автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Локальная система высшего гуманитарного образования: теория, методика, организация

Автореферат диссертации по теме "Локальная система высшего гуманитарного образования: теория, методика, организация"

На

правах рукописи

НЕСТЕРОВА Наталья Васильевна

ЛОКАЛЬНАЯ СИСТЕМА ВЫСШЕГО ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ТЕОРИЯ, МЕТОДИКА, ОРГАНИЗАЦИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Краснодар - 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Краснодарского государственного университета культуры и искусств

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Черватюк Петр Акимович

доктор философских наук, профессор Хангельдиева Ирина Георгиевна

доктор педагогических наук, профессор Ягафарова Дамира Садыковна

Ведущая организация:

Московский государственный открытый педагогический университет им. М. А. Шолохова

Защита состоится «/£» 2005 г. в часов

на заседании диссертационного совета Д 210.007.03 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Краснодарском государственном университете культуры и искусств по адресу: 350072, г. Краснодар, ул. 40 лет Победы, 33, ауд. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Краснодарского государственного университета культуры и искусств

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических н0"" доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Важнейший постулат человечества, вступившего в XXI век, заключается в том, что дальнейшее его выживание находится в прямой зависимости от полноценного образования членов общества. Будущее человечества -принципиально новая цивилизация, в основе которой не только экономика материального производства, но и информатизиро-ванная экономика знаний.

Ориентированная на знания экономика требует, чтобы ее главный ресурс - человек - был хорошо образован, способен генерировать, творчески применять новые знания. Такой человек может быть подготовлен только эффективной системой образования, нацеленной на будущее. Поэтому императивом перехода общества в качественно новое состояние становится опережающее развитие образования, в том числе и высшего.

Ситуация в области высшего образования, сложившаяся в России, не поддается однозначной оценке: она противоречива и сложна. Как свидетельствуют официальные документы, модернизация всей системы высшего профессионального образования, коренное улучшение его состояния, содержания и форм, обеспечение государственных гарантий доступности, создание условий для повышения качества - главные направления государственной политики России в области подготовки кадров высшей квалификации на современном этапе.

В России показатель числа студентов на каждые 10 тыс. человек населения вырос до 4%. Подготовка специалистов с высшим профессиональным образованием осуществляется более чем в 1300 гражданских высших учебных заведениях, включая 688 негосударственных образовательных учреждений. Растет общий среднегодовой контингент студентов вузов, составляющий около 5,5 млн. человек. Ежегодный выпуск специалистов из государственных вузов составляет более 600 тыс. человек, из негосударственных - свыше 70 тыс. человек.

Высшая школа становится важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных ценностей личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать в условиях выбора ответственные решения, прогнозируя их возможные

последствия. Страна нуждается в специалистах, способных к сотрудничеству, отличающихся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающих развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Главная задача российской образовательной политики -обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментального характера и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Основное направление развития профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования.

Приходится констатировать, что российское высшее образование еще не преодолело системный кризис, возникший в последние десятилетия. Функционирование системы образования продолжает дестабилизировать целый ряд объективных факторов, главными среди которых являются социальная и экономическая нестабильность, дефицит финансовых средств, неполнота нормативно-правовой базы и др.

Безусловно, фундаментальная роль в преодолении кризиса отечественного высшего образования принадлежит государственной политике в области образования, науки, культуры. Однако это лишь необходимое, но недостаточное условие. Огромное значение имеет и то, что будет происходить в ключевом звене - высшем образовательном учреждении (университете, академии, институте), насколько успешно оно будет перестраиваться и внедрять прогрессивные организационные, педагогические и другие инновации, диктуемые изменившейся окружающей средой.

С этой точки зрения важную роль в преодолении кризиса, в модернизации российской системы образования призван сыграть один из ее новых элементов - локальная система образования, которая представляет собой комплекс образовательных учреждений, обеспечивающих обучение на основе разработан-

ных для данной системы педагогических и организационных подходов. Как показывает практика, на уровне комплексов эффективнее будут решаться ответственные задачи коренной перестройки профессионального образования в XXI веке. Без максимального вовлечения такого рода систем в данный процесс любые, даже самые продуманные общегосударственные программы подъема высшей школы на уровень требований текущего столетия окажутся менее эффективными.

В совокупности названных систем исключительно высока роль локальных систем именно высшего гуманитарного образования. Нарастание значимости гуманитарного образования объясняется тем, что Россия, хотя и медленно, вступает в период постиндустриального развития. Это, несомненно, прогрессивное направление развития имеет и свои отрицательные стороны. Нарастающая технизация общества оттесняет на задний план духовные, культурные ценности, угрожает превратить человека в существо, нажимающее кнопки. «Машина и техника, - писал Н.А. Бердяев, - наносят страшное поражение душевной жизни человека и, прежде всего, жизни эмоциональной, человеческим чувствам, душевно-эмоциональная стихия угасает в современной цивилизации». Развитие и совершенствование гуманитарного образования - важнейшее, если не единственное, средство предотвращения сползания человечества в мир бездуховности, обезличенности, нравственной деградации.

Значимость проблемы определяется и тем, что в отечественной и мировой практике еще продолжает сохраняться скрытое пренебрежение к гуманитарному аспекту образования.

Названные обстоятельства определяют актуальность темы диссертационного исследования.

Степень научной разработанности проблемы исследования. Комплексная по своей сущности проблема локальной системы высшего профессионального гуманитарного образования тесно связана с педагогикой высшей школы, общей педагогикой, социологией, социальной психологией, психологией, информатикой, менеджментом и другими научными дисциплинами.

Как известно, педагогика высшей школы является областью педагогической науки, изучающей теоретические и практические проблемы развития личности студентов и их профессиональной подготовки в вузе, и имеет довольно глубокие исторические корни. Однако совокупность работ по теме диссертации не велика.

Организация характерных для высшей школы видов занятий - лекций, диспутов и т. п. - обобщалась в сочинениях многих теоретиков педагогики, начиная с Квинтилиана (Marcus Fabius Quintilianus, ок. 35 г. - ок. 96 г.). Практический опыт преподавания закреплялся также в уставах высших учебных заведений. С XIX в. в Германии, Великобритании и других странах появились специальные труды по академической (университетской) педагогике.

В России становление педагогики высшей школы связано с деятельностью М.В Ломоносова, Н.И Лобачевского, Н.И Пиро-гова, с традициями учебной практики Московского, Казанского и Петербургского университетов, Профессорского института при Дерптском университете. Значительное внимание проблемам преподавания в высшей школе уделяли ученые Н.А Умов, М.В. Остроградский, Д.И. Менделеев и др., а также писатели и общественные деятели: Л.Н. Толстой, Д.И. Писарев и др. В 1907 г. опубликован труд проф. Л.И. Петражицкого «Университет и наука», считающийся первой русской книгой по педагогике высшей школы. После Октябрьской революции развитию педагогики высшей школы способствовали ученые, создатели крупных научных школ, а также педагоги А.П. Пинкевич, Е.Н. Медынский и др.

С середины 60-х гг. XX в. педагогика высшей школы разрабатывалась комплексно, охватив не только специфику образования студенческой молодежи, но и вопросы взаимодействия учебной и научной работы в высшей школе, организации и управления высшими учебными заведениями. В 1968 г. при МЭИ под руководством И.Я. Конфедератова организуется первый общественный университет педагогического мастерства. Педагогика высшей школы шире использует достижения общей педагогики и психологии, в том числе наследие В.А. Сухомлинского, Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева.

Появились обобщающие работы по педагогике высшей школы. Среди них особого внимания заслуживают работы таких авторов, как СМ. Василейский (Лекции в высшей школе, 1959), Н.В. Кузьмина (Методы исследования педагогической деятельности, 1970), И.А. Рейнгард (Педагогика высшей школы, 1970), И.И. Кобыляцкий (Научно-педагогические основы воспитательной работы в высшей школе, 1974), СИ. Архангельский (Теория обучения в высшей школе, 1974; Научная организация учебного процесса в высшей школе, 1976; Учебный процесс в выс-

шей школе, его закономерные основы и методы, 1980), СИ. Зиновьев (Учебный процесс в высшей школе, 1975) и др., а также коллективные труды: «Педагогика высшей школы. Цикл лекций» (1969), «Проверка и оценка знаний в высшей школе» (под ред. Б.Г. Иоганзена и Н.И. Кувшинова, 1969), «Основы методики преподавания общественных наук в высшей школе» (1971), «Педагогика высшей школы» (под ред. Н.Д. Никандрова, 1974), «Актуальные проблемы педагогики высшей школы и высшего педагогического образования» (под ред. К.И. Васильева, 1974), «Основы педагогики и психологии высшей школы» (под ред. А.В. Петровского, 1986) и др.

Необходимо отметить выход в свет в конце 2003 г. двух чрезвычайно важных изданий: фундаментальной монографии доктора философских наук, профессора СИ. Плаксия «Качество высшего образования» и книгу под общей редакцией доктора философских наук, профессора И.М. Ильинского «Негосударственные вузы России: фестиваль качества. Хроника». Названные издания отражают многогранный опыт деятельности негосударственных вузов, его теоретическое осмысление в связи с социальными и экономическими изменениями, происходящими в России, и реформами в сфере образования.

Для нашего исследования большое значение имел также выход в свет монографии Д.С. Ягафаровой «Российские университеты: прошлое, настоящее, будущее» (2003), раскрывающей роль университетов в российской истории.

В целом, как показывает обобщенный анализ источников, в научно-педагогической мысли высшей школы в последние десятилетия произошел существенный прорыв. В ее рамках активно разрабатываются теория учебно-познавательной деятельности, психология учения и развития мыслительной деятельности, теория информационных компонентов учебного процесса, общая методика учебной работы, научная организация и управление учебным процессом, теория и методика развития технических средств обучения, история высшего образования и педагогики высшей школы.

Что же касается учебно-воспитательного процесса в локальной системе высшего профессионального гуманитарного образования, то эта проблема практически не исследована. Двадцать две работы по этому вопросу, включая две монографии, опубликованы диссертантом.

Проблема, поставленная в диссертации, нуждается в специальном исследовании. Существует острая необходимость сведения в единую систему больших объемов разнообразной информации, концептуального, комплексного, системного осмысления положения дел в вузовском образовании. Требуется целостная концепция учебного процесса в локальной системе высшего гуманитарного образования. Названные научные обстоятельства также явились фактором, повлиявшим на выбор проблемы диссертационного исследования, в значительной степени предопределив его объект, предмет, цели и задачи.

Объект исследования - концептуально и организационно целостная, многоуровневая локальная система непрерывного гуманитарного образования, представляющая собой единый комплекс образовательных учреждений, обеспечивающих обучение на основе специально разработанных для данной системы педагогических и организационных принципов.

Предмет исследования - теоретико-методологические, организационно-управленческие и содержательные аспекты высшего профессионального гуманитарного образования в локальной системе.

Цель исследования - научное обоснование и построение общей педагогической концепции оптимального функционирования локальной системы,-обеспечивающей подготовку специалистов высшей квалификации в гуманитарной области.

Основные задачи, решаемые в диссертации:

1. Сбор, анализ, обобщение традиционных (печатных) и нетрадиционных (электронных) отечественных и зарубежных источников информации по исследуемой проблеме.

2. Выявление сущности локальной системы как основы интерпретации ее функционирования в качестве средства подготовки специалистов-гуманитариев высшей квалификации.

3. Исследование содержательных, логических, методических и организационных характеристик учебного процесса, реализуемого системой.

4. Разработка системы контроля качества образования в рассматриваемой области и ее основных параметров.

5. Изучение возможностей применения в учебном процессе новых информационных и педагогических технологий.

6. Разработка рекомендаций по использованию наиболее ценных достижений локальной системы в организации образования будущих гуманитариев.

7. Сравнительный анализ эффективности учебного процесса в аналогичных системах России и зарубежья.

Методологической и теоретической основой исследования являются труды наиболее видных философов XIX и XX вв., посвященные общим принципам и способам построения теоретической деятельности, законам, принципам, категориям диалектики, теории познания: Н.А. Бердяева, В.И. Вернадского, Э.В. Ильенкова, В. А. Лекторского, М. К. Мамардашвили, Т. И. Ойзер-мана, К. Р. Поппера, П. А. Сорокина, П. А. Флоренского, Ф. А. Хайека, Г. Г. Шпета, К. Ясперса и др.

В определении научных подходов к исследованию избранной проблемы оказали влияние их труды общетеоретического характера, в которых содержится анализ социальных вопросов, проблем сущности личности, самоценности человека, его свободы. Годы, предшествующие первой русской революции, можно назвать «русским духовным ренессансом». В эти годы оформляются две ветви русской философии, которые можно определить как светскую, научно-гуманистическую и религиозно-метафизическую. Мы, в основном, опирались на первую из них.

Большое значение имели результаты исследований дея-тельностного и структурно-функционального направлений психологической и педагогической наук - А. Н. Леонтьева, Л. Е. Выготского, П. Я. Гальперина, Г. П. Щедровицкого (общие подходы и психологические теории мышления и деятельности). Мы руководствовались исследованиями, раскрывающими общие принципы и способы построения теоретической деятельности, законы и категории диалектики, теории познания, а также трудами, посвященными исходным основаниям психолого-педагогической науки и принципам педагогического исследования (объективности, научности, развития, единства логического и исторического, единства учебно-воспитательного процесса и др.).

Методы исследования. Для решения задач, поставленных в диссертации, использовалась органическая совокупность дополняющих друг друга методов:

- анализ и синтез (получение нового знания из массива отечественной и зарубежной информации, решение других научных задач);

- абстрагирование, идеализация (выделение в изучаемых предметах и явлениях наиболее существенных сторон и последующий всесторонний их анализ);

- сравнение и аналогия (сопоставление отечественного и зарубежного опыта, локальной и традиционных систем и т.д. и генерирование на этой основе новой информации);

- не включенное лонгитюдное наблюдение (изучение студентов и преподавателей в качестве целостностей, в их естественном функционировании, в живых, многогранных связях и проявлениях);

- естественная, констатирующая и формирующая модификации эксперимента (создание исследовательских ситуаций, позволяющих регулировать и варьировать условия функционирования различных элементов локальной системы);

- обобщение (более глубокое отражение сущности образовательного процесса, осуществляемого в локальной системе);

- классификация (выявление сходства и различий между педагогическими явлениями, их систематизация, упорядочение);

- формализация (уточнение содержательных представлений об уровне знаний студентов);

- системный метод (построение обобщенной структуры локальной образовательной системы);

- структурно-функциональный метод (представление локальной образовательной системы как иерархического единства структуры и функций);

- математико-статистические методы (ряды динамики, средние величины и др. для точного отражения количественных отношений, характерных для локальной образовательной системы);

- контент-анализ (углубленный анализ содержания и формы устных и письменных коммуникаций, связанных с локальной образовательной системой);

- наукометрические, библиометрические методы, цитирование (определение научной значимости используемых" опубликованных источников диссертации);

- социологические методы (анкетирование, интервьюирование, опрос, структурный анализ коллективов для получения материала о наиболее массовых явлениях в жизни коллектива локальной системы) и др.

Особо важное место собственно психолого-педагогическим методам познания. Метод изучения документации и продуктов деятельности студентов применялся для определения уровня знаний, навыков и умений студентов, качественной и количественной его оценки независимыми экспертами; метод тестирования -

для всесторонней компьютерной проверки достижений студентов по заранее разработанному кругу вопросов; беседа - для более глубокого понимания психологических особенностей студентов и преподавателей и др.

Для построения и теоретического обоснования концепции весьма широко использовался сравнительный метод, обстоятельно изучалось состояние учебного процесса в различных университетах России, Европы, США и других стран, а также возможности взаимообогащения национальных педагогических культур.

Отнюдь не все в мировом опыте вузовского обучения принималось как положительное. Диссертант выявил очевидные недостатки зарубежных систем высшего образования, оценил преимущества и отрицательные черты российской системы. Творческое освоение зарубежного опыта требует углубленного анализа, методологической культуры и знания исторического опыта формирования российской системы образования. Механический перенос западных образовательно-педагогических реалий на отечественную почву недопустим и малоэффективен с точки зрения конечного результата. В целом активное использование сравнительного метода позволило определить место и роль выдвигаемой в диссертации концепции в широком международном контексте.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился созданный в период проведения теоретического исследования Образовательный центр, обеспечивающий непрерывное образование, начиная с дошкольного и заканчивая послевузовским уровнем.

Основные этапы исследования

I этап (1992-1994 гг.) - проблемно-поисковый. Его главная

цель состояла в накоплении, изучении, теоретическом анализе оп.ыта организации и управления локальной образовательной системой.

II этап (1995-2002 гг.) - опытно-экспериментальный - имел целью теоретическое и экспериментальное обоснование концептуальной модели управления, проектирование, создание и развитие на этой основе инновационного негосударственного учебного заведения, реализующего программу непрерывной многоуровневой подготовки специалистов высшей квалификации в области гуманитарных наук.

Ш (2003-2004 гг.), заключительный этап исследования посвящен подведению итогов, анализу, обобщению результатов

проведенной экспериментальной работы, их обсуждению со специалистами в области педагогики, психологии, управления, выработке окончательной модели локальной образовательной системы и ее внедрению в практику.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработана и обоснована концепция принципиально нового образовательного учреждения - локальной системы высшего профессионального гуманитарного образования, т. е. новым является сам объект исследования.

2. Обобщен уникальный опыт работы локальной системы высшего профессионального гуманитарного образования за период, охватывающий более 10 лет; осуществлен его сравнительный анализ в широком международном психолого-педагогическом и организационно-управленческом контексте.

3. Определены основные педагогические и управленческие принципы формирования локальной образовательной системы, включая интегративность, системность, многоуровневость, целостность, непрерывность, синергетизм, супераддитивность; выявлены оптимальная структура системы, ее основные компоненты и необходимые взаимосвязи между ними.

4. Обоснованы принципы формирования содержания высшего гуманитарного образования в системе, раскрыты требования к его качеству с учетом тенденции глобализации образования и присоединения России к Болонскому процессу.

5. С учетом произошедших в последнее десятилетие изменений дана обобщенная характеристика студенчества и профессорско-преподавательского состава системы в сравнении с аналогичными объектами российских и зарубежных вузов.

6. Исследованы организационные и методические формы учебного процесса в системе, обосновано и раскрыто содержание нового понятия - автоматизированные педагогические технологии, показаны возможности и ограничения использования высоких технологий индустрии информации в подготовке кадров гуманитарной направленности.

