Формирование общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе

Першина, Татьяна Валентиновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе

Автореферат

Автор научной работы: Першина, Татьяна Валентиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Череповец
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе"

На правах рукописи

Першина Татьяна Валентиновна

ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ЛИЧНОСТНО-СМЫСЛОВОМУ ПРОЕКТИРОВАНИЮ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Вологда 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Череповецкого государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Лидия Ильинична Бурова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Людмила Васильевна Банбородова доктор педагогических наук, профессор Валентина Анатольевна Кузнецова

Ведущая организация: Псковский государственный педагогический институт им. С. М. Кирова

Защита состоится 10 июня 2003 г. в {Чч.$0шШ<. на заседании диссертационного совета КМ 212.031.02 в Вологодском государственном педагогическом университете по адресу: 160035, г. Вологда, ул. Орлова, 6, ауд. 326

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Вологодского государственного педагогического университета

Автореферат разослан « » мая 2003 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

М. А. Углицкая

US Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Образование рассматривается сегодня в качестве важнейшего фактора становления и развития личности. Ориентация на развитие ученика как личности, индивидуальности и активного субъекта деятельности может быть реализована на основе использования личностно-ориентированных технологий обучения. Их следует рассматривать как инструмент, с помощью которого гуманистическая парадигма образования может быть претворена в жизнь. Поэтому проектирование технологий обучения, в которых заключен значительный потенциал личностного развития всех участников образовательного процесса, для современного учителя - объективная потребность времени.

Именно проектирование направлено на изменение педагогической действительности на разных ее уровнях и выступает одним из механизмов гуманизации сферы образования. Поэтому в конце 20 века начал складываться новый подход к развитию образования: «проектная парадигма образования». Отдельные вопросы проектирования исследовались в рамках проблем педагогической инно-ватики: педагогических инноваций (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, JI.C. Поды-мова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков); педагогического мышления (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина и др.); педагогического творчества (В.И. Загвязин-ский, Н.Ф. Никандров и др.); теоретических основ проектирования и анализа педагогической действительности (О.Г. Прикот, А.П. Тряпицина, Ю.К. Чернова, В.Ф. Шадриков и др.); проектирования педагогических систем и технологий (В.П. Беспалько, Г.П. Шадровицкий и др.); проектирования различных объектов педагогической природы (A.B. Сиволапов, Т.М. Стручаева, И.В. Штых и др.). Общим для этих исследований явилось признание значимости проектировочного компонента педагогической деятельности.

В последнее время в ряде исследований (Е.А. Александрова, В.В. Ворошилов, Г.Е. Муравьева) обращается внимание на необходимость гуманизации педагогического проектирования за счет включения в него личностных структур. Следует отметить, что в педагогической науке достаточно активно изучается проблема учета особенностей личности учащихся при использовании технологий обучения (H.A. Алексеев, И.Д. Лушников, Н.Е. Никодимова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). В исследованиях указанных авторов разработана технология личностно-ориентированного обучения; проанализированы характерологические особенности личности учащихся, которые должны быть учтены при проектировании личностно-ориентированного обучения; изучены личностные проявления ученика в процессе обучения; исследованы особенности взаимодействия учителя и ученика в процессе личностно-ориентированного обучения. Однако проблема проектирования технологий обучения с учетом личностного потенциала учителя, ориентированного на личностные особенности учащихся, будучи обозначенной в педагогической теории, не получила должного научного рассмотрения.

Потребность школьной практики в таком способе проектирования обусловлена парадигмальной множественностью совремга^эдИ |Реальн0"

i библиотека г

I С.Петербург Л

» оэ

сти. Работа школы в условиях выбора программ и технологий подтверждает неизбежность самоопределения учителя с позиции личностной ориентации.

Таким образом, анализ тенденций развития образования, педагогической науки и практики показывает на необходимость такого подхода к проектированию образовательного процесса, который адекватно отражает личностные структуры его субъектов.

Абстрагирование личностных особенностей субъектов образования и признание их в качестве ориентировочной основы проектировочной деятельности позволяет говорить о личностно-смысловом проектировании, в основе которого лежит понимание педагогического проектирования как способа реализации личностного потенциала учителя и учащихся.

Поэтому особую актуальность в педагогической науке приобретают проблемы поиска содержания и способов личностного включения учителей в процесс педагогического проектирования. Однако анализ действующего образовательного процесса в вузе указывает на наличие объективных причин, тормозящих раскрытие личностного потенциала будущих учителей, важнейшими из которых являются:

- доминирование когнитивного компонента профессионально-педагогического образования над ценностным, приводящее к утрате ценностно-смысловых ориентиров усваиваемых знаний и умений. Преодоление данной тенденции возможно в результате обучения студентов смыслополагающим действиям, вос-требующим ценностно-смысловую сферу личности;

- недостаточное обучение студентов осознанному выбору технологических решений в условиях полипарадигмальности и вариативности образования. Изменение указанного обстоятельства возможно путем включения обучающихся в творческую учебно-профессиональную деятельность посредством педагогических задач.

Необходимость решения выделенных проблем обусловлена следующими противоречиями:

- между многообразием технологий обучения для реализации гуманистической парадигмы образования и недостаточной общепедагогической готовностью учителей к их проектированию с учетом личностного потенциала субъектов обучения;

- между многообразием проектировочных умений, которыми должны овладеть будущие учителя, и индивидуально-творческой формой их присвоения и реализации.

С учетом выявленных противоречий и недостаточной освещенностью данных вопросов была определена проблема исследования - каковы педагогические условия, при которых формирование общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе будет успешно осуществляться. Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования: процесс формирования готовности студентов к педагогической деятельности.

Предмет исследования: педагогические условия формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию тех-, нологий обучения в школе.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

1. Выявить сущностные характеристики технологии обучения как объекта педагогического проектирования.

2. Обосновать сущность понятия «личностно-смысловое проектирование технологий обучения».

3. Разработать содержание и структуру модели формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе.

' 4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические

условия, стимулирующие формирование общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе.

Гипотеза исследования: процесс формирования общепедагогическон готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе будет эффективен при следующих педагогических условиях:

- организация ценностно-ориентационной деятельности студентов на основе смыслополагающих действий личности;

- овладение студентами алгоритмом личностно-смыслового проектирования технологий обучения при решении педагогических задач;

- развитие рефлексивной позиции студентов как обращенности к своим профессионально- личностным возможностям.

! Методологическую основу исследования составляет философская трактов-

ка человека как активного субъекта, преобразующего мир и самого себя в про-I цессе деятельности; гуманистическая аксиология, рассматривающая человека

| как высшую ценность и самоцель общественного развития; обобщенная фено-

менологическая концепция, изучающая смысловое восприятие явлений окру; жающего мира. При этом методологическими ориентирами выступают: сис-i темный подход к рассмотрению целостного педагогического процесса и становлению качеств личности будущего учителя (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.); аксиологический подход (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Е.И. Шиянов и др.); личностно-деятельностный подход (И.А. Зим-t няя, П.Е. Решетников и др.).

I Теоретической основой исследования являются: психологические теории:

1 развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, C.JI. Ру-

бинштейн) и структуры личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, К.К. Платонов); ' теоретические основы технологизации обучения (В.П. Беспалько, М.В. Кларин,

| В.М. Монахов, Н.Ф. Талызина); психолого-педагогические концепции подго-

( товки педагогов (O.A. Абдуллина, В.Н. Белкина, В.А. Кузнецова, Н.В. Кузьми-

j на, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин); теории проектирования различных объектов

• педагогической природы (H.A. Алексеев, А.П. Тряпицына, В.Е. Радионов, Ю.К.

! Чернова); идеи заданного и ценностного подходов к проектированию и органи-

зации образовательного процесса (Г.А. Балл, М.М. Левина, О.Г. Прикот, В.А. Сластенин); идеи личностно-ориентированного подхода в обучении (Л.И. Бурова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); теории педагогического взаимодействия (Л.В. Байбородова, А.А. Бодалев и др.).

Для решения задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы; изучение учебно-методических документов и результатов деятельности; обсервационные методы - непосредственное и опосредованное наблюдение; диагностические методы - письменное анкетирование учителей и студентов, метод ранговых оценок, метод самооценки, метод контент-анализа, тестирование; педагогический эксперимент; метод моделирования; математико-статистические методы обработки данных эксперимента.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Череповецкий государственный университет. Кроме того, базой для пилотажного исследования послужили школы № 17, 20, 27, 28, 41 г. Череповца. Всего исследованием было охвачено 78 учителей начальных классов г. Череповца, 246 студентов специальностей 031200 - «Педагогика и методика начального образования», 030800 - «Изобразительное искусство и черчение» и Института заочного обучения Череповецкого государственного университета.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 1999 г. по 2003 г. и состояло из следующих этапов:

1 этап (1999-2000 гг.) заключался в осмыслении теоретических основ исследования, выявлении состояния разработанности проблемы в теории и практике высшего образования, выделении исходных теоретических положений, формулировке цели, задач, гипотезы исследования, организации и проведении пилотажного исследования.

2 этап (2000-2001гг.) посвящен разработке программы экспериментальной работы, проведению констатирующего эксперимента, выявлению педагогических условий формирования общепедагогической готовности студентов к личност-но-смысловому проектированию технологий обучения, организации и проведению формирующего эксперимента.

3 этап (2001-2003гг.) связан с продолжением формирующего эксперимента в рамках изучаемой проблемы, проведением дублирующего эксперимента, уточнением теоретических положений, анализом результатов исследования, оформлением диссертации.

