автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Методическая подготовка учителей технологии обработки ткани и пищевых продуктов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Савельева, Наталия Владимировна, 2000 год

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование совершенствования профессионально-педагогической подготовки учителя технологии

1.1. Подготовка учителя технологии как потребность социально-экономического развития общества и личности

1.2. Подготовка учителя технологии как психолого-педагогическая проблема

1.3. Модель педагогической деятельности учителя технологии

1.4. Роль и место методики преподавания в модели педагогической деятельности учителя технологии

Глава 2. Методические условия подготовки учителей технологии обработки ткани и пищевых продуктов

2.1. Теоретические основы оптимального определения содержания методической подготовки

2.2. Выбор форм и методов обучения по курсу «Методика преподавания технологии обработки ткани и пищевых 68 продуктов».

2.3. Использование информационных технологий в обучении методике преподавания технологи обработки ткани и пищевых продуктов

2.4. Экспериментальная проверка содержания курса, средств и методов обучения 93 Заключение 113 Список литературы 116 Приложение 1 129 Приложение 2 130 Приложение 3 138 Приложение 4 227 Приложение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методическая подготовка учителей технологии обработки ткани и пищевых продуктов"

Технологический этап современного научно-технического прогресса диктует повышение уровня профессиональной подготовки молодежи, обеспечивающий ее эффективную работу в различных сферах человеческой деятельности. Поэтому целью и основной задачей современного образования является подготовка учащихся к преобразовательной деятельности с использованием специальных знаний, умений и средств технологического характера.

Технологическая подготовка рассматривается в качестве составного элемента общего образования. Она выступает основой и составным элементом профессионального образования.

Включение Министерством образования РФ в 1993 году в базисный учебный план школы образовательной области «Технология» относится к событию ключевому, связанному не только с методологией формирования и развития личности, но и с будущим социально-экономическим состоянием общества. Изучение технологии - это объективный, закономерный процесс развития общества и его важнейшей составляющей - технологической среды. Такая объективность объясняется:

• стремлением общества привести к равновесию технические и социокультурные системы, так как образовательная область «Технология» значительно расширяет возможности обучения школьников технологиям материальной и духовной культуры во всех сферах деятельности и, прежде всего, в быту, в материальном производстве;

• стремлением повысить значимость архаичных технологий (народные ремесла, декоративно-прикладное творчество) в формировании личности школьника и доведения их до уровня высоких технологий;

• потребностью в более качественной подготовке подрастающего поколения к деятельности по преобразованию материалов, сырья, энергии и информации в нужный для человека продукт с целью улучшения качества его жизни;

• появившейся уникальной возможностью общества усилить приоритет способа производства (технологии) над его результатом с учетом природо- и культуросообразности;

• потребностью в повышении качества подготовки учащихся к творческой, проектировочной, организационной и оценочной деятельности, умениям принимать решения;

• необходимостью вступления России в мировое образовательное пространство и приведения педагогической терминологии в соответствие с мировыми тенденциями [41].

Генеральная цель образовательной области «Технология» -интегрировать гуманитарные, естественнонаучные и технические знания о техносфере, ее взаимосвязях и взаимообусловленности с живой и неживой природой, что обеспечивает формирование у подрастающего поколения нового технолого-экономического мышления и техноэтики для обеспечения качественной жизни всех и каждого на планете Земля (там же).

Цели образовательной области «Технология»:

1. Формирование у учащихся качеств творчески думающей, активно действующей и легко адаптирующейся личности, которые необходимы для деятельности в новых социально-экономических условиях, начиная от определения потребностей в продукции и кончая ее реализацией.

2. Формирование знаний и умений, использование средств и путей преобразования материалов, энергии и информации в конечный потребительский продукт или услуги в условиях ограниченности ресурсов и свободы выбора.

3. Подготовка учащихся к осознанному профессиональному самоопределению в рамках дифференцированного обучения и гуманному достижению жизненной карьеры.

4. Формирование творческого отношения к качественному осуществлению трудовой деятельности.

5. Развитие разносторонних качеств личности и способности профессиональной адаптации к изменяющимся социально-экономическим условиям.

В процессе изучения образовательной области «Технология» должны быть решены следующие задачи:

1. Формирование у школьников политехнических знаний, технологической и экологической культуры, технолого-экономического и проективного мышления.

