимущественно проверки самостоятельно выполненных работ студента, т.е. осуществление сотрудничества и по, в основном, по линии «преподаватель -студент». Отсутствие учета педагогического потенциала кредитно-модульной системы организации обучения в формировании умений самообразовательной деятельности сту-дагга недостаточно обеспечивало проявление позиции студеша как субъектов образовательного процесса
Идентичные группы студентов в ходе эксперимента получили статус экспериментальной группы (43 чел.) и контрольной (43 чел.). Далее ЭГ и КГ. Наличный уровень сформированное™ умений самообразовательной деятельности определялся с помощью комплекса модифицированных диагностических методик изучения мотивации познавательной деятельности (Л. К. Маркова, С.А. Сусланова), наблюдения, анкетного опроса, бесед с преподавателями. Далее с помощью анализа продуктов деятельное™, разработанных автором анкет (Приложения 1,2, 3) исследовались степень эффективности педагогических условий, обеспечивающих реализацию процессной модели формирования умений самообразовательной деятельности, факторов, оказывающих влияние на исследуемый процесс.
В результате проведенной диагностики выявлено преобладание у студентов ЭГ и КГ такого уровня сформированное™ умений самообразовательной деятельности, самообразовательной активности и недостаточной мотивированности на решение исследуемой проблемы В эксперименте мы апробировали и дополнительную систему оценок академической успеваемости студента, используя методику ЕСП?.
На содержагелы ю-деятелы юсп юм этапе реатизации педагогического потенциала кредитно-модульной системы организации обучения студеша были созданы и реализованы в комплексе следующие педагогические условия:
— кредитно-модульная организация обучали понималась как открытая (по характеру взаимодействия с окружающей средой), концептуальная, нелинейная, идеальная (п.ч. представляет собой отражение, объективно существующих в обществе систем), ее эмердженгным свойством выступают умения самообразовательной деятельности;
— формирование умений самообразовательной деятельности строилось как поэтапный проеетивный процесс, связанный с включением студеша в различные виды самостоятельных работ (воспроизводящие, реконструктивно-вариативные, эвристические,
>> §
I
I
I |
Л
Рч
I 1
I
I
8
£
0
1
ЦЕЛЬ:: сформировать умения самообразовательной деятельности студента
X
Х
X
ПОДХОДЫ:
системный, личностж деятельностный, Уириативно-рефлексивн
ПРИПЦППЫ: \ ФУНКЦИИ: Ч
штавности и гибкости, индивидуальной \1 побудительная, накопи-
трасктории развитая, позитивности и пер- тельная, рефлексивная,
спсктивы, рефлексивное правление, I \ познавательная модульности У
АНТ
И Н В А Р И
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ (рефлексия)
я>
Субъекты самообразовательной деятельности
СТУДЕНТ (рефлексия)
Стр) ктура
самообразовательной деятельности
Система организации самообразовательной деятельности пудента
X
I МОДУЛЬ - Текущие рейтинги - оперэтивньш шпроль, систем занятий
Промежуточный рейтинг: коллоквиум, тестовая работа, ролевая игра, решение познавательных задач кейс-стадия
X
и МОДУЛЬ -
МОДУЛЬ-П I
Рефлексия умений самообразовательной деятельности
Промеокуточный рейтинг: кейс-сгадия, развитие кр1Ш1ческого мышления, создание проектов
Итоговый рейтииг (портфолио)
Этапы: мотивационно - целевой, содержательно-операционный, результативно-оценочный
Критерии и уровневые показатели
Ж
¥
Результат: студент, обладающий умениями самообразовательной деятельности
О
0 у
£ а 8
1 I
I
§
0
1
о
5
к
I
§
<< а:
Схема I. Процессная модель формирования умений самообразовательной деятельности в кредитно-модульной системе организации обучения.
