Личностно-ценностный потенциал содержания как основа проектирования регионального компонента педагогического образования

Ахтырский, Сергей Петрович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно-ценностный потенциал содержания как основа проектирования регионального компонента педагогического образования

Автореферат

Автор научной работы: Ахтырский, Сергей Петрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Личностно-ценностный потенциал содержания как основа проектирования регионального компонента педагогического образования"

¿ооЗ-А

Яв правах рукописи

АХТЫРСКИЙ Сергей Петрович

ЛИЧНОСТНО-ЦЕННОСТНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СОДЕРЖАНИЯ КАК ОСНОВА ПРОЕКТИРОВАНИЯ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08. - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени )

кандидата педагогических наук 0 I >7

Ростов-на-Дону—2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Ростовского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Кульневич Сергей Владимирович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Карпова Галина Федоровна кандидат педагогических наук, профессор Гура Валерий Васильевич

Ведущая организация: Кубанский государственный университет

Защита состоится 17 декабря 2003 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.206.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по

адресу:

344082, Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 13 ноября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

С.Петербург V Я ® | 59 ТоОактТ'Л; »

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одной из острейших проблем образования современные ученые (Е.В. Бондаревская, О.С. Газ-ман, Н.Б. Крылова, Д.С. Лихачев, В.В. Сериков и др.) определяют его неспособность преодолеть кризис национальной и культурной самоидентификации личности. Суть кризиса многопланова, но одна из его сторон определяется комплексом проблем, связанных с недостаточной разработанностью теоретических и прикладных основ построения категории «региональный компонент педагогического образования».

Этот аспект наиболее полно представлен в принципе куль-туросообразности. Он задает меру соответствия между образованием и культурой, т.к. цели образования должны совпадать с целями культуры (С.И. Гессен). Соответствие определяется тем, насколько эффективно образование включает три слоя жизни современного человека: образованность, гражданственность, цивилизацию.

Таким образом, возникает непривычный взгляд на патриотическое воспитание, которое результатирует взаимодействие этих трех слоев жизни. Необычность взгляда состоит в том, что каждый из ценностных слоев изнутри развивает основу понимания жизни отдельной личностью благодаря тому, что ориентирован на близкие, «локальные» культурные ценности. Одним из факторов интериоризации является культурная традиция этноса, обусловленная специфическим сочетанием природно-климатических условий, определяющих становление этнического самосознания (Ю.В. Бромлей, Г.Д. Гачев, И.С. Кон, C.B. Петери-на, Р.М. Ситько) в связи с протеканием на фоне «единого типа культурных впечатлений» (В.В. Розанов).

первую очередь - вне культуры этнической, утрачивает свои основные функции, поскольку нарушается действие его трех основополагающих принципов: целости образовательного процесса, единства типа культурных впечатлений, поддержки индивидуальности (В.В. Розанов).

Понятие «педагогическая культура» содержит компоненты (коммуникативный, информационный, когнитивный и т.д.), описывающие компетентность учителя. При условии их целостной разработки они могут приобрести вид личностно осознаваемой, имеющей личностный смысл системы знаний, умений и навыков, т.е. стать ключевыми компетенциями качества подготовки учителя. Категория качества содержания педагогического образования претерпевает постоянные изменения. Это обуславливает отсутствие единых основ для ее понимания и предъявления общих требований к разработке содержания изучаемых знаний. Недостаточное внимание уделяется исследованию ценностно-смысловых основ изучаемых знаний, как источника и механизма самоорганизации ключевых компетенций учителя, определяющих, в свою очередь, культурную самоорганизацию его личностного развития.

Одной из наименее исследованных компетенций, которая, с нашей точки зрения, могла бы решить проблему реального понимания и представления качества содержания в одном частном аспекте, является регионально-этническая компетенция учителя.

Проблема содержания регионального компонента образования и подготовки учителя к его реализации углубляется тем, что современные исследования группируются вокруг проблем, имеющих скорее общий, нежели частный характер даже в тех случаях, когда обозначаются как имеющие отношение к отдельному региону. Региональные особенности отождествляются с национальными, отсутствует дифференциация между национальной и этнической спецификой региона, регионализация рассматривается как причина развития этнонационализма, этностатусного неравенства и межэтнической конкуренции, как антипод интеграции, глобализации, единому образовательному пространству, «цивилизационной» идентификации» (А.Ю. Белогуров, Г.С. Де-

нисова, А.П. Лиферов, А.Б. Панькин, Л.А. Просхина, В.А. Тишков и др.).

Исследователи компетентностного подхода (А.Г. Бермус, М.В. Рыжаков, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.) определяют региональную компетенцию учителя как перечень знаний, умений и навыков по поводу общечеловеческой и национальной культуры, содержание которых трактуется без учета личностной составляющей субъекта познания. В связи с этим обнаруживается комплекс несоответствий между подходами к разработке регионального компонента содержания педагогического образования, и теми ценностями, на которые ориентирует новая цель образования.

Проблема сохранения традиции этноса, региона, существует в педагогических и философских исследованиях как самостоятельное направление, утверждающее наличие у каждого этноса ценностей своего культурно-исторического типа, являющихся ядром особенностей народных (национальных) ценностей (Н.А. Бердяев, Н.Я. Данилевский, В.В. Зеньковский и др.). Этнокультурный подход оперирует понятием «регионализация сознания», предпосылкой которого является актуализация потребности в национальной самоидентификации этнических общностей, интерес к национальному наследию, национальным традициям (Е.П. Белозерцев, В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.К. Супрунова, Р.М. Ситько).

Современная этнопедагогика придает в развитии этнокуль-туры особенное значение факторам внешней социализации, среди которых отмечается, но не получает педагогической интерпретации природно-климатический фактор. Собственно педагогический аспект - условия и средства использования факторов окружающей среды конкретного региона в образовательных целях исследовался весьма ограничено.

Необходимым становится введение в содержание регио-

нального компонента подготовки учителя таких знаний и умений, которые способствуют его личностно-ценностному развитию посредством распознавания и применения в учебно-воспитательной деятельности наиболее принимаемых и доступных для конкретного субэтноса образцов ценностей знаний, труда, воспитания, образования, отдыха и т.д., связанных с конкретными природно-климатическими и этнокультурными факторами.

В связи с такой расстановкой акцентов проблема нашего исследования состоит, в том, чтобы определить, какие знания, помещенные в содержание регионально-этнического компонента педагогического образования, могут рассматриваться в качестве потенциала личностно-ценностного развития будущего учителя.

Исходя из этих предпосылок, мы сформулировали тему нашего исследования: «Личностно-цеиностный потенциал содержания как основа проектирования регионального компонента педагогического образования».

Объект исследования: личностно-ценностный потенциал содержания регионального компонента подготовки учителя.

Предмет исследования: природно-климатическая и этнокультурная составляющие регионально-этнической компетенции как условия проектирования личностно-ценностного компонента содержания образования.

Цель исследования: определить личностно-ценностный потенциал содержания природно-климатического и этнокультурного компонентов регионально-этнической компетенции учителя и представить их в виде одной из основ, структурирующих культурологические ориентиры проектирования содержания регионального компонента педагогического образования и технологии педагогической поддержки развития регионально-этнической компетентности будущего учителя.

Гипотеза исследования - содержание регионального компонента подготовки учителя влияет на личностно-ценностное развитие студента в том случае, если оно обеспечивает его развитие как субъекта этнокультуры. Это может быть достигнуто при следующих условиях:

• качество педагогического образования трактуется как компетентность учителя, личностно-ценностный компонент которой является ключевым в реализации умений выполнять действия с содержанием изучаемого материала, направленные на установление связи ценностной сферы познающего сознания с личностно значимыми этническими ценностями, расположенными в зоне локального образовательного пространства и определяющими принадлежность конкретного человека к определенной культурной общности;

• студент становится субъектом этнокультуры в процессе смыслопоисковой деятельности по распознаванию и применению наиболее принимаемых и доступных для конкретного этноса образцов ценностей знаний, труда, воспитания, образования, отдыха и т.д., связанных с природно-климатическими и этнокультурными факторами посредством дополнения их содержания личным пониманием;

• содержание изучаемых знаний выстраивается как проект регионально-этнической компетенции, создаваемый по аналогии с личностно-значимой для конкретного этноса системой природных и культурных знаков;

• содержание знаков проектируется с учетом специального комплекса требований и условий разработки личностно-ценностного компонента ключевой компетенции учителя.

Задачи исследования:

1. Уточнить сущность категории «качество педагогического образования» с позиций личностно-ценностного компонента ключевых компетенций учителя.

2. Определить теоретические основы и ориентиры разработки содержания регионального компонента педагогического образования как средства личностно-ценностного развития будущего учителя.

3. Выявить культурологические аспекты ценностного потенциала развития личности учителя, опосредованные природно-климатическими особенностями локальной этнокультурной традиции.

4. Разработать ориентиры проектного преобразования содержания знаний с учетом природно-климатического и этнокультурного компонентов регионально-этнической компетенции учителя, адекватные требованиям парадигмы личностно ориентированного образования культурологического типа.

Теоретико-методологическая основа исследования:

- - - положения концепций лич-.ностно ориентированного образования культурологического типа, педагогической синергетики и феноменологии о проективном подходе к разработке ключевых компетенций учителя, об использовании дидактического знака, как ориентира для построения проекта развития деятельности культурно-рефлексивного слоя сознания (Е. В. Бондаревская, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, О.В. Заславская, C.B. Кульневич, В.Т. Фоменко, В.В. Шоган); концепции этноса как системного целого (Ю.В. Бромлей), биосферного происхождения этносов (В .И. Вернадский) и этногенеза (JI.H. Гумилев); положения теории личности о природно-климатической обусловленности этнического менталитета, преобразования архетипических стандартов в этнические стереотипы (К. Юнг); культурно-историческая теория развития поведения и психологии (JI.C. Выготский); транспериферийный подход к культуре как к системе знаков, объединяющей культурную общность (М.П. Астапенко, Д.Н. Замятин, И.В. Мостовая, А.П. Ско-рик); принцип поликультурного образования (Е.В. Бондаревская, О.В. Гукаленко, Ф. Гансберг, JI. Гурлитт, J.A. Banks).

Методы исследования: сравнительный, системно-структурный, концептуальный, феноменологический анализ фундаментальных понятий педагогической, философской, психологической науки по проблемам исследований качества и регионализации педагогического образования, этнопедагогики, этнопсихологии, личностно-ценностного развития в современных социокультурных условиях; метод проектирования личностно-ценностного содержания ключевой компетенции; методы обобщения, структурирования и классификации.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем:

- уточнена сущность понятий «качество педагогического образования», «регионально-этническая компетенция» с позиций приоритета личностного компонента ключевой компетенции,личностных структур сознания, обуславливающих качества педагогических умений посредством развития ценностных качеств личности студента;

- определены теоретические основы разработки содержания регионального компонента педагогического образования с опорой на личностный компонент ключевых компетенций как средство интеграции ценностно-смысловой, общекультурной, учебно-познавательной и личностно-самосовершенствующей составляющих подготовки учителя;

- положения концепций личностно-ориентированного образования, педагогической синергетики, этногенеза, транспериферийного подхода к культуре, теории личности об архетипах и стереотипах сознания, преобразованы в ориентиры разработки содержания регионально-этнической компетенции, представляющих личностно-значимые для конкретного этноса системы природных и культурных знаков, среди которых акцент детализации приходится на ценности отношений к знакам природы и климата, имеющих разное личное значение для представителей разных этносов;

- разработаны ориентиры проектного преобразования содержания знаний с учетом природно-климатического и этнокультурного компонентов регионально-этнической компетенции учителя: опредмеченное системой культурных этнических знаков содержание природно-климатического и этнокультурного компонентов регионально-этнической компетенции учителя;

- сконструирован способ представления культурных объединительных знаков природы в изучаемом материале - технология проектирования преподавателем набора дидактических знаков-ориентиров культурологического содержания, способствующих самоорганизации смыслопоисковой деятельности студентов.

Практическая значимость исследования состоит в разработке авторской программы курса «Краеведение» для студентов отделения начального образования и социальной педагогики. Общие положения построения содержания регионально-этнического компонента могут использоваться для создания региональных компонентов содержания педагогической компетенции при разработке и модернизации образовательных программ в системе высшего педагогического образования и повышения квалификации работников образования. .

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются совокупностью исходных методологических и теоретических позиций, связанных с культурологическим, синер-гетическим, компетентностным, аксиологическим, проективным подходами; использованием комплекса методов, соответствующих объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; опорой на широкий круг научных источников; адекватностью полученных оснований требованиям парадигмы личностно ориентированного образования культурологического типа.

База исследования.

Исследование осуществлялось на базе кафедр общей педагогики, педагогики и методик начального образования, на отделении начального образования и социальной педагогики Института педагогики и психологии Ростовского государственного педагогического университета.

Этапы исследования.

Исследование проводилось в течение 1995-2003 гг.

Первый этап (1995 - 1997 г.г.) - знакомство с теоретической разработкой темы; изучение научной литературы; определе-. ние объекта, предмета, цели, задач, гипотезы исследования.