7. Исследовано новое для России направление контроля знаний студентов - компьютерное тестирование, обобщено содержание зарубежных тестов, которые полностью или частично могут быть использованы в условиях России; описана методика создания и использования компьютерных тестов.

8. С учетом мировых тенденций возникло понятие «качество образования», на его основе разработана общая модель

системы управления качеством образования, охватывающая все основные уровни и направления деятельности локальной системы, создан экспериментальный блок системы, позволяющий в автоматизированном режиме отслеживать уровень подготовки студентов системы по всем учебным предметам и в течение всего периода обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в решении крупной научной проблемы, имеющей важное социально-культурное, экономическое, психолого-педагогическое значение, что конкретно выражается в следующем:

1. Предложено решение комплекса дискуссионных вопросов, связанных с определением сущности, функций, структуры, эффективности и значимости локальных систем высшего профессионального гуманитарного образования.

2. В обобщенной форме охарактеризовано содержание важнейших современных отечественных и зарубежных теоретических источников информации, связанных с деятельностью такого рода систем, что создает предпосылки для развития сравнительно-педагогических исследований, охватывающих образовательные структуры разных стран и континентов.

3. Сформулированы вытекающие из авторской концепции системы методологически и методически значимые для высшего профессионального образования положения, определяющие направления, масштабы и сферы применения локальных образовательных систем.

4. Возрождены ранее утраченные лучшие традиции дореволюционного российского гуманитарного образования (университет Шанявского, Бестужевские курсы, Царскосельский лицей и др.), созданы предпосылки их дальнейшего развития на базе современной теории и практики.

5. Открыты новые значительные перспективы проведения дальнейших исследований в рассматриваемом направлении, благодаря чему появилась возможность с позиций сегодняшнего дня разрабатывать общие и частные вопросы высшего гуманитарного образования, на более глубоких научных основах управлять его развитием в переходный период, переживаемый Россией.

Практическая значимость полученных результатов состоит в том, что изложенные в диссертации методологические, теоретические и методические положения создают основу повышения эффективности и качества высшего профессионального образова-

ния вообще и гуманитарного в частности, определяют задачи и направления дальнейших исследований в данной области, пути совершенствования подготовки гуманитарных кадров высшей квалификации. Многие положения, выдвинутые автором, нашли практическое применение в работе Университета Н. Нестеровой. За более чем десятилетний период его существования внедрены такие идеи, как свободное и всестороннее развитие личности будущего специалиста, фундаментальная теоретическая подготовка, оптимально сочетаемая с практикой, непрерывное образование и самообразование, приоритет общечеловеческих ценностей, интеллектуальная свобода, развитие активного творческого мышления, «очеловечивание» достижений современной научно-технической революции, новых информационных технологий, их применение в учебно-воспитательном процессе. В Университете построен учебный процесс, по содержанию, методике и форме соответствующий основным положениям диссертации. В экспериментальном режиме действует автоматизированная система контроля качества образования студентов, обоснованная диссертантом. Некоторые положения диссертации используются высшими учебными заведениями. Ее материалы применяются на протяжении десятилетия в читаемых университетских курсах, спецкурсах, учебных программах, а также в других материалах, в том числе в монографии автора по изучаемой проблеме.

Достоверность результатов исследования обеспечена соблюдением требований валидности психолого-педагогических и социально-психологических исследований, использованием адекватной методики научного исследования, применением методов математической статистики, соответствием процесса формулирования выводов правилам логической теории доказательства, сходством основных итогов исследования с наиболее общими теоретико-методологическими положениями психологии и педагогики высшей школы, соответствием полученных теоретических результатов современным тенденциям высшего профессионального гуманитарного образования, репрезентативностью использованных социологических выборок, а также успешным применением основных положений диссертации в педагогической практике.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись, начиная с 1992 г., в учреждениях профессионального образования, которые являются структурными подразделениями Образовательного центра. За это время по разработанным в

соответствии с направлением диссертационного исследования организационным программам подготовки было обучено более 6000 учащихся, а Университет стал одним из ведущих в ряду негосударственных учреждений профессионального образования.

Основные положения диссертации нашли отражение в 20 публикациях по теме диссертации, включая две монографии. Результаты исследования докладывались на 10 международных, отечественных, региональных конференциях, симпозиумах, совещаниях. Практический опыт работы, связанный с направлением диссертационного исследования, освещался в многочисленных публикациях и телевизионных сюжетах средств массовой информации.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Одна из важнейших тенденций развития высшего образования - усложнение, диверсификация функций, содержания, форм деятельности вузов. Локальная система высшего професси-ональнрго гуманитарного образования - одна из моделей полной реализации данной тенденции, интегрирующая дошкольное, начальное, среднее общее, среднее специальное, высшее профессиональное, послевузовское образование, представляющая собой целостный, системный, полифункциональный, многоуровневый учебно-воспитательный и научно-исследовательский комплекс.

2. Основные характеристики учебно-воспитательного процесса - ключевого звена комплекса составляют: универсальность образовательной среды как отражение разносторонних проявлений бытия целостного мира; гуманизм, предполагающий свободное всестороннее развитие личности как абсолютной ценности и самоцели общественного прогресса; фундаментальность образования; ориентация на ценности демократии, интеллектуальной свободы, толерантности мышления и поведения; развитие творческого подхода в оперировании знаниями, способности к самостоятельному личностному росту; персонально диверсифицированный подход в обучении и воспитании; привитие стремления к непрерывному образованию и самообразованию.

3. Организация, методика и формы этого процесса отличаются рядом особенностей: ориентация студентов на самостоятельное добывание знаний; активизация и мотивация их учебно-познавательной деятельности; сокращение времени аудиторных занятий; оперативная адаптация к общественным потребностям; развитие эвристических начал в мышлении студентов; усиление

в содержании труда педагогов воспитательных функций, консультирования, контроля, уменьшение нагрузки по трансляции знаний; комплексное внедрение автоматизированных педагогических технологий; использование ресурсов Интернета и элементов дистанционного обучения.

4. Важнейший фактор оптимальной организации учебно-воспитательного процесса в локальном образовательном комплексе - экспериментальная автоматизированная система управления качеством образования, обеспечивающая эффективное выполнение его функций управления комплексом. Основные свойства системы: единая иерархическая система целей подготовки кадров, построенная с учетом требований целостности, системности, супераддитивности, экономического эффекта; оптимизация деятельности управленческих кадров; способ управления образованием, опирающийся на совокупность критериев его качества; непрерывность профессионального образования различного уровня; мониторинг качества учебно-воспитательного процесса; постоянное компьютерное отслеживание уровня подготовки студентов по всем учебным дисциплинам с момента поступления в вуз и до завершения" образования.

Структура диссертации определяется логикой исследования, поставленными целями и задачами и включает введение, три главы, заключение, список использованной литературы и приложение.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, проанализирована степень разработанности исследуемых в диссертации проблем, определены объект, предмет, цель, задачи исследования, выделены и обозначены методологические основания и методы исследования, отражены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Локальная образовательная система: общая концепция, функции и структура», - состоящей из трех параграфов, исследуется локальная образовательная система, ее ядро - Университет, профессорско-преподавательский состав и студенчество.

Итогом многолетней экспериментальной работы диссертанта, а также анализа мировых тенденций развития образования явилось создание уникальной учебно-воспитательной структуры - локальной образовательной системы (ЛОС), которая получила известность под названиями: Образовательный центр, Новый гуманитарный университет, ныне Университет Н. Нестеровой.

ЛОС - комплекс взаимосвязанных учебно-воспитательных учреждений различного уровня (от дошкольного до поствузовского), которые в целом обеспечивают гуманитарное обучение на базе разработанной и целостной системы психолого-педагогических и организационно-управленческих подходов, позволяющих реализовать задачу образования непрерывно развивающейся личности.

В процессе исследования проблемы изучены организационно-управленческие структуры вузов России, США, Англии, Германии, Франции и других стран.

Структура созданного Образовательного центра существенно отличается от них, что позволяет говорить о ее оригинальности. Главное отличие состоит в номенклатуре, характере взаимосвязи производственных единиц, образующих объект управления. В нем объединены все уровни образования: дошкольное, среднее общее, среднее профессиональное, высшее, и поствузовское. И в этом отношении исследуемая система аналогов в мире не имеет.

Специфичны и концептуальные особенности построения учебного процесса в Университете. Наиболее общие ее черты -формирование у студентов творческого подхода, использование современных методов преподавания, реализация междисциплинарных связей внутри факультетов и между факультетами, а также между образовательными структурами высшего и среднего образования, обеспечение мотивационного компонента за счет определения четких целей обучения, активное использование обратной связи, информирующей о качестве обучения, и т. д. Учебный план предусматривает получение студентами глубокого базового образования по гуманитарным дисциплинам. Особое место отводится иностранным языкам - инструменту общения и познания в области высоких информационных технологий. Важнейшим организационным и психолого-педагогическим аспектом обучения является практика студентов Университета на различных престижных предприятиях, в организациях, учреждениях Москвы.

Образовательный центр - система в самом точном смысле этого слова. Ей присущи такие свойства, как целостность, определенный состав, структура, внутренняя организация, взаимосвязь компонентов, функции, интегративные факторы, прямые и обратные связи с внешней средой и другие качества. В то же время эта система носит локальный характер. Прежде всего, это проявляется в том, что она занимает специфическую нишу образовательного пространства, иначе говоря, может быть реализована лишь при соответствующих условиях. Локальная она и потому, что описываемая область учебно-воспитательной деятельности может быть реализована только лишь в рамках образовательного комплекса данного типа. Локальна она и с точки зрения некоторых используемых организационно-управленческих и психолого-педагогических принципов и методов.

Особо важное значение имеет такое свойство Образовательного центра, как супераддитивность («целое больше суммы его частей»), которой в значительной мере объясняется высокая эффективность его работы. Второе свойство - это сложнодетерми-нированная социогенная система. Третье - целенаправленность. Четвертое свойство - открытость. Под воздействием информации, поступающей по каналам связи, он динамично изменяется, что обусловливает пятое качество - адаптивность, т. е. приспособляемость к условиям внешней среды. Наконец, шестое свойство - развитие, воспроизведение себя на более высоком и сложном уровне.

Специфика работы Центра, масштабность и сложность задач, стоящих перед ним, потребовали использования ряда принципиально новых подходов.

Первый из них заключается в том, что в управление Центром последовательно внедряется принцип оптимального соотношения централизации и децентрализации управления. Второй принцип - демократизм управления системой. Создана подлинно демократическая система коллективного управления образовательным центром. Третий - органическое единство организационно-управленческих и психолого-педагогических принципов. Четвертый - автоматизация контроля качества образования. Пятый - гуманитаризация и гуманизация образования. Шестой - информатизация. Седьмой - уважение прав обучаемого. Восьмой - формирование креативности мышления учащихся.

Значительные изменения были сделаны непосредственно в системе управления учебным процессом. Предусмотрена возмож-

ность реализации персональных траекторий развития студентов как в рамках первоначально выбранной профессиональной образовательной программы, так и вне ее и с учетом всех ресурсов Образовательного центра.

Итак, с точки зрения основной парадигмы, локальная образовательная система - сложно детерминированный комплекс, действующий на базе и в соответствии с единой, целостной совокупностью традиционных и нетрадиционных организационно-управленческих и психолого-педагогических принципов. Несмотря на множественность структуры и принципов, вектор его действия один - формирование личности специалиста, не только владеющего совокупностью профессиональных знаний, но и способного к решению творческих нестандартных задач.

Проблема педагога высшей школы и ныне не потеряла своей актуальности. Об этом свидетельствует большое внимание, которое постоянно уделяется ей в трудах как отечественных (В. Т. Дщепков, В. Л. Бенин, А. А. Глушенко, М. И. Дьяченко, 3. Ф. Есарева, И. Ф. Исаев, Р. А. Казакова, Л. А. Кандыбович, В. А. Канн-Калик, В. П. Каргаполов, А. В. Коржуев, Г. Ф. Крас-ноженова, Л. Н. Макарова, Г. У. Матушанский, Н. Д. Никандров, А. М. Оробинский, Л. А. Поварницына, В. А.. Попков, Л. И. Ро-манкова, Т. Л. Садовская, С. Д. Смирнов, В. В. Соколова, В. Г. Ты-лец, П. П. Фролкин), так и зарубежных педагогов (D. Alison, М. Burgan, R. Weisbuch, S. Lowry, J. Cowan, J.M. Gappa, A.E. Parry, M.J. Horton, J.E. Perley, R.F. Subotnik и др.).

Профессорско-преподавательский состав в России представляет собой группу работников умственного труда, структура которой несколько отличается от зарубежного аналога. Как известно, она включает в себя такие должности, как ассистент, преподаватель, старший преподаватель, доцент, профессор.

Численность профессорско-преподавательского состава в России в 2001 г. составляла 289,8 тыс. человек.

По данным Статистического бюро США, в том же году в стране насчитывалась 961 тыс. преподавателей университетов и колледжей.

Педагоги Университета Н. Нестеровой обладают типичными свойствами, характерными для вузовских преподавателей, и в то же время имеют существенные отличия.

Как показывает статистика, высока доля преподавателей-совместителей, что напоминает тенденцию комплектования про-

фессорско-преподавательского состава в США. Такая политика формирования кадров проводится вполне сознательно. Совместители привносят в жизнь педагогического коллектива новые идеи, что становится движущей силой роста педагогического мастерства. Нередки случаи, когда Университет приглашает для чтения отдельных лекций преподавателей-почасовиков, имеющих всемирную известность.

Существенное отличие - распределение профессорско-преподавательского состава Университета по возрасту. Наибольший удельный вес принадлежит лицам в возрасте 35-55 лет, т. е. профессорско-преподавательский состав Университета заметно моложе среднего общероссийского контингента преподавателей. Это создает предпосылки для интенсивного роста его образовательного и научного ценза, динамичного обновления, обогащения, совершенствования содержания и формы учебно-воспитательного процесса.

Весьма высок образовательный ценз профессорско-преподавательского состава Университета. Практически нет преподавателей, не имеющих ученых степеней и/или званий. Подавляющее большинство преподавательских ставок занято лицами, имеющими ученое звание профессора и/или степень доктора наук.

Профессорско-преподавательский состав Университета отличается высокой научной продуктивностью, проявляющейся в объеме публикаций. Ведущую группу преподавателей образуют лица, имеющие более 50 опубликованных книг, учебников, учебных пособий и других изданий, некоторые из них являются авторами свыше 300 научных трудов.

Значительная часть профессорско-преподавательского состава имеет сравнительно большой стаж педагогической деятельности. Этот фактор позволяет им избегать затруднений, с которыми сталкиваются преподаватели, имеющие малый опыт работы. Благодаря педагогической искушенности они используют единственно правильный и основной стиль педагогического общения, а именно демократический, гуманистический.

Многие преподаватели Университета работали в различных зарубежных организациях - от Всемирного банка до частных зарубежных фирм. Международное сотрудничество - одно из существенных направлений работы профессорско-преподавательского состава Университета. Его профессора и преподаватели характеризуются высокой профессионально-педагогической

культурой. Их деятельность отвечает главным требованиям не только отечественных, но и европейских стандартов учебного процесса. Именно благодаря их каждодневным усилиям и педагогическому мастерству обеспечивается высокая востребованность выпускников Университета обществом, в результате чего многие из них за короткие сроки делают блестящую карьеру в области экономики, науки, искусства, культуры.

Студенчество до сих пор остается недостаточно изученной социально-демографической группой, хотя ему посвящено большое количество трудов отечественных и иностранных педагогов, психологов, социологов, представителей других гуманитарных наук. Среди них можно отметить работы Г. И. Аксеновой, К. -Р. Гай-санова, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, С. Касымо-вой, Ю. Ко-лесникова, В. Н. Константинова, А. В. Коржуева, А. А. Милтс, В. А. Попкова, В. Ф. Пугача, Т. Петровой, Б. Рубина, Л. В. Силина, С. Д. Смирнова, Э. Ш. Хамитова, S. Hebel, С. Leatherman, A. Levine, L. Lumsden, A.A, Milani, A.J. Roffman, M. Romainville, S. A. Spillane, S. B. Thomas, M. С Weber и др.

Студенчество - мобильная социальная группа, которая получает образование в высших учебных заведениях по определенным программам в целях подготовки к последующему выполнению высоких профессиональных и социальных функций в материальном и духовном производстве. По всеобщему мнению, это сложнейший, многослойный культурный, социально-демографический, психолого-педагогический феномен.

Само понятие «студент» (от лат. studens - усердно работающий, занимающийся) - учащийся высшего, в некоторых странах и среднего учебного заведения, не поддается однозначному толкованию. Так, в США оно включает лиц, обучающихся по программам двухгодичного колледжа (Associate Degree), бакалавра (Bachelor's Degree), диплома или сертификата (Diploma, Cer-tificate), первой профессиональной степени (First Professional De-gree), «постбакалавра» (Post-Bachelor's Diploma), магистра (Master's Degree), продвинутого обучения (Certificate of Advanced Study), специалиста в области образования (Education Specialist) и др. Примерно такая же дифференциация наблюдается в Англии, Германии, Франции и других странах.

Студенчество дифференцировано по типам учебных заведений, направлениям, специальностям и специализациям. Так, в США учебные заведения высшего образования - научно-иссле-

довательские университеты (Research Universities); университеты, обучающие по программам (американской) докторантуры (Doctorate-Granting Universities); университеты и колледжи, обеспечивающие обучение по программам магистра (Master's (Comprehensive) Universities and Colleges); колледжи, предоставляющие обучение по программам бакалавра (свободных искусств) (Baccalaureate (Liberal Arts) Colleges); колледжи, обеспечивающие обучение по первоначальным ступеням высшего образования (Associate of Arts Colleges); профессиональные школы и другие специализированные учебные заведения (Professional Schools and Other Specialized Institutions); послешкольные профессиональные, научно-профессиональные и технические школы (Postsecondary Vocational, Research Vocational and Technical Schools). Аналогичная структура учебных заведений наблюдается и в западно-европейских странах.

В России, как показывают исследования, структура студенчества не менее сложна. Перечень направлений подготовки и специальностей профессионального высшего образования содержит 95 направлений подготовки бакалавров и магистров, 171 специальность подготовки дипломированных специалистов.

Студенты Университета Н. Нестеровой обладают рядом признаков, которые позволяют выделить их из общей массы в качестве специфической группы.