творческие), разработкой индивидуализированных проектов самообразовательной деятельности, обеспечивающих положительную динамик}' мотивов студента в формировании умений самообразовательной деятельности;
— созданием банка вариативного научно-методического сопровождения самообразовательной работы студента (подготовлены силлабусы, учебно-методические комплексы, информационная база, привлечение современных разработок), создающего студенту пространство выбора технологий самообразовательной деятельности, побуждающих к активной самообразовательной деятельности;
— использование объективных методов оценки сформированности умений самообразовательной деятельности студента, ориентированных на нормирование содержательных единиц (балльно-рейгинговая, защита поргфсшио, экспертиза продуктов самостоятельной работы) в качестве диалектической альтернативы оценки в кредитах, что обогащает формы самооценки и самоконтроля студента в самообразовательной деятельности.
В опытно-экспериментальной работе преимуществами кредигно-модульной системы организации обучения выступили следующие:
— реальной стала свобода выбора: студент получат возможность выбирать преподавателей, формировать свою образовательную траекторию: наряду с типовым учебным планом, рабочим учебным планом был внедрен индивидуальный учебный план студента, который определял содержание образования и организацию обучения. Это позволяло студенту сочетать самообразовательную деятельность с различными формами занятий;
— в условиях кредитно-модульной системы организации обучения кардинально изменялась роль преподавателя и студента Из передатчика готовых знаний преподаватель превращался в консультанта, координатора, а студент от пассивного восприятия переходил в активный поиск информации;
— кредитно-модульная система организации обучения приводила студента к осознанию того, что только за счет умений самообразовательной деятельности, самоорганизации, саморефлексии можно получить качественное образование, стать компетеншым специалистом;
— ориентация студента в кредигно-модульной системе организатш обучения на формирование умений самообразовательной деятельности позволила апробировать проведение деловых игр, презентаций, круглых столов, обсуждение рефератов, эссе, выполнение групповых и индивидуальных проектов, что положительно сказалось на уровне сформированности умений самообразовательной деятельности студентов экспериментальной группы Лекции играли организуюифто и направляющую роль в учебном процессе: у студента возникала потребность к самостоятельной углубленной работе по дополнительным источникам;
— применение модульных технологий потребовало пересмотра философии преподавания — принятия «ориентированного на студентов» подхода, т. е. перехода от чтения лекций к системе, поощряющей независимые занятия и исследования студентов;
—студенты научились пользоваться силлабусами и поняли, что именно по силлабусу можно узнать, где и как можно получить востребованные в данный момент знания.
Для осуществления диагностики, наряду с логикой развития самообразовательной деятельности, мы исходили из требования единства качественных и количественных методов диагностики, т.к. количественная оценка бывает противоречивой, мы измеряли
степень адаптации студаггов к самообразовательной среде, проявлению способности к анализу научной информации, использованию ее в получе[ши нового продукта в виде статьи, реферата, дипломного или куроовош проекта. Вместе с тем важнейшими показателями решения задачи являлись позитивность отношения к личному опьпу самосовершенствования, положительные эмоции, волевой настрой на достижение личностно и профессионально значимых результатов.
Таблица 1
Сравнительный анализ уровней сформнрованности умений самообразовательной деятельности при кредитно-модулыюй системе обучения
Умения Показатели сформированное™ Уровнн ЭГ(43 чел.) КГ (43 чел.)
Начало экспер-та Конец экспер-та Начало эксперта Конец эксперта
к % к % к % к %
Информации-онно-аналитические поиска, работы с информацией: анализ, синтез, выделение главного, умения написать статью, реферат, подготовить публичное выступление, курсовой, дипломный проею1 высокий 2 4,7 20 46,5 3 7,0 6 14
средний 14 32,6 22 51,2 17 39. 5 20 46. 5
низкий 27 62,7 1 2.3 23 53, 5 17 39, 5
Самоорганизации целеполагания, проектирования самообразовательной деятельности, выбора содержания, методов самостоятельной работы, самооценки высокий 5 11,6 27 62.7 3 7 9 20, 9
средний 19 44,2 16 37,3 22 51, 2 22 51, 2
низкий 19 44,2 - - 18 41, 8 12 27, 9
Рефлексивные выявить затруднения в самообразовательной деятельности, определить их природу, смоделировать будущую самообразовательную деятельность, оценить приобретенные умения критического мышления высокий 2 4.7 18 41,8 - ■ 6 14
средний 9 20,9 23 53,5 8 18. 6 11 25, 5
низкий 32 74,4 2 4,7 35 81. 4 26 60, 5
Наблюдение проводилось среди студентов 1 — 4 курсов в течение трех лет. При этом по характерным проявлениям в поведении на занятиях по итогам наблюдений были определены первоначальные группы студентов, выделенные по стадиям самообразовательной деятельности. Для уточнения результатов выявления индивидуального мнення применялись: метод беседы, анализ продуктов самообразовательной деятельности, тесты «Оценка способности к самообразованию», «Готовность к саморазвитию», анкета студента и преподавателя, определяющая сформированность гностического и ценностного критериев оценки кредшно-модульной системы организации обучения.