2. Привитие элементарных знаний и умений по ведению домашнего хозяйства и расчету бюджета семьи.

3. Ознакомление с основами современного производства и сферы услуг.

4. Развитие самостоятельности и способностей учащихся решать творческие и изобретательские задачи.

5. Обеспечение учащимся возможности самопознания, изучения мира профессий, выполнение профессиональных проб с целью профессионального самоопределения.

6. Воспитание трудолюбия, предприимчивости, коллективизма, человечности и милосердия, обязательности, честности, ответственности и порядочности, патриотизма, культуры поведения и общения.

7. Овладение основными понятиями рыночной экономики, менеджмента и маркетинга и умение применять их при реализации собственной продукции и услуг.

8. Использование в качестве объектов труда потребительских изделий и оформление их с учетом требований дизайна и декоративно-прикладного искусства для повышения конкурентоспособности при реализации; развитие эстетического чувства и художественной инициативы ребенка.

Научные руководители коллектива разработчиков «Технологии» Ю.Л.Хотунцев и В.Д.Симоненко считают, что триединая задача образовательной области «Технология» призвана: повышать интеллектуальный потенциал, образовательный и профессиональный уровень членов общества, способных не только освоить, но и творчески использовать достижения научно-технического прогресса; обеспечить творческий подход к формированию системы обучения, учитывая познавательные способности и возможности школьника; воспитать учащегося как личность, способную добиться успеха в профессиональной деятельности (сделать карьеру).

Реализация этой программы предполагает поиск более эффективных методов обучения в сравнении с ныне существующими, применение новых педагогических технологий, способных значительно ускорить обновление традиционной системы трудового обучения.

В настоящее время образовательная область «Технология» формируется как наука, предметом которой является содержание, формы и методы обучения учащихся средством преобразования материалов, сырья, энергии и информации в нужный человеку продует. При этом ее концепция опирается на результаты ранее проведенных педагогических исследований и прежде всего: оптимизация процесса обучения (Ю.К.Бабанский); теории содержания образования (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин); деятельностно-личностный подход к формированию личности (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, ААБодалев);

- систематический подход к профессиональной подготовке и индивидуализации воспитания (ВДШадриков); трудовой подготовке как интегрированному процессу (В. А. Поляков); структуре творческого процесса, путях и средствах включения учащихся в творческую деятельность (Г.С.Альтшуллер, Т.В.Кудрявцев, С.Н.Архангельский, ПМАндрианов, В.Д.Путилин); классификация профессий по ведущему предмету труда (Е.А. Климов); теории функциональной природы политехнических знаний (П.РЛтутов) и др.

Перед педагогической наукой и практикой стоит задача не просто обеспечить глубокое и прочное усвоение обучаемыми определенной суммы знаний, но, в гораздо большей степени, развить творческий потенциал каждого из них. На первый план выдвигаются потребности и интересы личности, необходимость создания условий для наиболее полного раскрытия потенциальных возможностей калодого обучающегося.

В психолого-педагогической литературе выдвигается мысль о том, что для успешного овладения знаниями и умениями современный учащийся должен научиться использовать творческие методы в обучении и труде в новых социально-экономических условиях

В.А.Поляков, П.Р.Атутов, С.Я.батышев, К.К.Платонов, Е.А.Миргерян, Н.И.Бабкин, Ю.К.Васильев и др.).

На уроках технологии этот вид деятельности реализуется в ходе выполнения учащимися творческих проектов. Используя метод проектов, учитель должен сформировать у них алгоритм логических и практических действий высокого уровня обобщения, который сможет обеспечить самостоятельное осуществление различных видов деятельности.

В связи с этим остро встал вопрос о подготовке учительских кадров для преподавания этой новой дисциплины. Возникает потребность в новом типе учителя, учителя-исследователя, способного не только осваивать многообразие инноваций, но и создавать свои педагогические новшества и непосредственно применять их в педагогической деятельности.

Только учитель технологии будет ответственным за то, как реализуется творческий потенциал, которым обладает, в принципе, каждый его ученик, и как будет сформирована психологическая и практическая готовность к активной самостоятельной творческой деятельности» (63, с. 14].

Разрешить возникшее противоречие между потребностью и действительным уровнем учителей трудового обучения в освоении и применении инновационных процессов возможно через переподготовку учителей и обновление традиционной системы образования, поиска новых подходов в обучении студентов специальности «Технология, предпринимательство, экономика».