Второй этап (1998 - 2000 г.г.) - выявление культурологических аспектов ценностного потенциала развития личности учителя, разработка теоретических основ и ориентиров построения содержания регионального компонента педагогического образования

Третий этап (2000 - 2003 г.г.) - содержательное наполне-

ние, обоснование и доказательство гипотетических предположений об ориентирах проектного преобразования содержания знаний с учетом природно-климатического и этнокультурного компонентов регионально-этнической компетенции учителя. Анализ и обобщение результатов работы, формулировка заключений и выводов, оформление диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Уточненная сущность категории «качество педагогического образования» состоит в том, насколько в содержании учебного материала представлены основания для развития личностно-ценностного отношения будущего учителя к изучаемым знаниям, насколько развиваемые на их базе умения способствуют личност-но-ценностному развитию учащихся.

2. Ориентиры содержания регионально-этнической компетенции представляют личностно-значимые для конкретного этноса системы природных и культурных знаков, пробуждающих ценностно-смысловую деятельность познающего сознания.

3. Региональный компонент педагогической компетенции представляет в изучаемом материале основания для установления связи ценностной сферы познающего сознания студента с лично-стно значимыми этническими ценностями, расположенными в зоне локального образовательного пространства и определяющими принадлежность человека к данной культурной общности.

4. Культурологические аспекты ценностного потенциала развития личности учителя опосредованы природно-климатическими особенностями локальной этнокультурной традиции и представлены технологией проектирования преподавателем набора дидактических знаков-ориентиров, способствующих самоорганизации смыслопоисковой деятельности студентов по поводу природно-климатических, этнокультурных, этнообразовательных и т.п. феноменов, отражающих специфику локального региона и обеспечивающих понимание взаимосвязи компонентов природы, этнической культуры, трудовой деятельности с демографической и экологической проблематикой Ростовской области.

Апробация результатов исследования осуществлялась на

базе РГПУ; результаты исследования обсуждались на вузовских и региональных научных конференциях.

Структура диссертационной работы соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект, предмет, цель, задачи исследования, гипотеза, методология, теоретические основы, представлены методы и этапы проведённой работы, раскрыта научная новизна и теоретическая значимость исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научные основы содержания регионального компонента педагогического образования как ключевой компетенции учителя» решались две исследовательские задачи. Сущность категории «качество педагогического образования» уточнялась с позиций личностно-ценностного компонента ключевых компетенций учителя. Для этого мы обратились к возможностям компетентностного подхода, который определен одним из важнейших средств модернизации российского образования.

Феноменологический анализ исследований (O.A. Абдулли-на, Ф.Н. Гоноболин, С.Б. Елканов, В.И. Загвязинский, И.А. Зязюн, Н.В. Кузьмина и др.) выявил, что до настоящего времени большее внимание уделялось информационно-процес-суальной стороне компетенций учителя. Компетентным считался учитель, способный применять полученные знания в умениях образовательной деятельности без обращения к ценностям и смыслам содержания знаний.

Такое понимание снимает проблему участия студента в построении своей профессиональной компетентности как личной ценности и не позволяет положительно судить о реализации его субъектности, как законодательной цели образования.

Информационно-процессуальная ориентация определяет достаточными для формирования профессиональной компетент-

ности только внешние воздействия на ценностно-смысловую структуру личности. Таким образом, личностные структуры сознания (критичность, мотивирование, рефлексия и т.д.) приобретают статус функций, но утрачивают свою личностно-структурирующую составляющую, поскольку не порождаются познающим сознанием, а формируются извне.

Наиболее распространенной на сегодняшний день является иерархия компетенций, выстроенная с ориентацией на основополагающие . личностно-профессиональные ценности педагогичен ской деятельности: ключевые, общепредметные и предметные.

В нашем исследовании мы обратились к содержательной стороне ключевых компетенций. Было установлено, что содержательный вариант компетентностного подхода (Е.В. Бондаревская, М.В. Рыжаков, A.B. Хуторской и др.) соответствует личностно-ценностному развитию учителя, в связи с чем, личностно-ценностный компонент определяется как стержневой при разработке ключевых компетенций.

В этом контексте качество педагогического образования определяется тем, насколько в его содержании представлены основания для развития личностно-ценностного отношения будущего учителя к изучаемым знаниям, насколько развиваемые на их базе умения будут пробуждать личностно-ценностное отношение к знаниям у его учеников.

Достижение такого качества становится возможным при определении структуры и содержания ключевых компетенций учителя, личностный компонент которых задает адекватную личностному развитию направленность знаниям и умениям. Соответствующий современным требованиям подход к пониманию компетентности, как качественной характеристики личности учителя мы обнаружили в исследованиях Е.В. Бондаревской. Уточнению и расширению ориентировки в данном компоненте способствовали также данные исследований В.В. Серикова, И.Б. Котовой, E.H. Шиянова, A.B. Петровского, C.B. Кульневича. Они наметили методологические ориентиры для. разработки личностно-ценностного компонента ключевых компетенций, как стержнево-

го в содержании знаний, изучаемых будущим учителем. Обнаруженные ориентиры дали необходимые «точки опоры» для конструирования ключевых компетенций учителя.

Личностный компонент определяет наличие в содержании средств актуализации личностных ценностей и смыслов, развития личностных структур сознания, обуславливающих не только качества умений, но и качества личности учителя. В связи с этим, мы пришли к необходимости представить личностный компонент ключевой компетенции в содержании изучаемого материала его направленйостью на установление интегративных связей между основными сферами личности таким образом, чтобы востребовать духовность, культурную идентичность, гражданственность; актуализировать личностные ценности и смыслы, развивая личностные структуры сознания, как носителя нравственного содержания личности

Наиболее значимыми в этом контексте становятся так называемые «этнические ценности», определяющие принадлежность конкретного человека к локальной культурной общности. Имея в виду, что введение ученика в национальную и мировую культуру возможно только через приобщение к близким и понятным ценностям этнокультуры, дальнейшее игнорирование этнического фактора приведет к углублению кризиса и национальной, и культурной самоидентификации личности.

В диссертации установлено, что влияние природно-климатического фактора на образовательные феномены, возможность его использования в качестве воспитательного средства отмечается исследователями достаточно давно. Однако пути и способы реализации данного влияния в целях ценностного развития личности не определены. Одним из путей предотвращения кризиса культурной самоидентификации личности может стать включение в содержание изучаемых знаний особым образом представляемых сведений об этнической и природно-климатической специфике региона. Данные сведения определяются как когнитивный компонент регионально-этнической компетенции учителя.

Представление таких знаний в виде оснований для личност-

но-ценностного развития студента в современном содержании педагогического образования ограничено. Это обусловлено сложившимися мнениями о региональном компоненте, который должен содержать сведения о национальных, а не этнических особенностях, о производственно-экономической, а не о личностно-ценностной расстановке образовательных акцентов и т.д. Целесообразным становится включение в содержание регионального компонента уточняющей информации о специфике природно-? климатических условий, определяющих особенности этнического

менталитета, этнокультуры и этнообразовательных традиций. «, В ходе решения второй задачи определены теоретические

основы и ориентиры разработки содержания регионального компонента педагогического образования как средства личностно-ценностного развития будущего учителя.

С этой целью был выделен комплекс потенциально значимых факторов, учет которыхЧфи разработке содержания регионального компонента педагогического образования будет способствовать личностно-ценностному развитию учителя. Они сосредоточены в понятии «региональная специфика образования», которое по определению должно содержать ценности, расположенные наиболее близко к личностным смыслам людей, проживающих на территории конкретного региона. К ним относятся ценности этноса, связанные с его отношениями к природе, труду, образованию, отдыху, организации семейной жизни и т.д., проявленные в этнокультурных традициях.

Проведенный нами сравнительно-сопоставительный феноменологический анализ исследований (Ю.В. Бромлей, Л.С. Вы,, готский, Л.Н. Гумилев, И.С. Кон, Ж. Пиаже), посвященных опре-I делению приоритетных ценностей национальности и этноса, позволил прийти к выводу о том, что главной национальной ценностью является отношение к языку, а главной этнической - отношение к культуре. Они не являются противопоставлен-ными, поскольку культурные ценности нации складываются из ценностных приоритетов различных этносов, объединение которых на языковой основе и представляет нацию. Таким образом, процессы

зарождения этноса и нации (национальности) имеют существенные отличия, состоящие в различном качестве взаимосвязи с природно-климатическими условиями.

В частности, исследованием была установлена взаимосвязь между природно-климатическим фактором, этническим стереотипом и этническими установками (этноцентризмом, гетероцен-тризмом), обуславливающая различные уровни этнической образованности и способностей к культурной самоидентификации, являющихся личностными ценностями.

Анализ исследований по взаимодействию бытийного, рефлексивного и культурного слоев сознания (Е.В. Бондаревская, В.П. Зин-ченко, C.B. Кульневич, А.Н. Леонтьев, Р. Клацки, П. Чекланд) привел нас к выводу о необходимости разработки средств опредмечивания социокультурной среды обитания этноса и представления ее региональных компонентов в виде личностно-ценностного содержания изучаемых знаний. В диссертации установлено, что необходимость опредмечивания состоит в том, что взаимодействие указанных слоев этнического самосознания происходит в тесной взаимосвязи с природно-климатическими условиями и определяется ими как средством физической привязки к земле, на которой человек родился.

Региональный компонент педагогической компетенции может наиболее эффективно представлять в изучаемом материале основания для установления связи ценностной сферы познающего сознания студента с личностно значимыми ценностями, так как они расположены в зоне локального образовательного пространства. Это обусловлено тем, что понятие «региональный» может трактоваться не только как имеющий отношение к экономическому, географическому и т.п. региону, но и как местный, локальный, определяемый масштабами области, района.

Таким образом, мы пришли к выводу о том, что регионально-этническая компетенция - это набор знаний об этнической и природно-климатической специфике региона и набор умений по рефлексивно-смыслопоисковой организации личностно-ценностного содержания этих знаний.

Во второй главе «Культурологические ориентиры проек-

тирования личностно-ценностного содержания регионально-этнической компетенции учителя» исследовался личностно-ценностный потенциал культурной традиции этнической группы (субэтноса), определялась взаимосвязь природно-климатического фактора с этнокультурной и этнообразовательной традицией Донского казачества, разрабатывались культурологические ориентиры проектирования регионально- этнической компетенции учителя и технология педагогической поддержки развития регионально-этнической .компетентности студентов.

Выявление культурологических аспектов ценностного потенциала развития личности учителя, опосредованных природно-климатическими особенностями локальной этнокультурной традиции составляло третью исследовательскую задачу. Это стало необходимым для определения комплекса знаний и умений, которые не только расширят регионально-этническую компетенцию учителя, но и будут способствовать развитию личностно-ценностной сферы его сознания. С этой целью мы обратились к личностно-ценностному потенциалу конкретной этнической группы - Донского казачества. Культурная традиция отнесена к разряду системообразующих данную ключевую компетенцию понятий, поскольку является наиболее значимым фактором, определяющим одновременно ментальный склад представителей этноса и воплощающим сложное переплетение этико-эстетических, социально-исторических, при-родно-клима-тических и личностных факторов.

Подмена этнического компонента национальным породила проблему растворения самобытных культур малых неязыковых этносов в национальных метакультурах. Понимание регионализации с акцентом на приоритет национального оставляет за рамками регионального компонента содержания образования ценности культуросообразных форм общественной жизни, проявляясь в несложившемся менталитете, неукорененности, отчуждении населения от региона, неосознанном историческом прошлом и настоящем (Е.В. Бондаревская).

Данная проблема решается нами посредством включения в содержание регионального компонента образования этнокультур-

ных ценностей конкретного региона, имеющих наиболее значимый для личности потенциал развития ее ценностного отношения к такой личностной характеристике, как патриотизм. В контексте регионализации образования патриотизм, как воспитываемое качество, приобретает очертания личностного новообразования только тогда, когда учтены и педагогически интерпретированы главные факторы, способствующие культурной и этнической самоидентификации, самоактуализации этнокультурных ценностей. Углубленный поиск личностно-ценностного потенциала нации и особенностей его педагогического применения в этнической группе, выявил содержание, опосредованное, среди прочих факторов, природно-климатическими условиями, прямо и косвенно влияющими на формирование этнической картины мира. Данный фактор также является условием возникновения, становления и развития этнохарактеристики.

В качестве одного из факторов, обуславливающих специфику российской ментальности в целом, нами выделена более значимая для россиянина включенность картины природы в общую картину мира. Анализ философских, культурологических и психологических исследований (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, В.П. Булдаков, JT.C. Выготский, В.П. Зинченко, Д. Юм, К. Юнг) выявил, что влияние картины природы проявляется по-разному в менталитете различных этносов - в антагонистически полярном диапазоне: от беспомощности и смирения до наглости и буйства, от неспособности к самодисциплине до безрассудной отваги; и в умеренном - настойчивости, упорства, непокорности природным и климатическим трудностям, уважительного и бережного отношения к «кормящему» ландшафту, расчетливого, грамотного, пристрастного отношения к земле, порядка, самодисциплины и самодеятельности. Последние качества свойственны этносам, сохранившим пассионарность, как основу своей этнохарактеристики.