Так, по данным Института психологии РАН, только у 65,6% студентов избранная профессия оказалась соответствующей индивидуальным наклонностям. Высказали намерение работать по специальности, полученной в вузе, только 57,3%. Другие исследования показывают, что 18% юношей и 30% девушек избрали специальность случайно и она не удовлетворяет их, сделанный выбор не считают окончательным 13% студентов, а 32% вообще затрудняются ответить, является ли их выбор окончательным.

По результатам опроса репрезентативной выборки студентов Университета большая часть молодежи (72%) выбирает вуз, руководствуясь интересом к профессии. Лишь около 10% студентов не учитывают интереса к выбранной профессии.

Студенты Университета менее подвержены различным стрессовым состояниям. В отличие от студентов некоторых вузов, им редко свойственны такие состояния, как угнетенность резкой сменой содержания, объема, характера учебного материала, форм,

методов учебного процесса. Заметна прослойка студентов, которая рассматривает себя в качестве элиты.

Большие различия наблюдаются в мотивациях. В ответах студентов некоторых вузов учеба занимает четвертое место после посещения театров, кино, просмотра телепередач, занятия спортом и чтения художественной литературы, газет и журналов. В аналогичных ответах студентов Университета учеба занимает первое место (75%).

Уровень их мышления характеризуется не механическим, пассивным усвоением знаний, а активным их использованием, разносторонностью подхода к проблемам своей деятельности, последовательностью, четкостью, самостоятельностью и точностью их решения.

По доминирующему влиянию психических состояний студенты Университета отличаются преобладанием положительных чувств (уверенность, бодрость, подъем, собранность, готовность к активным действиям). Лишь незначительная часть студентов заявляет, что иногда испытывает и некоторые отрицательные эмоции (неуверенность, подавленность, сомнение, боязнь, рассеянность, раздражительность).

Выпускники Университета отвечают высоким социальным ожиданиям современного российского общества. Как субъекты культуры, активные члены общества, носители и генераторы идей, обеспечивающих прогресс России в XXI веке, они обладают такими качествами, как приобщенность к достижениям мировой и национальной культуры, высокая нравственность и социальная активность, стремление к истине как к идеалу и признание ее приоритета, личное достоинство, следование велению своей совести, гуманизм, толерантность, патриотизм, предприимчивость, твердость в реализации решений и др. Как специалистам, способным творчески и высокопрофессионально решать на современном научном уровне с пользой для общества задачи в избранной сфере деятельности и развивать эту сферу, им свойственны такие основные общепрофессиональные качества, как учет экологического императива, ориентация на высокие технологии, нетрадиционные решения, эффективное использование средств информатизации, профессиональная эрудированность и активность в освоении нового.

В связи с этим важнейшая задача Университета раскрыть перед каждым студентом широкое поле профессиональных зна-

ний, навыков и умений, помочь каждому студенту освоить актуальные богатства общей и профессиональной культуры, выработать индивидуальный креативный стиль жизни, деятельности, общения, привить потребность в постоянном самосовершенствовании, саморазвитии, самореализации, непрерывном самообразовании.

Определяя научную новизну первой главы, мы выделяем ее составляющие:

1) исследование впервые созданной ЛОС, сравнительный анализ организационно-управленческих структур ряда российских и зарубежных вузов, характеристика на этом фоне психолого-педагогических и организационно-управленческих принципов, определяющих содержание и формы деятельности как ЛОС в целом, так и Университета;

2) создание обобщенного «портрета» педагогического коллектива негосударственного университета, сравнительный анализ названного коллектива с профессорско-преподавательским составом российских и зарубежных вузов, выявление специфики принятой в Университете политики комплектования педагогических кадров;

3) анализ формирования свободной от идеологических догм социально-демографической характеристики студенчества негосударственного вуза.

Глава вторая - «Содержание, формы и методы учебного процесса локальной системы» - состоит из трех параграфов.

Содержание высшего образования приобретает особую актуальность в мировом педагогическом сообществе в последние десятилетия, в условиях столь крупных изменений в жизни общества, значение и последствия которых пока еще не поддаются точной и однозначной оценке. Из числа отечественных ученых к этой теме обращались Ю. Н. Афанасьев, В. И. Бай-денко, В. П. Беспалько, А. В.Коржуев, И. Я. Лернер, А. С. Мещеряков, В. А. Попков, С. Д. Смирнов, Т. Н. Третьякова, А. В. Хуторской, В. И. Черниченко и др. Из зарубежных ученых над проблемой работали: X. Bonal, J. Berggreen-Merkel, S. M. Brady, E.El-Khawas, С. E. Finn, A. Kezar, K. D. Lawson., A. R. Lock, S. Pepper, S. M. Pickert, X. Rambla, L. Tubbs и др.

С философской точки зрения содержание - это категория, которая, будучи определяющей стороной целого, представляет единство всех составных элементов объекта, его свойств, внут-

ренних процессов, связей, противоречий и тенденций, в отличие от формы, которая является способом существования и выражения содержания.

Применительно к образованию - это отражение в учебных планах и других учебных средствах соответствующих фрагментов совокупной духовной культуры человечества, природных и социальных явлений. В философском плане проблема содержания образования представляется более или менее ясной. Однако при оперировании понятием «содержание» на уровне педагогики высшей школы эта определенность исчезает, и возникает проблема, требующая анализа.

Среди отечественных педагогов нет единства мнений по вопросу о том, что представляет собой содержание высшего образования. Нет однозначных решений и в зарубежной педагогике.

Важная тенденция формирования содержания образования, наблюдаемая в Европе, - интернационализация (глобализация), движение в направлении единого мирового и/или европейского образовательного пространства. В 1999 г. 29 государств приняли подготовленную правительствами Великобритании, Германии, Италии и Франции Болонскую декларацию, ознаменовавшую вступление Европы в эпоху глубоких и общих реформ системы образования. Этот процесс можно оценить как беспрецедентно масштабный и глубокий.

На пути решения проблемы грамотно выстроенных учебных планов стоит множество различных по своей природе и значимости препятствий.

Одно из них - отсутствие единого определения содержания образования. Содержание образования - система знаний, навыков и умений, представляющая собой педагогически адаптированные основы наук, культуры человечества, творческой деятельности, которые в условиях надлежащей образовательной среды должны быть интериоризированы студентом в процессе его обучения в вузе, стать главной предпосылкой его свободного саморазвития, самоутверждения, самореализации.

В реальной педагогической практике подчас не рефлексиру-ются цели. Цель образования - формирование всесторонне развитой, профессионально подготовленной, творческой личности студента, отвечающей конкретно-историческим критериям и потребностям общества, способной реализовать свой потенциал в интересах как общества, так и самого себя.

Путь к окончательной модели подготовки специалиста лежит через создание целостной системы конечных и промежуточных задач - от модели специалиста до частных целей отдельных тем. Для их реализации и определяется набор предметов, подлежащих изучению при подготовке профессионала по той или иной специальности.

Главная задача российской образовательной политики -обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментального характера и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Одним из важнейших условий ее решения в плане формирования содержания образования является синтез преимуществ, создаваемых подходом, ориентированным на знание и деятельность. Этот синтез должен носить гармонический характер, т. е. ни один из подходов не должен иметь самодовлеющего характера.

Построение содержания образования требует учета целого ряда психолого-педагогических принципов, как общепедагогических, так и непосредственно связанных с содержанием образования, в их числе: гуманизация, гуманитаризация, культуросо-образность; научность; историзм; связь с жизнью, с практикой; доступность, системность и последовательность; учет социальных условий и потребностей общества; соответствие содержания образования целям избранной модели образования; структурное единство содержания образования на различных уровнях общности и на межпредметном уровне; единство содержательной и процессуально-деятельностной сторон обучения; оптимальность соотношения общественно значимых ценностей, знаний, способов деятельности с реализацией права студента на выбор предметов из взаимозаменяемого их разнообразия; гармонизация национальных и общечеловеческих ценностей; опережающий характер содержания по отношению к существующей практике, модернизация содержания; фундаментальность, усиление методологической составляющей содержания образования; информатизация содержания образования, доступность к применению новейших средств информационных и телекоммуникационных технологий; непрерывность образования; интернационализация содержания образования; социализация; креативность; интегратив-ность; инвариантность; открытость к инновациям; модульность; ресурсная обеспеченность; оптимальность содержания.

Достижения раскрепощенной педагогики XXI века в исследовании проблематики содержания образования уже ныне помогают поднять подготовку кадров высшей квалификации на качественно более высокий уровень. Именно они позволяют Университету успешно продвигаться в направлении своей главной цели - обучения и воспитания современного российского профессионала-гуманиста.

Организация, формы, методика учебно-воспитательного процесса относятся к числу факторов, обусловливающих качество обучения.

Как известно, существует всего несколько форм организации обучения: очная, вечерняя, заочная, экстернат, каждая из которых имеет свои достоинства и недостатки. В этом перечне все более важное место занимает дистанционное обучение, являющееся предметом повышенного внимания администрации Университета. Все чаще его студенты получают право на выбор индивидуальной образовательной траектории.

Из организационных форм обучения используются лекции, просеминары, семинары, спецсеминары, коллоквиумы, лабораторные работы, практикумы и спецпрактикумы, самостоятельная работа, научно-исследовательская работа студентов, производственная, педагогическая, дипломная практика и др.

Организационные формы обучения в Университете конструируются на основе установленного содержания образования.

Большое место отводится формированию у студентов биб-лиотечно-библиографической и информационной культуры, рациональных приемов использования традиционных и электронных библиотек. Библиотека Университета рассматривается как структурное подразделение, имеющее не менее важное значение, чем любой факультет.

В отечественной литературе нет единого понимания, как методики, так и метода. В самом общем смысле под методикой понимается совокупность способов достижения соответствующих учебно-воспитательных целей.

Методика - система последовательных взаимосвязанных действий педагога и студента, обеспечивающих усвоение содержания образования. Любой метод характеризуется тремя признаками: целью обучения, способом усвоения, характером взаимодействия субъектов обучения.

В отечественной литературе имеются расхождения и в классификации методов обучения. Сходная ситуация наблюдается и

в зарубежной педагогике высшей школы. Анализ публикаций таких авторов, как S. Booth, J.E. Bullard, L. Darling-Hammond, G. Delandshere, J. Klinger, W.C. Lana, M. McLean, T. Panitz, D. E. Peter, M. Rawson, M. T. Roberson, J. Snyder, J. P. Vice и др., показывает значительный разброс мнений и оценок по вопросам методики учебного процесса в высшей школе.

Показательны в этом отношении позиции составителей Тезауруса дескрипторов в области образования (Thesaurus of ERIC Descriptors) Центра информационных ресурсов по образованию (Educational resourses information centre - ERIC) США. В понятие «методы образования» (educational methods) они включают: технику проведения занятий в классе (classroom techniques), стратегии образования (educational strategies), психолого-педагогические .методы (psychoeducational methods), методы преподавания (teaching methods). .

Под методами преподавания понимаются способы представления учебных материалов или руководства учебной деятельностью. Методы преподавания включают: вербальные методы, метод анализа конкретных ситуаций, наглядный, дискуссии, упражнения, лекции и т. д. Как видно, и здесь отсутствует какая-либо более или менее строгая классификация.

В ходе экспериментальной работы на базе Университета сделана попытка оценить эффективность различных методов обучения. Объектом исследования взяты следующие методы: I) лекция, 2) рассказ, 3) беседа, 4) дискуссия, 5) работа с книгой, 6) иллюстрация, 7) упражнения, 8) лабораторный метод, 9) практический метод, 10) методы программированного обучения, 11) деловые игры, 12) обучающий контроль.

Выявилась чрезвычайно заниженная роль книги по сравнению с ожидаемой. Особенно низко оценивали книгу студенты первых курсов, в первую очередь те, кто поступил в Университет из обычных средних школ.

Данное явление обусловлено многими причинами. Одна из них заключается в традиционной средней школе. Опыт работы с первокурсниками свидетельствует: они приходят в вуз, как правило, не подготовленными к самостоятельной работе с литературой. Это усугубляется состоянием школьных, детских, юношеских и многих других библиотек. Как известно, последнее десятилетие они испытывают серьезнейшие трудности. Отрицательно сказывается на отношении студентов к книге как к источ-

нику знания, образования, непрерывного самообразования так называемая «экранная культура» современной молодежи. Телевидение России не способствует привитию интереса к чтению, книжной и информационной культуре.

Несмотря на постоянную критику лекционной формы обучения, устойчиво высокое место в системе предпочтений студентов принадлежит лекции. Все дело в ее качестве. Высококачественная лекция будет пользоваться успехом, как в обозримом, так и в отдаленном вузовском будущем.

Изучение вопроса, в какой степени те или иные методы побуждают студентов к активизации учебно-познавательной деятельности, позволило сделать вывод, что позиции студентов в этом отношении существенно меняются. Главными побуждающими методами являются: обучающий контроль, дискуссия, практический метод, деловая игра, затем следуют прочие методы.

С точки зрения соответствия задачам учебно-воспитательного процесса в Университете, наиболее приемлемыми являются: лекция, рассказ, беседа, упражнения, иллюстрация, обучающий контроль, лабораторный метод, практический метод. Нами упомянуты только методы, обладающие самым высоким рейтингом.

Одна из задач исследования состояла в том, чтобы осуществить сравнительный анализ эффективности рассматриваемых двенадцати методов.

Обработка результатов позволила осуществить ранжирование методов по их сравнительной эффективности. Наиболее эффективными, по мнению студентов, оказались четыре метода: обучение с использованием новых информационных технологий, дискуссия, упражнения, деловая игра. Из сказанного вовсе не следует отказ от применения остальных методов.

Важнейшая особенность организации и методики учебного процесса в Университете, вытекающая из его гуманистической концепции обучения, - внедрение методов, которые обеспечивают усиление интеллектуального, духовного потенциала студентов. Это:

1) развитие креативного мышления;

2) совершенствование памяти;

3) освоение скорочтения;

4) обогащение информационной культуры.

Главное, что объединяет в Университете традиции и инновации, - комплексное, оптимально сбалансированное использова-

ние достоинств вышеуказанного трехмерного подхода, ориентированного на рост знаний, развитие личности студента и его деятельности. Именно в этом видится обновленное прочтение старой проблемы педагогики: как, с помощью каких приемов и средств наиболее эффективно учить студентов.

Инновационные технологии обучения - актуальная проблема роста эффективности и качества высшего гуманитарного образования.

В традиционной педагогике понятие «технология обучения» является сравнительно новым и не принадлежит к числу общепринятых. В российской литературе существует множество известных определений сущности педагогических технологий.

Разнообразие взглядов по этому вопросу царит и в зарубежье. Понятие «педагогическая технология» (educational technology) в зарубежной литературе зародилось почти полвека назад в.США и вошло в лексикон других стран. Первоначально оно выражало идею технизации учебного процесса.

Центр информационных ресурсов по педагогике США (ERIC) считает, что педагогическая технология - это систематическая идентификация, развитие, организация или использование образовательных ресурсов и/или управление этими процессами. То же самое понятие может употребляться и в более узком смысле - для обозначения использования ориентированных на технические средства методик обучения или аудиовизуальных средств в образовательной среде.

В настоящее время в России наблюдается «ренессанс» педагогических технологий. Накоплен большой теоретический и фактический материал, который нуждается в обобщении, систематизации, концептуализации. Задача классификации педагогических технологий в отечественной педагогической науке решена лишь частично.

Нет ее оптимального решения и в педагогической науке зарубежных стран. Так, специалисты упоминавшегося Центра информационных ресурсов по педагогике США (ERIC) выделяют следующие виды педагогических технологий: системы обучения (instructional systems) и технологии их реализации (performance technology). В качестве частных и смежных понятий по отношению к этим двум терминам рассматриваются: доступ к компьютерам (ас-cess to computer), вспомогательные аудиовизуальные средства (au-diovisual aids), аудиовизуальные коммуникации

(audiovisual com-munications), программы, ориентированные на использование компьютеров (computer oriented programs) использование компьютеров в образовании (computer uses in education), кибернетика (cybernetics), технические средства обучения (educational equipment), инновации в области образования (educational innovation), средства образования (educational vedia), ресурсы образования (educational resources), информационные технологии (infor-mation technology), проектирование обучения (instructional design), учебные материалы (instructional materials), обучение с помощью средств мультимедиа (multimedia instruction), программированное обучение (programmed instruction), интеграция технологий обучения (technology integration), виртуальный класс (virtual classrooms), обучение с помощью Всемирной паутины (Web based instruction) и т. д.

В диссертации разработана их классификация, состоящая из 16 групп. Преимущество новой классификации педагогических технологий и ее отличие от всех существующих разработок в этой области - практически исчерпывающая полнота.

Большое значение для практики высшего профессионального образования имеет разработка и внедрение новых педагогических технологий.

Подлинно новыми в конце XX - начале XXI в. стали педагогические технологии, основанные на использовании вычислительной техники, технических средств коммуникации, новых информационных технологий.

Наиболее общее, хотя и неудачное, название данных технологий - новые информационные технологии. Неудачное потому, что оно не выражает их сущности, специфики, так как все педагогические технологии информационны. Прилагательное «новые», используемое при этом, мало о чем говорит.

Полезный материал для размышлений в этом отношении дает теория и практика высшего образования США. С одной стороны, имеет место критика результатов внедрения новейших педагогических технологий. С другой - в последние десятилетия в образовательной системе США, безусловно, наблюдается настоящий бум новых информационных технологий. Многие специалисты рассматривают их как эффективный способ решения многообразия существующих в образовании «бед»: от повышения уровня грамотности до вовлечения безразличных ко всему студентов в активный учебно-познавательный труд, изменения

сущности преподавания как трудоемкой профессии, вплоть до обеспечения базы, на которой могут быть восстановлены американская производительность труда и тем самым лидирующие позиции США в мировой конкурентной экономической сфере.

Для обозначения новых педагогических технологий в России часто употребляются такие словосочетания, как «новые информационные технологии», «новые образовательные технологии», «новые педагогические технологии», «инновационные педагогические технологии», «высокие интеллектуальные технологии образования», «компьютерные информационные технологии», «интернет-технологии» и т. д. В зарубежной литературе аналогичный объект все чаще обозначается с помощью выражения «информационно-коммуникационные технологии» (infocommuni-cation technology - ICT).

Эти названия не выражают сущности рассматриваемого явления. В основу определения того, что ныне именуется новыми информационными технологиями, следует положить признак характера труда, который имеет место при использовании тех или иных технологий обучения.