В настоящее время учителю технологии предоставлено больше свободы для реализации авторских программ на уроках. Сегодня программа, оставаясь для учителя ориентиром, оставляет ему достаточно простора для того, чтобы строить учебную работу по собственному усмотрению. Учитель может сам выбирать порядок изучения тем и разделов, корректировать время на их прохождение, включать материал, связанный с местными региональными особенностями и традициями.

Успех продуманной интерпретации учебных дисциплин и видов деятельности в соответствии с программой образовательной области «Технология» во многом будет определяться подходом учителя. Вот почему его профессиональной и методической подготовке должно уделяться основное внимание [63, с.40].

На формирование специалиста влияют многие предметы, изучаемые по учебному плану, но только после усвоения блока методических дисциплин психолого-педагогического цикла можно говорить о профессиональном становлении будущего учителя технологии.

Проблемы совершенствования подготовки учителя трудового обучения (технологии) рассматриваются в работах В.Е.Алексеева, П. Н. Андрианова, А.К.Бешенкова, Н.Л.Бронникова, А.Ф.Бухалова, А.Т.Дубова, Н.Н.Захарова, А.Ф.Крючкова, Г.И.Крутикова, Д.Г.Крылова,

A.М.Кувырталова, А.С.Лынды, Э.М.Новожилова, ЕМПавлютенкова,

B.Д.Путилина, А.М.Ростовцева, Г.В.Рубиной, И.А.Сасовой, ВДСимоненко, А.Я.Совы, Д.А.Тхоржевского, Ю.Л.Хотунцева и др.

Однако недостаточная разработанность проблемы методической подготовки учителя технологии обработки ткани и пищевых продуктов определили выбор темы исследования: «Методическая подготовка учителей технологии обработки ткани и пищевых продуктов», направленного на разработку дидактических средств по курсу «Методика преподавания технологии обработки ткани и пищевых продуктов» с целью совершенствования методической подготовки учителя по этой специализации.

Выбор тематики исследования является результатом прогностической работы, проводимой на кафедре машиноведения Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого под руководством доктора технических наук, доктора педагогических наук, профессора М.&.Суллы, по анализу проблемы методической подготовки учителя технологии, образовательной ситуации в стране и на региональном уровне, что подтверждает ее актуальность.

Цель исследования: выявить содержание, формы и методы методической подготовки будущих учителей технологии обработки ткани и пищевых продуктов.

Объектом исследования является процесс профессионально-педагогической подготовки учителя технологии в условиях современного педагогического вуза.

Предмет исследования: содержание, формы и методы методической подготовки будущих учителей технологии обработки ткани и пищевых продуктов в учебном процессе педагогического вуза.

Гипотеза исследования основывалась на том, что методическая подготовка является одним из факторов успешного формирования обучающей функции учителя технологии. Эта подготовка станет наиболее эффективной при условии, если будет:

• определено содержание методической подготовки учителя технологии обработки ткани и пищевых продуктов;

• определены требования к уровню подготовки учителя технологии по курсу «Методика преподавания технологии обработки ткани и пищевых продуктов»;

• выявлены формы и методы обучения будущих учителей по курсу «Методика преподавания технологии обработки ткани и пищевых продуктов*;

• отобран, экспериментально проверен и внедрен в учебный процесс комплекс учебно-методических материалов по курсу «Методика преподавания технологии обработки ткани и пищевых продуктов» (программа курса, лабораторный практикум, учебно-методические задачи).

Для проверки гипотезы в ходе выполнения работы решались следующие задачи:

1) проанализировать состояние проблемы по теме диссертации;

2) определить содержание методической подготовки будущих учителей технологии обработки ткани и пищевых продуктов;

3) определить требования к уровню подготовки учителя технологии по курсу «Методика преподавания технологии обработки ткани и пищевых продуктов»;

4) выявить формы и методы обучения будущих учителей по курсу «Методика преподавания технологии обработки ткани и пищевых продуктов»;

5) опираясь на результаты исследования, разработать, экспериментально проверить и внедрить в учебный процесс комплекс учебно-методических материалов по курсу «Методика преподавания технологии обработки ткани и пищевых продуктов» (программа курса, лабораторный практикум, учебно-методические задачи).

