Личностно-профессиональное самоопределение будущего инженера в условиях образовательной среды диалога культур

Галыгина, Любовь Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно-профессиональное самоопределение будущего инженера в условиях образовательной среды диалога культур

Автореферат

Автор научной работы: Галыгина, Любовь Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Личностно-профессиональное самоопределение будущего инженера в условиях образовательной среды диалога культур"

На правах рукописи

ГАЛЫГИНА Любовь Васильевна

ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДИАЛОГА КУЛЬТУР

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА 2004

Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального

образования Московского государственного областного университета

доктор педагогических наук, доцент

Эрдынеева Клавдия Гомбожаповна

доктор педагогических наук, профессор

Воленко Ольга Ивановна

доктор психологических наук, профессор

Шульга Татьяна Ивановна

Московский государственный открытый педагогический университет им. М А. Шолохова

Защита состоится 28 декабря 2004 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.155.09 по защите докторских диссертаций по специальностям:

13.00.02. -теория и методика обучения и воспитания (математика), 13.00.02. - теория и методика обучения и воспитания (физика), 13.00.08. - теория и методика профессионального образования В Московском государственном областном университете по адресу: 105005, г.Москва, ул. Радио, 10 а

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Московского государственного областного университета.

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Автореферат разослан 20 ноября 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

Анисимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. В современных условиях профессиональное образование все чаще рассматривается в ряду глобальных проблем, без решения которых невозможно развитие не только человека, государства, но и всей человеческой цивилизации.

Анализ теоретических подходов к проблеме личностно-профессионального самоопределения будущего инженера показывает необходимость поиска новых теоретико-методологических оснований профессионального самоопределения, в первую очередь, научного обеспечения формирования ценностно-нравственной основы выбора профессионального пути.

Внимание к проблеме профессионального самоопределения вызвано не только необходимостью адаптации к современным социально-экономическим условиям, но и естественной для молодых людей потребностью найти свое место в жизни. На этом фоне особое значение приобретает исследование динамики профессионального самоопределения студенчества как особой возрастной и социальной группы.

Переход к рыночной системе хозяйствования, происходящий в настоящее время в России, обостряет проблемы качественной, соответствующей требованиям современной социальной потребности, профессиональной подготовки будущих специалистов как компетентных, эффективно взаимодействующих в сфере профессиональной коммуникации и конкурентоспособных специалистов.

«Процесс понимания является, прежде всего, и исключительно событием языка... и протекает в форме диалога людей» (Х.Г. Гадамер, 1957). В связи с этим принципиально важным оказывается успешное осуществление межкультурного профессионального взаимодействия. Следует отметить, что в последние годы осложнилась производственная сфера общения, широкое распространение и развитие получили экономическая, управленческая, коммерческая, правовая области профессиональной деятельности, что обусловливает необходимость овладения будущими инженерами навыками профессиональной коммуникации.

Межкультурная компетенция открывает выход в более широкий контекст профильного образования, обеспечивая непосредственный доступ к ценностям мировой культуры, реальную профессиональную, социокультурную и межнациональную интеграцию, научное и профессиональное взаимодействие.

Между тем, профессиональное самоопределение будущего инженера в образовательной среде диалога культур имеет свои особенности, отражающие специфику его духовного менталитета, умственной деятельности.

Итак, в целом, актуальность исследования определяется тремя группами факторов: во-первых, несоответствие ценностно-нравственных и профессиональных ориентации реалиям современной жизни; во-вторых, высокой общественной значимостью результатов деятельности инженера, а, следовательно, повышением внимания к становлению его личности как специалиста и к необходимости коррекции содержания, форм и способов его подготовки; в-третьих, недостаточной проработанностью теории профессионального

самоопределения будущих специалистов, характеризующейся узкой направленностью на этап профессионального выбора.

Как известно, различные вопросы, связанные с профессиональным самоопределением, неоднократно исследовались в психолого-педагогической литературе. Однако специфическое звучание проблема обретает в контексте подготовки студентов университета к инженерной деятельности в образовательной среде диалога культур.

Проблемы целостности и непрерывности профессионально-личностного развития человека, профессионального самоопределения личности рассматриваются в трудах О.И. Воленко, Дж. Крайтса, Т.В. Кудрявцева, К.С. Левитана, Э.Д. Новожилова, А.Ф. Меняева, А.Ро, Д. Тидемана, С. Стерно, Д. Сьюпера, О. Хара, Д. Холланда, Т.И. Шульги, К.Г. Эрдынеевой, Т.Л. Ярышкиной, Л.Я. Ясюковой, и др.

Систематическому изучению культуры как особой организации жизни человека посвящены исследования по культурной и социальной антропологии (Ф. Боас, И.Г. Гердер, Дж. Стюард, Л. Уайт, М.Н. Фомина и др.) Вопросы взаимоотношений языка и мира, языка и человека представлены в философии лингвистического анализа Л. Витгенштейна, Дж. Остина, рассматривавших язык как средство конструирования мира, а не его отражения. Основатели современной герменевтики Х.Г. Гадамер и его последователи К. Леви-Стросс и П. Рикер, анализировали язык в широком контексте социальной жизни и культуры.

Проблемы взаимосвязи языка, культуры, межкультурной коммуникации исследовались выдающимся американским ученым-языковедом и этнологом Э. Сепиром. Формированию межкультурной компетенции, специфике межкультурного общения посвящены работы М. Byram, L. Damen, P.E. Porter. L.F. Samovar. В отечественной науке данный круг проблем исследуется И.Г. Милославским, В.В. Ощепковой, А.В. Павловской, С.Г. Тер-Минасовой и др.

Компаративный анализ различных исследований, посвященных изучению особенностей проникновения в смысл иностранного текста студентов технических вузов ( Е. И Бейдер 1970, П.И. Зинченко 1961, А. А. Смирнов 1966, А.Н. Соколов 1960, З.М. Цветкова 1970 и др) позволил увидеть, что отсутствие контекстуального мышления при восприятии иноязычной речи является следствием такого обучения, при котором исключаются привычные для представителей точных наук интеллектуальные операции, и при соответствующей установке обучающиеся указанной группы проявляют хорошие способности к раскрытию значений языковых единиц через контекст.

Сопоставляя тенденции, обнаруженные при изучении теории и практики освоения иноязычной лексики будущими инженерами, мы выделили противоречия:

между необходимостью использования в обучении будущих инженеров содержания и технологий, являющихся средством развития, становления и самоопределения личности студента и отсутствием в существующей системе

высшего образования такого рода содержательных и технологических компонентов;

-между существующими в образовательном процессе технического вуза технологиями обучения и особенностями освоения иноязычной лексики студентами инженерных специальностей;

-между субъект-объектным характером обучения будущего инженера и необходимостью обеспечения субъектной позиции студентов для успешного освоения иноязычной лексики.

В связи с этими противоречиями жизненно необходимо изучить личностно-профессиональное самоопределение как реальный феномен системы образования и самообразования. При этом в процессе становления будущего инженера стратегически важно установить закономерные связи и сущностные отношения, способствующие развитию его личности, определить педагогические условия личностно-профессионального самоопределения будущего специалиста, связанные с культурно-личностными особенностями субъектов взаимодействия.

Поиск закономерностей профессионального становления личности специалиста определил выбор темы нашего исследования - «Личностно-профессиональное самоопределение будущего инженера в образовательной среде диалога культур». Конкретно-эмпирическая цель при этом - выявить, каковы основные характеристики образовательной среды диалога культур, как они отражаются на профессионально-личностном самоопределении студента технических специальностей и какова при этом педагогическая модель его успешного становления как профессионала.

Объект исследования - профессиональное становление личности студента. Предмет исследования - процесс педагогического сопровождения личностно - профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога культур.

Цель исследования - разработать теоретические положения и средства, обеспечивающие реализацию современной подготовки будущего инженера, на основе изучения основных закономерностей его личностно-профессионального самоопределения (в ходе его обучения и саморазвития) в образовательной среде диалога культур.

Теоретическое осмысление проблемы личностно-профессионального самоопределения будущего специалиста в дидактической среде диалога культур позволяет выдвинуть следующую гипотезу исследования: творческое включение будущего инженера в субъект-субъектную и субъект-объектную деятельность в условиях дидактической среды диалога культур будет значимо влиять на его личностно-профессиональное самоопределение, если:

- учитывается структура и динамика профессионального самоопределения на этапе вузовской подготовки;

-реализуется овладение будущим инженером личностно значимыми способами профессионального самоопределения в образовательной среде диалога

культур, включая ценностно-смысловые ориентации студента на самоосознание субъектной позиции, мотивацию студента к рефлексивно-оценочным действиям в диалогическом и преемственно-творческом пространстве;

- в модели и практике личностно - профессионального самоопределения будут отражены идеи диалога культур с ориентацией на взаимодействие культуросообразных профессиональных компетентностей.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Проанализировать структуру и динамику профессионального самоопределения студентов технического направления вуза в контексте образовательной среды диалога культур.

2. Охарактеризовать особенности процесса освоения иноязычной лексики будущего инженера.

3. Выявить структурные компоненты процесса освоения иноязычной лексики и определить критерии уровней освоения иноязычной лексики студентами технического направления

4. Установить психолого-педагогические, социально-педагогические и организационно-педагогические условия успешного профессионального становления личности будущего специалиста в условиях диалога культур.

5. Разработать модель эффективного личностно-профессионального самоопределения будущего инженера.