Научная новизна исследования:

- на основе задачного и ценностного подходов определено понятие «личностно-смысловое проектирование технологий обучения»;

- обосновано значение личностного потенциала учителя в структуре личностно-смыслового проектирования технологий обучения в школе.

Теоретическая значимость исследования:

- определены критерии, показатели и уровни, позволяющие выявить общепедагогическую готовность студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе;

- разработана и реализована модель формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе;

- выявлены и экспериментально проверены педагогические условия формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе.

Практическая значимость исследования: на основе теоретических положений, содержащихся в работе, разработана программа формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе; подобраны диагностические методики, выявляющие уровень общепедагогической готовности учителей и студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения; разработаны программа курса по выбору «Проектирование технологий обучения младших школьников», типология и перечень педагогических задач, используемых при изучении дисциплин психолого-педагогического и предметного блоков учебного плана специальностей «Педагогика и методика начального образования» и «Изобразительное искусство и черчение». Материалы исследования могут быть использованы для организации образовательного процесса в вузе, а так же в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений исследования; использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровня исследования, адекватных его проблеме, предмету, цели и задачам; взаимосвязью результатов, полученных на разных этапах исследования; статистической значимостью опытно-экспериментальных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Личностно-смысловое проектирование технологий обучения - это ценностно-ориентированный, глубоко мотивированный процесс самоопределения личности учителя в проектировочной деятельности, результатом которого становится выбор общей технологии обучения и разработка проекта частных технологий на основе личностного потенциала субъектов обучения.

2. Формирование общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе выступает как система взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: мотивационного, содержательного, операционного, креативного, личностного, каждый из которых имеет свою специфику, выраженную в комплексе критериальных показателей. Причем системообразующим является личностный компонент как наиболее значимый в модели формирования общепедагогической . готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе.

3. Разработанный на основе модели, поэтапный процесс формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе соответствует этапам личностно-смыслового проектирования, а так же логике самодвижения субъекта и стимулируется следующими педагогическими условиями:

- развитие рефлексивной позиции студентов как обращенности к своим • профессионально-личностным возможностям.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, тезисах и выступлениях на аспирантском семинаре ЧГУ и обсуждались на кафедре педагогики ЧГУ, на межвузовских конференциях молодых ученых на базе ЧГУ (Череповец, 2000 г., 2001 г.), на региональной конференции «Развитие системы непрерывного образования регионального и муниципального уровня» (Череповец, 2001 г.), на межрегиональной конференции «Новые подходы к пониманию сущности развивающего обучения» (Псков, 2001 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Образование для 21 века: доступность, эффективность, качество» (Москва, 2002 г.), в рамках курса по выбору «Проектирование технологий обучения младших школьников», в ходе лекционных и практических занятий со студентами и учителями.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы и основные методологические характеристики исследования: проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методологическая основа и методы исследования; раскрыты организация и этапы исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость; определяются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе» рассматриваются теоретико-методологические подходы к исследуемой проблеме; проанализированы понятия «педагогическое проектирование», «педагогическая технология», «технология обучения», «общепедагогическая готовность»; раскрывается сущность личностно-смыслового проектирования технологий обучения; дается теоретическое обоснование модели формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе» раскрывается содержание и технология констатирующего и формирующего экспериментов по формированию общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения; проверяются педагогические условия формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе; анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении приводятся итоги исследования, формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейшей разработки проблемы.

В приложении (всего 22 приложения) представлена программа опытно-экспериментальной работы, содержатся материалы эксперимента, образцы проведенных контрольных срезов, программа курса по выбору.

Список литературы включает 168 наименований.

Основное содержание диссертации

Необходимость поиска технологий для реализации гуманистической, лично-стно-ориентированной парадигмы образования актуализирует постановку проблем педагогического проектирования. В настоящее время исследованию различных аспектов данной проблемы посвящены работы H.A. Алексеева, B.C. Безруковой, В.П. Беспалько, В.И. Гинецинского, В.И. Загвязинского, В.Е. Радионова, А.П. Тряпицыной, Ю.К. Черновой и др.

Анализ работ указанных авторов позволил выявить несколько подходов к определению педагогического проектирования: технологический подход (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько); деятельностный подход (H.A. Алексеев, В.И. За-гвязинский); задачный подход (М.М. Левина); ценностный подход (О.Г. При-кот).

Анализ современной культурно-образовательной ситуации, согласно которой важнейшей является зависимость между технологическими аспектами профессиональной деятельности учителя и мотивационно-смысловыми ее параметрами, позволяет рассматривать педагогическое проектирование как процесс решения педагогических задач. При этом педагогическая задача не только помогает осуществить осознанный выбор технологических решений, но и дает возможность разрешить проблемы ценностного самоопределения субъектов проектирования (В.А. Сластенин). Представленные обстоятельства позволили встать на позиции задачного и ценностного подходов к педагогическому проектированию.

Согласно исследованиям B.C. Безруковой, В.В. Краевского, М.М. Левиной, A.B. Сиволапова, Ю.К. Черновой и др., в качестве проектируемых могут быть рассмотрены любые объекты педагогической природы.

В условиях становления гуманистической парадигмы образования одной из приоритетных задач педагогической науки и практики является его технологическое обеспечение. Поэтому в исследовании в качестве объекта педагогического проектирования рассматриваются технологии обучения. В свете системного подхода под технологиями обучения мы понимаем отрефлексированный на уровне профессионального сознания проект деятельности учителя и учащихся, отражающий объективный, в наибольшей степени сгармонизированный по отношению к определенным условиям, воспроизводимый путь достижения конкретной дидактической цели.

Пользуясь классификацией В.А. Сластенина, в своем исследовании мы рассматриваем общие технологии обучения, которые определяем в значении дидактической системы и в значении частной методики как совокупности методов и средств обучения для реализации определенного содержания в рамках одного учебного предмета, а также частные технологии обучения, под которыми понимаем технологии отдельных частей образовательного процесса, решения конкретных педагогических задач.

Отсюда технологию обучения как целостную систему рассматриваем с позиции ее характеристики, выраженной в следующих блоках: - концептуальный (ценности, идеи, гипотезы, смысл, лежащие в основе технологии);

- содержательный (объем и характер содержания образования, дидактическая структура учебного материала);

- процессуальный (особенности используемых организационных форм, применяемых методов и средств, способы организации учебно-познавательной деятельности, формы и методы контроля, на которые ориентирована технология обучения);

- личностный (ценностные ориентации, личностный смысл, индивидуальные особенности и другие составляющие структуры личности субъектов обучения).

Основанием для выделения этих блоков послужило их функциональное назначение в процессе проектирования технологий обучения.

Выделение личностного блока, проведенное в свете аксиологического и лич-ностно-деятельностного подходов с опорой на исследования H.A. Алексеева, М.М. Левиной, В.Г. Селевко, В.А. Сластенина, позволило рассмотреть технологию обучения как открытую систему, создающую условия для ценностного самоопределения учителя как субъекта проектирования на основе личностного потенциала.

Личностно-ориентированное образование требует целенаправленного проявления и развития личности ученика в образовательном процессе. Поэтому при проектировании технологий обучения учителю необходимо также учитывать личностные особенности учащихся. В связи с этим процесс проектирования технологий обучения можно представить как совокупность функционально взаимосвязанных этапов, расположенных между осознанным выбором учителем общей технологии обучения и созданием проекта частных технологий на основе адаптации концептуального, содержательного и процессуального блоков технологии к личностным особенностям субъектов обучения.

Личность учителя, ориентированная на личностные особенности учащихся, признается нами в качестве ведущего компонента педагогического проектирования, что актуализирует теоретическое осмысление и педагогическое обоснование личностно-смыслового проектирования технологий обучения в школе.

Под личностно-смысловым проектированием мы понимаем ценностно-ориентированный, глубоко мотивированный, осознанный процесс самоопределения личности учителя в проектировочной деятельности, результатом которого становится выбор общей технологии обучения и разработка проекта частных технологий на основе личностного потенциала субъектов обучения.

Ведущей ориентировочной основой действий при личностно-смысловом проектировании становятся личностная структура учителя, личностная структура учащихся, содержание и структура технологии обучения.

Сопоставление различных позиций в изучении специфики личностной сущности человека (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн) позволяет выявить наиболее общие и определяющие характеристики личности: ценностные ориентации, индивидуально-типологические качества (направленность волевых процессов, особенности мышления, степень творчества и др.), профессионально-значимые качества, ведущей из которых является способность к рефлексии. В своей совокупности они образуют личностный потенциал. При этом системообразующим качеством личности является «совокупность смысловых отношений и установок» (Б.Г. Ананьев). Это значит, что все содержание личностных структур учи-

теля (общие и педагогические ценности, индивидуально-типологические и профессионально-значимые качества) преломляются в личностные смыслы педагогической деятельности; личность учащихся (ценности, индивидуальпо-типологические качества, способность к рефлексии) находит отражение в личностных смыслах учебной деятельности, а все структурные компоненты технологии обучения (концептуальный, содержательный, процессуальный, личностный блоки) определяются ценностями и смыслом технологии.

Исходя из этого, педагогическое проектирование можно рассмотреть с двух сторон: со стороны личностных особенностей субъектов обучения (субъектный контекст) и со стороны внешних условий его протекания (объектный контекст). Ценностно-смысловое поле совпадения этих контекстов образует сектор лично-стно-смыслового проектирования. Его формирование является результатом теоретического проектирования, которое осуществляется в аспекте принятия существующих технологий обучения в школе. Личностно-смысловой характер проектирования здесь проявляется в выборе лнчностно-значимой технологии обучения, ценности и смысл которой тождественны ценностно-смысловой сфере учителя и учащихся.