Эти ценности воспринимаются Донским казачьим этносом как личные: не противопоставляясь государственным требованиям. Они сберегались и передавались в силу сохранения в этноха-

рактеристике параметра «неубывающей энергии» - пассионарно-сти, обусловленной неповторимым сочетанием ландшафта и особенностей «человеческого капитала» (В.А. Вернадский, Л.Н. Гумилев).

Для определения влияния природно-климатического фактора на образовательные традиции Донского казачества использовались положения транспериферийного подхода к культуре о системе знаков, обуславливающей потенциал этнокультурной традиции (М.П. Астапенко, Д.Н. Замятин, И.В. Мостовая, А.П. Скорик)

Было установлено, что объединяющая культурную общность система знаков подпитывается из общего источника, зависящего от взаимодействия таких факторов, как имплицитная культурная традиция этноса и эксплицитная культурная традиция, опосредуемые внедряемым либо органически свойственным отдельным этносам отношением к природно-климатическим условиям.

Рассматривая объединительные знаки этноса Донского казачества с позиций теории этногенеза (Л.Н. Гумилев), становится очевидным, что природно-климатический (ландшафтно-географический) фактор исполняет роль развивающего этническое самосознание средства, в силу своей миссии: интегрировать два других фактора - энергетический и этнической доминанты. При образовании этносов природный (биосферный - по В.И. Вернадскому) фактор является определяющим для возникновения постоянной этнохарактеристики. В связи с. этим, мы приходим к выводу о том, что этнос - явление не только историко-социально-культурное, но и природосообразное, которое целостно представлено этнокультурной традицией.

Эти и другие данные легли в основу построения комплекса знаний и умений, расширяющих регионально-этническую компетенцию студента и способствующих развитию личностно-ценностной сферы его сознания. Это знания о различиях между национальным и этническим, об этнической и природно-климатической специфике региона, обусловливающих особенности регионального менталитета, этнокультуры и этнообразова-

тельных традиций, отношений жителей региона к организации труда, отдыха, образования и быта; о сохраненной (или утраченной) общности знаковой системы природы; о причинах уважительного и бережного отношения к «кормящему» ландшафту; о поликультурности (или монокультурности); о веротерпимой толерантности (или фанатизме, нетерпимости); об открытости (или замкнутости) пространства; о непокорности (подавленности) природно-климатическим фактором и т.д.

• Умения: создавать условия для рефлексии по поводу придания культурных смыслов явлениям родной природы, ландшафта, климата, опосредованно влияющие на умения распознавать и применять в учебно-воспитательной деятельности наиболее принимаемые и доступные для конкретного этноса образцы соотнесения себя с ценностями знаний, труда, воспитания, образования, отдыха, любви, свободы, убеждённости в самобытности своего народа; использовать в образовательных целях личностно-ценностный потенциал знаний об особенностях региональной эт-нокультуры и т.д.

Решение четвертой задачи - разработка ориентиров проектного преобразования содержания знаний с учетом природно-климатического и этнокультурного компонентов регионально-этнической компетенции учителя, адекватных требованиям парадигмы личностно ориентированного образования культурологического типа, проводилось следующим образом.

Разработка личностного и деятельностного компонентов регионально-этнической компетенции осуществлялась нами в контексте интеграции двух теорий: культурологической - выделения культурных знаковых множеств и педагогической - личностно ориентированного образования культурологического типа. Понятие «знак» рассматривалось и как культурологическая, и как дидактическая единица (О.В. Третьякова, В.Т. Фоменко, В.В. Шо-ган). Как показало наше исследование, такая интегрированная единица способствует развитию деятельности культурно-рефлексивного слоя сознания. Это становится возможным при условии, если она содержит когнитивный компонент, а способ его

представления рассматривается как личностный компонент данной компетенции.

Сравнительный анализ различных подходов к проектированию (Н.И. Алексеев, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, C.B. Кульне-вич, B.C. Лазарев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) позволил выделить недостатки одних и достоинства других. При сравнении с требованиями принципов личностно ориентированного образования - культуро- и природосообразности, субъектности, диалогич-ности и др. наиболее адекватным определяется проективный метод, приобретающий в нашем исследовании вид простраивания преподавателем набора дидактических знаков-ориентиров культурологического содержания, способствующих самоорганизации смыслопоисковой деятельности студентов по поводу природно-климатических, этнокультурных, этнообразовательных и т.п. феноменов, отражающих специфику локального региона.

Предлагаемый способ представляет личностный компонент одной из ключевых компетенций учителя - регионально-этнической - при соблюдении скомпонованных нами условий:

• личностно-развивающие знаки-ориентиры (понятия-знаки) наполняются содержанием с учетом требований принципов личностно ориентированного образования культурологического типа и педагогической синергетики;

• каждый знак: способствует установлению интегративных связей между ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой и деятельностно-поведенческой сферами личности; содействует развитию ценностных ориентаций; направлен на самоактуализацию личностных ценностей и смыслов; на развитие личностных структур сознания, как носителя нравственного содержания личности;

• региональные особенности представлены в соответствии со схемой реализации условий самоорганизации личности в учебно-воспитательном процессе - содержание знаний структурируется как открытый текст на компоненты: эмоционально-ценностный, критический, рефлексивный, креативный (творческий), концентрирующие внимание преподавателя на разноас-

пектное востребование личностно-значимых ценностей.

Содержание изучаемого материала, представленное в соответствии с рассмотренными компонентами, обращено к субъект-но-ценностным свойствам знаний, так как востребует комплекс личностно-значимых ценностей: духовность, культурную идентичность, способность к творчеству; гражданственность, свободу, ответственность, социализированность не только в качестве знаний об этих категориях, но и за счет включения в их содержание оснований для личностно мотивированного информационно-энергетического обмена: открытости, дополнительности, диало-гичности.

Личностный компонент данной компетенции определяет ее деятельностный компонент, представленный умениями учителя по рефлексивно-смыслопоисковой организации своей преддея-тельности (составление конспекта занятий) и деятельности на занятии.

В частности, опорным моментом дополнения преподавателем содержания одной из тем по курсу «Краеведение» выступает развитие различных представлений студентов о составных частях источника этнокультурной общности, как общности знаковой системы, рассматриваемых в контексте зарождения региональной этнохарактеристики. В соответствии с выделенными нами параметрами, составными частями данной общности выступают: неповторимое сочетание элементов ландшафта, пространство, водная привязка, движение, климат. Эти знаки детализируются при использовании метода сравнительного анализа, позволяющего сопоставить возникновение этнохарактеристики в опосредовании одними и теми же природно-климатическими факторами, но по-разному выразившимися в этнокультурных традициях соседствующих регионов.

В заключении делается вывод о том, что сконструированная на данной основе технология предоставляет студентам возможность неоднократного "упражнения" своей способности «быть личностью» в связи с тем, что постоянно вырабатывается собственное понимание смыслов этнокультурных и этнообразователь-

ных ценностей своего региона. Включение среды обитания обучаемых в общую структуру содержания способствовало переводу содержания на уровень личностной значимости ценностей локальной природы как «нечто собственное сверх всякой всеобщей значимости» (Н. Гартман), поскольку личность студента несёт на себе печать этой среды.

Разработанные в ходе исследования наборы знаний и умений позволяют утвердительно судить о том, что поставленная цель исследования - представить личностно-ценностный потенциал содержания природно-климатического и этнокультурного компонентов регионально-этнической компетенции учителя в виде одной из основ, структурирующих культурологические ориентиры проектирования содержания регионального , компонента педагогического образования - реализована.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора.

1. Ахтырский С.П. Содержательный аспект в совершенствовании профессиональных качеств учителей начальных классов в системе многоуровневой подготовки специалистов. Статья II Сборник научных работ аспирантов и молодых преподавателей. Ч. I. Педагогика. Ростов н/Д, 1997. О 27 п.л.

2. Ахтырский С.П. Роль курса «Краеведение» в становлении профессиональных качеств у студентов отделения начального образования педагогического факультета. Статья II Сборник научных работ преподавателей. Ч. 5. Ростов н/Д, 1999. О, 27 п.л.

3. Ахтырский С.П. Исторический аспект в становлении принципа регионализации в образовательном процессе по естествознанию в системе «школа - вуз». Тезисы И «Региональный подход в формировании духовных ценностей будущего педагога». Ростов н/Д, 1999. О, 17 п.л.

4. Ахтырский С.П. Региональный компонент в становлении менталитета русского народа Тезисы // «Проблемы преемственности в образовании». Ростов н/Д, 2000. 0,23 п.л.

5. Ахтырский С.П. Регионализация образования: культуроло-

гический подход. Тезисы // «Проблемы преемственности в образовании». Ростов н/Д, 2000. 0,17 п.л.

6. Ахтырский С.П. Казачество как основной региональный этнокультурный феномен Донского края. Статья II «Проблемы дошкольного образования в Южно-Российском регионе на пути в XXI век». Ростов н/Д, 2000. 0,38 пл.

7. Ахтырский С.П. Принцип регионализации в образовательных учреждениях города Ростова-на-Дону. Тезисы II «Преемственность и непрерывность образования: проблемы и перспективы». Ростов н/Д, 2001. 0,17 п.л.

8. Ахтырский С.П. Использоание культурного наследия казачества в профессиональной подготовке в вузах СевероКавказского региона: Тезисы И «Культуросозидательная и гуманистическая миссия русской школы». Ростов н/Д, 2001. 0,23 п.л.

9. Ахтырский С.П. Проблема определения качества педагогического образования средствами компетентностного подхода: Статья // Известия Южного отделения РАО и РГПУ // Наука и образование 2003. №2. 0,33 п.л.

10. Ахтырский С.П. Этнический аспект регионального компонента педагогического образования: Тезисы // «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона». Ростов н/Д, 2003, ч.2.0,05 п.л.

АХТЫРСКИЙ Сергей Петрович

ЛИЧНОСТНО-ЦЕННОСТНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СОДЕРЖАНИЯ КАК ОСНОВА ПРОЕКТИРОВАНИЯ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Автореферат

Подписано в печать 10,10,03. Формат 60+84/16. Печать офсетная. Уч.-изд. п.л. 1,6.

Отпечатано в типографии ООО "ВУД". г. Ростов-на-Дону, ул. Красноармейская, 157. Тел./факс: (8632) 64-38-77. Офис: г. Ростов-на-Дону, пр. Буденновский 2, ком. 310. Тел./факс: (8632) 999-783. Заказ № 448. Тираж 100 экз.

I I

• *

f .

Ä -4

2go J - f\ »184* *

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ахтырский, Сергей Петрович, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА I.

НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ СОДЕРЖАНИЯ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК КЛЮЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ

1.1 .Феноменология компетентностного подхода к качеству содержания педагогического образования.

1.2. Проблематика исследований содержания регионального компонента педагогического образования.

1.3. Личностио-ценностные особенности регионального компонента ключевых компетенций учителя.

Выводы по главе I.

ГЛАВА II.

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-ЦЕННОСТНОГО СОДЕРЖАНИЯ РЕГИОНАЛЬНО-ЭТНИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ

2.1 .Личностно-ценностный потенциал культурной традиции этнической группы (субэтноса).

2.2. Взаимосвязь природно-климатического фактора с этнокультурной и этнообразовательной традицией Донского казачества.

2.3. Культурологические ориентиры проектирования регионально-этнической компетенции учителя.

2.4. Технология педагогической поддержки развития регионально-этнической компетентности студентов.

Выводы по главе П.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностно-ценностный потенциал содержания как основа проектирования регионального компонента педагогического образования"

Актуальность исследования. Одной из острейших проблем современного образования многие исследователи (Е.В. Бондаревская [33], О.С. Газман [49], Н.Б. Крылова [121], Д.С. Лихачев [142], В.В. Сериков [185] и др.) определяют его неспособность преодолеть кризис национальной и культурной самоидентификации личности. Суть кризиса многопланова и не может быть решена только силами педагогики. Она высвечивает различные недостатки современной жизни — культурной, экономической, политической, этнической и т.д. Но есть и то, что объединяет эти различные направления: все они имеют отношение к региональному компоненту образования.

Это отношение наиболее полно представлено в принципе культуросообразности. Он задает меру соответствия между образованием и культурой, т.к. цели образования должны совпадать с целями культуры (С.И. Гессен [60, с38]). Соответствие определяется тем, насколько эффективно образование включает три слоя жизни современного человека: образованность, гражданственность, цивилизацию.

По существу, речь идет о необходимости патриотического воспитания, которое результирует взаимодействие этих трех слоев жизни. Но патриотизм такого воспитания непривычен потому, что вместо призывов и деклараций, прямого воздействия и «формирования» патриотических качеств, каждый из ценностных слоев изнутри развивает основу понимания жизни отдельной личностью благодаря тому, что ориентирован на близкие, «локальные» культурные ценности. Одним из факторов их интериоризации является культурная традиция этноса, обусловленная специфическим сочетанием природно-климатических условий, определяющих становление этнического самосознания (Ю.В. Бромлей [41], Г.Д. Гачев [57], И.С. Кон [ИЗ], C.B. Петерина [164], Р.М. Ситько [187] ) в связи с протеканием на фоне «единого типа культурных впечатлений» (В.В. Розанов [174, с.475]).