Методологической основой исследования являются философские положения о целостности и взаимообусловленности социальных и культурно-педагогических явлений в процессе образования личности /С. С. Батенин, Л. С. Выготский, И. С. Кон, С. Л. Рубинштейн/; принципы культурно-исторического и сравнительно-типологического подходов в изучении процессов социализации молодого поколения и отдельной личности /К. А. Абульханова-Славская, И. В. Бестужев-Лада, И. С. Кон, Е. А. Климов, А. В. Мудрик, В. Д. Семенов/; идеи понимания динамики процесса социального становления личности как времени ее созидания и самореализации в деятельности, общении, познании и самопознании /Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Маслова, Д. В. Эльконин/, ответно активного, творческого и взаимотерпимого диалога/ М. М. Бахтин, А. А. Бодалев, М. К. Мамардашвили; системно-структурный подход (И.Л. Бим, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, P. Lang, J.-L. Chancerel и др.), концепции интенсификации, оптимизации процесса обучения иностранному языку (А.Л. Бердичевский, Б.А. Лапидус), концепции формирования рационального стиля учебной деятельности у студентов университета (Е.Г. Тарева).

к оценке результатов теоретического анализа, метод восхождения от абстрактного к конкретному, синтез теоретического и эмпирического материала, метод экстраполяции; включенное наблюдение за деятельностью, исследовательская беседа, метод экспертных оценок, изучение педагогического опыта, педагогической документации, анализ продуктов деятельности, психодиагностические методы (тестирование, анкетирование опросы, интервьюирование), эксперимент (констатирующий, формирующий).

База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на машиностроительном факультете Читинского государственного университета, на психологическом факультете Института социально-политических систем, на кафедре теории и методики профессионального образования Московского государственного областного университета.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе /2000-2001г.г/. Определялись исходные позиции, гипотеза, стратегии, цели и программа.

На втором этапе /2001-2002 гг./ уточнялись границы понятий: личностно-профессиональное самоопределение, диалог культур, образовательная среда. Осуществлялся констатирующий эксперимент, направленный на выявление особенностей процесса освоения иноязычной лексики студентами технического и гуманитарного профиля. Разрабатывалась модель профессионального самоопределения студентов в условиях активного диалога при организации изучения предметов общепрофессионального и педагогического цикла на социально-психологическом факультете Института социально-политических систем Читинского государственного института, на кафедре теории и методики профессионального образования Московского государственного областного университета, в работе научных студенческих объединений.

На третьем этапе /2002-2004 г.г./ проводилась дальнейшая теоретико-экспериментальная работа по проверке концептуальных основ исследования в рамках курса английского языка, ориентирующего на осознанность личностно-профессионального самоопределения будущего инженера. Методические материалы исследования внедрялись при личном участии автора в организации занятий, в работе кафедры иностранных языков, кафедры педагогики и психологии высшей школы ЧитГУ, кафедры теории и методики профессионального образования МГОУ. Результаты исследований обобщались в публикациях и тексте диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

Личностно-профессиональное самоопределение как постоянно

эволюционизирующее, деятельное отношение к профессии, в основе которого -индивидуально-личностное стремление субъекта к самовыражению, поиску и активной адаптации, использованию существующих социокультурных форм и процессов. Это сложный длительный процесс формирования мировоззрения как взгляда на мир профессий в целом, как системы убеждений, выражающих отношение

человека к миру профессий, которое проявляется через его частные формы (личностное, социальное, ролевое).

Структура личностно-профессионального самоопределения на этапе профессионального обучения в вузе обеспечивает выполнение следующих функций: информационная составляющая - целеполагающую, ценностно-нравственная -смыслообразующую и планировочная - результативную.

Компонентами личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога культур признаны ценностно-нравственный, интеллектуально-рефлексивный, организационно-

операциональный, эмоционально-мотивационный и коммуникативный.

Динамика профессионального самоопределения на этапе обучения в вузе определяется профессиональной направленностью студента и трансформируется от учебно-ориентированного типа через деятельностно-ориентированный к личностно-профессиональному.

Реализация системы профессионального становления личности будущего инженера в процессе вузовской подготовки связана с разработкой модели личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в условиях образовательной среды диалога культур, учитывающей организацию образовательного процесса как целенаправленной системы субъектных отношений, направленной на профессиональное становление личности посредством овладения навыками межкультурной коммуникации; построение учебного процесса в соответствии с мотивами студентов технического направления вуза и ориентация обучения на развитие языковых способностей с опорой на особенности интегральной индивидуальности личности будущего инженера.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Интегрированы подходы /философский, психологический, социологический, педагогический/ к особенностях профессионального самоопределения вообще и личностно-профессионального самоопределения будущего инженера, в частности.

2. Предложена структурно-динамическая модель личностно-профессионального самоопределения будущего инженера на этапе обучения в вузе.

3. Педагогическими условиями успешного освоения иноязычной лексики студентами технического вуза выступают: организация образовательного процесса как целенаправленной системы субъектных отношений, направленной на личностно-профессиональное становление в образовательной среде диалога культур; построение учебного процесса в соответствии с мотивами студентов технического направления вуза и ориентация обучения на развитие языковых способностей с опорой на особенности интеллектуальной активности и особенности личностных качеств будущего инженера.

4. Выявлены и охарактеризованы уровни личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога культур.

Практическая значимость исследования в том, что в нем:

•обоснована и апробирована модель профессионального самоопределения будущего специалиста технического направления в образовательной среде диалога культур;

• оказана психолого - педагогическая поддержка личности будущего инженера с учетом особенностей его профессионального самоопределения;

• обобщен опыт влияния образовательной среды диалога культур на личность обучающегося;

•помимо этого, полученные данные позволяют расширить представление о процессе профессионализации личности в целом и могут быть использованы для повышения эффективности социализации молодежи, а также для решения задач их профессиональной переориентации;

• программа и методические рекомендации по освоению иноязычной лексики нашли реальное воплощение в подготовке студентов технического направления Читинского государственного университета и представляют интерес для специалистов, работающих в системе высшего профессионального образования.

Достоверность результатов исследования обеспечиваются многоплановой теоретической обоснованностью исходных позиций, отвечающих современным достижениям философской, психологической, историко-педагогической и социально-педагогической науки; применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; надежностью эмпирических знаний, полученных на независимых контингентах студентов гуманитарного и технического направлений вузов; длительным характером исследования в строго учитываемых и контролируемых условиях; личным участием в экспериментальной работе в вузе и позитивными результатами профессионального становления личности студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в следующих направлениях: ежегодные доклады на научных конференциях Читинского государственного университета; презентация материалов на кафедрах педагогики и психологии высшей школы, иностранного языка; проведение экспериментальной работы в Институте повышения квалификации; участие в разработке рабочей книги по профессиональному становлению будущего инженера; шесть публикаций по теме исследования.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложение.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза исследования, представлены его теоретико-методологические основы и этапы проведения,

научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы профессионального самоопределения личности будущего инженера» дан анализ развития исследуемой проблемы в российской науке и ее состояния в педагогической практике, обосновано содержание и сущность понятия «личностно-профессиональное самоопределение», раскрыты его компоненты, показана динамика профессионального самоопределения будущего специалиста, рассмотрены особенности профессионального самоопределения в условиях образовательной среды диалога культур.

Вторая глава «Экспериментальное исследование личностно-профессионального самоопределения будущего инженера» посвящена описанию процедуры проведения эмпирической части исследования динамики профессионального самоопределения студентов, анализу результатов экспериментального исследования. Выявлено, что педагогическими условиями успешного профессионального самоопределения будущего инженера выступают: организация образовательного процесса как целенаправленной системы субъектных отношений, направленной на развитие личности посредством овладения навыками межкультурной коммуникации; построение учебного процесса в соответствии с мотивами студентов технического вуза и ориентация обучения на развитие языковых способностей с опорой на особенности интегральной индивидуальности будущего инженера.

В заключении представлены общие результаты исследования, основные выводы, круг проблем, нуждающихся в дальнейшем изучении.

В приложении даны материалы из авторских курсов, рассмотрены особенности профессионального самоопределения в условиях образовательной среды диалога культур.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ:

На основе теоретического анализа различных подходов к проблеме профессионального самоопределения будущего инженера в исследовании предложена динамика содержания самого понятия профессионального самоопределения и доказано, что оно менялось в контексте культурно-образовательной ситуации.

Интерес к феномену профессионального самоопределения приобретает устойчивый характер, хотя попытки рассмотреть его в русле философского, социологического и психологического подходов предпринимались и ранее. В процессе изучения научных материалов нами не обнаружено общепризнанного определения профессионального самоопределения, поэтому мы пытались показать системное единство различных концептуальных уровней анализа этого сложного феномена.

Категориальная дифференциация обусловлена различием методологических оснований: Е.А.Климов, И.С.Кон, Д. Сьюпер акцентируют внимание на

социальном аспекте; М.Р.Гинзбург, Н.С. Пряжников подчеркивают значение личностного аспекта; К.А. Абульханова-Славская, Е.И. Головаха, А.А. Кроник, З.И. Рябикина считают важным аспект формирования жизненных перспектив и нахождения смыслов выполняемой деятельности. Исследование профессионального самоопределения в связи с поиском смысла жизни представлено Б.Г.Ананьевым (1977, 1980); Т.В. Кудрявцевым (1983); С Л. Рубинштейном (1976, 1989); З.И. Рябикиной (1995); В.И. Шегуровой (1983). В трудах Л.И. Божович (1979,1995); И.С.Кона (1979,1989); Д.И. Фельдштейна (1983, 1989, 1994); И.А. Шавир (1981) выявлены возрастные закономерности данного явления.