На современном этапе педагогическая деятельность стремится стать автоматизированной деятельностью. Принципиально важная особенность данного процесса заключается в том, что преподаватель как субъект труда в нарастающей степени освобождается от множества процедур, операций, процессов. Его функции все более ограничиваются контролем успеваемости, консультированием, воспитанием. Он как бы «встает» над рутинными процессами педагогического труда.

Все эти фундаментальные изменения возможны благодаря средствам автоматизации. Поэтому педагогические технологии, основанные на этих средствах, должны называться не иначе, как автоматизированные педагогические технологии (АПТ).

АПТ - это принципиально новые технологии обучения. Их первоистоки находятся не в области педагогики, а в среде таких наук, как информатика, вычислительная техника, телекоммуникации, программирование, лингвистика, математика и т. д. Они являются следствием и результатом своевременной ассимиляции педагогикой новейших достижений в области высоких технологий (high technology) индустрии информации. Одновременно это и явление педагогики.

Автоматизированные педагогические технологии - разновидность педагогических технологий, отличительной особенно-

стью которой является комплексное, системное использование в учебно-воспитательных целях вычислительной техники (в автономном и/или сетевом режиме) с соответствующим шлейфом периферийного оборудования, программного обеспечения, высоких технологий индустрии информации, электронных носителей информации, технических средств телекоммуникаций, включая сети типа Интернета.

Центральное место в обучении студентов пользованию средствами Интернета принадлежит курсам информатики. Помимо прочего, в его содержании предусматривается изучение глобальных электронных справочников и поисковых систем. Среди них особо выделяются всемирно известные электронные справочники: Yahoo! (http://www.yahoo.com), Open Directory Project (http://dmoz.org), About (http://www.about.com), Апорт (http: //aport.ru) и др.

Повседневным рабочим инструментом преподавателей и студентов все чаще становятся электронные энциклопедии, справочники и словари, расположенные на web-серверах в различных частях света.

Широкое применение в учебном процессе находят электронные библиотеки и полнотекстовые базы данных Интернета.

Об эффективности использования АПТ с помощью Интернета убедительно свидетельствует тот факт, что многие студенты Университета самостоятельно создают, ведут и поддерживают в Сети свои собственные личные сайты.

Интернет - главное пространство АПТ. Опираясь на Интернет, творчески используя его ресурсы, Университет последовательно внедряет соответствующие модули автоматизированной системы обучения.

Он располагает всем необходимым для внедрения автоматизированных педагогических технологий. Это позволяет вести учебно-воспитательную работу со студентами на уровне образовательной парадигмы XXI века.

К наиболее значимым элементам научной новизны второй главы мы относим:

1) углубленное исследование отечественной и зарубежной теории проектирования содержания вузовского образования, разработку ряда принципов этой деятельности, анализ их реализации в Университете и педагогике высшей школы;

2) выявление оптимальных параметров организации учебного процесса в вузах, в том числе в Университете;

3) анализ отечественных и зарубежных исследований в области новых автоматизированных технологий обучения, обоснование и введение понятия «автоматизированные педагогические технологии», их классификацию, характеристику использования в Университете на примере ресурсов Интернета.

В третьей главе - «Качество образования и его контроль», - включающей три параграфа, анализируются традиционные формы контроля знаний студентов, компьютерное тестирование студентов, управление качеством высшего образования.

Под педагогическим контролем понимается анализ результатов учебной деятельности студентов с точки зрения их соответствия требованиям, заложенным в государственные стандарты, учебные планы и программы.

Проблема контроля знаний и умений учащихся на протяжении многих лет является объектом исследования ученых, психологов Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Н. Ф. Талызиной, В. С. Кузина, А. И. Иванова, П. Я. Гальперина и др., и педагогов Ю. К. Бабанского, А. И. Берга, В. П. Беспалько, Т. А. Ильиной, В. Ингемканп, Л. В. Ительсо-на, В. Т. Горецкого, И.Я.Лернера, В. Ф. Кривошеева, Т.Я.Шпикало-вой и др. Однако в литературе нет однозначного решения этой проблемы.

Контроль был и остается важнейшей составляющей высшего образования. В современной высшей школе России и зарубежья он чаще всего решается с помощью традиционных средств: экзамены, зачеты, устный опрос (собеседование), письменные контрольные работы, рефераты, коллоквиумы, семинары, курсовые, лабораторные контрольные работы, проектные работы, дипломные работы, защита проекта, дневниковые записи, журналы наблюдений, различные тесты и т. д. Важнейший вид контроля в России - итоговая государственная аттестация выпускников высших учебных заведений.

В большинстве зарубежных вузов широко распространена и такая форма контроля, как зачетные единицы, или кредиты (credit), кредитные часы (credit hour). Они используются в качестве сопоставимых систем количественной оценки трудоемкости конкретных образовательных программ, значимости составляющих их учебных дисциплин, а также периодов обучения.

В российской высшей школе при формировании учебных планов и решении других вопросов организации учебного про-

цесса основной мерой учета является академический час. Исчисляемая с его помощью длительность учебных курсов и различных видов учебной нагрузки выражает нормативно установленную трудоемкость образовательной программы в целом и ее составляющих.

Выраженная в академических часах трудоемкость отдельных составляющих образовательной программы не дает, однако, представления об их относительном вкладе в реализацию программы. Эта цель достигается посредством введения зачетной единицы - условного параметра, рассчитанного на основе экспертной оценки совокупных трудозатрат при изучении стандартного по объему и структуре учебного курса за минимальный период обучения, предусматривающий аттестацию. При этом главным условием успешного завершения образовательной программы становится получение заранее установленного количества зачетных единиц, являющегося нормативным эквивалентом получаемой академической степени или определенного периода обучения.

Некоторые российские вузы обладают опытом применения зачетных единиц. Этот опыт приобретен в процессе получения российскими вузами международной аккредитации по отдельным программам высшего профессионального образования, в рамках двусторонних договоров о сотрудничестве с зарубежными вузами.

На современном этапе в России предстоит проанализировать и обобщить зарубежный и отечественный опыт использования системы зачетных единиц.

Рациональное решение вопроса о кредитной системе - одна из важных задач отечественной педагогики высшей школы. В Университете, имеющем широкие международные связи, потребность в ее решении ощущается особенно остро. Многие его выпускники трудятся как за рубежом, так и в зарубежных фирмах, действующих на территории России. Однако до утверждения соответствующих международных протоколов, а также российских государственных нормативов и методик принимать какие-либо решения в этой области представляется преждевременным.

Наиболее традиционная и распространенная форма контроля - экзамены. Как отмечал П.А. Сорокин, впервые они появились в Китае около 200 г. до н.э. - 200 г. н.э. и применялись для

отбора чиновников. В Европе экзамены были введены в средневековых университетах при испытании на степень бакалавра и магистра. В России первые экзамены государственного характера появились при Петре I.

В первые годы советской власти экзамены во всех учебных заведениях были без достаточных педагогических оснований отменены. В 1932 г. вводятся обязательные приемные испытания для поступающих в вузы, а в 1935 г. дифференцированная пятибалльная система оценок через словесные отметки («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо»), в 1944 году - цифровая пятибалльная система оценок.

• Приходится констатировать, что балльная система оценки знаний, умений и навыков учащихся, несмотря на свои недостатки, в российских вузах до сих пор не нашла достойной замены.

Необходимо согласиться и с тем, что фундаментальная социальная функция экзамена заключается в том, что это тестирующее, селекционирующее и распределяющее средство.

В современной педагогической литературе вопрос об экзамене особенно активно обсуждается за рубежом (B.W. Speck, R.S. Anderson и B.W. Specl, T.A. Angelo и К.Р. Cross, B.E. Walvoord, E.M. White, W.D. Lutz и S. Kamusikiri, F. Zak и C.C. Weaver и др.).

При существенном совпадении позиций российских и зарубежных ученых тем не менее бросаются в глаза и различия в подходах к вопросу. Так, например, проблема экзамена, проверки, оценки знаний студентов зарубежным коллегам представляется гораздо более сложной и менее изученной, чем отечественным. По мнению B.W. Speck, это вечный вопрос, который задают себе профессора, независимо от преподаваемой дисциплины.

В Университете Н. Нестеровой традиционный экзамен пока еще сохраняет важные позиции. Большое значение придается надлежащей подготовке к нему. Студентов готовят к экзаменам с первых дней занятий. Уже на первых лекциях их знакомят с экзаменационными и зачетными требованиями, соединяя их с рекомендациями по самостоятельной работе в течение семестра.

Не менее важен сам акт экзаменации. С давних пор известно, что экзаменационная сессия - стрессовый период для многих студентов. Зарубежные педагоги, наиболее глубоко исследо-

вавшие этот аспект экзаменации, предлагают для преодоления стрессов у студентов оказывать им помощь в понимании их уровня подготовленности, знакомить с содержанием письменных комментариев на работы студентов, достаточно часто проводить тестирование, обучать приемам релаксации и т. д. (W.H. Gmelch, D. Mechanic, D. Meichenbaum, P.L. Nicholas, S. Patrick, K.W. Phyllis, T.J. Terence). Очень важно, чтобы экзамен не превращался в «истязание» студентов.

Это требование с безусловностью соблюдается в Университете, который предан принципу гуманизации образования. Экзамены и зачеты проводятся со всей тактичностью по отношению к студентам. Его профессорско-преподавательский состав всегда помнит о том, что он имеет дело с молодежью, чутко реагирующей на организацию экзаменов, поведение экзаменаторов, их внимательность к ответам, объективность отметок и т. д.

Спорным остается вопрос об «автоматах», т. е. об оценке знаний без прохождения студентом процедуры сдачи экзамена. В Университете такая методика используется лишь в самых исключительных случаях: болезнь студента, отсутствие по уважительным причинам и т.д.

Принципиальная ошибка в проведении экзаменов и зачетов - требовать, чтобы студенты готовились к ним только по конспектам лекций. Проблема приобщения к книге, библиотеке настолько важна, что в Университете от студентов требуется противоположное - делать хотя бы самый краткий обзор основной литературы по предмету.

Прием зачетов производится по мере выполнения работ студентами или по окончании семестра. Зачет ставится по результатам проверки лабораторных, семинарских и других работ.

Особо важный смысл в Университете придается содержанию экзаменов. Непреложное требование состоит в том, чтобы экзамены проводились в строгом соответствии с утвержденной программой курса, только она определяет объем требований, предъявляемых к студентам на экзаменах.

Одно из главных условий успешного проведения экзаменов - установление более или менее равных для каждого студента экзаменационных требований, равного объема экзаменационного материала, одинаковой степени сложности и трудоемкости вопросов и т. п. Поэтому кафедры Университета заранее готовят экзаменационные вопросы в виде билетов, которые со-

ставляются наиболее опытными преподавателями, способными четко поставить вопросы и определить «весомость» каждого из них.

В то же время заслуживает внимания опыт Университета, где экзамены по некоторым предметам проводятся в форме свободного собеседования, без билетов. Для преподавателя это особо трудная форма проведения экзамена, ибо она требует тщательной формулировки вопросов, их равноценности по трудности и т. д. В не меньшей мере она трудна и для студентов. Однако эффект такого экзамена чрезвычайно велик.

Проведение экзамена требует также соблюдения определенных психолого-педагогических условий. В Университете в это время сохраняется спокойная, лишенная какой-либо нервозности обстановка, чтобы студент в течение 30-50 минут, отводимых для подготовки ответов на вопросы билета, смог сформировать необходимый массив информации, упорядочить и привести его в форму готового ответа.

За рубежом наиболее распространена письменная форма контроля знаний. Она не может рассматриваться в качестве идеальной. Главный ее недостаток - возможность утраты живого, непосредственного контакта между студентом и педагогом. Между тем в таком контакте важно все: от устного слова педагога до его мимики и жеста. Устный экзамен наиболее эффективен в учебно-воспитательном и организационно-техническом смысле, хотя это вовсе не исключает использования в соответствующих случаях и письменной формы.

В диссертации отмечается, что известное значение для успеха экзаменов и зачетов имеют условия, в которых они проводятся. Так, зачеты, как правило, проходят в лаборатории, кабинете, музее, мастерской, студии, нередко непосредственно на предприятии, в учебном хозяйстве и т. п. Это вполне естественно, так как зачет представляет собой преимущественно проверку выполнения тех или иных практических, лабораторных и других работ на основе полученных научно-теоретических знаний, наличие которых, в свою очередь, проверяется на экзаменах. В большинстве случаев экзамен более эффективен в аудиторных учебных условиях, приспособленных для всесторонней проверки научно-теоретических знаний и практических навыков студентов.

Опыт Университета Н. Нестеровой подтверждает и решение столь долго обсуждавшегося вопроса об использовании справоч-

ных пособий и других вспомогательных материалов на экзаменах. Такого рода практика должна быть признана педагогически ошибочной: любой студент, даже не посетивший ни одного учебного занятия, способен в этих условиях сдать экзамен.

Мировая педагогическая наука и практика пока не выработала инструмента, который позволял бы однозначно, точно, объективно оценивать успеваемость. И дело тут не в слабости педагогики как науки, а в исключительной сложности самой проблемы.

В этих условиях высшая школа опирается на некоторые ориентиры. К ним, по справедливому мнению СИ. Зиновьева, относятся:

- понимание и степень усвоения теории вопроса;

- методологическая подготовка;

- степень усвоения фактического материала курса;

- знакомство с основной (обязательной) литературой, а также с основной современной отечественной и иностранной литературой по специальности;

- умение приложить теорию к практике, решать задачи, осуществлять расчеты, разрабатывать проекты и т. п.;

- знакомство с историей науки;

- логика, структура и стиль ответа;

- умение защищать выдвигаемые научно-теоретические положения и т. д.

Лишены пока перспективы и попытки некоторых преподавателей использовать в этих целях сложный математический аппарат. При всей привлекательности такого подхода следует заметить, что даже самый совершенный математический аппарат не может адекватно отобразить качество подготовки студентов.

В настоящее время идет процесс переосмысления всех форм контроля знаний студентов, вызванный внедрением автоматизированных педагогических технологий. При этом речь идет не об отказе от проверенного, традиционного, оправданного многовековой практикой знания, а о его новой интерпретации в контексте автоматизированной инфокоммуникационной педагогической среды.

Одна из важнейших тенденций развития форм контроля знаний студентов, особенно отчетливо проявившаяся во второй половине XX - начале XXI века, - беспрецедентное по своим масштабам распространение компьютерного тестирования.

Тест интерпретируется как оптимальный набор стандартизированных, дозированных по объему заданий в виде вопросов или суждений, сопровождаемый альтернативными ответами, и необходимый для определения уровня и качества знаний студентов по соответствующим учебным предметам.

В нашей стране проблемами тестирования занимались такие известные педагоги и психологи, как В. С. Аванесов, С. А. Архангельский, А. И. Берг, М. С. Берштейн, В. П. Беспаль-ко, П. П. Блонский, К. А. Бухгольц, С. М. Василейский, Б. Л. Вуль-фсон, Ю. 3. Гильбух, Л. Н. Гончаров, Е. В. Гурьянов, Т. А. Ильина, Л. В. Ительсон, А. В. Кооп, Ю. А. Левин, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, Д. И. Пеннер, Н. Ф. Талызина и др.

По известным конкретно-историческим причинам наибольшие достижения в области теории и практики тестирования наблюдаются, прежде всего, в США.

США уже давно обладают самой мощной и развитой «индустрией» тестирования, являясь бесспорным мировым лидером в этой области. В стране существует разветвленная система государственных и негосударственных организаций, учреждений, фирм, специализирующихся в области теоретических исследований проблематики тестирования, разработки новых тестов, консалтинга по тестированию, оказания различных услуг, связанных с внедрением и использованием своей продукции. В целом актив этих организаций включает около 40 000 различных тестов.

Главная из них - частная некоммерческая Служба образовательного тестирования (СОТ) (Educational testing service - ETS), созданная в 1947 г. Это самая крупная в мире организация, специализирующаяся на разработке тестов, их внедрении, научных исследованиях в данной области. В фондах Службы насчитывается более 20 000 тестов. Она обслуживает отдельных лиц, учреждения, правительственные органы почти в 200 странах мира.

Область тестирования, обеспечиваемая Службой, носит универсальный характер. Однако имеются некоторые главные программы. К ним относятся: CLEP® - College Level Examination Program® - программа экзаменации на уровне колледжа; GMAT® - Graduate Management Admission Test® - программа экзаменации по менеджменту для старшекурсников (магистрантов); G RE® - Graduate Record Examinations® - программы письменных экзаменов для старшекурсников (магистрантов);

TOEFL® - Test of English as a Foreign Language - программа тестирования по английскому как иностранному языку и др.

Для российской системы высшего образования деятельность этой Службы исключительно важна, почему она и должна стать предметом особого внимания отечественных педагогов.

Преимущественно в США есть издательства, которые специализируются на публикации в Интернете тестов, доступных пользователям в онлайновом режиме. В их число входят: Pan-Testing - Performance Assessment Network, ACT: Information for Life's Transitions [http://www.act.org/], American Guidance Service, Inc. [http://www.agsnet.com/], Australian Council for Educational Re-search [http://www.acer.edu.au/] и др.

Как это ни парадоксально, в США ведется почти постоянная «война», как обозначают это явление американские авторы, против тестов (R.C. Archibold, Т. Gallagher, W.J. Leary, D.W. Murray, R. Nadler, W.J. Popham, R. Zwick).

Однако столь критическое отношение не имеет под собой достаточных оснований, хотя, конечно, нельзя бросаться и в другую крайность, т. е. фетишизировать тесты.

Убедительным свидетельством высокого качества тестов является их стандартизация в соответствии с высокими критериями валидности, тщательная всесторонняя проверка перед внедрением в реальную педагогическую практику. Довольно полно и точно все процедуры разработки, проверки и использования тестов «прописывает» «Кодекс объективности практики тестирования в области образования» (Code of Fair Testing Practices in Education). Он практически не оставляет места для вероятности систематических ошибок.

Типичный тест Службы тестирования - тест GRE (Graduate Record Examinations - GRE), который должен пройти каждый желающий поступить на старшие курсы высшего учебного заведения.

Тест измеряет вербальные, математические, аналитические и другие навыки, приобретенные тестируемым в течение всего предшествующего периода учебно-познавательной деятельности.

Он содержит множественные наборы ответов на вопросы и используется в компьютерной форме. В тесте 5 секций: вербальная, количественная, аналитического мышления, математических умозаключений, письменного изложения материала на заданную тему.