Выбор технологии обучения, совпадающей в своих концептуальных (ценностно-смысловых) основаниях с личностными особенностями учителя и учащихся, позволяет перейти на уровень эмпирического проектирования. На данном уровне осуществляется проектирование частных технологий в рамках принятой общей технологии обучения. Личностно-смысловой характер проектирования здесь проявляется в том, что концептуальные идеи общей технологии обучения учитель реализует в создаваемом им проекте частных технологий, адаптируя их к условиям обучения и, прежде всего, к личностным особенностям субъектов обучения.

Разработанный с учетом представленных положений алгоритм личностно-смыслового проектирования технологий обучения в школе имеет следующую последовательность действий:

- анализ педагогической действительности, ведущий к поиску оптимальных технологий обучения;

- оценка технологий на основе осмысления их концептуального блока, имеющихся условий и личностного потенциала учителя и учащихся;

- выбор технологии обучения в результате совпадения ценностей и смысла технологии с личностной позицией учителя и учащихся;

- собственно проектирование на основе конкретизации содержательного и процессуального блоков технологии с учетом личностных особенностей субъектов обучения.

Таким образом, личностно-смысловое проектирование производно от систем ценностей, лежащих в основе самоопределения всех участников проектировочного процесса, а его операционная сторона, представленная совокупностью проектировочных умений и выраженная в алгоритме, не отделима от личност-но-смысловых параметров.

Исследование сущности личностно-смыслового проектирования явилось основанием для разработки модели формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе.

Изучение специфики различных видов готовности к профессионально-педагогической деятельности (психологическая, психолого-физиологическая, физическая и др.), проведенное с опорой на исследования Л.В. Антроповой, А.К. Дурай-Новаковой, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и др., позволило в рамках нашего исследования обратить внимание на общепедагогическую готовность. Общепедагогическую готовность к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе мы определяем как интегративное профессиональное качество личности учителя, включающее совокупность знаний, умений, опыта личности по осмысленному проектированию технологий обучения в школе.

Определение содержания и структуры модели формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе составило одну из задач исследования.

Построение модели осуществлялось на основе системного, аксиологического и личностно-деятельностного подходов. Системный подход позволяет представить модель как целостную систему, состоящую из взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем. Она является отражением реального образовательного процесса, включающего целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты. В предлагаемой модели их соотношение выражено следующим структурным единством: цель -компоненты, их функции и критерии - педагогические условия - уровни готовности (схема 1).

Ведущая идея исследования заключается в том, что общепедагогическая готовность учителя к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе может быть сформирована в контексте целостности основных структурных компонентов: мотивационного, содержательного, операционного, креативного, личностного. В свете аксиологического и личностно-деятельностного подходов в качестве системообразующего признан личностный компонент.

Реализуя самопознавательную функцию, личностный компонент обеспечивает познание себя, развитие рефлексивных способностей, формирует личностную позицию. Его критерием является профессионально-личностное самосознание субъектов проектирования.

Функция мотивационного компонента - регулятивная - состоит в осознании -

студентами педагогических ценностей, пробуждении у них интереса к овладению различными технологиями обучения, возникновении потребности в их проектировании. Критерий мотивационного компонента - профессиональная |

направленность личности.

Ориентационная функция содержательного компонента заключается в знакомстве студентов с сущностью педагогических технологий, с технологиями обучения, с содержанием проектировочного компонента педагогической деятельности и личностно-смысловым проектированием. Критерий содержательного компонента - когнитивно-технологическая грамотность.

Операционный компонент, выполняющий конструктивно-исполнительную функцию, основан на комплексе умений и навыков по личностно-смысловому проектированию технологий обучения. Действие данного компонента заключается в формировании у студентов проектировочных умений, овладении ими ал-

горитмом личностно-смыслового проектирования технологий обучения. Критерием является операционно-технологическая грамотность.

Схема 1

Модель формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе

Основная функция креативного компонента - смыслотворческая, что выражается в личностно-мотивированной переработке существующих технологий обучения, авторский идей и концепций, их самостоятельной интерпретации, то есть в осуществлении творческих актов по проектированию технологий обучения. Критерий креативного компонента - инновационно-творческая восприимчивость.

Выделенные структурные компоненты находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную и динамическую систему.

Рассмотрение личностно-смыслового проектирования как процесса, носящего одновременно нормативный и творческий характер, обусловило выделение по каждому из критериев совокупности показателей, объединенных в два блока: нормативный и индивидуально-творческий. Это позволило разрешить противоречие между многообразием проектировочных умений, которыми должны овладеть студенты, и индивидуально-творческой формой их присвоения и реализации.

Степень выраженности критериев и показателей по каждому компоненту готовности явилась основанием для выделения уровней общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе: репродуктивный (низкий), продуктивный (средний) и творческий (высокий). За основу распределения студентов по уровням были приняты данные диагностических методик.

Репродуктивный уровень характеризуется отсутствием направленности личности на педагогическую деятельность, низкой степенью когнитивно-технологической и операционно-технологической грамотности, ситуативной инновационно-творческой восприимчивостью, неразвитым профессионально-личностным самосознанием субъекта проектирования.

Продуктивный уровень определяется ориентированностью студентов на педагогическую профессию, сформированностью у них системы знаний и умений в области технологий обучения и педагогического проектирования, позволяющей достаточно успешно осуществлять проектировочную деятельность, которая в тоже время часто носит воспроизводящий характер, не всегда наделена личностным смыслом.

Творческий уровень характеризуется ярко выраженной направленностью на педагогическую деятельность; свободным оперированием знаниями о технологиях обучения и педагогическом проектировании, которые подкрепляются собственным творческим переосмыслением, в связи с чем проектировочные действия выполняются последовательно и имеют смысловую окраску. Творческая деятельность отличается поиском личностно-значимых способов действий. Существенные проявления профессионально-личностного самосознания на этом уровне - осознание себя субъектом проектирования; способность адекватно оценить свои личностные и профессионально-значимые качества, соотнести их с личностным потенциалом учащихся и особенностями технологии обучения.

Системное целостное представление о формировании общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий

обучения в школе, обоснование ее компонентов, критериальных показателей и уровней сформированности явилось необходимой теоретической предпосылкой для изучения педагогических условий развития исследуемого феномена.

Выделение педагогических условий осуществлялось на основе теоретического осмысления проблемы, анализа школьной и вузовской практики.

В ходе пилотажного исследования, проведенного в 1999 году среди учителей начальных классов г. Череповца (78 человек) и студентов выпускного курса специальности «Педагогика и методика начального образования» ЧГУ (103 человека, среди которых 52 студента-заочника, работающих в школе) было выявлено противоречие, заключающееся в признании учителями и студентами необходимости личностно-смыслового проектирования технологий обучения в школе, с одной стороны, и невозможностью его осуществления, с другой. Причины возникновения данного противоречия следующие: сложность личностной интерпретации существующих технологий обучения и недостаточная общепедагогическая готовность к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе.

Дальнейшее исследование осуществлялось как конструирование нового опыта в условиях эксперимента. На констатирующем этапе эксперимента производилось вхождение в экспериментальное поле путем диагностики исходного уровня общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе. В констатирующем эксперименте приняли участие 66 студентов 3 курса специальности «Педагогика и методика начального образования» Череповецкого государственного университета.

В подтверждение объективности и доказательности исходных положений исследование предусматривало комплексную диагностику и оценку полученных данных в сочетании нескольких методик, связанных между собой общей целью.

При организации констатирующего эксперимента мы исходили из того, что общепедагогическая готовность к личностно-смысловому проектированию технологий обучения является составной частью готовности к профессионально-педагогической деятельности и определяется личностным, мотивационным, содержательным, операционным, креативным компонентами. Поэтому для того, чтобы определить исходный уровень общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения, была выявлена степень сформированности каждого компонента готовности с учетом его содержания и специфики, выраженных в совокупности критериальных показателей.

При этом мы основывались на формальном уровне интерпретации результатов (P.C. Немов, Н.И. Шевандрин), который предполагает присвоение компонентам условного числа: 1 балл - низкий (репродуктивный) уровень сформированности общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе, 2 балла - средний (продуктивный) уровень, 3 балла - высокий (творческий) уровень. Определение исходного уровня осуществлялось посредством выведения среднего балла по пяти критериям: профессиональная направленность личности, когнитивно-

технологическая грамотность, операционно-технологическая грамотность, инновационно-творческая восприимчивость, профессионально-личностное самосознание. Средний балл, находящийся в промежутке от 1 до 1,5, соответствует низкому уровню общепедагогической готовности к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе; от 1,6 до 2,4 - среднему уровню; от 2,5 до 3 - высокому уровню готовности.

По результатам констатирующего эксперимента средний балл составил 1,4, что свидетельствует о низком уровне общепедагогической готовности студентов 3 курса к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе.

При этом данные констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о достаточной сформированности у студентов мотивационного и креативного ,

компонентов общепедагогической готовности (2 балла), что расценено как благоприятная предпосылка к овладению студентами личностно-смысловым проектированием технологий обучения в школе. В тоже время низкий уровень сформированности у студентов содержательного, операционного и личностного компонентов (1 балл) общепедагогической готовности к личностно- '

смысловому проектированию технологий обучения в школе требует целенаправленной организации образовательного процесса в вузе с учетом специфики исследуемого феномена.