И.С. Кон 1979,1989; Г.Д. Пиков 1984; В.Ф. Сафин 1982, 1984; И А Шавир, исследуя сущность самоопределения личности, обнаружили его частные формы: личностное, социальное, профессиональное, ролевое, нравственное, самоопределение в культуре и в семейно-бытовой сфере. Поскольку М.Р. Гинзбург (1988,1990), Г.С. Кожухарь (1993), АХМаркова (1996), Н.С. Пряжников (1996,1997) интерпретируют личностное самоопределение как целое по отношению к его частным формам (профессиональному, социальному, ролевому и т.п.), то возникает необходимость анализа сложной взаимосвязи и взаимозависимости личностного и профессионального самоопределения взрослого человека. М.Р. Гинзбург 1988, 1990, 1994; Г.Д. Ников 1984; А.В. Петровский 1972; В.Ф. Сафин 1982,1984; Т.В. Снегирева 1989 подвергают анализу самоопределение с позиции взаимодействия индивида и общества.

Отсюда следует, что проблема определения понятия состоит как во многих вариантах его интерпретации, так и в его востребованности в различных отраслях знания, что свидетельствует о сложности профессионального самоопределения, его социально-культурной обусловленности.

Итак, можно констатировать, что библиография профессионального самоопределения чрезвычайно широка и многогранна, тем не менее, единой позиции на его структуру нет.

Анализ изложенного позволяет рассматривать личностно-профессиональное самоопределение как постоянно эволюционизирующее, деятельное отношение к профессии, в основе которого - индивидуально-личностное стремление субъекта к самовыражению, поиску и активной адаптации, использованию существующих социокультурных форм н процессов. Это сложный длительный процесс формирования мировоззрения как взгляда на мир профессий в целом, как системы убеждений, выражающих отношение человека к миру профессий, которое проявляется через его частные формы (личностное, социальное, ролевое). Каждая из этих форм имеет свое содержание и особенности проявления, находясь при этом, в тесной взаимосвязи друг с другом, и составляя единое целое - профессиональное самоопределение личности. К особенностям профессионального самоопределения личности следует отнести направленность в будущее, зависимость от ценностей, лежащих в основе целеполагания и осмысленности учебной и трудовой деятельности.

В работе предлагается определение личностно-профессионального самоопределения как многокомпонентного и многоуровнего процесса поиска смысла выполняемой деятельности и определение своего места в системе производственных и социальных отношений.

Содержание, как известно, в категориальном плане является определяющей стороной целого, поэтому проведен анализ личностно-профессионального самоопределения с позиции единства всех составных элементов рассматриваемого объекта, его свойств, внутренних процессов, связей, тенденций. Компонентами личностно-профессионального самоопределения признаны ценностно-нравственный, интеллектуально-рефлексивный, организационно-

операциональный, эмоционально-мотивационный и коммуникативный. Отмечено, что ценностно-нравственные составляющие профессионального самоопределения личности имеют значение не только на этапе выбора профессии, но и на последующих этапах жизненного пути.

Выявлен механизм личностно-профессионального самоопределения в дидактической среде диалога культур. Поскольку успешность профессионализации личности определяется отношением к профессии, тем смыслом, который она имеет для человека, мотивами ее выбора (отражающими потребности, интересы, убеждения, идеалы), отношением к другим и к себе, то важное место в динамике профессионального самоопределения занимают изменения мотивов, ценностных ориентации субъекта деятельности; осознание культурной идентичности другого, формирование толерантности к различиям. Затем следует повышение эмоциональной чувствительности к восприятию нового. Критерием динамики профессионального самоопределения служит формирование позитивного отношения к себе, как к субъекту собственной профессиональной деятельности.

В.А. Бодров, А.В. Карпов, А.К. Маркова и др. рассматривают следующие этапы профессионального развития и связанные с ними этапы профессионального самоопределения: формирование профессиональных намерений и выбор профессии, профессиональное обучение, адаптация к профессиональной деятельности, профессиональная самореализация. Формирование профессиональных намерений и выбор профессии относится к категории смыслового выбора, который характеризуется активизацией поиска профессии, способной удовлетворить ожидания общества и личные запросы оптанта (человека, выбирающего профессию), определяемые уровнем развития мотивационной сферы, анализом своих возможностей, формированием самооценки собственной профессиональной пригодности. Отсюда профессиональное самоопределение личности следует рассматривать как результат сформированности личности в целом, и в частности, ее отношения к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности.

Содержание, структура и динамика профессионального самоопределения будущего инженера имеет свою специфику. Во-первых, профессиональное самоопределение студенчества проходит несколько периодов, характеризующихся изменением содержания и структуры его основных составляющих, и

сопровождается кризисом ревизии и коррекции профессионального выбора (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк 1997; ЕАКлимов 1996).

Профессиональное самоопределение личности на этапе обучения в вузе характеризуется противоречивым сочетанием готовности и способности к профессиональному самоопределению с одной стороны, и неуверенности в своей способности сделать правильный выбор - с другой. Поэтому роль ценностно-нравственной составляющей в профессиональном самоопределении личности вообще и личностно-профессиональном самоопределении студентов в частности не вызывает сомнений. Без осознания ценностей невозможно принятие решений. Быть человеком означает «быть решающим» (К. Ясперс), а ценности — это основа принятия решений. Обычно без какой-либо критической дискуссии выдвигается положение, что чувствование ценностей — это врожденная способность. Однако, по мнению В. Франкла, человек осознает ценность, когда признает аргументы в пользу того, что действие имеет смысл.

Показано, что ценностные ориентации выступают в качестве регуляторов профессионального самоопределения, поскольку именно на их основе личность выбирает те или иные профессиональные установки в качестве целей конкретной деятельности в конкретной ситуации. При этом каждая ценностная ориентация в реальных условиях осуществляет лишь свой частный вклад в определение состояния нужды в чем-то, которое возникает как результат сопоставления всех ценностных критериев выбора поведения с наличной ситуацией. Делается вывод об особой роли ценностных ориентации как ценностно-нравственной составляющей профессионального самоопределения личности.

И, наконец, рассмотрены факторы, влияющие на профессиональное самоопределение: система общечеловеческих ценностей, социально-экономические условия, влияние «значимых других»; возрастные и тендерные особенности личности, ее направленность, самоактуализация и уровень притязаний, престижность профессии, степень информированности, профессиональные интересы, склонности, способности, установки и т.п.

Поскольку отсутствует единая классификация факторов профессионального самоопределения студентов, то предлагается по характеру воздействия на субъект личностно-профессионального самоопределения выделить объективные факторы, воздействие которых одинаково проявляется в однородных группах (этап обучения и профессиональная направленность); субъективные факторы, отражающие личностные характеристики студентов (степень самосознания, осмысленности, целенаправленности и мотивированности своих действий, особенности интеллектуальной активности); социально-психологические факторы, связанные с образовательной средой.

Зафиксировано, что наиболее разработан организационно-управленческий аспект профессионального самоопределения с позиций деятельностного подхода. Вместе с тем, следует отметить, что в настоящее время обозначился

существенный разрыв между педагогической теорией профессионального самоопределения и ее реализацией в практике классического университета.

Опираясь на положение А. Н. Леонтьева о расширении «каталога деятельности» как показателе социального становления личности и проведенный анализ психолого-педагогических исследований по профессиональному самоопределению студентов, мы смогли дать рабочее определение рассматриваемого социально-культурного феномена как особой формы самореализации личности в самостоятельной познавательной деятельности, динамика и целостность процесса осуществления которой обеспечивается в образовательной среде диалога культур.

Диалогичность выступает условием и способом освоения мира культуры. Согласно философскому мировоззрению М.М. Бахтина, гуманитарное мышление представляет большой диалог образовательных культур. Развивая идею диалога, автор концепции Школы диалога культур, B.C. Библер подчеркивает, что «присвоение» естественного и гуманитарного знания отдельным человеком приводит к столкновению различных способов понимания мира, различных типов мышления в одном сознании. Все это предполагает рассматривать суть диалога как принципа построения содержания образования (диалог логик) и организации особой образовательной формы. Поэтому профессиональное образование студентов технического направления в условиях диалога культур становится важным условием их личностно-профессионального самоопределения.

«Диалог» как «особое системное целое» (В.А. Дмитриенко), как «особую организованность» в реальной педагогической практике имеет место через «протекающие в этой организованности процессы и, прежде всего, процессы функционирования» (Г.П. Щедровицкий).

Непрерывный рост функциональных возможностей образовательной среды, способной воспринять современные научные достижения с учетом вариативных условий жизни, позволяет рассматривать образование как способ становления человека в культуре, таким образом, культура рассматривается как некая целостность. Отсюда образование рассматривается не только как способ трансляции и усвоения накопленного человечеством социального опыта, наследия, но и как творческий акт, который способствует созданию у субъектов образа мира в целом, и мира труда, в частности, и образа себя в мире. Происходит изменение непосредственно самой парадигмы образования, идеалом которого выступает «человек культуры», способный вступить в диалог людей и культур на основе слова, что определяет гуманитаризацию технического образования.

Принципиальное значение приобретает понимание диалога в контексте «диалога культур», как смыслового диалогового взаимодействия, которое реализуется в различных формах, в том числе в процессах понимания текста и речи. Отсюда следует, что создание образовательной среды диалога культур отражает следующие смыслы: а) соответствие природе гуманитарного знания, основанного на понимании - диалоге; б) отражение основных тенденций

современного технического образования: гуманистической и гуманитаристической направленности, культуродигмального, личностно-ориентированного и личностно-деятельностного подходов. При этом в центре обучения находится личность студента, его мотивы, цели, ценности, что определяет осознанность профессионального самоопределения.

Культуродигмальный подход в обучении студентов в образовательной среде диалога культур рассматривается как процесс становления человека в культуре, то есть ее освоение и воспроизведение с позиции личностного самоопределения. Единство общекультурного и профессионального становления личности в наибольшей степени способно реализовать культурно-гуманистическую функцию в обучении.