Результаты эксперимента отразили положительную динамику уровня сформиро-ванности умений самообразовательной деятельности студентов ЭГ в условиях кредигпю-модульной системы организации обучения (таблица 1).
Таблица 2
Абсолютный прирост показателя уровня сформированное™» умений самообразовательной деятельности студента в условиях кредитно-модульной системы организации обучения
Уровень Экспериментальная группа Контрольная группа
высокий + 32,1 + 5,1
средний + 38,5 + 14,6
низкий -59,4 - 12,7
Д анные таблицы доказывают, что абсолютный прирост показателя уровня сформированное™ умений самообразовательной деятельности в условиях кредитно-модульной системы организации обучения в ЭГ выше (высокий на 27%, средний — 23,9%), чем в КГ, что доказывает эффективность реализации процессной модели кредитно-модульной системы как фактора формирования умений самообразовательной деятельности студента.
Таблица 3
Результаты обработки методики незаконченного предложения
Показатель Группа Понимание
Начало эксперимента Конец эксперимента
Кол-во % Кол-во %
Сущность кредитно-модульной системы организации обучения ЭГ 7 16,3 39 90,7
КГ 7 16.3 24 55,8
Умения самообразовательной деятельности: сущность, виды ЭГ 7 16,3 43 100
кг 9 20,9 28 65,1
Осознание значимости умений самообразовательной деятельности и инновационное™ кредитно-модульной системы организации обучения у студентов ЭГ произошло в процессе реализации экспериментальной программы. Оно стало глубоким убеждением. Студенты КГ к концу эксперимента также в большинстве своем проявляли понимание и осознавали значимость осуществляемых преобразований в системе организации обучения, необходимость формирования умений самообразовательной деятельности. Но в КГ это происходило по наставлению преподавателя, а формирование умений самообразовательной деятельности шло по случайной траектории.
У студентов ЭГ была более высокой и академическая успеваемость (таблица 4).
Таблица 4
Оценки академической успеваемости ЭГ и КГ (начало и конец эксперимента)
Количество кредитов Оценка Неудовлетворительно Удовлетворительно Хорошо Отлично
Максимальная сумма F(2) FX (2+) Е(3) С (4) А(5)
Нач.Э Кон.Э Нач.Э Кон.Э Нач.Э Кон.Э Нач.Э 1 Кон.Э Нач.Э 1 Кон.Э
Э Г К Г Э Г К г ЭГ К г Э Г К г Э Г К Г Э Г к г ЭГ К Г Э Г К Г Э Г КГ Э Г К Г
1 36 5
2 72 6 6 7
3 108 5 3 6 1 9 2 1 10 8 2 2
4 144 3 - 1 8 3
5 180 1 0
6 216
7 252 - - 3 2 5 3
8 288 15
Проверку гипотезы об эффективности развития умений самообразовательной деятельности студентов в кредтно-модульной системе организации обучения в экспериментальной части исследования мы осуществляли с помощью статистического критерия Пирсона/2.