Теоретической основой исследования являются работы Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна и других ученых о закономерностях развития личности в деятельности, теория активизации обучения и концепция проблемно-развивающего обучения (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.А.Данилов, М.Н.Скаткин и ДР.).

Эмпирический базис исследования: работы ученых и практиков в области науки, образования и воспитания; результаты анализа состояния и перспектив развития методической подготовки студентов в педвузе; данные экспериментальной проверки некоторых теоретических положений и опытного варианта учебной программы «Методика преподавания технологии обработки ткани и пищевых продуктов»; средства обучения, изготовленные студентами в ходе дипломного проектирования.

Для решения поставленных задач в процессе исследования был использован комплекс различных методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: изучение и анализ философской, психологической, педагогической и специальной литературы; анализ инновационных педагогических технологий и передового педагогического опыта; теоретические исследования по отбору содержания курса; диагностические, социологические и прогностические методы (наблюдение, анкетирование, беседы, тестирование, интервьюирование); метод моделирования; экспериментальные методы (поисковый эксперимент, опытное обучение в специально организованных и учитываемых условиях); математико-статистическая обработка полученных результатов.

Основной базой экспериментального исследования являлся факультет технологии, предпринимательства, экономики Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого.

Исследование проводилось в три этапа (1994-1999гг.): первый этап - изучение и теоретический анализ литературы по теме исследования; выработка гипотезы и постановка задач исследования, разработка критериев отбора содержания учебной программы курса; второй этап - разработка учебной программы курса «Методика преподавания технологии обработки ткани и пищевых продуктов» и методики ее реализации; моделирование и экспериментальная проверка дидактических условий, необходимых для формирования у будущих учителей знаний и умений по методике преподавания технологии; создание экспериментальной базы; педагогический эксперимент; третий этап - анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, их корреляция, апробация; разработка и внедрение научно-практический рекомендаций; подведение итогов работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в: определении содержания, форм и методов методической подготовки учителя технологии обработки ткани и пищевых продуктов; определении требований к уровню подготовки учителя технологии по курсу «Методика преподавания технологии обработки ткани и пищевых продуктов»; создании комплекса учебно-методических материалов по данному курсу (программы курса, лабораторного практикума, учебно-методических задач).

Практическая значимость исследования состоит в разработке и экспериментальной проверке программы курса «Методика преподавания технологии обработки ткани и пищевых продуктов», лабораторного практикума; отборе содержания, форм и методов обучения студентов по данному курсу.

Достоверность научных выводов подтверждается высокими результатами обучения студентов факультета технологии, предпринимательства, экономики Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого по данному курсу и педагогическим исследованием эффективности его внедрения.

На защиту выносятся:

• содержание методической подготовки учителя технологии обработки ткани и пищевых продуктов;

• требования к уровню подготовки учителя технологии по курсу «Методика преподавания технологии обработки ткани и пищевых продуктов»;

• формы и методы обучения будущих учителей по данному курсу;

• комплекс учебно-методических материалов по курсу «Методика преподавания технологии обработки ткани и пищевых продуктов» (программа курса, лабораторный практикум, учебно-методические задачи).

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры машиноведения Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого, ежегодных научных и учебно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого (1995-1999гг.); на Международных научно-практических конференциях по вопросам подготовки учителя технологии, предпринимательства, экономики, Брянск, Тула (19951999 гг.).

Внедрение результатов исследования.

Результаты данной работы в полном объеме внедрены в учебный процесс факультета технологии предпринимательства, экономики Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого при подготовке студентов по методике преподавания технологии обработки ткани и пищевых продуктов; через исследовательскую работу студентов защищены курсовые и выпускные квалификационные работы.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы:

Успех обучения учащихся по программе «Технология обработки ткани и пищевых продуктов во многом определяется подходом учителя, уровнем его профессионализма, главной составляющей которого является методическая подготовка.

Проблему этой подготовки в процессе обучения необходимо рассматривать в плане определения влияния содержания и характера познавательной деятельности как ведущего вида деятельности на развитие профессиональных качеств будущего учителя.