Вербальная секция, к примеру, измеряет способность анализировать и оценивать письменный материал. Она содержит вопросы, в которых предлагается найти антонимы, аналогии, завершить незаконченное предложение, продемонстрировать понимание прочитанного.

Анализ теста GRE убедительно свидетельствует о том, что этот тест, как и большинство других, представляет собой точное, эффективное средство изучения свойств личности студента.

В то же время приходится констатировать, что значительная часть ценнейшего опыта этой страны не может быть использована напрямую российской системой высшего профессионального образования. Главная причина заключается в том, что последняя крайне далека еще от реализации идей интернационализации образования, от реального включения в упоминавшийся Болонский процесс. Содержание подавляющего большинства учебных дисциплин, преподаваемых в вузах России, отличается от соответствующих аналогов США. Задача их глобальной унификации сложна, трудоемка и не всегда возможна.

Отсюда и вывод о том, что в условиях ощутимой несовместимости образовательных систем российским педагогам придется провести большую самостоятельную работу по подготовке тестов, правда, с учетом достижений в этой области высшей школы США.

Анализ отечественной и зарубежной теории, методики и практики тестирования, а также экспериментальный опыт Университета показывают, что тесты являются эффективным средством оценки, контроля, стимулирования успеваемости студентов. В связи с этим они должны найти широкое применение в российских вузах.

Вследствие развития и усложнения ЛОС, усиления конкуренции на рынке образовательных услуг, повышения требований к качеству подготовки выпускников в середине 90-х гг. прошлого века проблема контроля качества высшего образования приобрела приоритетное значение.

Анализ теории и практики отечественного и зарубежного высшего образования привел диссертанта к выводу, что наиболее перспективным направлением решения проблемы является переход к системе, которая в российской литературе получила название «Управление качеством образования», а в зарубежной (гораздо раньше) - «Тотальная (всеобщая) система управления

качеством» (Total quality management - TQM), или просто -«Всеобщий менеджмент качества». В Университете аналог такой системы получил название «Комплексная система управления качеством образования университета Н. Нестеровой» (КСУКОУНН).

Российская педагогическая мысль последнего десятилетия активно разрабатывает проблематику управления качеством образования. Среди работ, появившихся в эти годы, следует отметить публикации таких авторов, как А. В. Аралов, В. А. Балабан, Е. В. Воронина, А. И. Вроейнстийн, Г. П. Гагаринская, Е. Б. Гаффорова, А. В. Горбачева, Т. М. Давыденко, О. Ю. Калмыкова, Е. Е. Кузьмина, Л. А. Майборода, Д. Ш. Матрос, Н. Н. Мельникова, В. Н. Нуждин, С. И. Плаксий, Д. М. Полев, Л. Л. Редько, Н. А. Селезнева, В. П. Сергеева, А. И. Субетто, Т. И. Шамова, Г. Н. Шибанова, Е. В. Яковлев и др.

Из многочисленных зарубежных работ в рассматриваемой области следует отметить таких авторов, как: R.J. Barak, P. Berghoff, Т.Н. Berry, P. Block, J. Bull, R.A. Cornesky, J.T. Deborah, M. G. Dilcock, M.J. Dooris, A. Frans, D. Hopkins, R. Lewis, J.M.K. MacAlpine, L.R. Marcus, M. Marincovich, P. Pheeny, E. Sallis, P.R. Scholtes, D.T. Seymour, L.A. Sherr, D. Stephens, J.D. Sweeney, D.J. Teeter, V. Van, W. Wade, D.F. Westerheijden и др.

В 80-е гг. прошедшего столетия в наиболее развитых странах мира беспрецедентным образом возрос общественный спрос на более высокое качество образования в колледжах и университетах.

Чтобы выйти из сложившейся критической ситуации, колледжи и университеты довольно быстро и творчески заимствовали подход бизнеса, выступавший под такими разными названиями, как «Всеобщий менеджмент качества» (Total Quality Management - TQM), «Всеобщее качество» (Total Quality - TQ), «Метод управления Деминга» (Deming Management Method -DMD), «Непрерывное совершенствование качества» (Continuous Quality Improvement - CQI) и т. п. Это породило целую волну исследований.

С учетом анализа отечественной и зарубежной информации с конца 90-х гг. прошлого столетия в Университете Н. Нестеровой ведется разработка собственной системы управления качеством образования.

КСУКОУНН - это конкретное приложение TQM в области высшего профессионального образования, которое направлено

на непрерывное отслеживание и улучшение педагогических технологий, устранение слабых мест, анализ и разрешение возникающих проблемных ситуаций, в конечном счете на гарантированное обеспечение высокого качества подготовки выпускников.

Цель КСУКОУНН - объективный, непрерывный и всесторонний мониторинг качества образования, предоставляемого Университетом.

Эта система строилась на базе классических принципов формирования сложных систем и общепринятых стандартов.

Большое внимание было уделено разработке и определению базовых понятий КСУКОУНН. Сформулировано определение качества высшего образования, соответствующее международным стандартам качества ISO 9000 (2000 г.). Качество высшего профессионального образования - совокупность свойств, характеризующая его способность удовлетворять установленные государственными стандартами и выдвигаемые обществом потребности в кадрах высшей квалификации.

• Качество образования определяется на основе анализа потребностей рынка образования, основных направлений развития соответствующей отрасли науки или производства, прогнозов технического прогресса, требований прогрессивных образовательных стандартов.

Понятие «качество образования» отличается не только сложностью, но одновременно и многогранностью. Непосредственно оно зависит от четырех факторов: педагог, студент, учебное заведение, политическое вневузовское окружение. Каждая из этих составляющих вносит свой вклад в общее качество продукции.

Далеко не простой задачей явилось определение качества знаний и уровня их усвоения студентами Университета. При определении понятия «качество знаний» диссертант учитывал ряд общепринятых положений педагогики. Качество знаний выявляется в результате многоаспектного анализа усвоения и применения знаний человеком в различных видах деятельности. Данное понятие предполагает соотнесение видов знаний с элементами содержания образования и тем самым с уровнями усвоения. Такое соотнесение необходимо, так как каждое знание потенциально связано со способом применения, может быть включено в творческий процесс и приобретать то или иное значение. Качество знаний имеет характеристики: полноту, глубину, систематичность, системность, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность и т. д.

Университету удалось решить важнейшую часть проблематики, связанной с контролем предоставляемого им качества образования. Простая и прозрачная система КСУКОУНН подтвердила свою высокую эффективность в ходе многочисленных экспериментов. Анализ динамики качества успеваемости позволил прийти к выводу, что экспериментальный модуль системы КСУКОУНН дает положительные результаты в очень короткие сроки. И в этом состоит главный результат усилий, направленных на совершенствование качества обучения студентов.

Наиболее существенный элемент научной новизны третьей главы составляют:

1) обобщение отечественного и зарубежного опыта традиционного контроля знаний студентов;

2) анализ отечественных и зарубежных достижений в области компьютерного тестирования, создание на этой основе оригинального теста;

3) исследование отечественных и зарубежных разработок в области контроля качества образования и создание на этой основе разновидности TQM - автоматизированной системы КСУКОУНН.

В заключении приведены основные теоретические ввтоды и практические рекомендации, вытекающие из содержания диссертации.

Среди инноваций, которые характеризуют педагогическую мысль конца XX - начала XXI в., принципиально новой и значимой является идея локальной системы гуманитарного образования (ЛОС). Она относится к числу перспективный направлений развития образования, имеющих государственное значение, что вытекает из Постановления Правительства Российской Федерации от 17 сентября 2001 г. № 676 «Об университетских комплексах».

В отличие от обычных учебный заведений, в ЛОС реализованы некоторые новые принципы организации и управления. Прежде всего, это принцип оптимального соотношения централизации и децент-рализации управления, опора на субъекты рыночных отношений, предельно демократическая система коллективного управления, автоматизированный контроль качества образования и т.д.

Важнейшая особенность организации и методики учебного процесса в Университете, вытекающая из его гуманистической

концепции обучения, - внедрение методов, обеспечивающих усиление интеллектуального, духовного потенциала студентов: развитие креативного мышления; совершенствование памяти; освоение скорочтения; обогащение информационной культуры.

Университет использует большинство классических, традиционных организационных форм, методов и средств обучения и воспитания. Вместе с тем большое внимание уделяется инновациям. Соединение воедино традиций и инноваций происходит путем комплексного, оптимально сбалансированного использования преимуществ подхода, ориентированного одновременно на рост знаний, развитие личности и деятельности.

Технология обучения - совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, а также способов воздействия преподавателя на учащихся в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств.

Подлинно новыми в конце XX - начале XXI в. являются педагогические технологии, основанные на использовании вычислительной техники, технических средств коммуникации; автоматизированные педагогические технологии (АПТ).

Автоматизированные педагогические технологии - сравнительно новая разновидность педагогических технологий, отличительной особенностью которой является комплексное, системное использование в учебно-воспитательных целях вычислительной техники с соответствующим шлейфом периферийного оборудования, программного обеспечения, высоких технологий индустрии информации, электронных носителей информации, технических средств телекоммуникаций.

На основе ряда признаков разработана классификации АПТ, которая упорядочивает систему теоретико-педагогических представлений в данной области.

Фундаментально важное учебно-воспитательное значение в совокупности АПТ имеет Интернет. Всемирная паутина -важнейшее пространство реализации АПТ, как сетевых, так и автономных. Опираясь на Интернет, творчески используя его ресурсы, вузы России могут резко усилить свою «педагогико-технологическую вооруженность».

Контроль знаний был и остается важнейшей проблемой педагогики высшего образования. Наука еще не выработала единых формализованных критериев оценки знаний студентов.

Активное переосмысление форм контроля знаний студентов привело к распространению компьютерного тестирования. Тест - оптимальный набор стандартизированных, дозированных по объему заданий в виде вопросов или суждений, сопровождаемых альтернативными ответами. Он необходим для определения уровня и качества знаний студентов по соответствующим учебным предметам.

Качество высшего образования - совокупность свойств, характеризующая его способность удовлетворять установленные государственными стандартами и выдвигаемые обществом потребности в кадрах высшей квалификации.

Наиболее перспективным направлением решения проблемы качества образования является переход на систему, которая в российской литературе получила название «Управление качеством образования», а в зарубежной - «Тотальная (всеобщая) система управления качеством» (Total quality management -TQM). Аналог такой системы в Университете получил название КСУКОУНН.

Таким образом, в процессе диссертационного исследования решен комплекс теоретических задач, многие из которых имеют не только локальное, но и отраслевое значение.

Приведенный в диссертации материал дает основание для ряда практических предложений и рекомендаций. Важнейшие из них сводятся к следующему.

Локальная образовательная система имеет гораздо более широкую область применения, чем отдельное образовательное учреждение. Установлено лишь одно чисто экономическое ограничение: рынок образовательных услуг должен быть достаточно емким, чтобы создание ЛОС экономически себя окупало.

Не имеет значения форма собственности ЛОС - государственная или негосударственная. Основополагающие принципы по-строе-ния и функционирования ЛОС таковы, что они абсолютно индиффе-рентны к формам собственности. Идеи, лежащие в ее основе, могут быть также использованы при создании университетских комплексов.

Чрезвычайно важны подбор, мотивация творческого роста, повышение квалификации профессорско-преподавательского состава, его соответствие более высоким требованиям, которые объективно возникают в условиях ЛОС.

Внедрение автоматизированных педагогических технологий возможно только при наличии достаточно мощного комплекса вычислительной техники и соответствующим образом подготовленного обслуживающего персонала.

Генерирование новых, более эффективных форм образовательной деятельности является важнейшей задачей педагогического сообщества. Только при условии полной мобилизации теоретического и технического потенциала педагогической «вселенной» вузы смогут претендовать на сохранение и приумножение своего авторитета в обществе XXI века, а значит, и эффективно выполнять свою ответственную гуманистическую миссию.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Монографии

1. Нестерова, Н. В. Локальная образовательная система как фактор совершенствования качества высшего гуманитарного образования: Теория, методика, организация: Монография. - М., 2004.- 336 с.

2. Нестерова, Н. В. Локальная образовательная система как новая форма организации образовательного пространства: Вопросы теории: Монография. - М., 2003. - 195 с.

Учебные издания

3. Нестерова, Н. В. Педагогический контроль знаний студентов: Лекция. - М., 2003. - 46 с.

4. Нестерова, Н. В. Тестирование как эффективная форма контроля знаний студентов: Лекция. - М., 2003. - 46 с.

5. Нестерова, Н. В. Формирование творческого мышления учащихся в локальной системе непрерывного профессионального гуманитарного образования: теория и методика: Учеб. пособие. - М., 2003. - 141 с.

6. Нестерова, Н. В. Основные тенденции развития педагогики высшей школы: Научно-библиографический обзор современного информационного потока. - М., 2003. - 23 с.

Статьи

7. Нестерова, Н. В. Анализ содержания современного информационного потока в области педагогики высшего образования//Гуманитарные и технологические аспекты развития: Материалы Восьмой междунар. науч. конф. (Москва, 24-25 апр. 2003 г.). - М., 2003. - С. 86-92.

8. Нестерова, Н. В. Вопросы методики учебно-воспитательного процесса в гуманитарном вузе//Культурная жизнь Юга России. -2003. № 4. С. 26-34.

9. Нестерова, Н. В. Информационно-вероятностная модель когнитивного процесса в локальных образовательных структу-рах//Педагогика, психология и медико-биологические проблемы физического воспитания и спорта. - Харьков: ХХПИ, 2001. - № 15. - С. 36-41.

10. Нестерова, Н. В. Локальная образовательная система// Гуманитарные и технологические аспекты развития: Материалы Восьмой междунар. науч. конф. (Москва, 24-25 апр. 2003 г.). -М., 2003. - С. 244-245.

11. Нестерова, Н. В. Принципы функционирования локальной образовательной системы//Культурная жизнь Юга России. -

2003. - № 3. - С. 3-9.

12. Нестерова, Н. В. Современное высшее профессиональное образование и локальные образовательные системы//Мир образования - образование в мире. -2003. - № 3. - С. 152-160.

13. Нестерова, Н. В. Стили мышления и обучение: Информационно-эвристическая модель//Вестник Харьковского национального университета. Серия «Психология». - Харьков: ХНУ, 2001.

- № 517. - С. 127-130.

14. Нестерова, Н. В. Экзамены как форма контроля знаний студентов в гуманитарном вузе//Культурная жизнь Юга России.

- 2004. - № 1. - С. 29-38.

15. Нестерова, Н. В. Качество высшего образования//Все-общая доступность информации: Материалы Девятой междунар. науч. конф. (Москва, 22-24 апр. 2004 г.). - М., 2004. - С. 257260.

16. Нестерова, Н. В. Новые технологии обучения в гуманитарном институте //Мир образования - образование в мире. -

2004,- №2.- С.24-31.

17. Нестерова, Н. В. Компьютерное тестирование студентов за рубежом// Всеобщая доступность информации: Материалы Девятой междунар. науч. конф. (Москва, 22-24 апр. 2004 г.). - М., 2004. - С. 260-263.

18. Нестерова, Н. В. Информационная модель сознания в коммуникативных ситуациях образовательного процесса//Инфор-мационная свобода и информационная безопасность: Материалы междунар. науч. конф. - Краснодар, 2001. - С. 354-356.

19. Нестерова, Н. В. Информационно-вероятностная модель когнитивного процесса//Вестник Харьковской государственной академии дизайна и искусств. - Харьков: ХГАДИ, 2001. - № 5.

- С. 13-14.

20. Нестерова, Н. В. О модели преподавателя «Организации умственного труда//Материалы республиканского совещания-семинара «Психологические, психогигиенические и физиологические аспекты обучения и воспитания». - Фрунзе: Мектеп, 1981. -С. 79.

21. Нестерова, Н. В. Семантические и смысловые конфликты информационного сознания/Информационная свобода и информационная безопасность: Материалы междунар. науч. конф.

- Краснодар, 2001. - С. 29.

22. Нестерова, Н. В. Система непрерывного образования: Становление и пути совершенствования//Материалы междунар. семинара «Дополнительные источники средств для развития вуза» (Зарубежный опыт коммерциализации образовательных и исследовательских программ). - Рим, 2001. - С. 13.

Типография Краснодарского государственного университета культуры и искусств Краснодар, 350072, ул. 40 лет Победы, 33 Заказ №41. Тираж 110 экз.

(

-' 4» i, 5

У о

? -

2 2 MAP 2

uJ

1122

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Нестерова, Наталья Васильевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ЛОКАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА: ОБЩАЯ

КОНЦЕПЦИЯ, ФУНКЦИИ И СТРУКТУРА.

§ 1. Психолого-педагогическая и организационно-управленческая характеристика локальной образовательной системы.

§2. Профессорско-преподавательский состав Университета: профессиональная педагогическая деятельность.

§3. Студенты Университета: социально-демографическая характеристика.

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В

ЛОКАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ.

§1. Содержание высшего гуманитарного профессионального образования.

§2. Организация и методика учебно-воспитательного процесса.

§3: Инновационные технологии обучения.

ГЛАВА 3. КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И ЕГО КОНТРОЛЬ

§ 1. Традиционные формы контроля знаний студентов.

§2. Компьютерное тестирование студентов.

§3. Управление качеством образования в локальной системе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Локальная система высшего гуманитарного образования: теория, методика, организация"

Актуальность темы. Один из важнейших постулатов человечества, вступившего в XXI век, заключается в том, что дальнейшее его выживание находится в прямой зависимости от полноценного образования членов общества. Будущее человечества - принципиально новая цивилизация, в основе которой не только экономика материального производства, но и информатизированная экономика знаний.

В настоящее время постиндустриальная информационная цивилизация и экономика знаний продвигают человечество в новое измерение развития общества, производства, науки и культуры. Ускоряются темпы исторического времени, сокращаются расстояния, формируется всемирная информационно-коммуникационная среда. Происходит смена источников экономического роста. Ведущее место занимают интеллектуальные, наукоемкие, информационные ресурсы производства; формируется новая технологическая база; повышается производительность труда; возрастает роль культурных ценностей, потребностей и интересов; трансформируются сами устои человеческого бытия, понимание смысла жизни.

Ориентированная на знания экономика требует, чтобы ее главный ресурс - человек - был хорошо образован, способен генерировать, приобретать новые знания и творчески применять их. Такой человек может быть подготовлен только эффективной системой образования, нацеленной на будущее. Поэтому императивом перехода общества в качественно новое состояние становится опережающее развитие образования, и прежде всего высшего.