В условиях мировой интеграции межкультурная компетенция становится значимой личностной и профессиональной характеристикой будущего инженера, поэтому её формирование обеспечивает способность специалиста участвовать в диалоге культур. Проведенное исследование позволило сделать вывод о том, что социокультурное взаимодействие выступает в качестве инструмента профессиональной деятельности, так как обеспечивает эффективность решения задач специалистом.

Информационная насыщенность образовательной среды студентов технического направления достигается различными способами - предикативным, то есть объектно-аналитическим (человек рационально осмысливает непосредственно данные ему объекты сенсорного восприятия) и семантическим (человек интерпретирует языковые символы) (Переверзев, 2002). Образовательная среда диалога культур качественно изменяет весь учебный процесс, включая содержание обучения. Иноязычная компетенция не является простым механическим добавлением, она трансформирует функции и расширяет возможности сферы профессионального общения. Будущий инженер, являясь субъектом деятельности, участвует в организации когнитивной активности, в конструировании знаний и свободном ориентировании в них, используя полученные технико-технологические знания в качестве основы для продуцирования новых.

В реферируемом исследовании были рассмотрены возможности образовательной среды по развитию умений диалогичности и описаны социокультурные характеристики диалога, разворачивающегося в образовательном пространстве. Диалог рассматривается с позиции семиосоциопсихологии как процесс обмена текстуально организованной информацией, как взаимодействие, обусловленное социальными условиями и отражающее социокультурную принадлежность его субъектов, занимающих активные позиции в процессе его развертывания. Такое понимание диалога позволяет подойти к изучению его характеристик с точки зрения возможности формирования социокультурной интеракции в процессе диалогического взаимодействия с носителем иной концептуальной картины мира.

Вузовское образование, как известно, представляет основной этап процесса профессиональной подготовки и специализации и связан с изменениями в интеллектуальном и личностном развитии будущих инженеров. Отмечается, что происходит трансформация парадигмы образования, в центре которой ранее стояли «университет, преподаватель и его профессиональные знания» в новую парадигму, в центре которой «личность студента и его потребности в образовании». В связи с чем, возникает необходимость изучения интегральной индивидуальности будущего инженера. Б.Г. Ананьев, Л.Н.Грановский, М.Д.Дворяшина, Н.В. Кузьмина и др. подчеркивают, что дальнейшее развитие, сложное переструктурирование психических функций внутри интеллекта, изменение всей структуры личности в студенческом возрасте обусловлено вхождением в новые социальные общности.

Студенчество является возрастом становления профессионального и личностного самосознания, которое выступает внутренним личностным условием и предпосылкой активного освоения студентом значимых для него сфер деятельности, основой саморегуляции и самоуправления. В самооценке выражается взаимосвязь сферы личностного самосознания, индивидуальности и психодинамических особенностей, имеющих выражение в характеристиках деятельности (Н.С.Копеина). По данным анкетирования наиболее значимыми для профессионального самоопределения студентов являются социальные, познавательные мотивы, мотивы профессиональных и творческих достижений и личного престижа.

Анализ и обобщение результатов исследований Б.Г.Ананьева, Б.Б. Коссова, К.Г. Батоцыреновой, Б.А. Вяткина, ЭА. Голубевой, В.И. Завалиной, Н.И. Иоголевич, М.К. Кабардова, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, B.C. Мерлина, Е.И.Степановой, М.А.Холодной, показывают, что студенческий возраст - это период становления целостной личности, когда происходит «консолидация психологических сил человека» (Н.Д.Дворяшина), вырабатываются устойчивые личностные свойства, стабилизируются психические процессы, наступает пора выраженного самоопределения.

Студенты технического направления характеризуются мотивацией, ориентированной на конечные цели профессионального обучения; преобладанием невербальных структур интеллекта над вербальным; достаточно высоким уровнем общего интеллектуального развития; более высоким уровнем когнитивной дифференцированности и одновременно более низкой академической успеваемостью по сравнению со студентами гуманитарного направления; относительным преобладанием второсигнальных функций; доминированием интеллектуального подхода к решению проблем, преобладанием направленности личности на решение задачи (результат), интеллектуальным, конвенциональным типами личности.

Анализ теоретических исследований и тестирование студентов позволили установить факторы, которые могут вызывать трудности у

будущих инженеров при понимании на слух профессионально значимых иноязычных текстов: лингвистические (фонетические, лексические, грамматические и структурно-семантические особенности аудиотекста), экстралингвистические (степень информативности аудиотекста, наличие в нем незнакомых студентам социокультурных фактов, а также отдельные негативные условия поступления информации); психолого-педагогические (степень соответствия содержания аудиотекста личному жизненному и профессиональному опыту реципиента). Исходя из рассматриваемых факторов, студенты испытывают затруднения при обсуждении, дискуссии, полемике во время доклада, выступлении в ходе производственного совещания, в меньшей степени интеллектуальное напряжение вызывают сообщение, описание производственного процесса (технического устройства, технологии), а наиболее легкими признаны - инструкции. Поэтому эффективность диалога культур обеспечивается имитацией производственных микроситуаций, адекватностью стереотипам речевого поведения носителей языка, характерным для профессиональной сферы общения; создание атмосферы, максимально приближенной к коммуникации в реальных ситуациях

профессионального иноязычного общения; нацеленность на приобретение студентами коммуникативной компетенции, необходимой для осуществления профессионального иноязычного межкультурного общения; проблемный характер заданий/упражнений; нормативность языка; доступность языкового материала; наличие только одной трудности в каждом упражнении (лингвистического или экстралингвистического характера); стимулирование мотивационно-побудительной деятельности студентов за счет разнообразия, коммуникативной, познавательной и информационной ценности упражнений; опору на визуальную наглядность и слуховую рецепцию.

В экспериментальной части нашего исследования установлено, что профессиональное самоопределение в образовательной среде диалога культур представляет полимодальную категорию, включающую в себя основные способы, которыми человек утверждает себя как в собственном сознании, отношениях и организуемой им профессиональной деятельности, так и в отношениях, взаимодействии и деятельности с другими людьми.

Системный подход предполагает исследование личностно-профессионального самоопределения будущего инженера как единой системы, компонентам которой присущи определенные функциональные характеристики, где преобразования одного из структурных элементов неизбежно приводят к изменениям остальных. Разрабатываемая модель предусматривает целенаправленную и отслеживаемую реализацию потенциала образовательной среды на всех уровнях профессионального самоопределения.

Рис. 1 Модель профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога культур

АСПЕКТЫ профессионального самоопределения личности

Социальный Личностный Формирование жизненных перспектив и нахождение смыслов выполняемой деятельности Поиск смысла жизни Осознание обязательности достижения ценного результата, ориентировка в производственных отношениях

ТЕНДЕНЦИИ: субъективно-личностная, социально-профессиональная, операционально-технологическая обусловленность.

Психолого-педагогические условия: Ориентационное поле развития субъектов образовательного процесса; организация образовательного процесса как целенаправленной системы субъектных отношений, направленной на развитие личности посредством овладения навыками межкультурной коммуникации; опора на культурологический подход; построение учебного процесса в соответствии с мотивами студентов технического вуза и ориентация обучения на развитие языковых способностей с опорой на особенности интегральной индивидуальности будущего инженера; формирование профессионально значимых личностных качеств инженера у студентов технического направления вуза.

Компоненты профессионального самоопределения: ценностно-нравственный, интеллектуально-рефлексивный, организационно-операциональный, эмоционально-мотивационный.

Критерии: единство и взаимообусловленность эмоциональных и когнитивных процессов; выявление причинно-следственных связей, вариативный анализ деятельности, использование дополнительной информации при выработке решения; степень сформированное личного профессионального плана, определение функционально-ролевого и функционально-статусного поведения; позитивно окрашенное эмоциональное коммуникативно-речевое поведение в равнопартнерском взаимодействии, развитие положительной оценки себя как профессионала, мотивационно обусловленное и регулятивно координационное поведение; оценочно-информативное аудирование, адекватно-эффективное функционально-речевое поведение, диалогически организованное информационно-контактное взаимодействие, креативно-аргументированное коммуникативно-речевое поведение, инокультурная социализация, нормативное тгикегно-речевое контактное поведение

Приоритеты профессиональной среды университета для личностного развития специалиста'

образование как самоценность; студент как самоценный субъект образовательной среды; наука, творчество; научное сообщество; общие личностные приоритеты (престиж профессии, профессионализм, профессиональная компетентность); виды профессиональной деятельности: производственно-технологическая, организационно-управленческая, научно-исследовательская, проектная.

Личность студента как субъекта профессиональной подготовки дипломированного специалиста (квалификация - инженер по организации и управлению на транспорте): особенности интегральной индивидуальности в связи с профессиональным самоопределением; культурно-языковое развитие личности; личностные ценности; психологическая готовность к

Принципы: Этапы: Уровни: Профессиональное

самоопределение

как многомерное

явление:

Личностная ориентация; гуманизация (наделение знаний личностным смыслом); культуросообразность; формирование системных знаний, фундаментализация знаний, аксиологическая, акмеологичекая, деонтологическая, коммуникативная направленность Образа-Я Формирование профессиональных намерений и выбор профессии, профессиональное обучение в языковой среде, адаптация к профессиональной деятельности в условиях диалога культур профессиональная самореализация Неблагополучный, риска, неустойчивый, оптимальный, перспективный Формирова ние духовности; профессиональное становление, развитие готовности к рефлексии

Факторы: Объективные факторы (этап обучения и профессиональная направленность); субъективные факторы (степень самосознания, осмысленности, целенаправленности и мотивированности своих действий, особенности интеллектуальной активности), социально-психологические (образовательная среда)

В исследовании выявлена эффективность предложенной модели при соблюдении определенных психолого-педагогических, социально-педагогических и организационно-педагогических условий. Психолого-педагогические условия включают психологические умения выстраивать диалоговое взаимодействие с представителями разных культур, учет индивидуально-типологических особенностей личности студента технического направления и его способности к переводу внешних требований и заданий педагога во внутренний план действий /«мыследействия»/ с последующей практической реализацией замыслов в самостоятельных действиях, сформированность рефлексивного или конструктивного планов профессионального поведения, наличие обоюдной ответственности за способы своих действий и эмоциональной удовлетворенности от сотрудничества, устойчивое стремление к расширению сферы своего познания.