X2=f(hm-npmy
"Рп,
Результаты: информационно-аналитические умения — X* = 7 Л; я = 0,05; умения самоорганизации — X1 ~ Ю,02;а = 0,05;рефлексивные умения — X1 = 11,9;а = 0,05; при Ткритич = 3,84 для а = 0,05 . Таким образом, наблюдаемое значение Ткрг1тич п0 всем составляющим умениям самообразовательной деятельности превосходит Ткритич , на уровне значимости а ~ 0,05 .
Данные результаты позволяют отметить, что изменение уровня сформированно-сти умений самообразовательной деятельности у студентов после обучающего эксперимента — явление не случайное, а являющееся следствием специально организованной деятельности. Последнее означает, что сконструированная модель и комплекс педагогических условий, обеспечивающих ее эффеюивную реализацию, выбраны нами верно. Эффективность эксперимента в силу позитивной динамики в сформированное™ умений самообразовательной деятельности очевидна
В заключении диссертации представлены выводы, сформулированные на основе теоретического анализа и экспериментальной работы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы Полученные результаты согласуются с выводами Е.Г. Юрьевой (2008 г.), A.B. Прилепиной (2009 г.) о целесообразности корреляции организацион-
ных форм процесса обучения в образовательных учреждениях разлитого т ипа с развитием самоцелеполагания и саморефлексии обучающихся. Это стало дополнительным основанием оценить результаты нашего исследования как достоверные. Проведенное исследование позволяет отметить, что цель достигнута, гипотеза в целом подтверждена Основные выводы исследования:
1. Установлено, что самообразовательная деятельность как свободный, наиболее сложный виц образовательной деятельности связана с процедурами саморефлексии, самооценки, самовдешификации и выработкой умений самостоятельно обретать актуальные знания и трансформировать их в практическую деятельность. Умения самообразовательной деятельности — это способность субьеюа устанавливать взаимооп юшения между целью самообразовательной деятельности, условиями и способами ее выполнения. В условиях кредитно-модульной системы организации обучения актуальны следующие ценностно-значимые виды умений самообразовательной деятельности: информационно-аналитические, самоорганизации деятельности, рефлексивные.
2. Доказано, что педагогический потенциал кредитно-модульной системы организации обучения как совокупность ее возможностей (социокультурных, системных, организационных, нормативно-правовой обусловленности) включает: наличие информационного, содержательного ресурсов самообразовательной деятельности; направленность на выявление и снятие в ее организации затруднений студента и преподавателя; обеспечение взаимодействия преподавателя и студента на основе сотрудничества, свободы выбора студентом индивидуально-личностной траектории самообразовательной деятельности. Функции педагогического потенциала кредитно-модульной системы организации обучения (познавательная, ориентационная, рефлексивная, побудительная, коммуникативная, накопительная) в своей совокупности отражают процесс формирования умений.
3. Обосновано, что педагогический потенциал кредитно-модульной системы организации обучения наиболее полно реализуется на основе системного, личносгно-деятельностного, вариативно-рефлексивного подходов при соблюдении принципов гибкого и рефлексивного управления, индивидуальной траектории развития, модульности, позитивности и перспективы,
Доказано, что кредипю-модульная система организации обучения выступает фактором повышения уровня самообразовательной деятельности и сформированносга умений самообразовательной деятельности на основе индивидуализации, выборности студентом образовательной траектории, применения оценю! учебного материала в виде кредитов.
4. Процессная модель кредитно-модульной системы организации обучения в качестве фактора прогнозирует и объясняет ход процесса формирования умений самообразовательной деятельности студента, его целевые ориентиры, показатели результативности, специфику самообразовательной деятельности, которая носит закономерный, целенаправленный, управляемый и поступательный характер, обладает свойством непрерывности, устойчивости; отражает логику и последовательность осуществления мотиваци-онно-целевого, содержательно-операционного, результативно-оценочного этапов.
6. Доказано, что педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность реализации процессной модели, выступают:
— понимание кредитно-модульной системы организации обучения как системы открытой, концептуальной, нелинейной, идеальной; ее эмерджентным свойством выступают умения самообразовательной деятельности;
— использование в качестве диалектической альтернативы оценки в кредитах, ориентированной на нормирование содержательных единиц, дополнительных методов оценивания сформированное™ умений самообразовательной деятельности студента (балль-но-рейгинговой; портфолио и др.)