Ситуация в области высшего образования, сложившаяся в России, не поддается однозначной оценке, слишком она противоречива и сложна.

Как свидетельствуют официальные документы, модернизация всей системы высшего профессионального образования, коренное улучшение его состояния, содержания и форм, обеспечение государственных гарантий доступности, создание условий для повышения качества — главные направления государственной политики России в области подготовки кадров высшей квалификации на современном этапе.

В стране вырос показатель числа студентов на 10 тыс. населения (почти 400 студентов). Подготовка специалистов с высшим профессиональным образованием осуществляется более чем в 1300 гражданских высших учебных заведениях, включая 688 негосударственных образовательных учреждений. Растет общий среднегодовой контингент студентов вузов, составляющий около 5,5 млн человек.

Распределение приема студентов по укрупненным группам специальностей в России характеризуется следующими данными (в процентах от общего приема): естественнонаучные - 4,8%, гуманитарные - 18,7%, просвещение -7,2%, медицинские — 2,9%, культура и искусство - 1,9%, экономические -28,9%, инженерно-технические - 31,1%, сельскохозяйственные - 3,7%, другие - 0,8%.

Ежегодный выпуск специалистов из государственных вузов составляет более 600 тыс. человек, из негосударственных - свыше 70 тыс. человек [67. С. 13-17, 185, 188-198].

В России приняты все концептуальные и юридические документы, определяющие основные направления развития российского образования: законы «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Национальная доктрина образования, Федеральная программа развития образования, Концепция государственной молодежной политики в Российской Федерации, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

Линия на развитие российского образования подкреплена целым рядом организационно-экономических, практических мер, имеющих далеко идущие последствия.

В стране создаются условия для повышения качества высшего профессионального образования, включающие:

• приведение содержания образования в соответствие с установленными требованиями;

• проведение мероприятий по созданию вузовских систем контроля качества с целью объективности оценки знаний обучающихся и выпускников;

• информационное обеспечение образовательного процесса (качество библиотечных фондов, возможности оперативного доступа к источникам информации, обеспечение реального доступа к информационным источникам и др.);

• материально-техническое обеспечение образовательного процесса (современное учебно-лабораторное оборудование, включая компьютеры, соответствующее программное обеспечение и технические возможности доступа к информационным сетям и др.).

Одновременно осуществляется государственный контроль на основе образовательных стандартов, процедур аттестации и государственной аккредитации высших учебных заведений, а также в процессе итоговой аттестации выпускников.

Продолжается работа по структурной и институциональной перестройке профессионального образования (оптимизация сети учреждений, создание филиалов, образовательных комплексов, в том числе университетских, кооперация учебных заведений и др.). Предполагается отработка различных моделей интеграции среднего и высшего профессионального образования, обеспечение реальной многоуровневости высшего профессионального образования.

Дальнейшее развитие системы высшего образования в стране определяется рядом важнейших государственных документов. К ним относятся: Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 175б-р, утвердившее Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 г., Приказ Министерства образования Российской Федерации от 11.02.2002 г. № 393 «О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».

Концепция развивает основные принципы образовательной политики в

России, которые определены в Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г., Федеральной программе развития образования на 20002005 гг., Доктрине информационной безопасности Российской Федерации, а также Концепции информатизации сферы образования Российской Федерации. Эти документы имеют всеобъемлющее значение для обеспечения процесса модернизации образования в России.

Образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития, обусловливающие необходимость существенных изменений в системе образования:

• ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору;

• переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности;

• возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения;

• динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности;

• возрастание роли человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80% национального богатства, что, в свою очередь, обусловливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения.

Отечественная система образования является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования.

Высшая школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.

На современном этапе развития России образование в его неразрывной органичной связи с наукой, становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, что делает его одним из важнейших факторов национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина. Потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий, ограничения социального неравенства. Многонациональной российской школе предстоит проявить свою значимость в деле сохранения и развития русского и родного языков, формирования российского самосознания и самоидентичности. Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества — общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой.

В переходный период развития необходимо решить назревшие социальные и экономические проблемы не за счет экономии на общеобразовательной и профессиональной школе, а на основе ее опережающего развития, рассматриваемого как вложение средств в будущее страны, в котором участвуют государство и общество, предприятия и организации, граждане - все заинтересованные в качественном образовании.

В этой связи предстоит обеспечить опережающий рост затрат на образование, существенное увеличение заработной платы работникам образования и усиление стимулирования качества и результативности педагогического труда.

Главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Модернизация образования - это политическая и общенациональная задача, она не должна и не может осуществляться как ведомственный проект, а потому определение направлений модернизации и развития образования не может быть ограничено рамками образовательного сообщества и образовательного ведомства.

Решение задачи коренного улучшения системы профессионального образования, качества подготовки работников в тесной взаимосвязи с развитием фундаментальной и прикладной науки имеет определяющее значение для будущего страны. Оно предполагает совместные усилия академического и педагогического сообщества, государства, предпринимательских кругов. Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования.

Основное направление развития профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования.

Модернизация образования - это масштабная программа государства, осуществляемая при активном содействии общества. Она должна привести к достижению нового качества российского образования, которое определяется прежде всего его соответствием актуальным и перспективным запросам современной жизни страны.

Основными ключевыми понятиями государственной образовательной политики России на современном этапе развития высшего профессионального образования и на перспективу являются: доступность, качество и эффективность.

Полностью солидаризируясь с авторами «Ежегодного доклада о развитии высшего профессионального образования» [67] в оценке современного состояния российского высшего образования, диссертант тем не менее констатирует, что оно пока еще не преодолело системный кризис [254], возникший в течение последних десятилетий. Функционирование системы образования продолжает дестабилизировать целый ряд объективных факторов, главными среди которых являются социальная и экономическая нестабильность, дефицит финансовых средств, неполнота нормативно-правовой базы и др. Попутно отметим: предкризисное состояние испытывает и вся мировая система подготовки кадров высшей квалификации, правда, по разным причинам. Идет настоящая, еще не осознанная в полной мере революция образования, доселе не имевшая себе равных по всем основным параметрам — целям, ценностям и направленности, содержанию и характеру, составу непосредственных участников процесса образования, его продолжительности и методам, средствам, которые общество выделяло и которые предстоит выделять на образование.

Новая концепция образования не умозрительный фантом, а настоятельная социальная потребность, удовлетворение которой необходимо уже сейчас.

Безусловно, фундаментальная роль в преодолении кризиса отечественного высшего образования принадлежит государственной политике в области образования, науки, культуры. Однако это лишь необходимое, но недостаточное условие. Огромное значение имеет и происходящее в ключевом звене - высшем образовательном учреждении (университете, академии, институте): насколько успешно оно будет перестраиваться и внедрять прогрессивные организационные, педагогические и другие инновации, диктуемые изменившейся окружающей средой.

С этой точки зрения важную роль в преодолении кризиса, в модернизации российской системы образования призван сыграть один из ее новых элементов — локальная система высшего профессионального образования, которая представляет собой комплекс образовательных учреждений, обеспечивающих обучение на основании разработанных для данной системы педагогических и организационных подходов. Как показывает практика, на уровне комплексов наиболее эффективно решаются ответственные, исторически важные, социально значимые задачи коренной перестройки профессионального образования в XXI веке. Без максимального вовлечения такого рода систем в данный процесс любые, даже самые продуманные общегосударственные программы подъема высшей школы на уровень требований текущего столетия окажутся менее эффективными.

В совокупности названных систем исключительно высока роль локальных систем именно высшего гуманитарного образования. Нарастание значимости гуманитарного образования объясняется тем, что Россия, хотя и медленно, тем не менее вступает в период постиндустриального развития. Это несомненно прогрессивное направление развития имеет и свои отрицательные стороны. Нарастающая технизация общества оттесняет на задний план духовные, культурные ценности, угрожает превратить человека в существо, нажимающее кнопки. «Машина и техника, - писал Н.А. Бердяев, - наносят страшное поражение душевной жизни человека, и прежде всего жизни эмоциональной, человеческим чувствам, душевно-эмоциональная стихия угасает в современной цивилизации» [48. С. 156].

Развитие и совершенствование гуманитарного образования — важнейшее, если не единственное, средство предотвращения сползания человечества в мир бездуховности, обезличенности, нравственной деградации. Особую злободневность оно приобретает в связи с наступлением антипедагогики, утверждающей, что «.гуманизм. представляет собой мешок, в котором. гниют сваленные в кучу трупы сменявших друг друга революционных взглядов на человека» [166].

В Распоряжении Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 175б-р «О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркнуто: «Школа — в широком смысле этого слова — должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны».

Значимость проблемы высока и потому, что в отечественной и мировой практике все еще продолжает сохраняться явное и скрытое пренебрежение к гуманитарному аспекту образования [569. Р. 1], хотя наблюдается противоположная тенденция, заключающаяся в постановке задачи гуманизации естественнонаучного и технического образования [144].

Актуальность исследования обусловлена формированием новых систем образования, в частности, локальных. Научные изыскания их деятельности, содержание форм и методики обучения значимы для современной педагогики высшей школы, гуманитарного образования в целом.

Разработанность проблемы. Комплексная по своей сущности проблема локальной системы высшего профессионального гуманитарного образования тесно связана с педагогикой высшей школы, общей педагогикой, социологией, социальной психологией, психологией, информатикой, менеджментом и другими научными дисциплинами.

Как известно, педагогика высшей школы — область педагогической науки, изучающая теоретические и практические проблемы развития личности студентов и их профессиональной подготовки в вузе, имеет довольно глубокие исторические корни. Однако совокупность работ по теме диссертации не велика.

Организация характерных для высшей школы видов занятий - лекций, диспутов и т.п. - обобщалась в сочинениях многих теоретиков педагогики, начиная с Квинтилиана (Marcus Fabius Quintilianus, ок. 35 - ок. 96). Практический опыт преподавания закреплялся также в уставах высших учебных заведений. С XIX в. в Германии, Великобритании и других странах стали появляться специальные труды по академической (университетской) педагогике.

Исходный пункт ее решения находится в идеях таких деятелей прошлого, как: Аристотель (384-322 гг. до н.э.), В.Г.Белинский (1811-1847 гг.), И.И.Бецкой (1704-1795 гг.), П.П. Блонский (1884-1941 гг.), Д.-Ф. Витторино (1378-1446 гг.), К.А.Гельвеций (1715-1771 гг.), И.Ф. Гербарт (1776-1841 гг.), А.И.Герцен (1812-1870 гг.), Демокрит (460-370 гг. до н.э.), Д.Дидро (17131784 гг.), Ф.А.В. Дистервег (1790-1866 гг.), Н.А. Добролюбов (1836-1861 гг.), Д.Дьюи (1859-1952 гг.), Л.В. Занков (1901-1977 гг.), Т. Кампанелла (15681639 гг.), П.Ф. Каптерев (1849-1922 гг.), М.Ф. Квинтилиан (42-118 гг.), Г. Кершенштейнер (1854-1932 гг.), Я.А. Коменский (1592-1670 гг.), Ж.А. Кондорсе (1743-1794 гг.), Конфуций (551-479 гг. до н.э.), Я. Корчак (18781942 гг.), Н.К.Крупская (1869-1939 гг.), Л.М. Лепелетье (1760-1793 гг.), П.Ф. Лесгафт (1837-1909 гг.), Д. Локк (1632-1704 гг.), М.В.Ломоносов (17111765 гг.), А.С.Макаренко (1888-1939 гг.), М. Монтессори (1870-1952 гг.), Т. Мор (1478-1535 гг.), Р.Оуэн (1771-1858 гг.), И.Г. Песталоцци (17461827 гг.), Н.И. Пирогов (1810-1881 гг.), Платон (427-347 гг. до н.э.), Ж.Ж.Руссо (1712-1778 гг.), Сократ (469-399 гг. до н.э.), В.Н. Сорока-Росинский

1882-1960 гг.), Г. Спенсер (1820-1903 гг.), В.А. Сухомлинский (1918-1970 гг.), Л.Н.Толстой (1828-1910 гг.), К.Д. Ушинский (1824-1870 гг.), Н.Г.Чернышевский (1828-1889 гг.), С.Т.Шацкий (1878-1934 гг.), Р. Штейнер (1861-1925 гг.), Д.М. Янкович (1741-1814 гг.) и др.

В России становление педагогики высшей школы связано с деятельностью М.В. Ломоносова, Н.И. Лобачевского, Н.И. Пирогова, традициями учебной практики Московского, Казанского и Петербургского университетов, Профессорского института при Дерптском университете. Значительное внимание проблемам преподавания в высшей школе уделяли учёные Н.А. Умов, М.В. Остроградский, Д.И. Менделеев и др., а также писатели и общественные деятели: Л.Н. Толстой, Д.И. Писарев и др. В 1907 опубликован труд проф. Л.И. Пет-ражицкого «Университет и наука», считающийся первой русской книгой по педагогике высшей школы. После Октябрьской революции развитию педагогики высшей школы способствовали ученые, создатели крупных научных школ, а также педагоги А.П. Пинкевич, Е.Н. Медынский и др.

С середины 60-х гг. XX в. педагогика высшей школы разрабатывается комплексно, охватив не только специфику образования студенческой молодежи, но и вопросы взаимодействия учебной и научной работы в высшей школе, организации и управления высшими учебными заведениями. В 1968 г. при МЭИ под руководством И.Я. Конфедератова организуется первый общественный университет педагогического мастерства. Педагогика высшей школы стала шире использовать достижения общей педагогики и психологии, в т.ч. наследие В.А. Сухомлинского, Л.С Выготского, Б.Г. Ананьева.

Появились обобщающие работы по педагогике высшей школы. Среди них особого внимания заслуживают работы таких авторов, как: С.М. Василей-ский (лекции в высшей школе, 1959), Н.В. Кузьмина (методы исследования педагогической деятельности, 1970), И.А. Рейнгард (педагогика высшей школы, 1970), И.И. Кобыляцкий (научно-педагогические основы воспитательной работы в высшей школе, 1974), С.И. Архангельский (теория обучения в высшей школе, 1974, научная организация учебного процесса в высшей школе, 1976, учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы, 1980), С.И. Зиновьев (учебный процесс в высшей школе, 1975) и др., а также коллективные труды: «Педагогика высшей школы. Цикл лекций» (1969), «Проверка и оценка знаний в высшей школе» (под ред. Б.Г. Иоганзена и Н.И. Кувшинова, 1969), «Основы методики преподавания общественных наук в высшей школе» (1971), «Педагогика высшей школы» (под ред. Н.Д. Никандрова (1974), «Актуальные проблемы педагогики высшей школы и высшего педагогического образования» (под ред. К.И. Васильева, 1974), «Основы педагогики и психологии высшей школы» (под ред. А.В. Петровского, 1986) и др.

Необходимо отметить выход в свет в конце 2003 г. двух чрезвычайно важных изданий: фундаментальной монографии доктора философских наук, профессора С.И. Плаксия «Качество высшего образования» [287) и книги под общей редакцией доктора философских наук, профессора И.М. Ильинского «Негосударственные вузы России: фестиваль качества. Хроника» [223]. Названные издания отражают многогранный опыт деятельности негосударственных вузов, его теоретическое осмысление в связи с социальными и экономическими изменениями, происходящими в России, и реформами в сфере образования.

В исследовании С.И. Плаксия освещается состояние и уровень развития высшего образования в России и становление системы негосударственных вузов. Можно соглашаться или не соглашаться с идеями и воззрениями автора по вопросам построения и функционирования высшей школы в современных социально-экономических условиях на этапе завершения XX века и вступления в XXI век, но углубленный научный анализ теории и практики вузовского образования весьма полезен и необходим для понимания современных реалий и дальнейшего развития высшей школы.

Автор аргументированно отстаивает свою позицию значимости негосударственных вузов в современном обществе, их достижения в осуществлении качественного высшего профессионального образования.

И еще один аспект проблемы, исследуемой С.И. Плаксием: это просветительское назначение частного предпринимательства в сфере образования, традиции отечественного просвещения, направленного на развитие высшего образования среди широких слоев населения, пропаганду знаний и самообразования, т.е. представление возможности учиться в высшей школе всем желающим, способным оплатить за обучение.

Книга под редакцией профессора И. М. Ильинского содержит материал фестиваля качества негосударственных вузов Москвы и Московской области, который состоялся в 2002 г. И хотя работа посвящена в основном освещению организационных мероприятий, в которых принимали участие частные вузы, основной задачей фестиваля было повышение качества учебного процесса, уровня научно-исследовательской работы во всех ее видах и формах.

Роль научного знания в образовании, отмечает профессор И.М. Ильинский, - решающая. Образования нет без воспитания и науки. Особенно важно присутствие в учебном процессе живого знания, которое отражает не только прошлое, но и современные реалии нашей жизни. [223. С. 114]. Тот, кто осуществляет учебный процесс, должен быть исследователем. В этом случае учебный процесс приобретает новые форму и содержание, исключая банальную трансляцию чужих истин, слегка модифицированных применительно к студенческой аудитории.

Для нашего исследования важное значение имел также выход в свет монографии Д.С. Ягафаровой «Российские университеты: прошлое, настоящее, будущее» (2003), посвященной роли университетов в российской истории.

В целом, как показывает обобщенный анализ источников, в научно-педагогической мысли высшей школы в последние десятилетия произошел существенный прорыв. Благодаря проведенным исследованиям под предметом педагогики высшей школы стал пониматься образовательный процесс в высшей школе. В ее рамках активно разрабатываются теория учебно-познавательной деятельности, психология учения и развития мыслительной деятельности, теория информационных компонентов учебного процесса, общая методика учебной работы, научная организация управления учебным процессом, теория и методика развития технических средств обучения, история высшего образования и педагогики высшей школы.

Что же касается учебно-воспитательного процесса в локальной системе высшего профессионального гуманитарного образования, то эта проблема практически почти не исследована. Ряд работ по этому вопросу опубликован диссертантом [227, 228, 229, 230, 231, 232, 233, 234, 235, 236, 237, 238, 239, 240, 242 и др.].

Отсюда проблема, поставленная в диссертации, нуждается в специальном исследовании. Существует острая необходимость сведения в единую систему больших объемов разнообразной информации, концептуального, комплексного, системного осмысления положения дел в вузовском образовании. Требуется целостная концепция учебного процесса в локальной системе высшего гуманитарного образования. Названные научные обстоятельства также явились фактором, повлиявшим на выбор проблемы диссертационного исследования, в значительной степени предопределив его объект, предмет, цели и задачи.