Среди социально-педагогических условий выделены: преемственность гуманистической традиции, создание социально-педагогических ситуаций мини-диалога, мини-полилога в иноязычной среде; обеспечение творческого воспроизведения производственных ситуаций; ориентация вуза на личностно-профессиональное развитие обучаемых.

Среди организационно-педагогических условий профессионального самоопределения личности - создание ситуаций, требующих от студента выполнения полного алгоритма профессиональных действий; культурно-языковое развивающее обучение, включающее освоение предметов специальности с одновременным самопознанием студентом особенностей своей личности.

Доказано, что средствами профессионального самоопределения студента служат ценностносмысловая ориентация на осознание субъектной позиции, мотивация к саморефлексии студентом уровня своего личностно-профессионального развития, самоанализ способов профессионального самоопределения в учебно-производственных ситуациях, формирующих позицию студента на одновременное проживание им опыта, сегодняшнего студенческого и будущего профессионального. Результаты констатирующего эксперимента на на-

чальном этапе экспериментальной работы свидетельствуют о приблизительно одинаковом соотношении студентов в экспериментальной и контрольной группах по уровням сформированном^ профессионального самоопределения личности: расхождение не превышает 3-6 %%. На основании качественных показателей развития личностно-профессионального самоопределения нами были выделены пять уровней: первый - перспективный, второй - оптимальный, третий - неустойчивый, четвертый - уровень риска, пятый -неблагополучный. I уровень профессионального самоопределения объединяет студентов с высокими характеристиками ценностно-нравственного, организационно-операционального, интеллектуально-рефлексивного, эмоционально-мотивационного компонентов, II-со средними, III- с низкими, IV- с очень низкими. Выделенный нами V уровень риска объединил студентов с разнокачественными характеристиками компонентов личностно-профессионального самоопределения. Так, в экспериментальной группе это оказались студенты с высокой характеристикой организационно-операционального компонента и низкими характеристиками коммуникативного, что свидетельствует о колебаниях между темпом, ростом в формировании профессиональных умений и снижением коммуникативной деятельности студентов. Сравнительные данные начальных и конечных результатов по экспериментальной и контрольной группам представлены в табл. 1. Результативные данные свидетельствуют о качественном изменении уровней сформированности личностно-профессионального самоопределения студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной, где существенных изменений не произошло. Математическая обработка подтвердила значимость результатов исследования. Таким образом, предложенная модель личностно-профессионального самоопределения является достаточно эффективной по своим результатам.

Таблица 1

Уровни сформированное™ личностно-профессионального самоопределения студентов Экспериментальная группа Контрольная группа

до экспериментального обучения после экспериментального обучения начальный срез конечный срез

кол-во % кол-во % кол-во % кол-во %

студ. отн. студ. отн. студ. отн. студ. Отн.

1 3 7,5 6 13 2 4,5 3 7

II 16 35 23 51 20 40 22 45

Ш 18 37,5 12 26,5 16 31 15 27,5

IV 5 12,5 3 7,5 6 13,5 5 1!

V 3 7,5 1 2 5 П 4 9,5

Всего: 45 100 45 100 49 100 49 100

Проведенное исследование экспериментально подтвердило психолого-педагогические условия, реализация которых обеспечивает эффективность профессионального самоопределения студентов в образовательной среде диалога культур.

Заключение. Проведенный теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований, посвященных проблеме профессионального самоопределения личности, позволил выявить ценностно-нравственный, интеллектуально-рефлексивный, организационно-операциональный, эмоционально-мотивационный и коммуникативный компоненты личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога культур как деятельного отношения к профессии, в основе которого - индивидуально-личностное стремление субъекта к самовыражению, поиску и активной адаптации, использованию существующих социокультурных форм и процессов от учебно-ориентированного к личностно-профессиональному типу, от неблагополучного уровня самоопределения к перспективному. Раскрыты основные параметры образовательной среды в условиях диалога культур и ее влияние на личностно-профессиональное самоопределение будущего инженера. Среди них: особый образ познавательной деятельности личности инженера, закрепленный в алгоритме организации будущей профессиональной деятельности; его смысло-жизненные и профессиональные ориентации; наличие и освоение устойчивых способов взаимодействия с другими людьми на основе адекватного отражения и взаимного их дополнения, ответно активного диалога и отношений ответственной зависимости в организации учебной и трудовой деятельности; развитие у будущего инженера интеллектуально-рефлексивных и коммуникативных компетентностей, которые опосредованно отражаются в способах предметной деятельности; эмоционально-нравственной удовлетворенности результатами субъект-субъектных и субъект-объектных отношений.

В ходе исследования обнаружились вопросы, требующие дальнейшего изучения: личностно-профессиональное самоопределение будущего инженера в технологической образовательной среде; становление коммуникативной компетентности инженера в условиях новых информационных технологий.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях: 1. Галыгина Л.В. Тексты и упражнения по французскому языку для

развития навыков устной речи. Методические указания. - Чита, ЧИТПИ, 1994.-2 пл.

2. Галыгина Л.В. Тексты и задания по английскому языку. Методические указания. - Чита, ЧитГТУ, 1999.-1.8 п.л.

3. Галыгина Л.В. Курс английского языка. Учебное пособие. - Чита: ЧитГУ, 2003.-10п.л./всоав./.

4. Галыгина Л.В. Французский язык. Учебное пособие для студентов I , II курса для развития навыков устной речи. -Чита, ЧитГУ, 2004. - 4,8 п.л.

5. Галыгина Л.В. Профессиональное становление студентов в образовательной среде диалога культур. - IV Межрегиональная научно - практическая конференция. -Чита, ЧитГУ, 2004. - 0,2 п.л.

6. Галыгина Л.В. Профессиональное самоопределение будущего инженера как социокультурный феномен. - Москва-Чита, МГОУ-ЧитГУ, 2004. - 0,2 п.л.

Подписано в печать: 18.11.2004 г. Бумага офсетная. Гарнитура «Times New Roman». Печать офсетная. Формат бумаги 60/84 у|б. Усл. п. л. 1,5.

_Тираж 100 экз. Заказ № 364._

Изготовлено с готового оригинал-макета в Издательстве МГОУ. 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10-а, тел.: 265-41-63, факс: 265-41-62.

С! 27395

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Галыгина, Любовь Васильевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА.

1.1 Состояние проблемы личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога культур.

1.2Система личностно-профессионального самоопределения будущего инженера.

1.3Условия эффективного функционирования системы личностно-профессионального самоопределения будущего инженера.

ВЫВОДЫ.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА.

2. Щели и задачи экспериментальной работы.

2.2Уровни личностно-профессионального самоопределения будущего инженера.

2.3Результаты проверки эффективности педагогических условий.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностно-профессиональное самоопределение будущего инженера в условиях образовательной среды диалога культур"

В современных условиях профессиональное образование все чаще рассматривается в ряду глобальных проблем, без решения которых невозможно развитие не только человека, государства, но и всей человеческой цивилизации.

Процесс понимания является, прежде всего, и исключительно событием языка. и протекает в форме диалога людей» (Х.Г. Гадамер, 1957). В связи с этим принципиально важным оказывается успешное осуществление межкультурного профессионального взаимодействия. Следует отметить, что в последние годы осложнилась производственная сфера общения, широкое распространение и развитие получили экономическая, управленческая, коммерческая, правовая области профессиональной деятельности, что обусловливает необходимость овладения будущими инженерами навыками профессиональной коммуникации.

Итак, в целом, актуальность исследования определяется тремя группами факторов: во-первых, несоответствие ценностно-нравственных и профессиональных ориентаций реалиям современной жизни; во-вторых, высокой общественной значимостью результатов деятельности инженера, а, следовательно, повышением внимания к становлению его личности как специалиста и к необходимости коррекции содержания, форм и способов его подготовки; в-третьих, недостаточной проработанностью теории профессионального самоопределения будущих специалистов, характеризующейся узкой направленностью на этап профессионального выбора.

Кудрявцева, К.С. Левитана, Э.Д. Новожилова, А.Ф. Меняева, А.Ро, Д. Тидемана, С. Стерно, Д. Сьюпера, О. Хара, Д. Холланда, К.Г. Эрдынеевой, Т.Л. Ярышкиной, Л .Я. Ясюковой и др.

Систематическому изучению культуры как особой организации жизни человека посвящены исследования по культурной и социальной антропологии. (Ф. Боас, И.Г. Гер дер, Б. Малировский, Дж. Стюард, Л. Уайт и др.) Вопросы взаимоотношений языка и мира, языка и человека представлены в философии лингвистического анализа Л. Витгенштейна, Дж. Остина, рассматривавших язык как средство конструирования мира, а не его отражения. Основатели современной герменевтики Х.Г. Гадамер и его последователи К. Леви-Стросс и П. Рикер, анализировали язык в широком контексте социальной жизни и культуры.