Глава 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАБОТКИ ТКАНИ И ПИЩЕВЫХ ПРОДУКТОВ

2.1. Теоретические основы оптимального определения содержания методической подготовки

Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам высшей школы показывает, что в настоящее время проблема содержания обучения относится к числу наименее разработанных разделов, в частности в рамках педагогических вузов, поэтому определение содержания образования является одним из основных вопросов педагогики высшей школы, так как содержание учебного материала - один из главных факторов, определяющих выбор методов и дидактических средств обучения. Российские ученые - психологи, дидакты, методисты, в своих работах доказали, что содержание усваиваемых знаний влияет на характер процессов усвоения и определяет уровень умственного развития обучаемых, а также обусловливает особенности построения учебного процесса. Этим объясняется необходимость оптимально построить содержательный компонент процесса обучения. Однако само понятие «содержание учебного материала» в педагогической литературе раскрыто еще недостаточно. Толкование этого понятия, встречающееся в педагогической литературе, не менее многопланово, чем понятие «процесс обучения». В значительной степени это обусловлено различным подходом авторов к структурированию обучения. Так, В.И.Загвязинский в обучении выделяет три основных компонента: содержание изучаемого, преподавание и учение - и соответственно с этим предлагает анализировать учебный процесс на уровне функциональных связей между этими компонентами [47]. С.И.Архангельский к главным составляющим учебного процесса относит: содержание обучения, методы и способы обучения, формы и средства обучения, учебную и научную работу обучаемых, обучающую деятельность преподавателей [8]. Эти главные компоненты составляют ядро системы и находятся в постоянной взаимосвязи через движение многообразного потока научной информации. И.Я.Бим определяет содержание обучения как сложное диалектическое единство, складывающееся из взаимодействия определенным образом организованного учебного материала (содержание учебного предмета) и процесса обучения ему (функциональный аспект педагогического процесса) [191. Приведенные опоеделения понятия «содержание обучения» позволяют сделать вывод о том, что, несмотря на различный подход авторов к интерпретации этого термина, главное заключается в диалектическом единстве процесса и содержания обучения.

Учитывая имеющиеся в психолого-педагогической литературе трактовки понятий «процесс обучения» и «содержание обучения», под содержанием обучения следует понимать диалектическое единство, складывающееся из определенным образом организованного материала и процесса обучения ему, а важнейшими факторами оптимизации содержания обучения считать научно обоснованный характер отбора учебной информации и методов её презентации.

Ряд работ посвящен общим подходам к отбору и организации учебного материала и не содержит конкретных практических рекомендаций. Многие работы не учитывают принципы дидактики высшей школы и особенности процесса обучения студентов. Отсутствует общепринятая классификация учебного материала, нет полной его характеристики, раскрывающей требования различного материала к познавательной деятельности обучающихся. В практической работе преподаватель вынужден эмпирически определять степень сложности учебного материала и выбирать соответствующие методы и дидактические средства обучения.

Основные принципы структурирования учебного материала, его организации и презентации в учебном процессе достаточно детально разработаны в трудах ведущих советских дидактов, психологов и методистов (А.Н.Леонтьева, А.А. Леонтьева, П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, М.С.Ильина, ВАБухбиндера, И.Л.Бим и др.). Однако разработанные к настоящему времени достаточно четкие качественные, а в некоторых случаях и количественные критерии отбора учебного материала не нашли конкоетной реализации в большинстве учебных пособий, используемых в вузах.

Одной из важнейших является задача формирования содержания образования в педвузе в соответствии с требованиями школы, т.к. содержание образования и воспитания в высшей школе объективно определяется сегодняшними и перспективными требованиями со стороны общества к характеру и содержанию труда учителя, то есть социальным заказом к высшей школе.

Формирование содержания образования в педвузе должно базироваться на модели деятельности специалиста. Основу социально-экономических требований к качеству подготовки учительских кадров определяет направленность подготовки их к работе в органах образования.

Проектируя содержание и методологию обучения, по мнению Н.А.Шайденко, необходимо определить систему знаний и приемов познавательной деятельности, способную обеспечить непрерывное формирование у студентов навыков профессиональной деятельности [144].