Источники диссертации. Основными информационными источниками диссертации послужили:

1. Труды по философии, гносеологии, теории управления, системному анализу.

2. Работы отечественных и зарубежных авторов по педагогике, психологии, социологии, организации высшей школы.

3. Различные статистические издания.

4. Экспериментальные данные, накопленные диссертантом в процессе лонгитюдных исследований, проведенных с 1992-го по 2005 г.

5. Содержание отечественных и зарубежных веб-сайтов Интернета, связанных с проблемой диссертации.

Основополагающую роль в понимании проблематики диссертации сыграли общепедагогические работы второй половины XX - начала XXI века таких авторов, как Ш.А. Амонашвили [18], Г М. Афонина [29], Ю.К. Бабанский

277], С.П. Баранов и В.А. Сластенин [278], И.Ф. Козлов [141], JI. Клинберг [136], B.C. Кукушин [160], Ч. Куписевич [162], Я.М. Нейматов [226],

E.Г. Осовский [267], В.А. Разумный [307], B.C. Селиванов [327], В.А. Ситаров [337], В.А. Сластенин [341], И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н. Шиянов [279], JI.B. Тодоров [377], И.Ф. Харламов [402], Ягафарова Д.С. и др., а также зарубежных: С. Aggarwal [426], J.R. Davis [492], G.A.J. Griessel [531], R.D. Heslep [539], O.Lang [568], A.Lesley [580], Ch. Lowe [597], P. Mahony [603], T.T. Moyana [630], B.K. Nigam [639], L.S. Pangle [649], W.A. Paringer [651],

F.W.Parker [652], W. Rein [677], J .J. Roelofse [690], J.C.F. Rosenkranz [695], S. Venkateswaran [780], O. Weszely [791], A.M. Williams [795] и др.

Для осмысления темы диссертации особую ценность имели историко-педагогические труды таких авторов, как: Р.Б. Вендровская [269], Е.Н. Зейлигер-Рубинштейн [102], JI.C. Зорилова [106], Т.Б. Игнатьева [298], Т.Г. Киселева [135], Н.А. Константинов [146], Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева [147], A.M. Душников [188], Э.И. Моносзон [217] и др. Ценный материал содержится в очерках по истории российского образования [268], материалах Второй Всероссийской научной конференции о педагогической мысли российского зарубежья [317] и др. Многое сделано зарубежными историками педагогической науки. Отметим лишь некоторых авторов: К. Albert [427], J.-M. Barreau [442], I. Bork-Goldfield [463], С. Chitty [479], D.Crook [486], M. Develay [497], J. Frick [515], M. Fuhrmann [517], P. Gotte [526], M. Grenfell [530], E.S. Lawrence [571], J. Locke [595], I.V. Martial [610], G. McCulloch [614], S.D. Michalski [624], W. Okon [645], M.Pauls [654], Phillips [659], D. Ravitch [674], K. Schaller [702], H.G. Snyder [724], E. Sorel [725], J.H. Spring [730], W. Spyra [731], W.A. Stewart, A.C. William [739] и др.

В процессе разработки общих вопросов современного высшего образования много места отводилось работам: В.И. Байденко [37], П.Г. Буги [51], О.С. Гребенюка, Т.Б. Гребенюк [88], И.В.Ильинского [112], В.Г. Кинелева [133], А.В. Коржуева [150], А.Н. Михайлушкина [354], В. Оконя [259], О.Н. Смолина [345], Ю.Г. Татура [371], G.A. Rangel [672], D.J.Rowley,

H.D. Lujan, M.G. Dolence [696], A.H. Samii, M.R. Vaghefi, D. Nowrasteh [701],

G. Turner [768] и др., а также во многих других публикациях и документах [15, 93, 376, 439, 450, 540, 541, 548, 634, 679, 775].

Концептуальные основы педагогики, дидактики, психологии вузовского образования строились на основе трудов следующих авторов: В.Г. Демидов, А.Я. Айзенберг [92], М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович [99], С.И. Зиновьев [104], Б.С. Гершунский [80], Н.Д. Никандров [245], В.А.Попков [290],

A.Д. Солдатенков [356], Ю.Г. Фокин [392], В.И. Черниченко [408], К. Albert [427], W. Becker [448], C.S. Claxton, P.H. Murrell [480] и др., ряда российских учебников, учебных пособий, аналогичных изданий [264. С. 158-167; 265, 272, 273, 274], документов ЮНЕСКО, прочих публикаций.

При исследовании учебно-воспитательного процесса, осуществляемого в вузе, исходной основой послужили работы авторов: С.И. Архангельский [23],. С.И.Зиновьев [104], А.В. Коржуев [150], B.C. Куку шин [160], Л.В. Романюк [315], В.А. Сластенин [342], А.Д. Солдатенков [356], А.В.Усова [386], Ю.Г. Фокин [392], К. Albert [427], D.S. Anderson, G.G. Milgram [430], В. Krapf [562], J. Levesque, T. Prosser [584], E. Thuriet [763] и др. [752, 769, 782]. Подробно учебно-воспитательный процесс расписан в сборниках «Высшая школа» [69, 70, 71, 72]. Однако их содержание устарело и теперь имеет лишь историческое значение.

Особо большое внимание было уделено трудам отечественных педагогов, посвященным организации и методике учебно-воспитательного процесса. Здесь следует отметить публикации таких авторов, как: С.И. Архангельский [24], С.М. Василейский [53], Н.Н. Гордеева [85], С.И. Зиновьев [103;104. С. 100-312], Т.В. Кожекина [140], А.А. Леонтьев [172], И.Я. Лернер [178,180], Г

H.Лобова [186], М.И. Махмутов [207], Л.В. Московкин [218], Р.Э.Нейман [225], М.Н. Скаткин [338, 339], В.А. Трайнев [380], Н.Н. Халаджан [398],

B.И. Черниченко [409], В.В. Яглов [415], В.А.Якунин, А.Д. Последов [418] и др. Существенно важные результаты получили в этом отношении зарубежные педагоги высшей школы: G.D. Bothun [464], S. Carr [471], A. Deden, V.K. Carter

493], В. Dodge [502], CJ. Guardo, S. Rivinius [532], B. Krapf [562], J. Luther [600], W.F. Massy, A.K. Wilger [612], E.A. McDaniel, G.C. Colarulli [615], G. Rosenkrans [694], M. Simonson [717], H.F.W. Stahlke, J.M. Nyce [734], C.R. Wolfe, L. Crider, L. Mayer, M. McBride, R. Sherman, R. Vogel [798] и др.

Тщательно проработано направление исследований, связанное с использованием «высоких гуманитарных технологий» (high hum) в педагогической деятельности. Имеются в виду публикации В.В. Балашова, В.В. Масленникова, В.С.Румянцева [114], К.Я. Вазина [52], В.В. Ищенко [123], В.Г.Карпов [129], И.Б. Котова, Е.Н. Шиянова, С.А. Смирнова [276], Г.А. Краснова [153], В.П. Сергеева [329], В.Д. Симоненко [333] и др., ряд материалов конференций и аналогичных изданий [66, 68, 122, 149, 302, 351, 373, 387], поток зарубежной литературы по данной теме: S. D'Antoni [489], С. Kenneth, G. Gilbert [554], R.J. Lawn [570], C.Lloyd, M. Draper [593], W.A. Maloney [605], M. Marttunen [611], J.P. Merisotis [622], J. Newson [638], L. Schrum, T.A. Lamb [708], G. Shank, J.M. Ross, W. Covalt [712], J.D. Slack [718], S. Sliwa [719], R. Verhoff, W. Tomic [781], B.G. Wilson [796] и др.

Всесторонне проанализированы важнейшие исследования в области самообразования и непрерывного самообразования (longlife education) — темы, история разработки которой насчитывает почти два столетия. Отметим только некоторые из них. Это «Всемирный доклад по образованию, 2000: Право на образование: на пути к образованию для всех в течение всей жизни» [64], материалы различных конференций [14, 209, 280, 305, 335], работы таких авторов, как: JI.B. Голуб [83, 84], Г.У. Матушанский [204, 205], A.M. Новиков [247], Ю.Н. Петров [282], С.А. Репин [312], Н.М. Токарская [378], М.С. Чванова [406] и F.Audigier [438], С. Chauvin [476], В. Dewe [498], G. Dohmen [503], К. Okamoto [644] и др., а также прочие публикации [219, 316, 334, 354, 483, 550, 578, 589, 590, 606, 609, 627, 753, 774].

Обобщались работы в области управления, особенно качеством высшего образования (total quality management — TQM). В России проводятся научные конференции [59, 132, 347], многие специалисты публикуют работы по этой теме: В.А. Балабан, Е.Б. Гаффорова [38], А.Г. Бермус [49], А.И. Вроейнстийн [63], И.И.Горлова [86], С.И.Григорьев, Л.Г. Гуслякова, Л.Д.Демина [216], М.Н. Катханов, В.В.Карпов [131], Л.А. Майборода [191], В.Н. Нуждин [252], С.И. Плаксий [287], Н.А. Селезнева [326], Г.Б. Скок, Б.Б. Горлов [340],

A.И. Субегго [369], J.P. Aper, D.E. Hinkle [435], J.J. Bambenek [440], R.J. Barak [441], J. Biggs [458], M.J. Dooris, DJ. Teeter [504], P.J. Gray [529], Joughin [551], R.Lewis, P. Berghoff, P. Pheeney [586], J.M.K. MacAlpine [602], M.T.Netties [637], M.W.Peterson, C.H.Augustine [658], J.T.Rudolph, N.L.Howard [699],

B. Smith & et al. [721], G. Turner [768], F.A. Van Vught, D.F. Westerheijden [779] и др. [248,299, 385].

Были приняты во внимание издания по проблеме студенчества:

C.А. Абдоков [1], В.Н.Иванов, Е.К.Соколова [107], А.В. Иващенко [108], К.Г. Колтаков, И.И. Москвичев, В.В.Рыков [143], G.R.Evans, R. Gillian [511], S. Hebel [537], С. Humfrey [545], J. Liu [592] и другие работы [17, 91, 318, 349, 367, 368, 752].

Работы таких авторов, как: В.Т. Ащепков [31], И.Ф.Исаев [119],

B.П. Каргаполов [128], Л.Н. Макарова [193], Г.Н. Неустроев [243], С.Д. Резник [309], В.В. Соколова [355], В.Г. Тылец [382], П.П. Фролкин [395], А.Т. Abdelal [424], J.M. Brodie [466], М. Burgan, R. Weisbuch, S. Lowry [468], M. Burns [469], J. Cowan [485], J.M. Gappa [521], D.W. Leslie [581], C.M. Licata [588], A.E. Parry, M.J. Horton [653], A.M. Pisani, N. Stott [661], G. Rhoades [682], W.W. Roworth [697], A. Schneider [706], C.J. Thompson, E.L. Dey [759], A. Wise, A.J. Leibbrand [797] и др., послужили основой разработки представлений о современном педагоге вуза.

Для авторской разработки проблематики гуманитарного образования, гуманизации образования большое значение имели исследования Е.В. Алексеева, В.А. Антропова, М.Н. Денисевича [148], Ю.Н. Афанасьева [27], W.J.Bennett [451], L.V.Cheney [477], В. Daigle [488], S. Kerka [556],

C.Leung, G. Best [583], J.R.Lindner [591], P. Praetorius [667], H.W.Sheridan, B.A.Hill [713], A.H.Stevens [738], N. Suniewick, E. El-Khawas [745],

R.A. Swanson [746] и др., материалы конференций [68, 115, 297, 425 и др.]

Работы, посвященные негосударственным вузам, осуществляющим обучение на платной основе, (А.Я. Айзенберга, А.В. Аралова [22],. К.А. Воробьева [61], Н.А. Петровой [8], J. Basinger [444], М. Darlington-Hope [491], К. DeMauro [495], J. Loving, A. Ransom [596], D. Rodas [688], R.S. Ruch [698], S. Smallwood [720], F. Thompson, W. Zumeta [760], M. Threaplton [762], L. Wiley [794], а также некоторые другие издания [12, 223, 224, 353] анализировались диссертантом особенно внимательно.

Объект исследования - концептуально и организационно целостная, многоуровневая локальная система непрерывного гуманитарного образования, представляющая единый комплекс образовательных учреждений, обеспечивающих обучение на основании специально разработанных для данной системы педагогических и организационных принципов.

Предмет исследования - теоретико-методологические, организационно-управленческие и содержательные аспекты высшего профессионального гуманитарного образования в локальной системе.

Цель исследования - научное обоснование и построение общей педагогической концепции оптимального функционирования локальной системы подготовки специалистов высшей квалификации в области гуманитарного знания.

Основные задачи, решаемые в диссертации:

1. Сбор, анализ, обобщение традиционных (печатных) и нетрадиционных (электронных) отечественных и зарубежных источников информации по исследуемой проблеме.

2. Выявление сущности локальной системы как основы интерпретации ее функционирования в качестве средства подготовки специалистов-гуманитариев высшей квалификации.

3. Исследование содержательных, логических, методических и организационных характеристик учебного процесса, реализуемого системой.

4. Разработка системы контроля качества образования в рассматриваемой области и ее основных параметров.

5. Изучение возможностей применения в учебном процессе новых информационных и педагогических технологий.

6. Разработка рекомендаций по использованию наиболее ценных достижений локальной системы в организации образования будущих специалистов гуманитарного профиля.

7. Сравнительный анализ эффективности учебного процесса в аналогичных системах России и зарубежья.

Методологическую основу диссертации составляют труды наиболее видных философов прошлого и современности, посвященные общим принципам и способам построения теоретической деятельности, законам, принципам, категориям диалектики, теории познания: Н.А. Бердяева [43, 44, 45, 46, 47, 48, 452, 453, 454], В.И. Вернадского [54, 55, 56, 452, 58], Э.В. Ильенкова [109, 110, 111], В.А. Лекторского [169, 170, 171], М.К. Мамардашвили [196, 197, 198, 199, 200, 201], Т.И. Ойзермана [258, 643], К.Р. Поппера [292, 293, 294, 295, 663], П.А. Сорокина [358, 359, 360, 361, 362, 363], П.А. Флоренского [389, 390, 391], Ф.А. Хайека [396, 397], Г.Г. Шпета [412, 413], К. Ясперса [420, 421, 422, 423] и др.

В определении научных подходов к исследованию избранной проблемы оказали влияние их труды общетеоретического характера, в которых содержится анализ социальных вопросов, проблем сущности личности, самоценности человека, его свободы. Годы, предшествующие первой русской революции, можно назвать "русским духовным ренессансом". В эти годы оформляются две ветви русской философии, которые можно определить как светскую, научно-гуманистическую и религиозно-метафизическую. Мы в основном опирались на первую из них.

Большое значение имели результаты исследований деятельностного и структурно-функционального направлений психологической и педагогической наук: А.Н. Леонтьева, Л.Е. Выготского, П.Я. Гальперина, Г.П. Щедровицкого (общие подходы и психологические теории мышления и деятельности). Мы руководствовались также трудами, посвященными общим принципам и способам построения теоретической деятельности, законам и категориям диалектики, теории познания а также исследованиями, посвященными исходным основаниям психолого-педагогической науки и принципам педагогического исследования (объективности, научности, развития, единства логического и исторического, единства учебно-воспитательного процесса и др.).

Методы исследования. Для решения задач, поставленных в диссертации, использовалась органическая система дополняющих друг друга методов, которая включала в себя: анализ и синтез (получение нового знания из массива отечественной и зарубежной информации, решение других научных задач); абстрагирование, идеализацию (выделение в изучаемых предметах и явлениях наиболее существенных сторон и последующий всесторонний их анализ), сравнение и аналогию (сопоставление отечественного и зарубежного опыта, локальной и традиционных систем и т.д. и генерирование на этой основе новой информации); невключенное лонгитюдное наблюдение (изучение студентов и преподавателей в качестве целостностей, в их естественном функционировании, в живых, многогранных связях и проявлениях); естественная, констатирующая и формирующая модификации эксперимента (создания исследовательских ситуаций, позволяющих регулировать и варьировать условия функционирования различных элементов локальной системы), обобщение (более глубокое отражение сущности образовательного процесса, осуществляемого в локальной системе); классификацию (выявление сходства и различий между педагогическими явлениями, их систематизация, упорядочение); моделирование (создание модели системы управления качеством образования); формализацию (уточнение содержательных представлений об уровне знаний студентов); системный метод (построение обобщенной структуры локальной образовательной системы); структурно-функциональный (представление локальной образовательной системы как иерархического единства структуры и функций); матема-тико-статистические методы (ряды динамики, средние величины, корреляция, экстраполяция, дисперсия и др. для точного отражения количественных отношений, характерных для локальной образовательной системы); контент-анализ (углубленный анализ содержания и формы устных и письменных коммуникаций, связанных с локальной образовательной системой); наукометрические, библиометрические, цитирование (определение научной значимости используемых опубликованных источников диссертации); социологические (анкетирование, интервьюирование, опрос, структурный анализ коллективов для получения материала о наиболее массовых явлениях в жизни коллектива локальной системы) и др.

Особо важное место принадлежало собственно психолого-педагогическим методам познания. Метод изучения документации и продуктов деятельности студентов применялся для изучения уровня знаний, навыков и умений студентов, их оценки - для определения независимыми экспертами знаний студентов в качественной и количественной форме; метод тестирования - для всесторонней компьютерной проверки достижений студентов по заранее разработанному кругу вопросов; герменевтики - для «вживания» в исследуемые предметы, для образного представления студентов и преподавателей; беседы - для более глубокого понимания психологических особенностей студентов и преподавателей и др.

Для построения и теоретического обоснования своей концепции в диссертации широко использовался сравнительный метод, способствующий обстоятельному изучению состояния учебного процесса в различных университетах России, Европы, США и других стран, а также предоставляющий возможности взаимообогащения национальных педагогических культур.

Учитывая роль сравнения в исследовательском мышлении как средства научного познания, диссертант стремился выявить связи и различия между отдельными системами образования. Это касается прежде всего тенденций развития высшего профессионального образования, его историко-культурных характеристик и общественно-педагогических традиций.