Проблемы взаимосвязи языка, культуры, межкультурной коммуникации исследовались выдающимся американским ученым-языковедом и этнологом Э. Сепиром. Формированию межкультурной компетенции, специфике межкультурного общения посвящены работы М. Byram, L. Damen, Р.Е. Porter. L.F. Samovar. В отечественной науке данный круг проблем исследуется И.Г. Милославским, В.В. Ощепковой, А.В. Павловской, С.Г. Тер-Минасовой и др.

Сопоставляя тенденции, обнаруженные при изучении теории и практики освоения иноязычной лексики будущими инженерами, мы выделили противоречия: между необходимостью использования в обучении будущих инженеров содержания и технологий, являющихся средством развития, становления и самоопределения личности студента и отсутствием в существующей системе высшего образования такого рода содержательных и технологических компонентов;

Объект исследования - профессиональное становление личности студента.

Предмет исследования - процесс педагогического сопровождения личностно - профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога культур.

- учитывается структура и динамика профессионального самоопределения на этапе вузовской подготовки;

-реализуется овладение будущим инженером личностно значимыми способами профессионального самоопределения в образовательной среде диалога культур, включая ценностно-смысловые ориентации студента на самоосознание субъектной позиции, мотивацию студента к рефлексивно-оценочным действиям в диалогическом и преемственно-творческом пространстве;

-учебный процесс по освоению иноязычной лексики будет отвечать образовательным потребностям будущего инженера и опираться на его специфические особенности и типичные формы интеллектуальной активности; в модели и практике личностно - профессионального самоопределения будут отражены идеи диалога культур с ориентацией на взаимодействие культуросообразных профессиональных компетентностей.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

2. Охарактеризовать особенности процесса освоения иноязычной лексики будущего инженера.

5. Разработать модель эффективного личностно-профессионального самоопределения будущего инженера.

Для решения поставленных задач использована совокупность теоретических и эмпирических методов: анализ философской, психолого-педагогической, педагогической, методической литературы, системный подход к оценке результатов теоретического анализа, метод восхождения от абстрактного к конкретному, синтез теоретического и эмпирического материала, метод экстраполяции; включенное наблюдение за деятельностью, исследовательская беседа, метод экспертных оценок, изучение педагогического опыта, педагогической документации, анализ продуктов деятельности, психодиагностические методы (тестирование, анкетирование опросы, интервьюирование), эксперимент (констатирующий, формирующий).

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе /2000-2001г.г/. Определялись исходные позиции, гипотеза, стратегии, цели и программа.

На защиту выносятся следующие положения:

Личностно-профессиональное самоопределение как постоянно эволюционизирующее, деятельное отношение к профессии, в основе которого - индивидуально-личностное стремление субъекта к самовыражению, поиску и активной адаптации, использованию существующих социокультурных форм и процессов. Это сложный длительный процесс формирования мировоззрения как взгляда на мир профессий в целом, как системы убеждений, выражающих отношение человека к миру профессий, которое проявляется через его частные формы (личностное, социальное, ролевое).

Структура личностно-профессионального самоопределения на этапе профессионального обучения в вузе обеспечивает выполнение следующих функций: информационная составляющая - целеполагающую, ценностно-нравственная - смыслообразующую и планировочная - результативную.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

Интегрированы подходы разных областей научного знания /философского, психологического, социологического, педагогического/ об особенностях профессионального самоопределения вообще и личностно-профессионального самоопределения будущего инженера, в частности.

Предложена структурно-динамическая модель личностно-профессионального самоопределения будущего инженера на этапе обучения в вузе.

Педагогическими условиями успешного освоения иноязычной лексики студентами технического вуза выступают: организация образовательного процесса как целенаправленной системы субъектных отношений, направленной на личностно-професссиональное становление в образовательной среде диалога культур; построение учебного процесса в соответствии с мотивами студентов технического направления вуза и ориентация обучения на развитие языковых способностей с опорой на особенности интеллектуальной активности и особенности личностных качеств будущего инженера.

Выявлены и охарактеризованы уровни личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога культур.

Практическая значимость исследования в том, что в нем:

•оказана психолого - педагогическая поддержка личности будущего инженера с учетом особенностей его профессионального самоопределения;

•обобщен опыт влияния образовательной среды диалога культур на личность обучающегося;

• обоснована и апробирована модель профессионального самоопределения будущего специалиста технического направления в образовательной среде диалога культур;

• помимо этого, полученные данные позволяют расширить представление о процессе профессионализации личности в целом и могут быть использованы для повышения эффективности социализации молодежи, а также для решения задач их профессиональной переориентации;

•программа и методические рекомендации по освоению иноязычной лексики нашли реальное воплощение в подготовке студентов технического направления Читинского государственного университета и представляют интерес для специалистов, работающих в системе высшего профессионального образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Результаты констатирующего эксперимента доказывают, что личностно-профессиональное самоопределение будущего инженера в образовательной среде диалога культур осуществляется в недостаточной степени: необходима специальная модель личностно-профессионального самоопределения будущего инженера, имеющая уровневый характер, а также условия ее эффективного функционирования и развития. В соответствии с уровнями развития данной системы нами выделены уровни профессионального самоопределения личности: неблагополучный, риска, неустойчивый, оптимальный, перспективный.

2. Формирующий эксперимент показал, что личностно-профессиональное самоопределение будущего инженера протекает более успешно в рамках специально разработанной задачной системы, включающей в себя теоретико-методологическую, праксиологическую подготовки, которые осуществляются в процессе решения студентом логико-коммуникативных, коммуникативно-поисковых, коммуникативно-исследовательских, коммуникативно-творческих и коммуникативно-оценочных задач. В основу данной системы была положена последовательность профессионально-педагогических задач и заданий возрастающей сложности.

Совокупность педагогических условий (использование в качестве теоретико-методологической стратегии культуродигмального подхода к личностно-профессиональному самоопределению будущего инженера; применение идентифицирующе-рефлексивного способа в качестве практического метода, способствующего более глубокому проникновению в другую культуру; организация образовательного процесса как целенаправленной системы субъектных отношений, направленной на развитие личности посредством овладения навыками межкультурной коммуникации; построение учебного процесса в соответствии с мотивами студентов технического вуза и ориентация обучения на культурно-языковое развитие личности с опорой на особенности интегральной индивидуальности будущего инженера; формирование профессионально значимых личностных качеств у студентов технического направления вуза) обеспечивает эффективность профессионального самоопределения будущего специалиста.

4. Критериями эффективности функционирования модели личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в условиях диалога культур являются отличительные признаки, дающие возможность оценить ее достижения. Целью и результатом функционирования и развития данной модели является профессиональное становление личности инженера. Основным критерием личностно-профессионального самоопределения студента является его продвижение от неблагополучного уровня, через уровень риска, неустойчивый, оптимальный, а от него - к перспективному уровню. Показателями, характеризующими эти уровни сформированности умений, являются: единство и взаимообусловленность эмоциональных и когнитивных процессов; выявление причинно-следственных связей, вариативный анализ профессиональной деятельности, использование дополнительной информации при выработке решения; степень сформированности личного профессионального плана, определение функционально-ролевого и функционально-статусного поведения; позитивно окрашенное эмоциональное коммуникативно-речевое поведение в равнопартнерском взаимодействии, развитие положительной оценки себя как профессионала, мотивационно обусловленное и регулятивно-координационное поведение; оценочно-информативное аудирование, адекватно-эффективное функционально-речевое поведение, диалогически организованное информационно-контактное взаимодействие, креативно-аргументированное коммуникативно-речевое поведение, инокультурная социализация, нормативное этикетно-речевое контактное поведение.

5. Личностно-профессиональное самоопределение будущего инженера в образовательной среде диалога культур предусматривает этапы: формирование профессиональных намерений и выбор профессии, профессиональное обучение в языковой среде - овладение различными видами речевой деятельности на иностранном языке - аудированием, монологической и диалогической речью, чтением и письменной речью; адаптация к профессиональной деятельности в условиях диалога культур, профессиональная самореализация.

6. Студенты экспериментальной группы, где разработанная модель реализовывалась на фоне выделенных педагогических условий, показали: более высокий уровень профессиональной компетентности, осознанный выбор профессии, труд на благо Отечества как высшую духовную ценность; большую осознанность применения профессиональных знаний; более высокий уровень овладения методами формирования исследуемых умений; более высокий уровень готовности к рефлексии и идентификации в условиях диалога культур.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение современного состояния профессионального образования будущего инженера, анализ психолого-педагогической литературы, опыт работы в высшей школе, проведенное исследование показали, что личностно-профессиональное самоопределение будущего инженера в образовательной среде диалога культур необходимо, ибо оно обусловлено социокультурными изменениями в обществе, взаимопроникновением различных культур, развитием в педагогике новой гуманистически ориентированной парадигмы и возросшими требованиями к личности и профессиональной деятельности инженера, способного осознать самоценность, принадлежность к определенной культуре, профессии, Отечеству в соответствии с закономерностями процесса профессионального становления ф самореализующейся, конкурентоспособной личности. На современном этапе существует потребность в поиске новых продуктивных средств личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в условиях диалога культур, позволяющих сделать его более эффективным и целенаправленным.

Настоящее исследование посвящено актуальной проблеме современной вузовской педагогики: разработке модели личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога культур, а также выявлению условий, ее эффективного функционирования и развития.