— формирование умений самообразовательной деятельности строится как поэтапный проективный процесс, связанный с включением студента в различные виды самостоятельных работ (воспроизводящие, реконструктивно-вариативные, эвристические, разработку индивидуализированных проектов), обеспечивающих положительную динамику мотивов студента;
— создание банка вариативного научно-методического сопровождения самообразовательной деятельности студента.
Данное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть продолжена в следующих направлениях: моделирование процесса использования кредлтно-модулы юй системы организации обучения на основе иных методологических подходов; совершенствование форм и методов самообразовательной деятельности в инновационной системе организации обучения.
Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора:
1. Уразгалиева, F.Ii Формирование умений самообразовательной деятельности студента в условиях кредигно-модульной системы организации обучения / Р. П. Уразгалиева // Мир науки, культуры, образования. Спецвыпуск «Педагогика»: Горно-Алтайск. 2010. №3. С 27 - 33 (реестр ВАК РФ).
2. Уразгалиева, Р.И. Внедрение кредитной технологии обучения на технических специальностях в Западно-Казахтанском инженерно-технологическом университете / Р.И. Уразгалиева // Внедрение новых педагогических технологий» и профессиональное обучение студентов: материалы науч.-мегод. конф. Акгобе: Западно-Казахстан. юридич. ин-т, 2006. С. 158 —162.
3. Уразгалиева, Р.И. Преподаватель при кредитной системе обучения / Р.И. Уразгалиева // Инновационные технологии обучения и интерактивные методы в высших учебных заведениях: материалы республ. конф. Уральск: Западно-Казахстан. туманит, ун-т им. МУтемисова, 2006. С. 188 - 189.
4. Уразгалиева, Р.И. Роль методов активного обучения при кредитной системе / Р.И. Уразгалиева // Высшая школа Казахстана: науч.прил. Поиск, 2007. № 4. С. 48 - 51.
5. Уразгалиева, Р.И Кредигпк отыу жуйесш жузеге асыру / Р.И. Уразгалиева// Вест, науки Казах, агротехнического ун-та им. С. Сейфуллина. 2007. № 3. С. 228 - 230.
6. Уразгалиева, Р.И. Управление самостоятельной работой студентов / Р.К. Уразгалиева// 50-летие основания АО «Казахского агротехнического университета им. С.Сейфуллина: сб. материалов междунар. науч.-пракг. конф. Астана: КАТУ им. С. Сейфуллина, 2007. С. 128.
7. Уразгалиева, Р.И. Кредитная технология обучения — приоритетное направление развития образования / Р.К. Уразгалиева // Наука и образование — важнейшие факторы инновационного развития экономики страны: материалы междунар. науч.-пракг. конф. Уральск: ЗКИГТУ, 2008. С. 115-118.
8. Уразгалиева, Р.И. Роль инновационных технологий в формировании умений
самообразовательной деятельности студента / Р.К. Уразгалиева И Обновление и развитие через иггеграцию науки, образования и производства: материалы междунар науч.-пракг. конф. Уральск: ЗКИТУ, 2009. С. 85 - 88.
9. Уразгалиева, Р.И. Педагогические условия формирования умений самообразовательной деятельности студента в инновационной системе организации процесса обучения: учеб.-метод, мат-лы/ Р.И. Уразгалиева Оренбург: Детство, 2010. 59 с.
10. Уразгалиева, Р.И. Теоретические основы формирования умений самообразовательной деятельности в кредитно-модульной организации обучения: учеб.-метод. мат-лы / Р.И. Уразгалиева Оренбург: Детство, 2010. 74 с.
Отпечатано в типографии «Экспресс-печать»28.04.2010 Свидетельство ЮО 17472 Г.Р.Н 304561003400204 Формат 60x84/16 Бумага офисная. Усл. печ. л . 1.5 Тираж 100 экз. Заказ 74. г. Оренбург, ул. Пролетарская, 33.