Отнюдь не всё в мировом опыте вузовского обучения диссертант считает положительным, достойным подражания. Отчетливо видны существенные недостатки зарубежных систем высшего образования и преимущества отечественного образования, его соответствие национальному, отечественному своеобразию, уникальности русской культуры. Творческое освоение зарубежного опыта требует углубленного анализа, методологической культуры и знания исторического опыта формирования российской системы образования. Механический перенос западных образовательно-педагогических реалий на отечественную почву недопустим и малоэффективен с точки зрения конечного результата. Однако в целом активное использование сравнительного метода позволило показать место и роль выдвигаемой в диссертации концепции в широком международном контексте.

Исследование осуществлялось в три этапа.

I этап (1992-1994 гг.) — проблемно-поисковый. Его главная цель состояла в накоплении, изучении, теоретическом анализе опыта организации и управления локальной образовательной системой.

В результате определилось проблемное поле исследования, категориальный аппарат, основные понятия, проведен сравнительно-педагогический анализ различных образовательных систем.

Особое внимание уделялось изучению современных научно-педагогических теорий управления качеством образования, что позволило выработать исходные научные предпосылки новой концепции управления локальной системой.

II этап (1995-2002 гг.) - опытно-экспериментальный - имел целью теоретическое и экспериментальное обоснование концептуальной модели управления, проектирование, создание и развитие на этой основе инновационного негосударственного учебного заведения, реализующего программу непрерывной многоуровневой подготовки специалистов высшей квалификации в области гуманитарных наук.

Основные направления исследования на данном этапе предполагали: научный анализ мета-, мега- и мезофакторов социокультурной и образовательной среды локальной образовательной системы, реструктурирование системы управления ею, выработку путей оптимизации качества подготовки специалистов; создание непрерывной многоуровневой модели подготовки кадров высшей квалификации к работе в изменяющихся социально-экономических и образовательных условиях столицы России.

III этап (2003-2004 гг.) - заключительный — был посвящен подведению итогов, анализу, обобщению результатов проведенной экспериментальной работы, их обсуждению со специалистами в области педагогики, психологии, управления, выработке окончательной модели локальной образовательной системы и ее внедрению в практику.

Экспериментальная база. Основной опытно-экспериментальной базой явился созданный в период проведения теоретического исследования Образовательный центр Н. Нестеровой, обеспечивающий непрерывное образование, начиная с дошкольного и кончая послевузовским. Репрезентативная выборка, использованная в исследовании, включала 500 преподавателей Образовательного центра Н. Нестеровой и других образовательных учреждений и 8 тыс. студентов его Университета.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечены соблюдением требований валидности психолого-педагогических и социально-психологических исследований, использованием адекватной методики научного исследования, применением методов математической статистики, соответствием процесса формулирования выводов правилам логической теории доказательства, сходством основных итогов исследования с наиболее общими теоретико-методологическими положениями психологии и педагогики высшей школы, соответствием полученных теоретических результатов современным тенденциям высшего профессионального гуманитарного образования, репрезентативностью использованных социологических выборок, а также успешным применением основных положений диссертации в практике работы Университета Н. Нестеровой.

Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. Разработана и обоснована концепция принципиально нового образовательного учреждения — локальной системы высшего профессионального гуманитарного образования, т.е. новым является сам объект исследования.

2. Обобщен уникальный опыт работы локальной системы высшего профессионального гуманитарного образования за период более 10 лет, осуществлен его сравнительный анализ в широком международном психолого-педагогическом и организационно-управленческом контексте.

3. Определены основные педагогические и управленческие принципы формирования локальной образовательной системы, включая интегратив-ность, системность, многоуровневость, целостность, непрерывность, системность, синергетизм, супераддитивность; выявлены оптимальная структура системы, ее основные компоненты и необходимые взаимосвязи между ними.

4. Обоснованы принципы формирования содержания высшего гуманитарного образования в системе, раскрыты требования к его качеству с учетом тенденции глобализации образования и присоединения России к странам, подписавшим декларацию европейских министерств образования (Болонская декларация).

5. С учетом произошедших в последнее десятилетие изменений дана обобщенная характеристика студенчества и профессорско-преподавательского состава системы в сравнении с аналогичными объектами российских и зарубежных вузов.

6. Исследованы организационные и методические формы учебного процесса в системе, обосновано и раскрыто содержание нового понятия — автоматизированные педагогические технологии, показаны возможности и ограничения использования высоких технологий индустрии информации в подготовке кадров гуманитарного направления.

7. Исследовано новое для России направление контроля знаний студентов — компьютерное тестирование, обобщено содержание зарубежных тестов, которые полностью или частично могут быть использованы в условиях России, изложена методика создания и использования компьютерных тестов.

8. С учетом мировых тенденций выработано понятие «качество образования», на его основе разработана общая модель управления качеством образования, охватывающая все основные уровни и направления деятельности локальной системы, создан экспериментальный блок системы, позволяющий в автоматизированном режиме отслеживать уровень подготовки студентов по всем дисциплинам учебного процесса и в течение всего периода обучения.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в решении крупной научной проблемы, имеющей важное социально-культурное, экономическое, психолого-педагогическое значение, что конкретно выражается в следующем:

1. Предложено решение комплекса дискуссионных вопросов, связанных с определением сущности, функций, структуры, эффективности и значимости локальных систем высшего профессионального гуманитарного образования.

2. В обобщенной форме охарактеризовано содержание важнейших современных отечественных и зарубежных теоретических источников информации, связанных с деятельностью такого рода систем, что создает предпосылки для развития сравнительно-педагогических исследований, охватывающих образовательные структуры разных стран и континентов.

3. Сформулированы вытекающие из авторской концепции системы методологически и методически значимые для высшего профессионального образования положения, определяющие направления, масштабы и сферы применения локальных образовательных систем.

4. Возрождены ранее утраченные лучшие традиции дореволюционного российского гуманитарного образования (Университет Шанявского, Бестужевские курсы, Царскосельский лицей и др.), созданы предпосылки их дальнейшего развития на базе современной теории и практики.

5. Открыты новые значительные перспективы проведения дальнейших исследований в рассматриваемом направлении, благодаря чему появляется возможность с позиций сегодняшнего дня разрабатывать общие и частные вопросы высшего гуманитарного образования, на более глубоких научных основах управлять его развитием в переходный период, переживаемый Россией.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что изложенные в ней методологические, теоретические и методические положения создают основу повышения эффективности и качества высшего профессионального образования вообще и гуманитарного в частности, определяют задачи и направления дальнейших исследований в данной области, пути совершенствования подготовки кадров высшей квалификации.

Целый ряд положений, выдвинутых автором, нашли практическое применение в работе Университета Н. Нестеровой. За более чем десятилетний период работы воплощены такие идеи, как: свободное и всестороннее развитие личности будущего специалиста, фундаментальная теоретическая подготовка, оптимально сочетаемая с практикой, непрерывное образование и самообразование, приоритет общечеловеческих ценностей, интеллектуальная свобода, развитие активного творческого мышления, «очеловечивание» достижений современной научно-технической революции, новых информационных технологий, их применение в учебно-воспитательном процессе. Основные положения диссертации в области содержания, методики, форм учебного процесса реализуются в Университете Н. Нестеровой. В экспериментальном режиме действует автоматизированная система контроля качества образования студентов, создана и функционирует обоснованная диссертантом система управления Университетом. Некоторые положения диссертации используются аналогичными высшими учебными заведениями. Ее материалы применяются также в читаемых диссертантом на протяжении более десятилетия университетских курсах, спецкурсах, учебных программах, а также в других материалах, включая монографию автора по изучаемой проблеме.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Одна из важнейших тенденций развития высшего образования — усложнение, диверсификация функций, содержания, форм деятельности вузов. Локальная система высшего профессионального гуманитарного образования -одна из моделей полной реализации данной тенденции, интегрирующая дошкольное, начальное, среднее общее, среднее специальное, высшее профессиональное, послевузовское образование, представляющая собой целостный, системный, полифункциональный, многоуровневый учебно-воспитательный и научно-исследовательский комплекс.

2. Основные характеристики учебно-воспитательного процесса - ключевого звена комплекса образуют: универсальность образовательной среды как отражения разносторонних проявлений бытия целостного мира; гуманизм, предполагающий свободное всестороннее развитие личности как абсолютной ценности и самоцели общественного прогресса; фундаментальность образования; ориентация на ценности демократии, интеллектуальной свободы, толерантности мышления и поведения; развитие творческого подхода в оперировании знаниями, способности к самостоятельному личностному росту; персонально диверсифицированный подход в обучении и воспитании; привитие стремления к непрерывному образованию и самообразованию.

3. Организация, методика и формы этого процесса отличаются рядом особенностей: ориентация студентов на самостоятельное добывание знаний; активизация и мотивация их учебно-познавательной деятельности; сокращение времени аудиторных занятий; оперативная адаптация к общественным потребностям; развитие эвристических начал в мышлении студентов; усиление в содержании труда педагогов функций воспитания, консультирования, контроля, уменьшение нагрузки по трансляции знаний; комплексное внедрение автоматизированных педагогических технологий; использование ресурсов Интернета и элементов дистанционного обучения.

4. Важнейший фактор оптимальной организации учебно-воспитательного процесса в локальном образовательном комплексе - экспериментальная автоматизированная система управления качеством образования, обеспечивающая эффективное выполнение функций управления комплексом. Основные свойства системы: единая иерархическая система целей подготовки кадров, построенная с учетом требований целостности, системности, супераддитивности, экономического эффекта; оптимизация деятельности управленческих кадров; способ управления образованием, опирающийся на совокупность критериев его качества; непрерывность профессионального образования различного уровня; мониторинг качества учебно-воспитательного процесса; постоянное компьютерное отслеживание уровня подготовки студентов по всем учебным дисциплинам с момента поступления в вуз и до завершения образования.

Апробация результатов диссертации осуществлялась, начиная с 1992 г., в учреждениях профессионального образования (структурные подразделения Образовательного центра). За это время по разработанным в соответствии с направлением диссертационного исследования организационным программам подготовки было обучено более 6 тыс. учащихся, а Университет стал одним из ведущих в ряду негосударственных учреждений профессионального образования.

Основные положения диссертации нашли отражение в 19 публикациях по теме диссертации, включая монографии. Результаты исследования докладывались на 10 международных, отечественных, региональных конференциях, симпозиумах, совещаниях. Практический опыт работы, связанный с направлением диссертационного исследования, освещался в многочисленных публикациях и телевизионных сюжетах средств массовой информации.

Структура диссертации определяется логикой исследования, поставленными целями и задачами и состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выход

1Й*■ II

Рис. 3.3.8. Форма фиксации академической успеваемости группы студентов

В «шапке» формы находится пояснительная информация с какой группой в данный момент ведется работа, какова численность студентов в данной группе. Чуть ниже синим цветом обозначен студент, для которого проставляются названия дисциплин и оценки по этим дисциплинам. Здесь же указывается количество часов, отведенное на данную дисциплину, дата экзамена и поле зачет/незачет. Если у студента имеются задолженность, то в одноименное поле ставится галочка путем нажатия левой кнопки мыши на белом квадратике. Всего имеется 15 дисциплин, переход между которыми осуществляется с помощью лифта, расположенного под ними.

Для выбора следующего студента из данной группы существуют стандартные кнопки перехода по записям, расположенные в нижней части окна.

Если требуется перейти к другой группе, то достаточно нажать кнопку Выход и задать параметры поиска нужной группы. Необходимо отметить, что наименования дисциплин заносятся в отдельную форму, описанную выше, что дает возможность пользователю делать выбор из ранее введенных дисциплин.

Самой главной частью базы данных являются отчеты, с помощью которых можно оперативно получить любую статистическую информацию. После нажатия кнопки Отчеты из Главного меню на экран выводится форма выбора отчетов (см. рис. 3.3.9). В данной форме идет перечень разнообразных отчетов, а именно:

Выбор отчета

Выберите нужный отчет

S Просмотр личных данных студента

Количество студентов на курсе (госбюджетная и договорная основа) 3.[Количество студентов по курсам список студентов в группе I

5У|Просмотр успеваемости студента

Sj[Списки студентов с задолженностью по успеваемости Печать учебной карточки студента

Вых ыход в главное меню

Рис. 3.3.9. Форма выбора отчетов

Просмотр личных данных студента позволяет выбрать конкретного студента и распечатать на принтере его личные данные. Этот отчет требуется, к примеру, чтобы узнать номер телефона, номер зачетной книжки и т.д.

Количество студентов на курсе выдает точную информацию о численности студентов, обучающихся на каждом курсе.

Список студентов в группе позволяет просмотреть/распечатать список студентов в любой группе. В данном отчете выводится информация такого рода: личный код, фамилия, имя, отчество, № зачетной книжки, домашний и служебный телефон студента, а также количество студентов в данной группе.

Просмотр успеваемости студента дает возможность просмотреть/распечатать сведения об успеваемости студента за конкретный курс.

Списки студентов с задолженностью по успеваемости выводят информацию о студентах, имеющих задолженность по какой-либо дисциплине на любом из курсов.

Печать учебной карточки студента состоит из семи печатных листов формата А4. Первый лист содержит информацию об общих данных студента, введенных при его зачислении (см. рис. 3.3.10), со второго по шестой лист выводится информация об академической успеваемости студента с первого курса по пятый, по печатному листу на каждый курс, седьмой лист содержит заключительную информацию о государственных экзаменах, дипломной работе и т.д. (см. рис. 3.3.11).

Учебная карточка студента \

Фамилия

Имя

Отчество

Я Дат а рождении

Образование [уч. заведение), год окончания

N2 зачетной книжки N9 Группы Специальность Квалификация Курс I 1 1

Специализация rz-, 1,1 ■ ■ "I 1Домашний тало фон: I

Домашний адрес: | ~ I на да говориafl оснои

Служебный талофон: |

Место работы, стаж:

Занимаемая должность

Зачислен(а) в вуз: Приказ 1*! |Дата приказа о зачислении

1

Отчислен(а| (причина. № приказа, дата)

Восстановлсн(д) (причина. На приказа, дата)

Переиоден(а) из

Академический отпуск (№ приказа, дата, курс, причина)

Рис. 3.3.10. Первый лист учебной карточки студента

Каждая из форм отчетности легко доступна в любое время, что позволяет постоянно «держать руку на пульсе» успеваемости отдельного студента, в разрезе группы, курса, факультета, Университета в целом, причем как в общем плане, так и по интересующим аспектам. Информация, сосредоточенная в формах отчетности, при необходимости может быть распечатана на бумаге.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Нестерова, Наталья Васильевна, Краснодар

1. Абдоков С.А. Общество. Политика. Студент / Отв. ред. Н.С. Слепцов. — Ростов-на-Дону: Ростовский университет, 1992. — 83 с.

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий: Учебная книга для преподавателей вузов, техникумов и училищ, учителей школ, гимназий и лицеев, для студентов и аспирантов педагогических вузов. 3-е изд., доп. — М.: Центр тестирования, 2002. - 238 с.

3. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля: Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб., 1994. — 32 с.

4. Агавелян P.O., Агавелян B.C. Методы оценки уровней эмпатии, психических состояний и свойств личности студентов: Учебное пособие. Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 1999. - 131 с.

5. Агоев Э., Бахтимов Р. Отсев // Литературная газета. — 1975. 22 января.

6. Айзенберг А.Я. Методы образовательной работы в библиотеке // Современное библ.-информ образование: Учебные тетради/СПб. гос. ун-т культуры и искусств. СПб., 2000. - Вып. 4. - С. 5-31.

7. Айзенберг А.Я. О взаимодействии школы, библиотеки, музея, культурно-досуговых учреждений в образовании и воспитании // Мир образования — образование в мире: Науч.-метод. журнал. 2002. - № 1. - С. 83-89.

8. АйсмонтасБ.Б. Общая психология: Тесты. — М.: Владос-Пресс, 2002. -191 с.

9. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. М.: Вла-дос, 2002. - 207 с.

10. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты. — М.: Владос-Пресс, 2002.- 175 с.

11. Аккредитованные негосударственные вузы: (По данным на май 1999 г.): Новые правила приема в высшие учебные заведения России / Ред.-сост. Г.А. Велюгина. М.: Галерея, 1999. - 63 с.

12. Аксенова Г.И. Студент как субъект образовательного процесса. — М.; Рязань: РИНФО, 1998. 156 с.

13. Актуальные проблемы непрерывного образования в современных условиях: Тезисы доклада Регион. (Поволжье, Урал) науч.-метод. конф. (24 февр. 1999 г.). — Казань: Казанский гос. технол. ун-т, 1999. — 195 с.

14. Актуальные проблемы развития высшей школы: Материалы междунар. науч.-методол. конф. СПб, 2001. - 140 с.

15. Актуальные проблемы современности глазами молодежи: Сб. статей. -М.: Прима-Пресс, 2001.- 173 с.

16. Амонашвшы Ш.А. Педагогическая симфония: В 3 т. Екатеринбург, 1993.

17. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста//Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. — Л., 1974. — С. 5-8.

18. Ананьев Б.Г. О психологической структуре личности // Проблемы личности.-М., 1970.-С. 39.

19. АнастазиА. Психологическое тестирование: В 2 т. / Пер. с англ. Педагогика, 1982. - Т. 1. - 320 с.

20. Арапов А. В. Управление негосударственным вузом в условиях рынка образовательных услуг: Пособие для рук. вузов. Ессентуки: Ессентук. ин-т управления, бизнеса и права, 2000. - 116 с.

21. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. — 122 с.

22. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. — 97 с.

23. Асташкина Н.В. Индивидуализация высшего гуманитарного образования. М.; Н. Новгород: Волго-Вятская акад. гос. службы, 2000. — 171 с.

24. Афанасьев В.Г. Общество: Системность, познание и управление. — М.: Политиздат, 1981. 368 с.

25. Афанасьев Ю.Н. Образовательная антиутопия // Отечественные записки. -2002. -№ 1.-С. 15.

26. Афанасьев Ю.Н. Universitas Humana. Гуманитарный университет третьего тысячелетия. М.: РГГУ, 2000. - 460 с.

27. Афонина Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарских занятий: Учебное пособие для студентов вузов / Под ред. О.А. Абдуллиной. 2-е изд. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 510 с.

28. Ащепков В.Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы: проблемы и перспективы. — 2-е изд., испр. и доп. Ростов-на-Дону: ИППК РГУ, 1997. - 142 с.

29. Ащепков В.Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателей высшей школы: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — Ставрополь, 1997. — 43 с.

30. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. - С. 19-20.

31. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., 1988. - С. 14.

32. Багаутдинова Н.Г. Инновационный потенциал высшей школы: Анализ и оценка. -М.: Экономика, 2002. 172 с.35,36,37,3839,4041,42