Отправной точкой работы явился анализ понятия "личностно-профессиональное самоопределение", которое было соотнесено с такими, как "культурно-языковое развитие личности", "диалог"," образовательная среда", "культура" и определено нами как постоянно эволюционизирующее, деятельное отношение к' профессии, в основе которого - индивидуально-личностное стремление субъекта к самовыражению, поиску и активной адаптации, использованию существующих социокультурных форм и процессов. Это сложный длительный процесс формирования мировоззрения как взгляда на мир профессий в целом, как системы убеждений, выражающих отношение человека к миру профессий, которое проявляется через его частные формы (личностное, социальное, ролевое). Каждая из этих форм имеет свое содержание и особенности проявления, находясь при этом, в тесной взаимосвязи друг с другом, и составляя единое целое - профессиональное самоопределение личности. К особенностям профессионального самоопределения личности следует отнести направленность в будущее, зависимость от ценностей, лежащих в основе целеполагания и осмысленности учебной и трудовой деятельности.

Исходя из этого, мы определили подходы к конструированию модели личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога культур, а также наметили эффективные пути ее развития.

Система подготовки, разработанная нами, опирается на культуродигмальный подход к личностно-профессиональному самоопределению будущего инженера в образовательной среде диалога культур, под которым мы понимаем методологическую стратегию, ориентированную на развитие как общечеловеческой, так и профессиональной культуры инженера и предусматривающую культурно-языковое развитие личности в условиях новой педагогической гуманистически ориентированной парадигмы.

Модель личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в данном аспекте, созданная в первой главе, четко ориентирована на конкретную цель: профессиональное становление личности. Состав системы, обеспечивающей достижение этой цели, включает в себя блоки: теретико-методологическая, праксиологическая подготовки.

Характеристика содержания личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога культур способствовала определению' и разработке специальной системы профессионально-педагогических задач. При этом профессионально-педагогические задания и упражнения являются ядром системы, характеризующим диалектическое единство цели и средства.

Модель личностно-профессионального самоопределения будущего специалиста носит уровневый характер и описывает его на уровнях неблагополучном, риска, неустойчивом, оптимальном, перспективном. Особенностями модели являются: интеграция теоретико-методологического и праксиологического видов подготовок, целостность построения содержания деятельности, идентифицирующе-рефлексивный характер, находящий отражение в системе профессионально-педагогических задач и заданий, имитирующих процесс коммуникации.

Проведенное исследование показало, что модель личностно-профессионального самоопределения будущего специалиста в образовательной среде диалога культур успешно функционирует и развивается при реализации совокупности следующих условий: использовании в качестве теоретико-методологической стратегии культуродигмального подхода к профессионально-творческой подготовке студента; применении идентифицирующе-рефлексивного метода в качестве практического метода, способствующего более глубокому проникновению в другую культуру; использовании модели в качестве инструмента обеспечения функционирования системы.

В ходе экспериментальной работы учитывался поэтапный характер процесса формирования у будущего специалиста межкультурных коммуникативных умений. Этапами этого процесса являются: подготовительный, основной и завершающий. Обучающий эксперимент показал, что переход студента с одного уровня личностно-профессионального самоопределения личности на другой осуществляется способом предъявления задач и заданий, степенью сложности предлагаемых задач и заданий, развертывания системы задач и заданий.

Обобщая результаты теоретико-экспериментального исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Актуальность проблемы личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога культур обусловлена глобальными социально-экономическими, политическими и культурными изменениями в России; возможностью делового общения представителей различных культур; усилением взаимодействия и взаимовлияния культур в разных сферах социальной жизни; недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике педагогики.

2. Проблема личностно-профессионального самоопределения в рамках диалога культур будущего специалиста решается сегодня симультанно, с позиции различных подходов: системно-структурного (структурно-системного), программно-целевого, профессионально-деятельностного, профессионально-личностного (личностно-профессионального) и др. Для личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога культур целесообразно использовать культуродигмальный подход, под которым понимаем методологическую стратегию, ориентированную на развитие как общечеловеческой, так и профессиональной культуры инженера и предусматривающую межкультурную направленность подготовки в условиях новой педагогической гуманистически ориентированной парадигмы.

Личностно-профессиональное самоопределение осуществляется в недостаточной степени: необходима специальная модель профессионального самоопределения личности в образовательной среде диалога культур, а также условия, обеспечивающие ее эффективное функционирование и развитие.

4. Модель личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога более успешно функционирует в рамках заданной системы, моделирующей производственный процесс в рамках диалога культур. Содержание модели определяется теретико-методологической и праксиологической направленностью, которые осуществляются в процессе решения логико-коммуникативных, коммуникативно-поисковых, коммуникативно-исследовательских, коммуникативно-творческих и коммуникативно-оценочных задач. Данная модель динамична и описывает личностно-профессиональное самоопределение будущего инженера в образовательной среде диалога культур на уровнях неблагополучном, риска, неустойчивом, оптимальном, перспективном.

5. Комплекс педагогических условий (использование в качестве теоретико-методологической стратегии культуродигмального подхода к профессиональной подготовке студента; применение идентифицирующе-рефлексивного метода в качестве практического метода, способствующего более глубокому проникновению в другую культуру; модель личностно-профессионального самоопределения будущего специалиста в образовательной среде диалога в "качестве инструмента функционирования системы) является необходимым и достаточным для успешного функционирования и развития системы профессионального становления будущего инженера. В процессе экспериментальной работы выявлена позитивная динамика личностно-профессионального самоопределения студента: значительно повысился уровень личностно-профессиональное самоопределение будущего инженера в образовательной среде диалога культур; результаты контрольных групп, обучающихся по традиционной системе, значительно ниже.

6. Результатом функционирования исследуемой модели является профессиональное развитие личности, а также готовность студентов к диалогу культур. Основным критерием определения личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога является его продвижение от неблагополучного уровня к оптимальному, а от него - к перспективному. Показателями, характеризующими эти уровни деятельности, являются: культурно-языковое развитие личности, готовность к рефлексии и идентификации в процессе делового общения в условиях диалога культур; степень проявления межкультурных коммуникативных умений, степень сформированности личного профессионального плана, вариативный анализ деятельности.

Проведенный нами эксперимент подтвердил, что реализация комплекса педагогических условий в профессиональном становлении будущего инженера будущего инженера в данном аспекте способствует достижению высоких результатов в личностно-професиональном самоопределении выпускника высшей школы. Студенты экспериментальной группы, где разработанная нами система реализовывалась на фоне выделенных педагогических условий, показали: большую осознанность в выборе профессии, адаптированность к профессиональной деятельности в языковой среде; более высокий уровень готовности к рефлексии и идентификации в процессе делового общения в условиях диалога культур.

В то же время наше изыскание не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. Результаты нашей работы позволяют констатировать следующее: в исследовании мы охватили не весь спектр возможностей образовательного процесса личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога культур. Не все аспекты данной проблемы изучены нами в полной мере, однако, общий подход к конструированию модели личностно-профессионального самоопределения студентов технического направления классического университета в образовательной среде диалога культур представляется достаточно ясно, он исследован и апробирован нами на практике и дал положительные результаты.

Дальнейшее развитие исследований по этой проблеме может быть продолжено в следующих актуальных, на наш взгляд, направлениях: личностно-профессиональное самоопределение будущего инженера в технологической образовательной среде; становление коммуникативной компетентности инженера в условиях новых информационных технологий; изучение личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в условиях интегративных курсов, создающихся на стыке существующих дисциплин (педагогики, психологии, культурологии, специальных и языковых дисциплин); разработка системных диагностик личностно-профессионального самоопределения будущего инженера; дальнейшее изучение психолого-педагогических условий личностно-профессионального самоопределения студента технического направления университета в процессе обучения в классическом университете и непрерывной ' производственной практики; изучение содержания профессионально-педагогической деятельности преподавателя по личностно-профессиональному самоопределению студента технического направления университета.

С точки зрения этих аспектов нами и будет продолжено дальнейшее исследование.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Галыгина, Любовь Васильевна, Москва

1. Абдулина 0. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1984.-208 с.2 . Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.-335 с.

2. Алексеев И.С. Рефлексия и ее понимание в науке//Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев: КГУ, 1983. - с. 41-45.

3. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977. 380 с.

4. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитаниятворческой личности. Казань: Изд-во КГУ, 1988. - 238 с.tб . Андреев Д. Роза мира. М., Иной мир, 1992. -575 с.

5. Арнольдов А. И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию. М.: Изд-во МГИК, 1992. - 237 с.

6. Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981. - 96 с.13 . Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.- М.: Просвещение, 1982. 192 с.

7. Баграмянц М. JI. Психологические проблемы обучения педагогическому общению в практике зарубежной высшей школы / На материале англоязычных стран/: Автореф. дис. .канд. псих. наук. Ростов-на-Дону, 1991. 16с.

8. Баженова И. С. Культура невербального общения на уроке немецкого языка //Иностранные языки в школе. 1996. - N2., с. 17-19.

9. Балдынюк Д. И. Системное исследование культуры общения педагога: Дис. .канд. пед. наук. Умань, 1989. - 188 с.

10. Баллер Э. А. Культура, творчество, человек. /Сб. статей. Сост. Э. А. Баллер, Н.С.Злобин. М.: Молодая гвардия, 1970.- 272 с.

11. Барг М. А. О категории "цивилизация" //Новая и новейшая история. -1990. -N3.

12. Бердяев Н. А. О назначении человека. М.: Республика, 1993.-382 с.

13. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1983.- 175 с.2 6. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989. 192 с.

14. Библер В. С. Мышление как творчество /Введение в логику мысл. диалога. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

15. Библер В. С. Школа диалога культур: Основы программы /Под общ. ред. В. С. Библера. Кемерово: Алеф, 1992. - 93 с.2 9.Блауберг И.В., Юдин Э.К. Становление и сущность систем ного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

16. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. -М.: Наука, 1978.-311 с.