По мнению Е.В. Бондаревской, «в настоящее время происходит не восстановление, а разрушение культуры: расшатываются многовековые корни российского патриотизма; традиционные ценности русской жизни заменяются западными образцами поведения и общения» [38, с.77]. Соответственно, образование вне культуры, в первую очередь - вне культуры этнической, утрачивает свои основные функции, поскольку нарушается действие его трех основополагающих принципов: целости образовательного процесса, единства типа культурных впечатлении, поддержки индивидуальности (В.В. Розанов [173, с.4] ).

Процесс становления общей и профессиональной культуры будущего учителя в современной высшей школе претерпевает существенные изменения. Они определяются появлением новой цели педагогического образования, переориентирующей подготовку учителя на развитие его внутренней, субъектной культуры профессионального творчества. В связи с этим, понятие «педагогическая культура» рассматривается сегодня весьма многоаспектно и содержит такие компоненты, как ценностно-смысловой, общекультурный, информационный, когнитивный, самоорганизационный, методологический, креативный, исследовательский, поведенческий, коммуникативный, эмоциональный, регулятивный, инновационный и т.д.

Каждый компонент описывает определенную компетентность учителя. Они могут быть представлены целостно и взаимосвязано как ключевые компетенции качества подготовки учителя. С позиций личностно ориентированного образования культурологического типа ключевая компетенция определяется как «личностно осознаваемая, вошедшая в субъективный опыт, имеющая личностный смысл система знаний, умений, навыков, которая имеет универсальное значение» (Е.В. Бондаревская [39, с.ЗЗ] ).

Вместе с тем, сама категория качества содержания педагогического образования и, соответственно, подготовки качественного учителя-профессионала претерпевает постоянные изменения, что обуславливает отсутствие единых основ для ее понимания и предъявления общих требований к разработке содержания изучаемых знаний. Недостаточное внимание уделяется исследованию ценностно-смысловых основ изучаемых знаний, как источника и механизма самоорганизации ключевых компетенций учителя, определяющих, в свою очередь, культурную самоорганизацию его личностного развития.

Перечень педагогических компетенций будет постоянно пополняться, т.к. появление каждой обусловлено актуализирующими их потребностями и требованиями. Одной из наименее исследованных компетенций, которая, с нашей точки зрения, могла бы решить проблему реального понимания качества содержания в одном частном аспекте, является регионально-этническая компетенция учителя.

Существуют различные точки зрения на содержание регионального компонента образования и подготовки учителя к его реализации. Но в целое их объединяет отождествление в ряде исследований региональных особенностей с национальными, отсутствие дифференциации между национальной и этнической спецификой региона (Е.П. Белозерцев [23], Г.Н. Волков [47], Г.С. Денисова [78], А.П. Лиферов [139], А.Б. Панькин [162], JI.A. Просхина [170], В.А. Тишков [200] и др.). В связи с этим обнаруживается комплекс несоответствий между подходами к разработке регионального компонента содержания педагогического образования, и теми ценностями, на которые ориентирует новая цель образования.

Ориентиры на необходимость научного оформления регионально-этнической компетенции обнаруживаются по вторичным признакам в исследованиях компетентностного подхода (А.Г. Бермус [30], М.В. Рыжаков [178], A.B. Хуторской [215], С.Е. Шишов [224] и др.). Такая компетентность определяется в рамках общекультурной компетенции как перечень знаний, умении и навыков по поводу общечеловеческой и национальной культуры, содержание которых трактуется без учета личностной составляющей субъекта познания.

Определенное противостояние обнаруживается и в понимании роли этнопедагогики, как одного из средств возникновения и существования национального самосознания, формирование которого предполагается осуществлять в рамках регионального компонента содержания педагогического образования. Оно воплощается в противоречиях, существующих между традиционной и гуманистической педагогикой в целом. Ряд исследователей (Л.П. Ашихмина [15], Е.П. Жирков [84], П.И. Пидкасистый [168], М.Г. Тайчинов [198] и др.) рассматривают исключительно позитивные народные традиции, проявленные в фольклоре, в качестве действенного механизма управления неявным (семейным, народным) воспитанием. Они настаивают на однозначно-положительных традиционных отношениях представителей этносов к жизненно важным ценностям — любви к своей земле, к ее плодам и результатам труда. Но источники возникновения этих отношений не определяются.

Другая группа исследователей (И.С. Кон [112], C.B. Кульневич [128], М. Мид [145], A.B. Мудрик [150] и др.) склонны рассматривать традиции народного воспитания более разнопланово и глубоко, в зависимости от культуросообразного и этносообразного понимания смысла ценностей труда, свободы, отдыха и т.д., который у каждого этноса имеет свои отличительные особенности. Данная группа исследователей придает особенное значение в развитии этнокулыуры факторам внешней социализации, среди которых отмечается, но не получает педагогической интерпретации природно-климатический фактор.

Следующий аспект противоречий связан с тем, что специфика современной общественной практики, с одной стороны, характеризуется стремлением к возрождению национальной традиции, определяемой как способ сохранения и развития культуры, с другой — явлением угасания традиции в современном обществе. В то же время, с позиции этнокультурного подхода, современные социально-экономические и социокультурные условия характеризуются «регионализацией» сознания, предпосылкой которой является актуализация потребности в национальной самоидентификации этнических общностей, интерес к национальному наследию, национальным традициям (Е.П. Белозерцев [22], Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова JI.K. [143], P.M. Ситько [186] ).

Проблема сохранения традиции этноса, региона, существует в философии, психологии и культурологии как самостоятельное направление, утверждающее наличие у каждого этноса ценностей своего культурно-исторического типа, являющихся ядром особенностей народных (национальных) ценностей (H.A. Бердяев [25], Ы.Я. Данилевский [76], В.В. Зеньковский [92], С Л. Франк [212] и др.).

Актуальность проблемы регионализации определяется и рядом основных положений, обобщенных как в государственных документах (62, 155) положений, так и сформулированных в исследованиях В.П. Булдакова [42], А.Н. Урсул [207], И.А. Шорова [226] и др. Вместе с тем, следует отметить, что собственно педагогический аспект — условия и средства использования факторов окружающей среды конкретного региона в образовательных целях исследовался весьма ограничено.

Не в достаточной степени изучен и практически не используется при разработке регионального компонента содержания образования феномен его личностной составляющей, как системообразующего компонента ключевых компетенций. Обозначение его в качестве методологически важного (Е.В. Бондаревская [39, с.38]) требует своей дальнейшей углубленной разработки в контексте решения проблем регионализации педагогического образования средствами теории личностью ориентированного образования культурологического типа.

В связи с такой расстановкой акцентов общая проблема регионализации образования может быть сформулирована как необходимость развивать умения учителя реализовывать в учебно-воспитательной деятельности не только те нравственные смыслы и ценности этнических отношений и программ поведения представителей титульной нации, но и увязывать специфику нравственного поведения представителей субэтноса с особенностями этнокультурных традиций и природно-климатических условий локального региона. В этом контексте проблема нашего исследования состоит в том, чтобы определить, какие знания, помещенные в содержание регионально-этнического компонента педагогического образования, могут рассматриваться в качестве потенциала личности о-ценностного развития будущего учителя.

В связи с этим, мы сформулировали тему нашего исследования: «Личностно-ценностный потенциал содержания как основа проектирования регионального компонента педагогического образования».

Концепция нашего исследования выстраивается исходя из следующих положений. Одним из средств возвращения образованию культуросозидательной функции является обращение к внутренним, л ич постно-развивающим механизмам, обеспечивающим глубоко мотивированное отношение личности учителя к природно-климатическим и этнокультурным ценностям локального образовательного пространства. В условиях кризиса культурно-исторической традиции, разрушения культурных основ продуктивного общения поколений, регионально-этническая компетенция учителя может выступить одним из ведущих средств интеграции образовательных ценностей различных поколений на пространстве «малой родины».

Особенный смысл для нового видения и развития регионально-этнической компетенции учителя приобретают положения исследований В.И. Вернадского и Л.Н. Гумилева о биосферном (несоциальном) происхождении этнохарактеристики. Она рассматривается как неизменный, определяющий компонент психических и нравственных качеств, как отдельной личности, так и состоящего из личностей этноса. В качестве основных составляющих этнохарактеристики выступают три фактора: энергия, л андшафтно-гео графический (природно-климатический) и этническая доминанта.

В связи с этим необходимым становится введение в содержание регионального компонента подготовки учителя таких знаний и умений, которые способствуют его личностно-ценностному развитию посредством распознавания и применения в учебно-воспитательной деятельности наиболее принимаемых и доступных для конкретного субэтноса образцов ценностей знаний, труда, воспитания, образования, отдыха и т.д., связанных с конкретными природно-климатическими и этнокультурными факторами.

Методологическую н теоретическую основу исследования составили: положения концепции личностью ориентированного образования культурологического типа о субъектно-ценностеом характере изучаемых знаний, о потенциале содержания знаний для установления интегративных связей между основными сферами личности, о средствах формировании регионального компонента общественного сознания населения, о культурной идентификации (Е. В. Бондаревская [34, 35, 38]); компетентностный подход к качеству педагогического образования (А.Г. Бермус [29], Е.В. Бондаревская [39], М.В. Рыжаков [179], A.B. Хуторской [216]); положения аксиологического подхода в личностно ориентированном образовании о развитии ценностных ориентаций (И.Б. Котова, A.B. Петровский, E.H. Шиянов [115]); концепция и принципы синергетического и феноменологического подхода к разработке открытого содержания учебных дисциплин (О.В. Заславская [91], C.B. Кульневич [127], P.A. Куренкова [133]); концепции этноса как системного целого (Ю.В. Бромлей [41]), биосферного происхождения этносов (В.И. Вернадский [45]) и этногенеза

JI.H. Гумилев [69, 71]); положения теории личности о природно-климатической обусловленности преобразования архетипических стандартов в этнические стереотипы (К. Юнг [230]); о взаимообусловленности возникновения этнического менталитета природно-климатическими условиями (Д. Юм [229]); культурно-историческая теория развития поведения и психологии (JI.C. Выготский [48]); транспериферийный подход к культуре как к системе знаков, объединяющей культурную общность (Т.А. Айзатулин [4], М.П. Астапенко [14], Д.Н. Замятин [89], И.В. Мостовая, А.П. Скорик [149], П.Н. Лукичсв [188]); концепции имплицитного воспитания (И.С. Кон [111], М. Мид [146], A.B. Мудрик [151]); принцип поликультурного образования (Е.В. Бондаревская [38], О.В. Гукаленко [66], Ф. Гансберг [53], JL Гурлитт [74], J.A. Banks [234]); проективный подход к разработке содержания образования (В.П. Бедерханова [20], О.С. Газман [51], С.В. Кульневич [130]); положения концепций личностно ориентированного образования об использовании дидактического знака, как ориентира для построения проекта развития деятельности культурно-рефлексивного слоя сознания (О.В. Заславская [91], О.В. Третьякова [204], В.Т. Фоменко [211], В.В. Шоган [225]).

Гипотеза исследования — содержание регионального компонента подготовки учителя влияет на личностно-ценностное развитие студента в том случае, если оно обеспечивает его развитие как субъекта этнокультуры. Это может быть достигнуто при следующих условиях:

Задачи исследования:

База, методы и этапы исследования.

Исследование проводилось на базе кафедр общей педагогики, педагогики и методик начального образования, на отделении начального образования и социальной педагогики Института педагогики и психологии

Ростовского государственного педагогического университета.

В исследовании использовались следующие методы', сравнительный, системно-структурный, концептуальный, феноменологический анализ используемых в исследовании фундаментальных понятий педагогической, философской, психологической науки по проблемам качества и регионализации педагогического образования, этнопедагогики, этнопсихологии, личности о-ценностного развития в современных социокультурных условиях; метод проектирования личностно-ценностного содержания ключевой компетенции; методы генерализации, обобщения, структурирования и классификации.

Исследование проводилось в течение 1995-2003 гг.

Научно-теоретическая новизна и значимость.

В исследовании с позиций теорий личностно ориентированного образования культурологического типа и педагогической синергетики разработаны научные основы проектирования содержания регионального компонента педагогического образования. В качестве таких оснований рассматривается опредмеченное системой культурных этнических знаков содержание природно-климатического и этнокультурного компонентов регионально-этнической компетенции учителя. С этой целью в диссертации:

1. Уточнена сущность понятий «качество педагогического образования», «личностный компонент ключевой компетенции учителя», «регионально-этническая компетенция». Качество определяется, как компетентность учителя по реализации умений выполнять действия с содержанием изучаемого материала, пробуждающим личностно-ценностное отношение к знаниям у его учеников. Личностный компонент определяет наличие в содержании средств актуализации личностных ценностей и смыслов, развития личностных структур сознания, обуславливающих не только качества умений, но и качества личности учителя, представленных знаниями о различиях между национальным и этническим, об этнической и природно-климатической специфике региона, обусловливающих особенности этнического менталитета, этнокультуры и этнообразовательных традиций, отношений жителей региона к организации труда, отдыха, образования, быта и т.д.