Теоретический анализ литературы и результаты констатирующего эксперимента явились основанием для организации дальнейшей опытно-экспериментальной работы и позволили выделить педагогические условия, при которых формирование общепедагогической готовности студентов к личност-но-смысловому проектированию технологий обучения в школе будет эффективно: организация ценностно-ориентационной деятельности студентов на ос- I нове смыслополагающих действий личности; овладение студентами алгоритмом личностно-смыслового проектирования технологий обучения при решении педагогических задач; развитие рефлексивной позиции студентов как обращенности к своим профессионально-личностным возможностям.

Реализация представленной совокупности педагогических условий в реальном образовательном процессе вуза составила содержание формирующего этапа эксперимента. Для этого была разработана программа формирования обще- ( педагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения. I

Основанием для конструирования программы в нашем исследовании послужили поэтапный процесс деятельности, соответствующий этапам личностно-смыслового проектирования и логике самодвижения субъекта (В.И. Андреев, П.И. Третьяков), а также модель формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе, определяющая задачи, содержание, процесс и результат деятельности. ,

В соответствии с целью на каждом этапе формулировались рабочие задачи с ориентацией на результат. Оценка результатов осуществлялась на основе критериев и показателей с помощью определенных методов диагностики. Содержание каждого этапа представлено совокупностью блоков: ориентационнып,

информационный, практический и блок самопознания. Каждый блок содержания включал в себя специфичный учебный материал, направленный на формирование определенного компонента общепедагогической готовности.

Поэтапное экспериментальное исследование опиралось на совокупность выделенных педагогических условий. Комплексное их использование не исключает доминирования того или иного условия на определенном этапе опытно-экспериментальной работы. Так, на этапах обучения студентов самопереосмыслению в процессе поиска и самоопределению в процессе выбора технологии мы преимущественно включали студентов в ценностно-ориентационную деятельность. Своеобразие ценностно-ориентационной деятельности состоит в том, что она направлена на установление ценностно-смысловых отношений между субъектом и объектом деятельности (Н.Ф. Добрынин, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев). Значит, организация ценностно-ориентационной деятельности при личностно-смысловом проектировании предполагает принятие студентами ценностей и смысла технологии обучения в собственные ценности и личностный смысл и их одновременное соотнесение с ценностно-смысловой сферой учащихся. Общепризнанно, что оперирование ценностями и смыслом образует основу смыслополагающих действий личности. Поэтому одним из условий формирования обшепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе явилось включение студентов в ценностно-ориентационную деятельность на основе смыслополагающих действий личности.

В качестве ведущих методов организации ценностно-ориентационной деятельности мы использовали проблемно-рефлексивный полилог, позиционную дискуссию, активные методы обучения. Нами использовались следующие приемы: перевод обучаемых в позицию экспертов, способных вести диалог; сообщение нескольких существующих в науке подходов к педагогическим явлениям; рассмотрение педагогических понятий с позиции их эволюции; использование педагогических задач открытого типа, предполагающих отсутствие единственно правильного решения, которое остается только найти; создание ситуаций свободного выбора студентами заданий из числа предложенных или сформулированных самостоятельно в условиях диалогового обучения. Использование данного спектра приемов позволило актуализировать смыслополагаю-щие действия личности, что составило содержание первых двух этапов формирующего эксперимента.

Третий этап формирующего эксперимента был направлен на обучение студентов самореализации в процессе собственно проектирования технологий обучения. Необходимость выполнения ряда типовых профессиональных действий при личностно-смысловом проектировании технологий обучения в школе потребовала формирования у студентов нормативных проектировочных умений, которые могут быть сведены к алгоритму. В соответствии с задачным подходом основным средством овладения алгоритмом личностно-смыслового проектирования технологий обучения в исследовании признана педагогическая задача, имитирующая профессионально-педагогическую деятельность. Поэтому ведущим педагогическим условием на третьем этапе формирующего экспе-

рнмента явилось овладение студентами алгоритмом личностно-смыслового проектирования технологий обучения при решении педагогических задач. I

В качестве основных форм обучения использовались лекционные и практиче- |

ские занятия в рамках педагогических дисциплин учебного плана специально- ;

сти «Педагогика и методика начального образования», курса по выбору «Проектирование технологий обучения младших школьников»; проектировочный семинар, рефлексивно-пректировочный практикум. Основным средством обу- '

чения выступала педагогическая задача. В исследовании разработаны типология и перечень педагогических задач, используемых на каждом этапе эксперимента. | Организуя опытно-экспериментальную работу, мы исходили из того, что в ! современной педагогике акцентируется внимание на раскрытии внутренних возможностей обучаемых. В рамках нашего исследования это означает, что в I ходе личностно-смыслового проектирования необходимо создание условий, ! стимулирующих развитие рефлексивной позиции студентов, приводящей к са- { мопознанию, изменению ценностных ориентации в пользу личностно- 1 смыслового проектирования, совершенствованию субъектного опыта студентов ! в области технологий обучения и педагогического проектирования. Поэтому на I всех этапах формирующего эксперимента обращалось внимание на развитие 1 рефлексивной позиции студентов как обращенности к своим профессионально-личностным возможностям, что рассматривалось нами в качестве одного из условий формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе.

Развитие рефлексивной позиции студентов складывалось из трех ведущих компонентов: фиксирование состояния личностного развития с помощью специально разработанных мотивационно-диагностических рефлексивных карт; организация в рамках рефлексивно-проектировочного практикума педагогиче- - !

ского взаимодействия, стимулирующего рефлексивные процессы; оценка !

продуктивности профессионально-личностного развития от состоявшегося пе- 1

дагогического взаимодействия на основе повторного заполнения мотивацион- •

но-диагностической рефлексивной карты с анализом произошедших измене- '

ний.

В ходе опытно-экспериментальной работы возникла необходимость прове- *

рить целесообразность комплексной реализации программы опытно-экспериментальной работы, а также возможность ее использования среди учителей, что побудило нас провести в 2002 г. дублирующий эксперимент. При его организации мы основывались на следующих положениях: - расширение базы исследования за счет введения новых экспериментальных групп. В качестве второй экспериментальной была выбрана группа студентов 4 курса специальности «Изобразительное искусство и черчение» Череповецкого государственного университета (22 студента), в качестве третьей экспериментальной группы - группа студентов 4 курса специальности «Педагогика и ме- I тодика начального образования» Института заочного обучения ЧГУ (26 студен- ' тов, работающих в школе). (

I ! I I

- сокращение сроков проведения дублирующего эксперимента по сравнению с основным. Вторая и третья экспериментальные группы были введены в эксперимент через год после начала основного эксперимента.

- реализация программы опытно-экспериментальной работы без проведения курса по выбору.

С целью проверки эффективности выделенных педагогических условий в исследовании была разработана и апробирована программа проведения контрольных срезов, что позволило сравнить динамику произошедших изменений в рамках мотивационного, содержательного, операционного, креативного, личностного компонентов общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе на каждом этапе экспериментальной работы.

Анализ результатов, полученных по каждому компоненту общепедагогической готовности по окончании формирующего эксперимента, убедил нас в различии количественных и качественных показателей, отражающих общую картину готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения внутри экспериментальных и контрольных групп, о чем свидетельствуют данные таблицы 1.

Таблица 1

Уровни общепедагогической готовности к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе у студентов экспериментальных и контрольных групп (по результатам формирующего эксперимента)

Уровни 1эксп.гр. % 2эксп.гр. % Зэксп.гр. % 1 конт.гр. 2 конт.гр.

(основной (дубли- (дубли- % %

эксперим.) рующии рующий

эксперим.) эксперим.)

высокий 25 18 19 5 9

средний 71 64 69 50 55

низкии 4 18 12 45 36

Анализ результатов формирующего эксперимента свидетельствует об увеличении количества студентов экспериментальных групп, находящихся на вы, соком и среднем уровне общепедагогической готовности к личностно-! смысловому проектированию технологий обучения в школе, по сравнению с | контрольными группами. При этом закономерным явилось позитивное измене' ние мотивационного и креативного компонентов готовности. Наибольшую динамику мы наблюдали по содержательному и операционному компонентам. Изменения в рамках личностного компонента имеют некоторую специфику в каждой из экспериментальной групп: уровень профессионально-личностного 1 самосознания студентов первой экспериментальной группы значительно пре-| восходит соответствующие показатели во второй и третьей экспериментальной группах. На наш взгляд, это можно объяснить сокращением сроков проведения дублирующего эксперимента и сужением его содержания по сравнению с ос-

новным экспериментом. В результате было выявлено различие в динамике общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе не только внутри экспериментальных и контрольных групп, но и между экспериментальными группами, что позволило сделать вывод о целесообразности комплексной реализации программы формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе, а также возможности ее использования в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Статистические расчеты (расчет (-критерия Стьюдента и хи-квадрата критерия) выявили значимые изменения, которые произошли в процессе формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе.

Результаты экспериментальной работы подтвердили гипотезу исследования и позволили сделать следующие выводы:

- личностно-смысловое проектирование технологий обучения - это индивидуально-творческая деятельность учителя, реализующая личностный потенциал субъектов обучения, системообразующей основой которого является ценностно-смысловая сфера личности;

- при формировании общепедагогической готовности учителя к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе наиболее значимым является личностный компонент, который реализуется при включении обучающихся в ценностно-ориентационную деятельность, овладении ими алгоритмом личностно-смыслового проектирования, развитии рефлексивной позиции.