17. БодалевА. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.-271 с.

18. БодалевА. А. О коммуникативном ядре личности /Сов. педагогика. 1990. - N5.

19. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. - 96 с.

20. Бурно М.Е. Терапия духовной культурой: Сб. докладов конф., посвященной 240-летию со дня рождения Георга Форстера /Под ред. М. Е. Бурно, Б.А.Воскресенского. М., Рос. о-во медиков-литераторов, 1995. - 32 с.

21. Введение в современную политологию: Учеб. пособие /Под ред. Л.Н.Когана. Екатеринбург: Изд-во Ур. ун-та; Челябинск, ЧИПКРО, 1993.-220 с.3 б. Вебер М. Основные социологические понятия //Избр. произведения: Пер. с нем. М., 1990. - с. 614-628.

22. Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации. Сб. науч. трудов /Под ред. JI. И. Новиковой. М.: НИИТИИП, 1992. - 134 с.

23. Вульфов Б.З. Проблемы общения и воспитания. Сб. статей. Тарту, 1974. - 209 с.4 3. Выготский JI. С. Психология искусства. М., Искусство, 1965.-379 с.

24. Гришина Н.М. Риторика и культура речи. // Учеб. пособие для гимназий и лицеев. -Казань, в надзаг.: Международная педагогическая академия, 2000. С. 59-75.

25. Гришин В.В., Лушин П.В. Методика психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. М., 1990. - 64 с.5 3. Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

26. Гура В. В. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа гуманизации информационных технологий обучения: Дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1994. - 236 с.

27. Гурвич А.Г. Избранные труды: Теоретич. и эксперим. исследования. М.: Медицина, 1977. - 351 с.

28. Давидович В.Е., Жданов Ю. А. Сущность культуры. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1979. - 263 с.

29. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики/Под ред. М.Н.Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

30. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, -1987. - 207 с.

31. Дурай-Новакова К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. М.: 1983. - 340 с.

32. Дьяченко М.И., Кандыбович J1. А. Психология высшей школы. 2-е изд., перераб. и доп. - Минск: Изд-во БГУ, 1981. - 383 с.

33. Елманова В. К. О коммуникативных умениях студентов // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. - с. 220-238.

34. Елманова В.К. Формирование гностических умений будущих педагогов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JL. 1973. - 20 с.

35. Ершова С. И. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной готовности студентов к профессиональной деятельности: Дис. .канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1992. - 238 с.

36. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Просвещение, 1982. - 160 с.

37. Закон об образовании РФ. Москва: МП"Новая школа", 1992. - 57с.

38. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. ст. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 383 с.

39. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Педагогика, 1987. - 190 с.

40. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 140 с.

41. Каппони В., Новак Т. Сам себе психолог. Санкт-Петербург: "Питер", 1994. - 220 с.

42. Карвасарский Б. Д. Медицинская психология. Л.: Медицина, 1982.-276 с.

43. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. Челябинск, ЧГПИ, 1978. - 102 с.

44. Кондрашова Л. В. Сборник педагогических задач: Учебное пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1987. - 142 с.

45. Концепция непрерывного образования /Народное образование, 1989, N10, с. 3-11.

46. ЮО.Костюк Г.С. Избранные психол. труды /Под ред. JI. Н. Про-колиенко. М.: Педагогика, 1988. - 301 с.

47. Краевский В. В. Преподавание как творческая деятельность учителя //Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1982.-319 с.

48. Кривошеее В. А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Киев, 1991. - 19 с.10 3. Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. М.: Просвещение, 1980. - 352 е., ил.

49. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1990. - 142 с.

50. ИО.Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. -М., 1981. 185 с.

51. Лернер И. Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей //Научное творчество. М.: Наука, 1969. - С. 413418.

52. Либих С.С., Петров В.П. Социально-психологические проблемы современной семьи. Л., Лен ГИДУВ, 1979. - 20 с.

53. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии //Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. - с. 3-18.

54. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение //Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. -с. 140-158.115 . Лотман Ю. М. Избр. статьи: В 3 т. Таллинн: Александра, 1992. 479 с.

55. Лукьяненко Т.Н. Структура коммуникативных умений учителя и психологические условия их формирования у студентов педвуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1991. - 226 с.

56. Любичева Е. В. Лингвокультурологический и личностный подход к обучению русскому языку и роль персонального компьютера в гуманитарном образовании: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Санкт-Петербург, 1995. 43 с.

57. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных язы ков. -М., 1981.- 144 с.

58. Маленко А.Т. Задачи • по профессиональной педагогике. Учебное пособие для инженеров, педагогических работников профтехобразования. М.: Высш. школа, 1987. - 166 с.

59. Маркарян 3. С. Очерки теории культуры. Ереван: Изд-во АНАрм. ССР, 1969.-228 с.

60. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 337 с.12 6. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М.: Просвещение, 1989. - 218 с.

61. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 253 с.

62. Мудрик А. В. Коммуникативная культура личности /Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы: Сб. науч. трудов /АПН СССР. М., 1989.

63. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников.- М.: Педагогика, 1984. 112 с.

64. Мунирова JI. Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений: Дис. канд. пед. наук. М., 1992. - 247 с.

65. Мычко Е. И. Формирование профессиональной готовности будущего учителя к развитию коммуникативности младших школьников: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1996. - 16 с.

66. Новожилов Э.Д. О логике научного педагогического исследования / Профессиональная подготовка -в высшей педагогической школе накануне XXI века. Межвузовский сборник научных трудов. М., 1997.- 160с.

67. Ночевник М. Н. Психология общения и бизнес. М.: Про-физдат, 1995.- 192 с.14 0. Общение и оптимизацйя совместной деятельности /Под ред. Г.М.Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 302 с.

68. Орлова Е.Б. Коммуникативные умения в структуре деятельности студента на уроке в период педагогической практики: Автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1978. - 22 с.

69. Пасвянскене В. Дидактические основы модульного обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Дис. канд. пед. наук. -Вильнюс, 1989.

70. Посталюк Н. Ю. Дидактические условия эффективного использования учебно-познавательных задач в высшей школе: Дис. .канд. пед. наук. Казань, 1991. - 260 с.

71. Поташник М. М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987. - 78 с.15 2. Проблемы духовной культуры. Сб. статей /Под ред. Ю.Р.Вишневского. Свердловск: Изд-во Сверд. лед. ин-та, 1974. -102 с.

72. Российская педагогическая энциклопедия/Под ред. В.В.Давыдова/. М.: Большая российская энциклопедия в 2-х т., 1993.

73. Саратовский В. Н. Основы систематизации всеобщих категорий. -Томск: ТГУ, 1973. 473 с.1 б 6. Саратовский В. Н. Философские основания педагогической деятельности //Вестник высшей школы. 1987.- N1. - с.23-24.

74. Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам как специальности: Дис. канд. пед. наук. М., 1994.-216 с.168 . Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. -М.: Педагогика, 1988. 191 с.

75. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

76. Сычев В. Образование как феномен культуры. Alma mater. -1996.-N1.-с. 21-28.

77. Сычев Ю.В. Что определяет развитие личности: Филос. анализ. М.: Знание, 1983. - 64 с.

78. Трушков В. В. Город и культура. Свердловск, 1976.112 с.

79. Усова А.В., Тулькибаева Н.Н. Практикум по решению физических задач. Челябинск: ЧГПИ, 1985. - 92 с.

80. Успенский Б. А. Избр. труды. Т. 2.: Язык и культура. -М., Гнозис, 1994.-684 с.

81. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987. - 233 с.198 . Фрейд 3. Введение в психоанализ. М., 1981. - 216 с.

82. Царегородцева Т. И. Теория и технология модульного обучения /На материале немецкого языка в неязыковом вузе: Дис. канд.пед. наук. М., 1994. - 187 с.

83. Цзен Н.В., Пахомов Ю. В. Психотренинг: игры и упражнения. -М., 1988. 143 с.20 4.Чепиков М.Г. Интеграция науки: философский очерк. -М.: Мысль, 1981.-276 с.205 . Черкасов В. А. Оптимизация методов и приемов обучения.1. Иркутск, 1985. 198 с.

84. Шмидт К. История педагогики во всемирно историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов: Пер. с нем. 3-е изд. - Соч. :в 4т. - М., 1879-1881.210 . Шпенглер 0. Закат Европы. Новосибирск: Наука, 1993.584 с.

85. Шукшунов В., Взятышев В., Романкова JL, Сергиевский В. От осознания парадигмы к образовательной практике //Высшее образование в России. 1995. - N3. - с. 35-45.

86. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Высш. школа, 1989. - 141 с.

87. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. JL: Просвещение, 1967. - 266 с.214 . Эльконин В.Д. Психология формирования личности и проблемы обучения. М., 1980.

88. Юцявичене П.А.Теория и практика модульного бучения. -Каунас: Швиеса, 1989. 272 с.

89. Яковлев В.А. Диалектика творческого процесса в науке.

90. М.: Изд-во МГУ, 1989. 128 с.

91. Яковлева Н. М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск, ЧГПИ, 1991. - 128 с.

92. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дис.докт. пед. наук. Челябинск, 1992. - 403 с.

93. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях современной деятельности //Вопросы психологии. 1982. -N6. - с.57-65.22 0.Brurafit S., Johnson D. The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford, 1981. - 234 p.

94. DrekeM., bind W. Wechselspiel. Langenscheidt, 1993.160 S.

95. Goldschmidt В., Goldschmidt M. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. - N2. - P. 15-32.

96. Hadfield J. Advanced Communication Games. Thomas Nelson. 1987.