Анализ содержания педагогического труда и сложившихся проблемных ситуаций в области обучения позволил сформулировать требования к содержанию подготовки учителя:

1) обеспечение подготовки учителей широкого профиля, понимая под широтой профиля способность учителя выполнять функции обучения и воспитания в образовательных учреждениях разного типа, со школьниками разных возрастных групп, с привлечением знаний ряда наук;

2) фундаментализация высшего педобразования за счет увеличения роли дисциплин общенаучного цикла, усиления межпредметных связей между дисциплинами учебного плана, что должно способствовать воспитанию системного мышления;

3) усиление внимания в педагогических дисциплинах на методологических, мировоззренческих и социологических проблемах; изучение частных факторов, отдельных закономерностей явлений и понятий, теоретических положений на базе обобщающих идей и принципов; переход от анализа к синтезу;

4) гуманизация педагогического образования;

5) включение в содержание образования специальных дисциплин, направленных на формирование устойчивых навыков владения средствами вычислительной техники и т.д. [144].

Такая подготовка приводит к существенной перестройке и изменению содержания образования в направлении его фундаментализации и гуманизации, расширения профиля подготовки, развития теоретической основы профессиональной деятельности. Связанное с этим углубленное усвоение студентами знаний, Формирование на высоком уровне приемов познавательной и творческой профессиональной деятельности требует от студентов значительных дополнительных усилий, а от преподавателей -разработки необходимого методического обеспечения.

Для формирования научного содержания высшей школы в целом и отдельных ее предметов выбираются, главным образом, пять направлений: 1) рассмотрение науки как суммы понятий; 2) изучение науки как системы оперирования понятиями; 3) изучение науки как системы знаний о связях и отношениях предметов, явлений, их сущности; 4) рассмотрение науки как фактора совершенствования, развития практической деятельности человека; 5) рассмотрение науки как средства развития культуры и мировоззрения человека» [9, с. 1261.

Исходя из этих направлений, высшая школа отбиоает из содержания, методов, средств науки существенные и основные идеи, закономерности, инструментальные средства и строит на этом свое содержание и методы, создает свои средства учебного и научного познания. В учебный процесс переходит не вся наука или область науки, а только та ее часть, которая обеспечивает необходимые параметры познания той или иной научной области в зависимости от целей и задач подготавливаемого специалиста.

В учебном процессе высшей школы дисциплины и виды обучения группируются вокруг предметов, определяющих специальность, и, поэтому, рассматриваются относительно тех требований, которые предъявляют эти предметы ко всем другим дисциплинам данного учебного профиля. В свою очередь, содержание, объем, методы и средства изучения профилирующих предметов исходят из целей и задач подготовки специалиста, его теоретической и практической квалификации. В зависимости от специальности все учебные предметы разделяются на профилирующие и непрофилирующие, которые находятся в отношениях, изменяющихся в зависимости от ряда причин и условий. Изменение этих отношений закономерно, т.к. оно выражает их взаимосвязанное развитие. В свою очередь, непрофилирующие дисциплины также делятся на два вида по отношению к специальным предметам: «свободные» и «связные» дисциплины, - это обуславливается определенными требованиями подготовки специалиста [9].

Первая группа дисциплин наряду с научным знанием, выполняют определенную служебную роль для профилирующих дисциплин. Вторая фуппа дисциплин имеет относительную свободу глубины, содержания и объема. Их задача - формирование кругозора и мировоззрения, но с определенных позиций, целей и задач подготовки специалиста данного профиля.

Содержание профилирующих предметов составляет основу дальнейшей деятельности выпускников и поэтому уровень знаний их должен быть наивысшим - на уровне навыков. Содержание специальных предметов должно быть усвоено на уровне умений. Содержание одних вспомогательных вопросов может быть на уровне знаний, а других - на уровне распознавания.

Целесообразно выделять следующие модели подготовки учителя:

1) узкого профиля: знания узкие, специальные, аналитические; деятельность - преимущественно монофункциональная;

2) широкого профиля: знания обширные, комплексные; деятельность - полифункциональная;

3) интегрального профиля: знания универсально-синтетические; деятельность - универсально-Функциональная.

Как отмечается рядом исследователей, для современного этапа высшей школы характерна подготовка специалистов широкого профиля. Это относится и к высшей педагогической школе, т.к. перед ней стоит задача подготовки учителя со все более высоким уровнем всесторонности и гармоничности в знаниях и деятельности.

Ярким примером активно протекающего интеграционного процесса в содержании образования является педагогизация всего учебного процесса в педвузах. Развитие многосторонних связей между дисциплинами приводит к формированию комплексно-всесторонней системы знаний. На самом высшем уровне синтез знаний представляет собой единство всех наук. На уровне учебных дисциплин происходит синтез внутри-межпредметный. На следующем уровне ведется методологический синтез, связанный следующем уровне ведется методологический синтез, связанный с унификацией понятий, универсализацией методов [144].