2. Установлены сравнительные (на бинарно-полярной основе) ряды этнических ценностей, обусловленных природно-климатическим фактором и определяющие культурологические аспекты построения содержания регионального компонента педагогического образования, как средства, актуализирующего ценностное развитие личности: сохраненная (или утраченная) общность знаковой системы природы; неубывающая (рассеившаяся) пассионарность; гетероцентризм (этноцентризм); поликультурность (монокультурность); веротерпимая толерантность (фанатизм, нетерпимость); открытость (замкнутость) пространства; непокорность (подавленность) природно-климатическим фактором и т.д.

3. Выявлено содержание регионального компонента образования, адекватное этнокультурной и этнообразовательной традиции: системы культурных объединительных знаков, представленные в содержании, среди которых акцент детализации приходится на ценности отношений к знакам природы и климата, имеющих разное личное значение для представителей разных этносов.

4. Разработан способ представления культурных объединительных знаков природы — проектирование преподавателем набора дидактических знаков-ориентиров культурологического содержания, способствующих самоорганизации смыслопоисковой деятельности студентов по поводу природно-климатических, этнокультурных, этнообразовательных и т.п. феноменов, отражающих специфику локального региона; дополнение содержания курса «Краеведение» знаками, логически выводящими смыслопоисковую деятельность студентов на понимание взаимосвязи компонентов природы, этнической культуры, трудовой деятельности с демографической и экологической проблематикой Ростовской области.

5. Известные педагогические условия интерпретированы с позиций регионально-этнической компетенции учителя, как условия представления знаков-ориентиров (понятий-знаков) в содержании изучаемых знаний: учет требований принципов личностно ориентированного образования культурологического типа и педагогической синергетики; направленность на самоактуализацию личностных ценностей и смыслов; структурирование содержания, как открытого текста на эмоционально-ценностный, критический, рефлексивный, креативный компоненты.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты представлены в содержании авторской программы курса «Краеведение» для студентов отделения начального образования и социальной педагогики Института педагогики и психологии РГГТУ. Общие положения построения содержания регионально-этнического компонента могут использоваться для создания региональных компонентов содержания педагогической компетенции при разработке и модернизации образовательных программ в системе высшего педагогического образования и повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются совокупностью исходных методологических и теоретических позиций, связанных с культурологическим, синергетическим, компетентности ым, аксиологическим, проективным подходами; использованием комплекса методов, соответствующих объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; опорой на широкий круг научных источников; адекватностью полученных оснований требованиям парадигмы личностно ориентированного образования культурологического типа.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Уточненная сущность категории «качество педагогического образования» состоит в том, насколько в содержании педагогического образования представлены основания для развития личностно-ценностного отношения будущего учителя к изучаемым знаниям, насколько развиваемые на их базе умения способствуют личностно-ценностному развитию учащихся. В связи с этим, личностный компонент ключевой компетенции должен быть представлен в содержании изучаемого материала его направленностью на установление интегративных связей между основными сферами личности таким образом, чтобы востребовать духовность, культурную идентичность, гражданственность; актуализировать личностные ценности и смыслы, развивая личностные структуры сознания, как носителя нравственного содержания личности

2. Теоретической основой разработки содержания регионального компонента педагогического образования как средства личности о-ценностного развития будущего учителя определяется теория личностно ориентированного образования культурологического типа и педагогической синергетики. Положения и принципы данных теорий, развиваемые в нашем исследовании, преобразованы в ориентиры содержания регионально-этнической компетенции. Они представляют личностно-значимые для конкретного этноса системы природных и культурных знаков, пробуждающих ценностно-смысловую деятельность познающего сознания. Среди объединительных знаков особое место занимают пространство, перемещение по суше, водная привязка, климат.

3. Региональный компонент педагогической компетенции наиболее эффективно представляет в изучаемом материале основания для установления связи ценностной сферы познающего сознания студента с личностно значимыми этническими ценностями, расположенными в зоне локального образовательного пространства и определяющими принадлежность конкретного человека к определенной культурной общности. Регионально-этническая компетенция — это набор знаний о различиях между национальным и этническим, об этнической и природно-климатической специфике региона, обусловливающих особенности этнического менталитета, этнокультуры и этнообразовательных традиций, отношений жителей региона к организации труда, отдыха, образования и быта; это, так же, набор умений по рефлексивно-смыслопоисковой организации преддеятельности преподавателя (составление конспекта занятий) и деятельности на занятии.

4. К культурологическим аспектам ценностного потенциала развития личности учителя, опосредованных природно-климатическими особенностями локальной этнокультурной традиции относятся: обусловленность этнокультурной традиции сохраненной общностью этнической знаковой системы; позитивная направленность этнокультурной традиции Донского казачества обеспечивается устоявшейся этнохарактеристикой (неубывающая пассионарность, служение Отечеству, гетероцентризм, поликультурность, толерантность, православие, веротерпимость, открытость, жизнерадостность, незлобивость, отходчивость и т.п.), определившей редкое для российских этносов совпадение личных позиций и государственных требований; ориентация этнообразовательной традиции на развитие ценностей, традиционно воспринимаемых данным этносом как личные: настойчивости, упорства, непокорности природным и климатическим трудностям, реализация пассионарности, как производной от природно-климатического фактора, уважительного и бережного отношения к «кормящему» ландшафту, расчетливого, грамотного, пристрастного отношения к земле, порядка, самодисциплины и самодеятельности.

5. Выявленные посредством различных видов анализа разрозненные положения проективного подхода в нашем исследовании отражают его сущность как средства означивания (опредмечивания), преобразования и дополнения изучаемого содержания знаний. Проектирование в нашем исследовании приобретает вид простраивания преподавателем набора дидактических знаков-ориентиров культурологического содержания, способствующих самоорганизации смыслопоисковой деятельности студентов по поводу природно-климатических, этнокультурных, этнообразовательных и т.п. феноменов, отражающих специфику локального региона. Способ представления данных феноменов — дополнение содержания курса «Краеведение» знаками, логически выводящими смыслопоисковую деятельность студентов на понимание взаимосвязи компонентов природы, этнической культуры, трудовой деятельности с демографической и экологической проблематикой Ростовской области.

6. Предлагаемый способ представляет личностный компонент одной из ключевых компетенций учителя — регионально-этнической — при соблюдении скомпонованных нами условий:

• личносгно-развивающие знаки-ориентиры (понятия-знаки) наполняются содержанием с учетом требований принципов личностно ориентированного образования культурологического типа и педагогической синергетики;

• каждый знак: способствует установлению интегративных связей между ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой и деятельности о-поведенческой сферами личности; содействует развитию ценностных ориентаций; направлен на самоактуализацию личностных ценностей и смыслов; на развитие личностных структур сознания, как носителя нравственного содержания личности;

• региональные особенности представлены в соответствии со схемой реализации условий самоорганизации личности в учебно-воспитательном процессе — содержание знаний структурируется как открытый текст на компоненты: эмоционалыю-це}шостный, критический, рефлексивный, креативный (творческий), концентрирующие внимание преподавателя на разноаспектное востребование личностно-значимых ценностей.

Апробация результатов исследования осуществлялась на базе РГПУ; результаты исследования обсуждались на вузовских и региональных научных конференциях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

Материал, изложенный во второй главе, позволил сделать ряд выводов о сущности знаний и умений, которые не только расширят регионально-этническую компетенцию учителя, но и будут способствовать развитию личностно-ценностной сферы его сознания. В связи с этим, дальнейшего уточнения потребовали понятия «малая этническая группа», «явные и неявные этнические традиции», «этнокультура», «этнические стереотипы» и т.д.

1. Любая этническая группа (в нашем исследовании — малая этническая группа, субэтнос) имеет различно выражаемые, как правило, неявные, имплицитные традиции воспитания. У большинства российских этносов имплицитные традиции, выраженные в неявных «теориях» народного воспитания, имеют идеологию, противопоставленную общегосударственной. Данные теории определяются этнокультурой и имеют различное, но всегда значимое, влияние на этнообразовательные традиции, в свою очередь обуславливающие уровень развития личностио-ценностного потенциала того или другого этноса. В связи с этим, понятие «культурная традиция субэтноса» (этнокультурная традиция) определено нами как системообразующее для разработки содержания регионально-этнической компетенции учителя.

2. Установлено, что момент возникновения этнических отличий, проявляемых в этнокультурной традиции, зависит от влияния природно-климатического фактора, в значительной степени определяющего ценностную направленность этнического стереотипа. Таким образом, источником возникновения этнических стереотипов, отличающих системы имплицитного воспитания, является появление архетипических стандартов, испытавших на себе влияние природных условий, характерных для одних территорий и несвойственных другим.

3. Под влиянием природных условий общий архетипический стандарт переформируется в этнический стереотип. Этнический стереотип преобразует внеличностную духовность сознания, внеличностную потребность в творчестве в личностные характеристики, по-разному проявляемые у представителей различных этносов. Он придает типологически осознанный характер этническим установкам (этноцентризму, гетероцентризму), этнической образованности, культурной идентификации, становящихся осознаваемыми личностными ценностями, различными у представителей разных этносов.

4. В связи с этим, выделенные нами общероссийские ценности добра, сопереживания, соучастия, мягкости, стыда, совестливости и т.д. у различных российских этносов (даже у неязыковых) имеют существенные разночтения и смысловые оттенки. Данные ценности наиболее адекватно присутствуют в менталитете Донского казачества, проявляются в позитивной направленности его этнокультурной и этнообразовательной традиций.

5. Этнокультурная традиция используется в отечественной этнопедагогике как методологическая основа, задающая ориентиры для формирования личности, не всегда адекватные традиционно одобряемым в этносе образцам поведения и не соответствующие требованиям культурологического личностно ориентированного образования. Следовательно, необходимо введение новых параметров этнокультурной традиции, которые имели бы личностно-ценностное значение.

6. В качестве одного из таких параметров выступает обусловленность этнокультурной традиции общностью этнической знаковой системы. Одним из источников общности знаковой системы является природно-климатический фактор. Среди объединительных знаков особое место занимают пространство, перемещение по суше, водная привязка, климат.

7. Специфика объединительных природно-климатических знаков для этноса Донского казачества состоит в отличающемся от общероссийского характере влияния природно-климатического фактора на возникновение и развитие этнокультурной и этнообразовательной традиций. Их позитивная направленность обеспечивается устоявшейся этнохарактеристикой, определившей редкое для российских этносов совпадение личных позиций и государственных требований.

8. Общее содержание этнокультурной традиции Донского казачества обеспечивается устоявшейся этнохарактеристикой, представленной такими параметрами, как неубывающая пассионарность, гетероцентризм, поликультурность, толерантность, веротерпимость, открытость, жизнерадостность, незлобивость, отходчивость и т.п. Примерное содержание этнокультурной традиции, обусловленное влиянием природно-климатического фактора, состоит в ориентации ее этнообразовательной традиции на развитие ценностей, традиционно воспринимаемых данным этносом как личные: настойчивости, упорства, непокорности природным и климатическим трудностям, реализация пассионарности, как производной от природно-климатического фактора, уважительного и бережного отношения к «кормящему» ландшафту, расчетливого, грамотного, пристрастного отношения к земле, порядка, самодисциплины и самодеятельности.

9. При разработке личностного и деятельностного компонентов регионально-этнической компетенции понятие «знак» рассматривалось и как культурологическая, и как дидактическая единица. Такая интегрированная единица способствует развитию деятельности культурно-рефлексивного слоя сознания. Это становится возможным при условии, если она содержит и описанный в предыдущей главе когнитивный компонент и способ его представления, как личностный компонент данной компетенции, определяющий ее деятельности ый компонент в виде образовательных умений и навыков.

10. Способ представления информации выстраивался нами исходя из положений проективного подхода к образованию. Выявленные посредством сравнительного анализа применяемые и развиваемые в нашем исследовании положения проективного подхода отражают его сущность как средства означивания (опредмечивания), преобразования и дополнения изучаемого содержания знаний. Однако в теории такие средства рассматриваются либо как социально-ориентированные, либо как потенциально возможные, а в практике используются как проектируемый учителем знаковый материал, по преимуществу мнемотехнической направленности.

11. Проектирование в нашем исследовании приобретает вид простраивания преподавателем набора дидактических знаков-ориентиров культурологического содержания, способствующих самоорганизации смыслопоисковой деятельности студентов по поводу природно-климатических, этнокультурных, этнообразовательных и т.п. феноменов, отражающих специфику локального региона. Способ представления данных феноменов — дополнение содержания курса «Краеведение» знаками, логически выводящими смыслопоисковую деятельность студентов на понимание взаимосвязи компонентов природы, этнической культуры, трудовой деятельности с демографической и экологической проблематикой Ростовской области.