Проведенное исследование не исчерпывает все аспекты изучаемой проблемы. Перспективы ее дальнейшего изучения могут быть связаны с исследованием преемственности и взаимосвязи вузовского и послевузовского образования, обеспечивающего формирование у педагогов умений личностно-смыслового проектирования технологий обучения. Актуальной для практики педагогического образования становится также проблема обучения будущих учителей проектированию личностно-развивающего взаимодействия с учащимися в учебной деятельности.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. К проблеме личностно-смыслового проектирования технологий обучения в школе / Т.В. Першина // Личностно ориентированное профессиональное образование: проблемы становления и перспективы развития: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (май 2003 г.). - Пенза, 2003.

2. О подготовке будущих учителей начальных классов к проектированию технологий развивающего обучения / Т.В. Першина // Новые подходы к пониманию сущности развивающего начального обучения: Материалы региональной научно-методической конференции 23-24 апреля 2001г. - Псков, 2001. - С. 255 -257.

3. О подготовке студентов к проектированию технологий вариативного обучения младших школьников / Т.В. Першина // Сборник трудов межвузовской конференции молодых ученых. - Череповец: ЧГУ, 2000. - С. 105 - 107.

4. Опыт создания модели подготовки будущих учителей к проектированию технологий вариативного обучения младших школьников / Т.В. Першина II Развитие системы непрерывного образования муниципального и регионального уровня: Материалы региональной научно-практической конференции 1-2 ноября 2001 г. - Череповец: ЧГУ, 2001. - С. 48 - 51.

5. Педагогические условия формирования у студентов умений субъектного проектирования технологий обучения в начальной школе / Т.В. Першина // Образование для 21 века: доступность, эффективность, качество: Труды Всероссийской научно-практической конференции 10-11 декабря 2002 г. - М.: МАНПО, 2002. - С. 378-382.

6. Самоопределение будущего учителя в процессе субъектного проектирования технологий обучения в начальной школе / Т.В. Першина // Высшая педагогическая школа: история и современность: Сборник научных трудов. - Череповец: ЧГУ, 2002.-С. 119-125.

Подписано в печать 12.05.03 г. Формат60x84/16. Уч.-изд. 1. Усл. печ. л. 1,16. Тираж 100 чкз. Закат № 425

Отпечатано в РИО Череповецкого государственного университета 162000, г. Череповец, пр. Луначарского. 5.

1(82/?

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Першина, Татьяна Валентиновна, 2003 год

Введение.

Глава 1 Теоретические основы формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе.,.,.

1.1 Технологии обучения как объект педагогического проектирования.

1.2 Сущность личностно-смыслового проектирования технологий обучения

1.3 Теоретическое обоснование модели формирования общепедагогической готовности студентов it личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе.

Выводы по 1 главе.

Глава 2 Опытно-экспериментальное исследование формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе.

2.1 Изучение готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе.

2.2 Педагогические условия формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе"

В условиях глобальных социокультурных преобразований и формирования новой концепции развития общества особо обнаруживает себя ориентация на личность. Образование рассматривается сегодня в качестве важнейшего фактора становления и развития личности. Ориентация на развитие ученика как личности, индивидуальности и активного субъекта деятельности может быть реализована на основе использования личностно-ориентированных технологий обучения. Их следует рассматривать как инструмент, с помощью которого гуманистическая парадигма образования может быть претворена в жизнь. Поэтому проектирование технологий обучения, в которых заключен значительный потенциал личностного развития всех участников образовательного процесса, для современного учителя -объективная потребность времени.

Именно проектирование направлено на изменение педагогической действительности на разных ее уровнях и выступает одним из механизмов реформирования сферы образования. Поэтому в начале 90-х годов 20 века начал складываться новый подход к развитию образования: «проектная парадигма образования». Отдельные вопросы проектирования исследовались в рамках проблем педагогической инноватики: педагогических инноваций (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, J1.C. Подымова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков); педагогического мышления (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина и др.); педагогического творчества (В.И. Загвязинский, Н.Ф. Никандров и др.); теоретических основ проектирования и анализа педагогической действительности (О.Г. Прикот, Ю.К. Чернова, В.Ф. Шадриков и др.); проектирования педагогических систем и технологий (В.П. Беспалько, Г.П, Шадро-вицкий и др.); проектирования различных объектов педагогической природы (А.В, Сиволапов, Т.М. Стручаева, И.В. Штых и др.). Общим для этих исследований явилось признание значимости проектировочного компонента педагогической деятельности.

В ряде исследований (е.А. Александрова, В.В. Ворошилов, г.е. Муравьева) обращается внимание на необходимость гуманизации проектирования за счет включения в него личностных структур. Следует отметить, что в педагогической науке достаточно активно изучается проблема учета особенностей личности учащихся в процессе обучения (Н.А. Алексеев, И.Д. Лушников, Е,Н. Никодимова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). В исследованиях указанных авторов разработана технология личностно-ориентировэнного обучения; проанализированы характерологические особенности личности учащихся, которые должны быть учтены при проектировании личностно-ориентированного обучения; изучены личностные проявления учащихся при использовании технологий обучения; исследованы особенности взаимодействия учителя и ученика в процессе личностно-ориентированного обучения. Однако проблема проектирования технологий обучения с учетом личностного потенциала учителя, ориентированного на личностные особенности учащихся, будучи обозначенной в педагогической науке, не получила должного научного рассмотрения.

Практическая потребность в таком способе проектирования обусловлена пара-дигмальной множественностью современной педагогической реальности. Работа школы в условиях выбора образовательных программ и технологий подтверждает неизбежность личностного самоопределения учителя с позиции личностной ориентации.

Анализ действующего образовательного процесса в вузе указывает на наличие объективных причин, тормозящих раскрытие личностного потенциала будущих учителей, важнейшими из которых являются:

- недостаточное обучение осознанному выбору технологических решений в условиях полипарадигмальности и вариативности образования. Изменение указанного обстоятельства возможно путем включения студентов в творческую учебно-профессиональную деятельность посредством педагогических задач. Необходимость решения выделенных проблем обусловлена следующими противоречиями:

С учетом выявленных противоречий и недостаточной освещенностью данных вопросов определена проблема исследования - каковы педагогические условия, при которых формирование общепедагогической готовности студентов к лично-стно-смысловому проектированию технологий обучения в школе будет успешно осуществляться. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: процесс формирования готовности студентов к педагогической деятельности

Предмет исследования: педагогические условия формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе.

В соответствии с проблемой, объектом и предметом исследования решаются следующие задачи:

1. Выявить сущностные характеристики технологии обучения как объекта педагогического проектирования.

2. Обосновать сущность понятия «личностно-смысловое проектирование технологий обучения».

4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, стимулирующие формирование общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе.

Гипотеза исследования: процесс формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе будет эффективен при следующих педагогических условиях;

Методологическую основу исследования составляет философская трактовка человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности; гуманистическая аксиология, рассматривающая человека как высшую ценность и самоцель общественного развития; обобщенная феноменологическая концепция, изучающая смысловое восприятие явлений окружающего мира. При этом методологическими ориентирами выступают: системный подход к рассмотрению целостного педагогического процесса и становлению качеств личности студента (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, ВВ. Краевский); аксиологический подход (И.Б. Котов, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов); личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя, П.Е. Решетников).

Теоретической основой исследования являются: психологические теории структуры личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, К.К. Платонов) и развития личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, C.JI. Рубинштейн); теоретические основы технологизации обучения (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Н.Ф. Талызина); психолого-педагогические концепции подготовки педагогов (О.А. Абдуллина, В.Н. Белкина, В.А. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф, Спирин); теории проектирования различных объектов педагогической природы (Н.А. Алексеев, А.П. Тряпицына, В.Е. Радионов, Ю.К. Чернова); идеи лич-ностно-ориентированного подхода в обучении (Л.И. Бурова, И.А. Колесников, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); идеи задачного и ценностного подходов к педагогическому проектированию (Г.А. Балл, М.М. Левина, О.Г. Прикот, В.А. Сластенин); теории педагогического взаимодействия (ЛВ. Байбородова, А.А. Бодалев),

Для решения задач и проверки гипотезы используется комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы; изучение учебно-методических документов и результатов деятельности; обсервационные методы -непосредственное и опосредованное наблюдение; диагностические методы -письменное анкетирование учителей и студентов, метод ранговых оценок, метод самооценки, метод контент-анализа, тестирование; педагогический эксперимент; метод моделирования; математико-статистические методы обработки данных эксперимента.

031200 - «Педагогика и методика начального образования», 030800 - «Изобразительное искусство и черчение» и Института заочного обучения ЧТУ.

Исследование проводилось с 1999 г. по 2003 г. и состояло из следующих этапов:

2 этап (2000-2001 гг.) посвящен разработке программы экспериментальной работы, проведению констатирующего эксперимента, выявлению педагогических условий формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе; организации и проведении формирующего эксперимента.

3 этап (2001-2003 гг.) связан с продолжением формирующего эксперимента в рамках изучаемой проблемы, проведением дублирующего эксперимента, уточнением теоретических положений, анализом результатов исследования, оформлением диссертации.

Научная новизна исследования:

- на основе задачного и ценностного подходов определено понятие «лично-стно-смысловое проектирование технологий обучения»;

Теоретическая значимость исследования:

Практическая значимость исследования: на основе теоретических положений, содержащихся в работе, разработана программа формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе; подобраны диагностические методики, выявляющие уровень общепедагогической готовности учителей и студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения; разработаны программа курса по выбору «Проектирование технологий обучения младших школьников», типология и перечень педагогических задач, используемых при изучении дисциплин психолого-педагогического и предметного блоков учебного плана специальностей «Педагогика и методика начального образования» и «Изобразительное искусство и черчение». Материалы исследования могут быть использованы для организации образовательного процесса в вузе, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями, адекватными предмету исследования; использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, соответствующих проблеме, цели, задачам исследования.