Важным аспектом интеграции знаний будущего учителя технологии обработки ткани и пищевых продуктов является создание единого педагогического и методического понятийного аппарата.

Для методической подготовки учителя технологии обработки ткани и пищевых продуктов необходимо установление межпредметных связей, так как они способствуют глубине и прочности усвоения научных понятий, гибкости их применения, расширяют кругозор будущих учителей, содействуют воспитанию у них устойчивых познавательных интересов.

Проблема межпредметн.ых связей является очень широкой, она затрагивает весь комплекс учебно-воспитательного процесса в школе и вузе: содержание, методы, формы организации процесса обучения. Многочисленными исследованиями доказана необходимость использования межпредметных связей для совершенствования процесса обучения, повышения эффективности процесса формирования мировоззрения обучаемых. Межпредметные связи способствуют решению основных дидактических задач: формирование научных понятий (НАСорокин, Е.Е.Минченков, В.Н.Янцен); формирование способов деятельности (К.П.Королева, В.М.Косатая, Н.Н.Рахманина); формирование умственных и практических умений (Н.С.Антонов, Л.М.Панчешникова, А.С.Тупас); повышение качества знаний и эффективности обучения (Н.И.Федорак).

Необходимость установления межпредметных связей диктуется рядом обстоятельств: требованием диалектики рассматривать все процессы и явления в природе и обществе во взаимосвязи и взаимозависимости; использованием знаний одной учебной дисциплины при изучении другой в целях всестороннего познания изучаемого явления; обоснованной исследованиями психологов важностью взаимосвязанного изучения предметов в целях развития мыслительных способностей учащихся.

Применение межпредметных связей в курсе «Методика преподавания технологии обработки ткани и пищевых продуктов» является одним из средств активизации процесса обучения, способствует более прочному и сознательному усвоению знаний, усилению связи обучения с жизнью, возрастанию воспитывающей роли обучения. На лекциях с целью подготовки студентов к восприятию новых знаний межпредметные связи осуществляются при помощи напоминаний известного из других дисциплин материала, сравнений, вопросов на межпредметной основе. Реализация межпредметных знаний на начальной стадии объяснения помогает конкретизировать учебную цель занятия и включить студентов в активное восприятие нового материала. В ходе изложения материала обращается внимание студентов на его значение для усвоения 9- смежных предметов и дальнейшего использования в практической работе. Широкие возможности для установления рациональных межпредметных связей имеются на лабораторно-практических занятиях по методике преподавания технологии обработки ткани и пищевых продуктов. Студенты решают вопросы, требующие использования знаний по психологии, педагогике, спецдисциплин. Выполнение курсовых и выпускных квалификационных работ межпредметного характера также выступает как важный путь систематизации и обобщения знаний.

В процессе осуществления различных видов межпредметных связей студенты видят, что им нужна не механическая сумма знаний по методике преподавания технологии, а их взаимосвязанная система, способная к динамической перестройке, чего требует специфика учительского труда.

Характер и количество знаний, передаваемых студентам педвуза, определяются особенностями нашего общественного строя, требованиями современной школы, трудовой деятельности к уровню подготовленности и развития личности специалиста определенного профиля, социальным заказом к высшей школе.

Таким образом, педагогический процесс - это целостное педагогическое явление. Все его компоненты тесно взаимосвязаны. Цели образования воплощены в содержание образования, которое определяет формы и методы обучения [110, с. 117].

Для отбора содержания основ наук в педагогике разработана система критериев (по Ю.К.Бабанскому).

1. Критерий целостного отражения в содержании образования задач формирования всесторонне развитой личности. Для использования этого критерия применяются методы системно-структурного анализа и экспертной оценки, которые доказывают, что в учебной программе представлены все основные теории, законы и понятия, дающие достаточно целостное представление о данной отрасли науки; все основные применения этой науки на производстве, в общественной и культурной жизни; важнейшие практические умения; основные виды деятельности, обеспечивающие развитие навыков самостоятельной работы, познавательных интересов, воли и эмоций школьников, а также их разностороннее воспитание и интеллектуальное развитие.