12. Предлагаемый способ представляет личностный компонент одной из ключевых компетенций учителя — регионально-этнической — при соблюдении скомпонованных нами условий:

• личности о-развивающие знаки-ориентиры (понятия-знаки) наполняются содержанием с учетом требований принципов личностно ориентированного образования культурологического типа и педагогической синергетики;

• региональные особенности представлены в соответствии со схемой реализации условий самоорганизации личности в учебно-воспитательном процессе — содержание знаний структурируется как открытый текст на компоненты: эмоционально-ценностный, критический, рефлексивный, креативный (творческий), концентрирующие внимание преподавателя на разноаспектное востребование личностно-значимых ценностей.

13. Содержание изучаемого материала, представленное в соответствии с рассмотренными компонентами, обращено к субъектно-ценностным свойствам знаний, так как востребует комплекс личностно-значимых ценностей: духовность, культурную идентичность, способность к творчеству; гражданственность, свободу, ответственность, социализированность не только в качестве знаний об этих категориях, но и за счет включения в их содержание оснований для личностно мотивированного информационно-энергетического обмена: открытости, дополнительности, диалогичности.

14. Личностный компонент данной компетенции определяет ее деятельности ый компонент, представленный умениями учителя по рефлексивно-смыслопоисковой организации своей преддеятельности (составление конспекта занятий) и деятельности на занятии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтвердило правильность исходной гипотезы о том, что содержание регионального компонента подготовки учителя влияет на личностно-ценностное развитие студента в том случае, если оно обеспечивает развитие студента как субъекта эти о культуры.

Проблема преодоления понимания регионального компонента содержания педагогического образования, как комплекса нерасчлененных национально-этнических ценностей, находится в настоящее время в стадии разрешения. Это обусловило поиск новых подходов к выяснению сущности исследуемого феномена. Регионально-этническая компетенция учителя рассматривается нами не как набор знаний о средствах информативно-формирующего воздействия локальной социокультурной среды на личность ученика, а как само средство со-развития личности, природы, этнокультурных и этнообразовательных традиций в их взаимодействии и взаимовлиянии. Студент предстает здесь полноценным участником взаимодействия с регионально-этнической спецификой сохранения природы и созидания культуры. Как субъект собственного развития, он нацелен не только на сохранение, но и на перевоссоздание, преумножение культурных ценностей в собственном сознании.

В ходе решения первой исследовательской задачи уточнялась сущность категории «качество педагогического образования» с позиций личностно-ценностного компонента ключевых компетенций учителя.

Анализ проблемы компетентностного подхода к качеству содержания педагогического образования, исследований его регионального компонента позволил выявить, что до настоящего времени в психолого-педагогических исследованиях большее внимание уделялось информационно-процессуальной стороне компетенций учителя. Таким образом, компетентным предлагается считать учителя, способного применять полученные знания в умениях образовательной деятельности без обращения к ценностям и смыслам содержания знаний.

В нашем исследовании мы обратились к содержательной стороне ключевых компетенций. Было установлено, что содержательный вариант компетентностного подхода наиболее соответствует личностно-ценностному развитию учителя, в связи с чем, личностно-ценностный компонент определяется как стержневой при разработке ключевых компетенций. Таким образом, качество подготовки учителя понимается, как его компетентность по реализации умений выполнять такие действия с содержанием образования, которые пробуждают личностио-ценностное отношение к знаниям у его учеников.

Наиболее соответствующий современным требованиям подход к пониманию компетентности, как качественной характеристики личности учителя мы обнаружили в исследованиях Е.В. Бондареве кой. Они наметили методологические ориентиры для разработки личностно-ценностного компонента ключевых компетенций, как стержневого в содержании изучаемых будущим учителем знаний. Уточнению и расширению ориентировки в данном компоненте способствовали данные исследований В.В. Серикова, И.Б. Кото вой, E.H. Шиянова, A.B. Петровского, C.B. Кульневича. В результате их обобщения мы получили достаточный набор оснований для разработки понятия «педагогическая компетентность» с позиций его системообразующего компонента — личностно-ценностного.

Обращение к проблематике разработки регионального компонента позволило нам рассмотреть его как наиболее значимый с позиций придания содержанию педагогического образования статуса средства личностно-ценностного развития учителя. Мы исходили из того, что такая, до настоящего времени слабо разработанная его часть, как регионально-этническая компетенция, обладает необходимым потенциалом для ценностного развития личности учителя.

В ходе решения второй задачи определены теоретические основы и ориентиры разработки содержания регионального компонента педагогического образования как средства личностно-ценностного развития будущего учителя.

С этой целью был выделен комплекс потенциально значимых факторов, учет которых при разработке содержания регионального компонента педагогического образования будет способствовать личностио-ценностному развитию учителя. Они сосредоточены в понятии «региональная специфика образования», которое по определению должно содержать ценности, расположенные наиболее близко к личностным смыслам людей, проживающих на территории конкретного региона. К ним относятся ценности этноса, связанные с его отношениями к природе, труду, образованию, отдыху, организации семейной жизни и т.д., проявленные в этнокультурных традициях.

Проведенный нами сравнительно-сопоставительный феноменологический анализ приоритетных ценностей национальности и этноса позволил прийти к выводу о том, что главной национальной ценностью является отношение к языку, а главной этнической — отношение к культуре. Такие отношения не являются противопоставленными, поскольку культурные ценности нации складываются из ценностных приоритетов различных этносов, объединение которых на языковой основе и представляет нацию. Таким образом, процессы этногенеза и зарождения нации (национальности) имеют существенные отличия, состоящие в различном качестве взаимосвязи с природно-климатическими условиями.

Анализ взаимодействия бытийного, рефлексивного и культурного слоев сознания привел нас к выводу о необходимости разработки средств опредмечивания социокультурной среды и представления ее региональных компонентов в виде личностно-ценностного содержания изучаемых знаний. Необходимость опредмечивания состоит в том, что взаимодействие указанных слоев этнического самосознания происходит в тесной взаимосвязи с природно-климатическими условиями и определяется ими как средством физической привязки к земле, на которой человек родился. Поэтому в содержании личностного компонента регионально-этнической компетенции должны быть представлены культурно и смыслоориентированные основания, востребующие деятельность личностных структур сознания будущих учителей. Опосредованное установление связи природно-климатической части социокультурной среды с ценностным содержанием сознания (этническое самосознание, менталитет, этнокультурная самоидентификация, идентичность и т.д.) позволило нам перейти к набору тех качеств знаний, которые обеспечивают личностно-ценностное развитие учителя в рамках его регионально-этнической компетенции.

Подмена этнического компонента национальным породила проблему растворения самобытных культур малых неязыковых этносов в национальных метакультурах. Такое понимание регионализации оставляет за рамками регионального компонента содержания образования ценности культу рос ообразных форм общественной жизни детей и взрослых, проявляясь в несложившемся менталитете, неукорененности, отчуждении населения от региона, неосознанном историческом, национальном, этническом прошлом и настоящем (Е.В. Бондаревская).

Данная проблема решается при включении в содержание регионального компонента образования этнокультурных ценностей конкретного региона, имеющих наиболее значимый для личности потенциал развития ее ценностного отношения к такой личностной характеристике, как патриотизм. В контексте регионализации образования патриотизм, как воспитываемое качество, приобретает очертания личностного новообразования только тогда, когда учтены и педагогически интерпретированы главные факторы, способствующие культурной и этнической самоидентификации, самоактуализации этнокультурных ценностей. Углубленный поиск личностно-ценностного потенциала нации и особенностей его применения в этнической группе, выявил его содержание, опосредованное, среди прочих факторов, природно-климатическими условиями, прямо и косвенно влияющими на формирование этнической картины мира. Данный фактор также является условием возникновения, становления и развития этнохарактеристики.

Выявление культурологических аспектов ценностного потенциала развития личности учителя, опосредованных природно-климатическими особенностями локальной этнокультурной традиции потребовалось для определения комплекса знаний и умений, которые не только расширят регионально-этническую компетенцию учителя, но и будут способствовать развитию личностно-ценностной сферы его сознания. С этой целью мы обратились к личностно-ценностному потенциалу конкретной этнической группы. В качестве такой группы рассматривалось Донское казачество. Культурная традиция отнесена к разряду системообразующих ключевую компетенцию понятий, поскольку является наиболее значимым фактором, определяющим одновременно ментальный склад представителей этноса и воплощающей сложное переплетение этико-эстетических, социально-исторических, природно-климатических и личностных факторов.

В качестве одного из факторов, обуславливающих специфику российской ментальности в целом, нами выделена более значимая для россиянина включенность картины природы в общую картину мира. Ее влияние воспроизводится по-разному в менталитете различных этносов — в антагонистически полярном диапазоне: от беспомощности и смирения до наглости и буйства, от неспособности к самодисциплине до безрассудной отваги; и в умеренном — настойчивости, упорства, непокорности природным и климатическим трудностям, уважительного и бережного отношения к «кормящему» ландшафту, расчетливого, грамотного, пристрастного отношения к земле, порядка, самодисциплины и самодеятельности. Последние качества свойственны этносам, сохранившим пассионарность, как основу своей этнохарактеристики.

Эти ценности воспринимаются этносом как личные: они не противопоставлялись государственным требованиям, сберегались и передавались в силу сохранения в этнохарактеристике параметра «неубывающей энергии» - пассионарности, обусловленном, в соответствии с теорией этногенеза, неповторимым сочетанием ландшафта и особенностей человеческого капитала».

Было установлено, что объединяющая культурную общность система знаков должна подпитываться из некоего общего источника, зависящего от взаимодействия таких факторов, как имплицитная культурная традиция этноса и эксплицитная культурная традиция, опосредуемые внедряемым либо органически свойственным отдельным этносам отношением к природно-климатическим условиям.

Рассматривая объединительные знаки этноса Донского казачества с позиций теории этногенеза (Л.Н. Гумилев), становится очевидным, что природно-климатический (ландшафтно-географический) фактор исполняет роль развивающего этническое самосознание средства, в силу своей миссии: интегрировать два других фактора — энергетический и этнической доминанты. При образовании этносов природный (биосферный - по В.И. Вернадскому) фактор является определяющим для возникновения постоянной этнохарактеристики. В связи с этим, мы приходим к выводу о том, что этнос — явление не только историко-социально-культурное, но и природосообразное, которое целостно представлено этнокультурной традицией.

Решение четвертой задачи — разработка ориентиров проектного преобразования содержания знаний с учетом природно-климатического и этнокультурного компонентов регионально-этнической компетенции учителя, адекватных требованиям парадигмы личностно ориентированного образования культурологического типа, проводилось следующим образом.

Разработка личностного и деятельностного компонентов регионально-этнической компетенции проводилась нами в контексте интеграции двух теорий: культурологической — выделения культурных знаковых множеств и педагогической — личностно ориентированного образования культурологического типа. Понятие «знак» рассматривалось и как культурологическая, и как дидактическая единица. Составные части источника этнокультурной общности, как общности знаковой системы, а также специфические компоненты проявлений природы, опосредованно влияющие на уровень этнической культуры и образованности рассматриваются как содержание знаков, воплотивших смыслы принципов личностно ориентированного образования культурологического типа и педагогической синергетики.

Сравнительный анализ различных подходов к проектированию позволил выделить недостатки одних подходов и достоинства других. При сравнении с требованиями принципов личностно ориентированного образования — ценностно-смысловой направленности содержания, культу рос ообразности, природосообразности, субъектности, экспертных оснований, диалогичности наиболее адекватным определяется проективный метод, используемый нами для разработки культурологических ориентиров содержания личностного и деятельностного компонентов регионально-этнической компетенции учителя.

Разработанные на данной основе наборы знаний и умений позволяют утвердительно судить о том, что поставленная цель исследования — представить личностно-ценностный потенциал содержания природно-климатического и этнокультурного компонентов регионально-этнической компетенции учителя в виде одной из основ, структурирующих культурологические ориентиры проектирования содержания регионального компонента педагогического образования — реализована.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ахтырский, Сергей Петрович, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Развитие творческого потенциала студентов как качественная характеристика образовательного процесса. // Проблемы качества университетского образования. — Ростов н/Д: УПЛ РГУ, 1999. С.14-21.

2. Абдуллина O.A. Использование педагогических фактов в процессе учебных занятий по педагогическим дисциплинам // Сов. педагогика. 1981. №7. С.114-122.

3. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка студентов. // Сов. педагогика. 1984. № 5. С. 68-74.

4. Айзатулин Т.А. Теория России. Геоподоснова и моделирование. — М.: http://tatar-history.narod.ru/teoriaros.htm

5. Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. — Тюмень: Издательство ТюмГУ, 1997. — 232 с.

6. Алексеев Н.И. Понятие личности о-ориентиро ванного обучения Л «Завуч» № 3.1999. С.17-25.

7. Алексеева Г.Ю. Педагогические условия развития творческого потенциала учащихся младших классов (в процессе изучения математики). // Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2001. - 18с.

8. Алешина М.В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников. // Автореф. дисс. канд. пед. наук, Саратов, 1999. —21 с.

9. Андреев А.Л. Гумилев Л.Н. // Русская философия. Словарь./ Под общ. ред. М.А. Маслина. — М.: «Республика», 1995. — 655с.

10. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. — Казань, 1994.-246с.

11. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.- 2-е изд. — Казань: Центр иннновационных технологий, 2000. — 608 с.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: «Изд-во МГУ», 1988. — 390с.

13. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации впедагогической деятельности. // Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: 1994. — 18 с.

14. Астапенко М.П. Донские казаки. 1550-1920г.г.: Учебное пособие. — Ростов н/Д, НМЦ «Логос»,1992. 144с.

15. Ашихмина Л.П. Теоретические и прикладные идеи этнопедагогики народов в России // Педагогика. Под ред. П.И. Пидкасистого. 2-е изд. — М.: «РПА», 1996. С.467.

16. Барулин B.C. Социально-философская антропология. -М.: «Онега» 1994.-256 с.

17. Батуев A.C., Соколова Л.В. О соотношении биологического и социального в природе человека. // Вопросы психологии. 1994.№ 1. С. 81-92

18. Бахтин М.М. К философии поступка // Работы 20-х годов: К 100-летию со дня рождения М.М. Бахтина. — Киев: «Next», 1994. — 384 с.

19. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка процесса индивидуализации человека в образовании. // Психологические проблемы самореализации личности. Сб.н. трудов КубГУ. Вып. 3. — Краснодар, 1998. С. 25-32.

20. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: Монография. — Краснодар, 2001.-220 с.

21. Белогуров А.Ю. Национально-региональный компонент в контексте глобализации образования. И В сб.: Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Часть I. — Изд-во РГПУ, Нальчик, 2002. С.101-102.

22. Белозерцев Е., Сороковых В. Смысл национального образования в теории культурно-исторических типов Данилевского Н. (на примере русской школы). // Вестник высшей школы. 1999. №2. С.3-6.

23. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования. — Волгоград, «Перемена», 2000.

24. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики (курс лекций). Часть 1. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -318с.

25. Бердяев H.A. Судьба России: опыты по психологии войны и национальности. — М.: «Искусство», 1990. — 324 с.

26. Бердяев H.A. Русская идея. В кн. Самопознание: Сочинения. — М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1997. 624 с.

27. Бердяев H.A. Философия творчества, культуры и искусства. Том 1. — М.: «Искусство», 1994. — 542 с.

28. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. 1996. N4. С.14-18.

29. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: Монография. — Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 2002. — 288с.

30. Бермус А.Г. Система качества профессионально-педагогического образования: Монография. — Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 2002. — 220с.

31. Библер B.C. Мышление как творчество. — М.: Наука, 1975. — 399с.

32. Библер B.C. Культура: Диалог культур (опыт определения) // Вопр.филос. 1989. N6. С.34.

33. Библер B.C. Диалог. Сознание. Культура: Идея культуры в работах М.М. Бахтина. — М.: «Одиссей», 1989.

34. Бондаревекая Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. — Ростов н/Д.: РГПИ, 1993. 32с.

35. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. — М.-Ростов н/Д, 1999.-560 с.

36. Бондаревская Е.В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания. Глоссарий: Учебное пособие. — Ростов н/Д, 2000. -43 с.

37. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированногообразования: Монограф. — Ростов н/Д: Изд-во PI IIУ, 2000. — 352 с.

38. Бондаревекая Е.В. Личностио-ориентированный подход как основной путь модернизации образования. Доклад на августовской конференции работников образования г. Ростова-на-Дону. Ростов н/Д, 2002. — 47 с.

39. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учеб. для вузов. — СПб.: «Питер», 2001. 304 с.

40. Бромлей Ю.В. Этносоциальные процессы: теория, история, современность. М.: «Наука», 1987. — 312 с.

41. Булдаков С.К. Социально-философские основания и логика образовательной революции: Автореф. дисс.д-ра пед. наук. — Н.Новгород, 2000.-35 с.

42. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика.1997. №2. С.3-8.

43. Венков A.B. Печать сурового исхода: к истории событий 1919 г. на верхнем Дону. — Ростов н/Д, 1988. —189 с.

44. Вернадский В.И. Проблемы биогеохимии. Вып. 2. — М.-Л., 1939. — 57 с.

45. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. — М.: «Планета», 1988. 520 с.

46. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. — М.: «Высшее образование», 2000. — 176 с.

47. Выготский Л.С. Собр. соч. т.З. М., 1983

48. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. М.: ИЛИ РАО, 1990. С.123-141.

49. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы.// Новые ценности образования. №2. 1995.С. 16-45.

50. Газман О.С. Проектирование в воспитании. — М: «Инноватор», 1996. — 76 с.

51. Гансберг Ф. Педагогика. Призыв к самостоятельности в преподавании. -М, 1921.

52. Гансберг Ф. Родиноведение, как основа преподавания. Хрестоматия современных педагогических течений. — Киев. 1924.

53. Гартман Н. Философский лексикон. Т. 1. — Гамбург, 1949.

54. Гарунов М.Г. Развитие самостоятельности и творчества студентов в условиях перестройки высшей школы.//Самостоятельная работа студентов: поиски, проблемы, решения. — Ростов н/Д.: Изд-во РГУ, 1991, с.84-93.

55. Гаряев П.П., Раушенбах Б.В. Беседа с редакцией журнала. // «Другие берега». 1996. № 7-8. С.6-12.

56. Гачев Г.Д. Национальный образ мира. Космо-Психо-Логос. — М.: «Квинта», 1995. 377 с.

57. Гебос А.И. Психологические условия формирования положительной мотивации к учению. // Воспитание, обучение и психическое развитие. Часть 1.-М., 1977. С. 47-58.

58. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: «Флинта», 1998.-456 с.

59. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. /Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995.- 448с.

60. Гоноболин Ф.Н. Способности и интересы. — М.: «Просвещение», 1962. -178 с.

61. Государственная программа национального возрождения народов Российской Федерации: Концепция. — М., 1992.

62. Государственный стандарт высшего профессионального образования. — М.: Министерство общего и профессионального образования РФ, 2000.

63. Гревцева В.Ф. Профессиональное воспитание педагога средствами дидактической игры. // Автореф. дисс. канд.пед.наук. Липецк, 1999. — 19с.

64. Григорьев С.И., Миронов BJT. Проблемы университетского педагогического образования. // Педагогика. 1994. №4.

65. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве: Монография. — Тирасполь, 2000. — 288 с.

66. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурномобразовательном пространстве // Автореф. дисс. докт.пед.наук. — Ростов н/Д, 2000. — 47 с.

67. Гумилев Л.Н. Этнос и ландшафт. // Изв. Всесоюзн. Географич. общ-ва, 1968. №3

68. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли.—Л.: «Наука», 1989.—342 с.

69. Гумилев Л.Н. Древняя Русь и Великая степь. — М.: «Мысль», 1989. — 764с.

70. Гумилев Л.Н. От Руси до России. Очерки по русской истории. — М.: «Мысль», 1996. — 536 с.

71. Гумилев Л.Н. В поисках вымышленного царства. СПб: «Абрис», 1994.-383 с.

72. Гуревич А.Я. Исторический синтез и школа «Анналов». — М.: «Наука», 1993.-246 с.

73. Гурлитт Л. Отрицательные стороны классической школьной системы // Русская школа. 1914. № 1.

74. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой // Автореф. дисс. докт.пед.наук. — М., 1996. —35с.

75. Данилевский НЛ. Древняя Русь глазами современников и потомков: Курс лекций — М.: «Аспект Пресс», 1990. — 399 с.

76. Денисова Г.С. Модель национальной школы для Северного Кавказа: социально-политический аспект. // Социально-этнические проблемы России и Северного Кавказа на исходе XX века. — Ростов н/Д, 1998. С. 308-314.

77. Денисова Г.С. Трансформация образовательного пространства на Юге России и задачи управления образовательными процессами // В сб.: Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Часть I. — Изд-во РГПУ, Нальчик, 2002. С.244-246.

78. Достоевский Ф.М. Дневник писателя. 1876. Февраль, 1.1

79. Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический анализ // Вопросы психологии. 1993. № 5. С.20-29.

80. Дьяков Д. Красный пояс // Воронежский курьер, 9.04.96 г.

81. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. дляучителя. — М.: «Просвещение», 1986. —143с.

82. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу: Учебное пособие. -Л.: ЛГУ, 1991.-134 с.

83. Жирков Е.П. Как возродить национальную школу. — М., 1992.

84. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: «Педагогика», 1987.— 168 с.

85. Зайцев В.В. Стимулирование свободного морального выбора поступка у младших школьников. — Волгоград, 1993.

86. Закон Российской Федерации об образовании от 13 января 1996 г. — Собрание законодательства Российской Федерации. №3. 1996.

87. Замалеев А.Ф. Фазисы русской нравственности. // В кн. Смысл жизни в русской философии. — С-Пб: "Наука", 1995. — 382с.

88. Замятин Д.Н. Образ страны: структура и динамика // Общественные науки и современность. 2000. № 1. С. 107-115.

89. Занина Л.В. Научно-методическое обеспечение реформирования педагогического образования 90-х гг.: Монограф. — Ростов н/Д, 2001. — 212 с.

90. Заславская О.В. Учебный процесс и воспитательная система школы. // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. — М.: НИИ Теории образования и педагогики РАО, 1996. С. 34-44.

91. Зеньковский В.В. Принципы православной педагогики // Педагогика российского зарубежья / Сост. Е.Г. Осовский, O.E. Осовский. — М., 1996.

92. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — М.: Тривола, 1994. — 304с.

93. Ильин И.А. Наши задачи. Историческая судьба и будущее России. ТТ.1-2. — М., 1992.

94. Ильин E.H. Путь к ученику: Кн. для учителя. — М.: «Просвещение», 1988.-224 с.

95. Исаев И.Ф., Макарова Л.Н. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность: Учеб. пособие. — Москва; Белгород: Изд-во Бел ГУ, 2002. -196 с.

96. Кант И. Критика практического разума. Соч. Т.4. Ч. 1. — М., 1965.

97. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Изб. пед. соч. — М., 1982.

98. Карамзин Н.М. История государства Российского. Т.1. — Ростов-н/Д: «Логос», 1989.

99. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в 1-ой половине XX века: Монография. — Ростов н/Д: ЮО РАО, 1994. — 293 с.

100. Карпова Г.Ф., Фроленко О.В. Возрождение казачьих традиций в образовании на Дону // Известия ЮО РАО. Выпуск I. — Ростов н/Д, 1999. С.71-78.

101. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: "Арена", 1994. — 222 с.

102. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, НПЦ "Эксперимент", 1995. 176 с.

103. Клацки Р. Память человека, структуры и процессы. — М.: «Прогресс», 1979.

104. Ключевский В.О. Курс русской истории. Сочинения в 9 томах. Т.1. Лекция 17. — М.: «Правда», 1989.

105. Ключевский В.О. Этнографические следствия колонизации Верхнего Поволжья // Исторические портреты. — М., 1990.

106. Козлов А.И. Возрождение казачества. — Ростов н/Д.: Изд-во РГУ, 1995.

107. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы //Педагогика. 1992. №5-6. С.71-78.

108. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. — СПб., 1994. С.37-45

109. Комаров М.С. Введение в социологию. — М.: «Социус», 1994. — 275 с.

110. Кон И.С. Проблема имплицитной теории личности в этнокультурных исследованиях. — Ереван, 1978. С.78-81.

111. Кон И.С. Этнография детства. Историографический очерк / Этнография детства. — М., 1983. С. 18-19.

112. Кон И.С. Ребенок и общество. — М.: Наука, 1988.

113. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. / Пер. с пол. К.Э.

114. Сенкевич. — M.: Педагогика, 1979. — 479 с.

115. Котова И.Б., Шиянов E.H., Петровский A.B. Программа курса "Введение в педагогику" // Педагогика. 1994. N2.

116. Котова И.Б., Шиянов E.H. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов н/Д, ЮО РАО, 1997. - 80 с.

117. Кошелев В. Будут ли россияне знать историю своей Родины? // Вестник высшей школы. 1999. №2. С.7-11.

118. Краевский В.В. Моделирование в педагогической психологии // Введение в научное исследование по педагогике. — М.: «Педагогика», 1988.

119. Краснов И.Н. Историко-Новочеркасск. — Ростов н/Д, 1881.

120. Краткая философская энциклопедия. — М., Издательская группа «Энциклопедия», 1994.—576с.

121. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования. // Новые ценности образования. №2. 1995. С. 67-103.

122. Крылова Н.Б. Теория и практика педагогической поддержки и заботы И Новые ценности образования. Вып.6.1996.

123. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. — JL: «Знание», 1985.— 163 с.

124. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Проблемы повышения профессионализма педагогов // Вопр. психологии. 1989. № 5.

125. Кульневич C.B. Педагогика личности: стратегия и тактика личностного воспитания: Учеб. пособие. Часть 1.— Ростов н/Д, 1995. — 167 с.

126. Кульневич C.B. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монография. — Воронеж, 1997. — 235 с.

127. Кульневич C.B. Методологические перспективы феноменологии образования. // Музыкальное образование: философия, педагогика, методика. Изд-во Российского центра феноменологии образования и эстетики. — Владимир, 1999. С.20-26.