Апробация н внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, тезисах и выступлениях на аспирантском семинаре ЧТУ и обсуждались на межвузовских конференциях молодых ученых на базе ЧТУ (Череповец, 2000г., 2001г.); на региональной конференции «Развитие системы непрерывного образования регионального и муниципального уровня» (Череповец 2001г.); на межрегиональной конференции «Новые подходы к пониманию сущности развивающего начального обучения» (Псков, 2001г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Образование для 21 века: доступность, эффективность, качество» (Москва, 2002г.); в рамках курса по выбору «Проектирование технологий обучения младших школьников»; в ходе лекционных и практических занятий со студентами и учителями.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Личностно-смысловое проектирование технологий обучения - это ценностно-ориентированный, глубоко мотивированный, осознанный процесс самоопределения личности учителя в проектировочной деятельности, результатом которого становится выбор общей технологии обучения и разработка проекта частных технологий на основе личностного потенциала субъектов обучения.

2. Формирование общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе выступает как система взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: мотивационного, содержательного, операционного, креативного, личностного, каждый из 1 которых имеет свою специфику, выраженную в комплексе критериальных показателей. Причем системообразующим является личностный компонент как наиболее значимый в модели формирования общепедагогической готовности студентов к лич ностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе.

3. Разработанный на основе экспериментальной модели, поэтапный процесс формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе соответствует этапам личностно-смыслового проектирования, а так же логике самодвижения субъекта и стимулируется следующими педагогическими условиями:

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

В результате проведения опытно-экспериментальной работы по формированию общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектиро-^ ванию технологий обучения в школе были сделаны следующие выводы:

1. Процесс формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе эффективен при следующих педагогических условиях:

- развитие рефлексивной позиции студентов как обращенности к своим профессионально-личностным особенностям.

2. Опытно-экспериментальная проверка подтвердила целесообразность выделенных педагогических условий формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе. 3. Результатом исследования стала программа формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе, представляющая из себя практическую реализацию разработанной модели.

4. Сравнительный анализ характера изменений, произошедших по каждому компоненту общепедагогической готовности к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе, с привлечением методов графической и математической интерпретации свидетельствует о проявлении позитивной динамики их развития у студентов экспериментальных групп. Причем в первой экспериментальной группе, в которой осуществлялась комплексная реализация разработанной программы, выявленная динамика оказалась на порядок выше, чем во второй и в третьей экспериментальных группах, где имела место частичная реализация программы формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе.

5. Результаты дублирующего эксперимента, проведенного среди студентов-заочников, работающих в школе, показали возможность использования разработанной программы формирования общепедагогической готовности к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в системе повышения квалификации педагогических кадров.

6. Внедрение модели формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе в образовательный процесс вуза подтвердило справедливость выдвинутой гипотезы.

150

Заключение

Современное образование во всем мире рассматривается в качестве важнейшего фактора становления и развития личности. Основной функцией образовательного процесса признается организация единого пространства познания и индивидуального развития личности. Векторизация современного образования на личность ученика может быть реализована на основе построения соответствующей стратегии деятельности учителя, обретающей сегодня принцилишгьно иной смысл -поддержку человека в его духовном самостроительстве, формировании способности к самоопределению. Новое понимание социально-педагогической миссии учителя требует педагога рефлексивного, знающего свои ограничения и способного их преодолевать, что позволит ему стать подлинным субъектом педагогической деятельности. Это возможно при условии, что в образовательном процессе вуза подготовка будущего профессионала осуществляется не посредством «передачи» готовых знаний и образцов действия, а предполагает развитие и обогащение личности студента в контексте осваиваемой деятельности. Актуализация личностного компонента профессионально-педагогического образования обусловлена так же полипарадигмальным характером современной педагогической реальности, детерменирующим многообразие образовательных систем и технологий. Деятельностным инструментом их эффективной разработки и функционирования выступает педагогическое проектирование. Поэтому сегодня особую актуальность приобретают проблемы поиска способов личностного включения будущих учителей в процесс педагогического проектирования.

Анализ педагогической практики обнаруживает серьезные недостатки в развитии профессиональной деятельности учителя, связанные недостаточным вниманием к ценностно-смысловым ориентирам, ориентацией на формирующие результаты деятельности. Предотвращение подобных тенденций возможно при условии реализации ценностно-смыслового подхода к педагогическому проектированию, в рамках которого возникает феномен личностно-смыслового проектирования.

В данном исследовании под личностно-смысловым проектированием технологий обучения понимается ценностно-ориентированный, глубоко мотивированный, осознанный процесс самоопределения личности учителя в проектировочной деятельности, результатом которого становится выбор общей технологии обучения и создание проекта частных технологий на основе личностного потенциала субъектов обучения.

Личностно-смысловое проектирование технологий обучения реализуется в совокупности следующих этапов, на каждом из которых осуществляется самоопределение учителя на основе смыслополагающих, рефлексивных действий:

- поиск технологии обучения на основе осознания проблем ледагогяческой действительности;

- осмысление технологии в результате анализа ее концептуальных идей;

- выбор технологии обучения в случае ценностно-смыслового равенства субъектов и объекта проектирования;

- собственно проектирование на основе конкретизации содержательного и процессуального блоков технологии с учетом личностного потенциала учителя и учащихся.

Реализация личностного потенциала учителя, ориентированного на личностные особенности учащихся, на каждом этапе личностно-смыслового проектирования технологий обучения образует его сущностную характеристику. Ядром личностного потенциала является ценностно-смысловая сфера личности.

В ходе исследования установлены взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе и соответствующие им критерии и показатели; педагогические условия, обеспечивающие эффективность исследуемого процесса. Они составили содержание модели формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе,

Для реализации выделенных педагогических условий была разработана и реализована программа формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе. Основанием для ее конструирования в данном исследовании явились: поэтапный процесс деятельности, соответствующий этапам личностно-смыслового проектирования, а также логике самодвижения субъекта; модель формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе, определяющая задачи, содержание, процесс и результат деятельности.

На формирующем этапе экспериментальной работы использовались специальные педагогические техники, способствующие актуализации смыслополагающих действий студентов; развитию рефлексивных умений; овладению обобщенным алгоритмом личностно-смыслового проектирования технологий обучения в школе. Среди форм и методов работы активно использовались: рефлексивно-проектировочный практикум, проектировочный семинар, активные методы обучения (рефлексивный полилог, деловая игра и др.). Основным средством обучения выступала педагогическая задача.

Полученные данные контрольных срезов, проведенных в ходе формирующего эксперимента, позволили сравнить динамику произошедших изменений в рамках мотивационного, содержательного, операционного, креативного и личностного компонентов общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе. Статистические расчеты выявили значимую достоверность проведенной экспериментальной работы, подтвердив гипотезу.

Выполненное исследование не исчерпывает все аспекты изучаемой проблемы. Перспективы ее дальнейшего изучения могут быть связаны с исследованием преемственности и взаимосвязи вузовского и послевузовского образования, обеспечивающего формирование у педагогов умений личностно-смыслового проектирования. Актуальной для практики педагогического образования становится также проблема обучения будущих учителей проектированию личностно-развивающего взаимодействия с учащимися в учебной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Першина, Татьяна Валентиновна, Череповец

1. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды. Т.2: Избранные психологи ческие труды / БХ Ананьев. -М.: Просвещение, 1980. 232 с.

2. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс / В.И. Андреев. Казань: Изд-во КГУ, 1996. - 567 с.

3. Анисимов, Н. М. Обучение студентов решению инновационных задач / Н. М. Анисимов // Педагогика. 1994. - № 4. - С. 59-63.

4. Антонюк, Г. А. Социальное проектирование / Г. А. Антонюк. Минск: Наука и техника, 1978. - 128 с.

5. Антропова, Л. В. Теоретические основы формирования готовности учителя к ^ педагогической деятельности в адаптивной школе / Л. В. Антропова. М.: Изд-во

6. МПГУ «Прометей», 2002. 244 с.

7. Архангельекий, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы / С, И. Архангельский, М.: Высшая школа, 1980. - 367с.

8. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А. Г. Асмолов. -М.: Просвещение, 1996. 270 с.

9. Ю.Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. М.: Педагогика, 1995. -196 с.

10. Батышев, С. Я. Профессиональная педагогика / С Я. Батышев. М: Ассоциация: «Профессиональное образование», 1997. - 511с.

11. Бахтин, М. М, Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. М.: Искусство, 1979.-424 с.

12. Безрукова, B.C. Словарь нового педагогического мышления /B.C. Безрукова. -Екатеринбург: Научно-педагогическая лаборатория «Альтернативная педагогика», 1992. 94 с.

13. Белкина, В. Н. Подготовка студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками: Автореф. дис. д.п.н. / В. Н. Белкина. Ярославль, 2000. - 42 с.

14. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии У В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

15. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма образования / Е.В. Бондарев-ская // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

16. Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб.пособие / Е. В, Бондаревская, С. В. Кульневич. Ростов н /Д: Феникс, 1999. - 416 с.

17. Бордовская, П. А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии / П. А. Бордовская, В. А. Извозчиков // Педагогика. 1993. - № 5. - С. 12-16.

18. Бордовская, П. А. Педагогика: Учеб. для вузов / П. А. Бордовская, А. А. Реан. -СПб.: Питер, 2000. 304 с.

19. Бурова, JI. И. Развитие личности младшего школьника в процессе формирова ния естественнонаучной картины мира / JI. И. Бурова. М.: Изд-во Mill У «Про метей», 1999. 116 с.

20. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

21. Волкова, Е. Н. Субъектность педагога: теория и практика: Дис. д-ра психол. наук / Е. Н. Волкова. М., 1998. - 305 с.

22. Вопросы формирования готовности к профессиональной деятельности: Экспресс-информация / Отв. ред. Ю. К. Васильев. М.: Педагогика, 1978. - 180 с.

23. Воробьев, Н. Е. О педагогической культуре будущего учителя / Н. Е. Воробьев, В.К. Суханцева, Г.В. Иванова // Педагогика. 1992. - № 2. - С. 66-70.

24. Газман, О. С. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Сборник статей. Вып. 2 / О. С. Газман, Р. М. Вейс, Н. Б. Крылова. М.: Российский гуманитарный научный фонд, 1995. - 103 с.

25. Гинецинский, В. И. Индивидуальность как предмет педагогической антропо логии / В.И. Гинецинский // Советская педагогика. 1991. -№ 9. - С. 46-49.

26. Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики / В. И. Гинецинский. -СПб.: Изд-во СПГУ, 1992. -154 с.

27. Гинзбург, М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М Р. Гинзбург // Вопросы психологии. -1994. № 3. - С. 43-52.

28. Госсе, О. В. Подготовка будущего учителя к социально-педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук У О. В. Госсе. Волгоград, 1996. - 27 с.

29. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. -М.: Логос, 1995. 382 с.

30. Грабарь, М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М.И. Грабарь, К. А. Каменская. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

31. Грицевский, И. М. От учебника к творческому замыслу урока: Книга для учителя / Я М, Грицевский, С. Э. Грицевская. М.; Просвещение, 1990. - 207 с.

32. Гузеев, В. В. Планирование результатов обучения и образовательная технология/В. В, Гузеев. М,; Народное образование, 2001. - 238 с.

33. Гуружанов, В. А. Вопросы экспертизы образовательных технологий / В. А. Гу-ружанов // Психологическая наука и образование. -1997. № 2. - С. 27-32.

34. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4-х томах. Т.1: Толковый словарь живого великорусского языка / В. И. Даль. 8-е изд. - М,: Русский язык, 1989.-699 с.

35. Дворянкина, Е. К. Развитие субъектной позиции будущих учителей в педагогическом вузе как гуманистическая основа их профессионального обучения: Дис.канд. пед. наук / Е. К. Дворянкина. Хабаровск, 1999. - 265 с.

36. Дука, Н. А. Педагогическое проектирование как условие подготовки учителя к инновационной деятельности: Дис. канд. пед. наук / Н. А. Дука. Омск, 1999. -251 с,

37. Дурай-Новакова, А. К. Формирование профессиональной готовности студен тов к педагогической деятельности: Дис. д-ра пед. наук / А. К. Дурай-Новако ва.-М., 1983.-356 с.

38. Зверева, В. И. Самоаттестация школы / В. И. Зверева. М., 2000. - 159 с. 48.Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя, М,: Логос, 1999. -382 с.

39. Имакаев, В. Р. Особенности моделирования в педагогическом проектировании (на материале становления инновационных школ в Пермской области): Дис.канд. пед. наук/ В. Р. Имакаев. М., 1997. - 154 с.

40. Кашлев, С. С. Современные технологии педагогического процесса: Пособие для педагогов / С. С. Кащлев. Минск: Университетское, 2001. - 93 с.

41. Кирикова, 3. 3. Выбор оснований при проектировании педагогических технологий / 3. 3. Кирикова Н Школьные технологии. 2000. - № 6. - С. 61-65.

42. Кирикова, 3. 3. Технологическая готовность педагогов / 3. 3. Кирикова // Педагогика. 2001. - № 4. - С. 63-65.

43. Клапанова, Н. В. Концепция управления качеством образования на основе личностно ориентированного подхода / Н. В. Клапанова, А. В. Викулов, Л. И. Бурова, Е. В. Яковлева. Череповец, 2000. - 80 с.

44. Кларин, М. В. Инновации в образовании. Метафоры и модели / М. В. Кларин. -М,: Наука, 1997.-222 с.

45. Классному руководителю: Учебно-методическое пособие / Под ред. М.И. Рож-кова, М.: Владос, 2001. - 279 с.

46. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. -М.: Академия, 2000. 173 с.

47. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии / И. А. Колесникова. СПб.: Детство-Пресс, 2001.-285 с.

48. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Начальная школа. 2000. - № 4. - С. 3-20,

49. Корнетов, Г. Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса / Г. Б. Корнетов // Школьные технологии. 1999. - № 1-2. - С. 61-69.

50. Краевский, В. В. Моделирование в педагогическом исследовании. Введение в научное исследование по педагогике / В. В. Краевский. М.'.Педагогика, 1988. -147 с.

51. Краевский, В. В. Методологические характеристики педагогического исследо вания и критерии оценки его результатов: Методические рекомендации / В. В. Краевский. Самара: Изд-во Самарского государственного педагогического института, 1992. - 52 с.

52. Краевский, В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологичес кий анализ / В. В. Краевский. М.: Педагогика, 1977. - 267 с.

53. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского. М.: Изд-во политической литературы, 1985. - 298 с.

54. Крутецкий, В. А. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития / В. А. Крутецкий, Е. Г. Балбаева- М.: Педагогика, 1991.-218 с.

55. Ксензова, Г. Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие Г. Ю. Ксензова. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 224 с.

56. Кузнецова, В. А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования: Монография / В. А. Кузнецова. Ярославль, 1995. - 267 с.

57. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя / Н. В. Кузьмина // Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. - 182 с.

58. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя / Н. В. Кузьмина. -М.: Педагогика, 1985. 32 с.

59. Кульневич, С. В. Совсем необычный урок / С. В. Кульневич, Т. П. Лакоценина.- Ростов н / Д: ТЦ «Учитель», 2001. 160 с.

60. Кульневич, С. В. Педагогика личности от концепций до технологии: Учебно-практическое пособие / С. В. Кульневич. Ростов на / Д: ТЦ «Учитель», 2001. -160 с.

61. Кушнир, А. М. Азбука чтения / А. М. Кушнир // Школьные технологии. 1996.- № 1-2.-С. 3-199.

62. Кыверялг, А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А. А. Кыверялг. Таллин: Валгус, 1980. - 323 с.

63. Лаврикова, Т. В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения: Автореф. дис.канд. пед. наук / Т. В. Лаври-кова. Волгоград, 1996. - 23 с.

64. Лебедева, Г. А. Технология обучения педагогическому проектированию / Г. А. Лебедева//Педагогика.-2001.-№ 1.-С. 66-75.

65. Левина, М. М. Технологии профессионального педагогического образования / М. М. Левина,-М.: Академия, 2001. 270 с.

66. Леонтьев, А. К Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

67. Лихачев, Б. Т. Педагогика. Курс лекций / Б. Т. Лихачев. М.: Прометей, 1993.- 526 с.

68. Лукиных, Н. В. Подготовка будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий как фактор повышения профессионально-творческой деятельности: Дис.канд. пед. наук / Н. В. Лукиных. Челябинск, 1998.-200 с.

69. Лушников, И. Д. Педагогические основы профессионального развития учителей на послевузовском этапе: Дис., д-ра пед. наук / И. Д. Лушников. М., 1993.- 399 с.

70. Макаренко, А. С. Сочинения в 7-ми томах. Т. 5: Общие вопросы теории педагогики / А. С. Макаренко. 2-е изд. Редакционная коллегия: И.А. Капров (отв.ред.). - М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1958. - 588 с.

71. Маркова, А. К. Психология труда учителя / Маркова А. К. М.: Просвещение, 1993. -190 с.

72. Методология и методические основы профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы / Под ред. А. А Кирсанова. -Казань: Карпол, 1997. 293 с.

73. Мехов, И. И. Социальное проектирование / И. И. Мехов. М.: Политиздат, 1970. - 348 с.

74. Монахов, В. М. Теоретические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В.М. Монахов. Волгоград, 2000. - 108 с.

75. Монахова, Л. Ю. Теоретические аспекты технологии проектирования индивидуальных образовательных программ / Л. Ю. Монахова // Начальная школа. -2000. -№ 1.-С. 45-52.

76. Морозов, Е. П. Подготовка учителей к инновационной деятельности / Е. П. Морозов, П. И. Пидкасистый // Советская педагогика. 1991.- № 10.

77. Морозова, О. Г. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя / О. Г. Морозова //Педагогика. 2002. - № 1 - С. 6168.

78. Мостепаненко, М. В. Философия и методы научного познания / М. В. Мосте-паненко. JL: Лениздат, 1972. - 262 с.

79. Муравьева, Г. Е. Вопросы теории проектирования образовательных процессов / Г. Е. Муравьева // Педагогическое образование и наука. 2002. - № 4. - С. 14-21.

80. Муравьева, Г. Е. Дидактическое проектирование / Г. Е. Муравьева. Шуя: Шуйский государственный университет, 2000. - 84 с.

81. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат. / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г, С Сухободской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

82. Немов, Р. С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. Кн.3: Психология / Р. С. Немов. М.: Просвещение, 1995. -512 с.

83. Нечаева, Л. В. Подготовка студентов пединститута к взаимодействию с учащимися: Автореф. дис. канд. пед. наук / Л. В. Нечаева. Харьков, 1991. - 18 с.