128. Кульневич C.B. Педагогика самоорганизации: особенности перехода к постнеклассической теории воспитания // Известия Российской академии образования. №3.1999. С.42-48.

129. Кульневич C.B. О научно-педагогической грамотности // Педагогика. № 6. 2000. С.21-21

130. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб. пособие. — Ростов н/Д: «Учитель», 2001. — 160 е.;

131. Кульневич C.B., Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в средней школе: от коллективизма к взаимодействию. — Ростов н/Д: «Учитель», 2001. -287 с.

132. Куренкова P.A. Интеграция образования и методологическая культура учителя. // Интеграция образования. 1997. № 1-2. С.68.

133. Лазарев B.C. О деятельностном подходе к проектированию целей общего образования // Известия Российской академии образования. 2000. №2, с. 15-24.

134. Лаптиева Г.Г. Педагогические условия формирования мотивации самоутверждения у младших школьников // Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Липецк, 1999. 18с.

135. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: «Педагогика», 1977.-303с.

136. Логинов И.И. Природа диалектического знания // Педагогика. 2000. №6. С.13-18.

137. Лосский И.О. Условия абсолютного добра. — М: «Политиздат», 1991. — 367 с.

138. Лиферов А.П. Региональные аспекты реинтеграции образовательного пространства стран СНГ. — М.: «Магистр-Пресс», 2001.

139. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. — М.: «Наука», 1969. — 247 с.

140. Лихачев Д.С. Классическое наследие и современность. — Л.: «Наука», 1981.-412 с.

141. Лихачев Д.С. О национальном характере русских // Вопр. психологии. 1990. №4.

142. Макаев В.В., M алькова З.А., Супрунова Л.К. Поликультурное образование — актуальная проблема современной школы // Педагогика. 1999. №4.

143. Мареев В.И. Исследовательская деятельность в педаготческом вузе: Монография. — Ростов н/Д, 1999. — 236 с.

144. M ид М. Преемственность в эволюции культуры. — M., 1964.

145. Мид М. Культура и мир детства. — M., 1988. С.322-362.

146. Михайлычев Е.А., Шаповалова B.C. Словарь-минимум внутришкольного управления. 119 слов. -Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2000. 48 с.

147. Москвичев С.Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях. Киев.: «Наукова думка», 1975. — 145 с.

148. Мостовая И.В., Скорик А.П. Архетипы и ориентиры российской ментальности // http://www.politstudies.ru/fulltext/1995/4/6.htm.

149. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику: Учеб. пособие. Часть I. Пенза, 1994. - 171 с.

150. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику: Учеб.пособие. — М., Ин-т практической психологии, 1997. — 365с.

151. Налимов В.В. Вероятностная модель языка. — М.: «Наука», 1974. — 271 с.

152. Образование в поисках человеческих смыслов // Под ред. Е.В. Бондаре вской. — Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995 — 216 с.

153. Об утверждении Федеральной программы развития образования (Федеральный Закон Российской Федерации от 10.04.2000 № 51-ФЗ). // Вестник образования. 2000. №12. С.13.

154. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. — М., 1995.

155. Оконь В. Введение в общую дидактику. — М.: «Педагогика», 1990. — 248 с.

156. Олех Л.Г. Цивилизация и революция. — Новосибирск: «Наука», 1989. — 192 с.

157. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. N6. С.63-68.

158. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. специальностей вузов / Авт. коллектив: Зязюн И.А., Кривонос И.Ф., Тарасевич H.H. и др. / Под ред. И.А. Зязюна. — М.: «Просвещение», 1989. — 302 с.

159. Панасюк В .П. Системное управление качеством образования в школе. — СПб, М.: ИЦПКПС, 2000. 239 с.

160. Панькин А.Б. Этнокультурная коннотация образования. // В сб.: Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Часть П. Изд-во РГПУ, Нальчик, 2002. С. 32.

161. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб.пособие. / Под ред. С.А. Смирнова. — М.: Академия, 1998. — 512 с.

162. Петерина C.B. Педагогика и психология межнационального общения: Монография. — Ростов н/Д, 2003. — 140 с.

163. Петренко М.А. Развитие потенциала самоорганизации в управлении педагогическим колледжем // Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Ростов н/Д, 2003.-24с.

164. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Т.1. — М.: «Просвещение», 1969. — 659 с.

165. Пивненко П.П. Теоретико-методологические основы развития Российской сельской щколы: Монография. — Ростов н/Д, 2002. — 228 с.

166. Пидкасистый П.И. и Портнов МЛ. Педагогика. — М.: «Высшая школа», 1998.-425 с.

167. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогическийаспект. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989. —204с.

168. Просхнна Л.А. Формирование этнической идентичности личности. // В сб.: Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Часть П. Изд-во РГПУ, Нальчик, 2002. С. 35.

169. Психология. Словарь. / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: «Политиздат», 1990. — 494с.

170. Розанов В.В. Три главных принципа образования (По поводу замечаний А.К. Илловайского) // Сумерки просвещения. — М., 1990. С.92-101.

171. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: «Искусство», 1990. — 712 с.

172. Розанов В.В. Уединенное: Сочинения. — М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1998. — 912 с. (Серия «Антология мысли»).

173. Российский энциклопедический словарь: В 2 кн. — М.: «Большая Российская энциклопедия», 2001. Кн.1: А-Н. — 1023 е.; Кн. 2: О-Я. — 2015 с.

174. Руссо Ж.-Ж. Эмиль или о воспитании // Педагогические сочинения. В 2-х т., Т.1. — М.: Педагогика, 1981. — 358 с.

175. Русская философия / Под общ. ред. М.А. Маслина. — М.: «Республика», 1995.-655с.

176. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции: возможности применения. // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 4. С.20-23.

177. Рыжаков М.В. Чему учит история (как не надо реформировать содержание образования) // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. № 3. С .20-27.

178. Сахаров А.Д. Тревоги и надежды. — М.: «Международные отношения», 1988.-335 с.

179. Северный Кавказ. Образование: история и современность: Коллективная монография. Пятигорский государственный лингвистический университет. — Пятигорск, 2001.

180. Селиванова НЛ. Современные представления о воспитательном пространстве. // Педагогика. 2000. № 6,7.

181. Семенов В .Д. Социальная педагогика. — Екатеринбург: Изд-во «Университет», 1995. — 347 с.

182. Сериков В.В. Личиостио ориентированное образование: к разработке дидактической концепции // Педагогика. 1994. №5. С.16-21.

183. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. — М.: ИК "Логос", 1999. — 272 с.

184. Ситько P.M. Основы этнопедагогики: Учебная программа. — Ростов н/Д, Изд-во РГПУ, 1997. 38 с.

185. Ситько P.M. Экология культуры и проблемы гуманизации и этнизации образования // Социально-этнические проблемы России и Северного Кавказа на исходе XX века. Ростов н/Д, 1998. С.297-308.

186. Скорик А.П. Лукичёв П.Н. Станица или столица: культурологический аспект возрождения казачества // Полис. Политические исследования. 1992. №3. С. 153

187. Скорик А.П., Таджьян Р.Г. Казачий Дон: очерки истории. — Ростов н/Д, Обл. ИУУ, 1995.

188. Словарь по этике. Под ред. И.С. Кона.-5-е изд. — М.: «Политиздат», 1983.-445с.

189. Смирнова Н.М. Современная ситуация в социальном познании. // Методология, теория и практика воспитательных систем. — М., 1996. С.6-10.

190. Современный словарь иностранных слов: / Изд-во «Рус. яз.». — Ок. 20 ООО слов. М.: Рус. яз., 1993. -740 с.

191. Соколовский М.В. О соотношении понятия обучения и воспитания в информационном обществе // Методология, теория и практика воспитательных систем. — М., 1996. С Л 8-24.

192. Стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031200 «Педагогика и методика начального образования» — М.: Министерство общего и профессионального образования РФ, 2000. С.45-57.

193. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования //Вопросы психологии. 1985. №.3.

194. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф. Проблемы рефлексивно-творческой педагогики. // Развитие творческой личности в условиях непрерывногообразования. Т.З. Казань, 1990.

195. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М., 1969.

196. Тайчинов М.Г. Народные традиции и реальная культура в воспитании учащихся. — М., 1992.

197. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. — Самара: Изд. дом "Бахрах". 1996. — 480 с.

198. Тншков В .А. Этнология и политика. Научная публицистика. — М.: «Наука», 2001.

199. Толстой JI. Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы. Пед.соч. — М., 1953.- 143 с.

200. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. — М., 1989.

201. Третьякова О.В. Приемы символизации на уроках истории // Модульная технология личностно-ориентированного образования. — Ростов н/Д: РГПУ, 1999. Вып. 2.

202. Третьякова О.В. Функции символического языка культуры в моделировании инвариантной структуры личностно-ориентированного урока // Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Ростов н/Д, 2000. — 24с.

203. Труды XI археологического съезда в Киеве, 1899. — М., 1902.

204. Тубельский А. Школа самоопределения // Новые ценности образования. Вып. 3. — М.: "Инноватор", 1995. С.75-83.

205. Урсул А. Ноосфера — основа мировоззрения // Вестник высшей школы. 1991. № 5.

206. Ушинский К.Д. Пед.сочинения. в 8-ми томах. — М.: Педагогика, 1998.

207. Филиппов Ю.В. Социализация этноса. — Н. Новгород, 1997.

208. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе. Ростов н/Д, 1994.

209. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса//Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы/Под общ. ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.В. Бондаревской, Ростов-на-Дону, 1996.

210. Франк СЛ. Смысл жизни // Смысл жизни: Антология. — М., 1994.

211. Фроленко О.В. Возрождение казачьей этнокулыуры в образовательных проектах Дона // Социально-экономические проблемы сервиса. Вып.22. — Шахты, 1997. С.181.

212. Фроленко О.В. Идея регионализации в деятельности образовательных учреждений на Дону // Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Ростов н/Д, 1999. -26 с.

213. Хуторской A.B. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. 1999. №7. С. 15-22.

214. Хуторской A.B. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов //www.eidos.ru (news) compet.htm

215. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. — Ярославль: ЯрГУ, 1991.-137 с.

216. Шабунин JI.E. Синергетические ориентиры преобразования учебной темы. // Тезисы докладов на VII годичном собрании ЮО РАО. Майкоп, Изд-во РГПУ, 2000. С.52.

217. Шабунин JI.E. Педагогические основы гуманитарной подготовки студентов технического колледжа к профессиональной самоорганизации // Авторефдисс. канд. пед. наук. — Липецк, 2000. — 23с.

218. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования // Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1995.

219. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. — М.: Педагогика, 1989. — 336 с.

220. Шевеленкова Т.Д Исследование личностного способа существования человека в современном мире И Психология личности в условиях социальных изменений. — М.,1993.

221. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования И Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. №2. С.30-34.

222. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 316 с.

223. Шоров И.А. Адыгейская народная педагогика. — Майкоп, 1989. — 320 с.

224. Шуткин С.Н. Педагогические условия воспитания основ самоорганизации личности на уроке физической культуры // Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Липецк, 1999. — 20 с.

225. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования // Автореф. дисс. д-ра пед. наук.-Л., 1968.-42с.

226. Юм Д. Трактат о человеческой природе. — Минск: «Попури», 1998. — 722 с.

227. Юнг К. Аналитическая психология. — СПБ. 1994. Дайджест.

228. Юппсо Г.Н. Организация самостоятельной деятельности студентов в современных формах высшего образования //Роль классических университетов в сохранении и развитии единого образовательного пространства России. — Ростов н/Д, Изд-во РГУ, 2000. С. 147.

229. Якиманская И.С. Л ичностно-ориентиро ванное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. (Библиотека журнала "Директор школы". Выпуск №2.) — 96с.

230. Якиманская И.С. Технология л ичностно-ориентиро ванного образования. — М.: Сентябрь, 2000. (Библиотека журнала "Директор школы". Выпуск № 7.) — 145с.

231. Banks J.A. Multicultural Education Historical Development. — New York. 1995. P. 3-24.

232. Bower H.B. Investment in learning : The individual and social value of American higher education. San Francisco, 1978. XIX.

233. Checkland P.B. Sistems Thinking, Sistems Practice. -New York. 1981.

234. Driver R., Bell B. Student's thinking and the learning of science. Aconstructivist view // Science in science education. Vol.13. P. 443-445.

235. Edwards C.P. Societal Complexity.Ethos, 1975. V3. P. 505-507.

236. Gordon WJ.J. The metaphorical way of Learning and Knowing. Cambridge (Mass.). 1970. 132 p.

237. Joyce B., Weil M. Models of teaching. 2nd. -S.-Fr.:"Englewood ClIFFS", 1980.-214 p.

238. Leach A. J. Human Aspects of Work: Moving book to the Basics // Industrial Education. 1980. Vol. 69. №3. P. 15—16.

239. Reich R.B. Human capital and economic policy. N.Y., 1983. Vol. 30. № 3. P.307—316.

240. Wirth A. G. Review Article. Quality of Life in Werk and School vis-a-vis: Investing in our Children Business and / the Public Schools // Educational Theory 1988 - Winter. Vol. 38. №1. P. 153.