84. Низамов, Р. А. Развитие активности студентов в учебном процессе / Р. А. Ни-замов // Вопросы вузовской педагогики. 1973. - 50 с.

85. Никитина, Н. Н. Развитие ценностного сознания учителя / Н. Н. Никитина // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 65-69.

86. Никодимова, Е. А. Сравнительная эффективность личностно-ориентированных технологий обучения; Автореф. дис .канд. пед. наук /Е. А. Никодимова. Вологда, 2002. -19 с.

87. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие / Под ред. Е.С. Полат. М. : Изд. центр «Академия», 2000. - 272 с. ЮО.Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С. И.Ожегов - М.: Русский язык, 1988.-750 с.

88. Ю1.0сухова, Н. Г. Становление творческой индивидуальности педагога / Н. Г. Осухова Н Педагогика. 1992.- № 3-4.

89. Педагогика: Учеб. пособие / Под ред.П.И. Пидкасистого. М.: РосПедАгенст-во, 1996. - 602 с.

90. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида / Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Образование, 1995. - 171 с.

91. Педагогическая технология в исторической перспективе: Сборник научных трудов.- М„ 1992. 136 с.

92. Петрова, Н. И. Индивидуальный стиль деятельности учителя / Н. И. Петрова. Казань: Изд-во КГУ, 1982. - 265 с.

93. Ю8.Пидкасистый, П. И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П. И. Пидкасистый, JI. М. Фридман, М. Г. Гарунов. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

94. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. М.: Наука, 1986. - 230 с.

95. ПЗ.Прикот, О. Г. Проектирование развития школы на длительную перспективу / О. Г. Прикот. СПб.: Питер, 1998. - 217 с.

96. Программно-методические материалы. Русский язык. Начальная школа / Сост. JI.H. Вохмянина. -М.: Дрофа, 1998. 256 с.

97. Просецкий, В. А. Психология подражания: Автореф. дис. д-ра психол. наук / В. А. Просецкий. -М„ 1974. 35 с.

98. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983. -448 с.

99. Психолого-педагогический словарь / Под ред. П.И. Пидкасиетого. Ростов н У Д: Феникс, 1998. ~ 540 с.

100. Психология: Словарь / Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.; Изд-во политической литературы, 1990. - 494 с.

101. Разработка и реализация проектов развития образовательных учреждений / Под ред. В.И. Загвязинского, С.А. Гильшанова. М.: Изд-во АСОПиР, 1998. - 208 с.

102. Радионов, В. Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование / В. Е. Ра-дионов. СПб.; Пигер, 1996. - 236 с.

103. Решетников, П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. Рождение мастера; Книга для преподавателей / П. Е. Решетников. М.: Владос, 2000.-304 с.

104. Решетников, П. Е. Профессионально-личностное развитие учителя на 1-ой ступени педагогического образования; Автореф. дис. д-ра пед. наук / П. Е. Решетников. Белгород, 2000. - 36 с.

105. Рогов, Е. И. Личность учителя: теория и практика / Е. И. Рогов. Ростов н / Дону: Феникс, 1996. - 508 с.

106. Российская педагогическая энциклопедия. Т.2. М-Я / Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Научное изд-во БРЭ, 1999. 670 с.

107. Рубинштейн, Л. С. Основы общей психологии / Л. С. Рубинштейн.- М.: Просвещение, 1989. 596 с.

108. Рябова, Е. О. Деятельность учителя по реализации инновационных образовательных технологий в школе: Автореф. дис.канд. пед. наук / Е. О. Рябова. Вологда, 2000. -19 с.

109. Сафина, 3. Р. Формирование у будущих учителей готовности к инновационной дидактической деятельности: Дис.канд. пед. наук / 3. Р. Сафина. Бирск, 1997. -192 с.

110. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для вузов и институтов повышения квалификации / В. Г. Селевко. М,: Народное образование, 1998. - 256 с.

111. Сенько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. Курс лекций: Учеб. пособие / Ю. В. Сенько М.: Издательский центр «Академия», 2000. -240 с.

112. Серегина, И. А. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога: Дисс. канд. психол. наук / И. А. Серегина, М., 1999. - 146 с.

113. Сериков, В. В. Личностно ориентированное образование / В. В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-20.

114. Сериков, В. В. Образование и личность: теория и практика проектирования образовательных систем / В. В. Сериков. М.: Логос, 1999, - 272 с.

115. Сериков, Г. Н. Основания нормирования деятельности участников образования / Г. Н. Сериков.- Челябинск: ЧИПКРО, 1995. 180 с.

116. Сиволапов, А. В. Педагогические условия подготовки учителей к проектированию инновационной модели обучения: Дис.канд. пед. наук / А. В. Сиволапов. Челябинск, 1995. - 205 с.

117. Сидон, Л. М. Этапы опытно-экспериментального прогнозирования / Л. М. Сидон // Вопросы опытно-экспериментального прогнозирования развития школы: Сборник научных трудов / Редколл.: М.Н. Скаткин и др. М.: Изд-во АПНСССР, 1985. - С. 12-24.

118. Ситаров, В. А. Дидактика / В. А. Ситаров,-М.: Академия, 2002. 362 с.

119. Сластенин, В. А. Педагогика. Инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. М.: ИЧП «Издательство Магистр, 1997. - 221 с.

120. Сластенин, В. А. Педагогика: Учеб, пособие / В, А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. М.: Академия, 2002,- 566 с.

121. Скворцова, Г, И. Освоение педагогом рефлексивно-проектировочной деятельности в современной школе: Дис. канд. пед. наук / Г. И. Скворцова. Омск, 2000- 182 с.

122. НО.Соколов, В. М. Основы проектирования образовательных стандартов: методология, теория, практический опыт / В. М, Скворцов. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. 85 с.

123. Социальная педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для вузов У Под общей ред. М.А. Галагузовой. М.: Владос, 2000. - 415 с.

124. Спирин, JI. С. Эвристическая программа накопления информации о формировании профессионально значимых качеств у будущих учителей / JI. С. Спирин. -Кострома, 1989, 218 с.

125. Степанов, С. И. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества / С. И, Степанов //Вопросы психологии, 1991. - № 5. - С. 5-14.

126. Сиеценко, И. А. Обучение студентов способам рефлексии в процессе профессиональной подготовки / И. А, Сиеценко // Наука и школа. 1999, - № 6. - С. 2024.

127. Стручаева, Т. М. Профессиональная подготовка учителя к реализации технологий развивающего обучения младших школьников: Дис,. канд пед. наук У Т. М. Стручаева. М., 1997. - 246 с.

128. Сундукова, А. И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся: Дис,.канд. пед. наук / А. И. Сундукова. -Оренбург, 1997. 179 с.

129. Сухомлинский, В. А. Сто советов учителю / В. А. Сухомлинский. Ижевск: Изд-во «Удмуртия», 1981, - 296 с.

130. Тарасюк, О. В. Формирование у студентов педагогических вузов умений проектирования учебного занятия: Дис.,.канд. пед. наук / О. В, Тарасюк. Екатеринбург, 1999.-218 с.

131. Фадеева, И. В. Формирование проектировочного компонента педагогической деятельности в процессе подготовки специалистов на факультете дошкольного воспитания: Дис.канд. пед. наук/ И. В. Фадеева-Магнитогорск, 1998.-140 с.

132. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л.Ф. Ильичев. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1983. - 839 с.

133. Ш.Франкл, В. Смысл жизни / В. Франк л. Минск: ТПЦ:Политфакт, 1992. - 47 с. 15 2. Худякова, Н. Л. Профессиональная проектировочная деятельность педагогов и условия повышения ее эффективности: Дис.канд. пед наук / Н. Л. Худякова. -Челябинск, 1998.-204 с.

134. Чернова, Ю. К. Количественная оценка качества усвоения материала I Ю. К. Чернова //Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки.: Сборник научных трудов JL: ЛГУ, 1988. - С. 27-39.

135. Шевандрин, Н. И. Социальная психология в образовании / Н. И. Шевандрин. М.; Владос, 1995. - 544 с.

136. Шепель, В. М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология / В. А. Шепель. -М.: Народное образование, 1999. 423 с.

137. Щербаков, А. И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя / А. И. Щербаков // Вопросы психологии. 1981. - № 5.-С. 13-21.

138. Щербакова, Н. А. Профессионально-педагогическая направленность подготовки студентов к реализации инновационных технологий обучения в школе: Дис.канд. пед. наук /Н. А. Щербакова.- Саратов, 2000. -190 с.

139. Штых, И. В. Подготовка студентов педвуза к применению инновационных технологий учения (общепедагогический аспект): Дис. канд. пед. наук / И. В. Штых. ~ Саратов, 1998. 171 с.

140. Шубинский, В. С. Философские подходы к педагогической теории / В. С. Шубинский // Советская педагогика. 1990. -№ 12, - С. 60-65.

141. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного образования / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000 - 176 с.

142. Яковлева, Н, М, Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дис. д-ра пед. наук / Н. М. Яковлева. -Челябинск, 1992. 403 с.

143. Яковлева, Н. О. Проектирование как педагогический феномен / Н. О. Яковлева // Педагогика. 2002. - № 6, - С. 8-14.

144. Янушкевич, Ф. Технологии обучения в системе высшего образования / Ф. Янушкевич, -М.: Просвещение, 1984. 130 с.

145. Яцукова, И.Л. Подготовка будущих учителей к выбору педагогических технологий: Дис. канд. пед. наук / И. Л. Яцукова, Астрахань, 1996. - 212 с.

146. Lawrence, Elisabeth Emanation and development of modern education / E. Lawrence. Pengwin Books, 1979. - 240 p.