2. Критерий высокой научной и практической значимости содержания, включаемого в основы наук. Применение данного критерия предполагает, что путем экспертной оценки в программе оставляют более универсальные и информативные элементы содержания, абсолютно необходимые для раскрытия сущности теорий, законов и основных понятий, наиболее общепризнанные в данной науке, более политехнические и широко применяемые на практике, имеющие высокую межпредметную значимость, необходимые для последующего вузовского обучения.

3. Критерий соответствия сложности содержания реальным учебным возможностям школьников данного возраста. При использовании этого критерия применяются следующие методы: диагностирующие контрольные работы; анализ результатов вступительных экзаменов в вузы; лабораторный эксперимент, доказывающий отсутствие повышенной утомляемости учеников при полном и осознанном усвоении темы за отведенное время.

4. Критерий соответствия объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета. Основными методами, которые применяются при использовании данного критерия, являются: лабораторный эксперимент с хронометрированием затрат времени на полное и осознанное усвоение материала. В результате из опытного варианта программы снимаются некоторые менее важные вопросы, справочные данные, материалы вспомогательного характера.

5. Критерий учета международного опыта построения содержания среднего образования. Этот критерий предполагает обязательное сравнивание наших программ с программами средней школы развитых стран мира с тем, чтобы обеспечить приоритетный уровень образования по каждому из учебных предметов в школе.

6. Критерий соответствия содержания имеющейся учебно-методической учебно-материальной базе современной школы. В соответствии с данным критерием в содержание образования могут включаться лишь такие разделы и темы лабораторных и практических работ, которые могут быть обеспечены соответствующим оборудованием во всех школах страны [16].

В.В.Краевский рассматривает принципы, вытекающие из содержания образования: принцип адекватности содержания курса уровню социального и научно-технического прогресса современного общества; принцип соответствия содержательного и процессуального аспектов деятельности; принцип структурного единства содержания учебного материала на разных уровнях его изучения [60].

При разработке программы курса «Методика преподавания технологии обработки ткани и пищевых продуктов» мы учитывали все перечисленные выше критерии, предъявляемые к отбору содержания обучения, и, в первую очередь, основные дидактические принципы: научность, систематичность, связь теории с практикой, сознательность обучения, единство конкретного и абстрактного, доступность, прочность знаний, соединение индивидуального и коллективного.

Все сообщаемые в курсе «Методика преподавания технологии обработки ткани и пищевых продуктов» учебные сведения находятся в соответствии с передовой современной наукой. Принцип научности указывает пути решения необходимых проблем: доказательное обоснование научности нового содержания, включенного в учебный предмет; устанавливает связи с научной прогностикой; устанавливает критерии научности: степени, меры, формы как меняющихся понятий; устанавливает связи уровней и объемов научного содержания и уровней обучения; методологически оценивает научное содержание предмета изучения.

Знания по курсу «Методика преподавания технологии обработки ткани и пищевых продуктов» сообщаются студентам и усваиваются ими в определенной, педагогически обоснованной системе. Исходя из принципа систематичности, обосновывались и применялись средства и методы обучения.

Связь теории и практики не только соединяет теоретическую и практическую подготовку студентов, она усиливает каждое из слагаемых.

Принцип сознательности и самостоятельности обучения понимается как обоснованное самостоятельное мышление обучающихся. При изучении методики преподавания технологии обработки ткани и пищевых продуктов этот принцип связан с активностью и самостоятельностью студентов, с проявлением у них интереса, увлеченности, инициативных творческих поисков, требовательности к себе.

Принцип связи индивидуального с коллективным. Учебный процесс объединяет индивидуальное и коллективное на основе закона единства общения и обособления. Учебный процесс объединяет интересы всех обучающихся и каждого из них на основе единства целей и задач обучения.

Общее и личное не противоречат, а дополняют друг друга в обучении и профессиональной подготовке. Личное, индивидуальное наиболее плодотворно развивается и формируется в условиях коллективной общественной среды - в коллективе и для коллектива. Обучение по курсу «Методика преподавания технологии обработки ткани и пищевых продуктов» требует от студентов индивидуальных, самостоятельных поисков знаний, развития личности на основе сочетания коллективных и индивидуальных форм работы.

Принцип единства конкретного и абстрактного. Этот принцип чаще именуется принципом соединения абстрактного мышления с наглядностью преподавания. Принцип единства конкретного и абстрактного указывает на необходимость взаимосвязи изучаемых конкретных, реальных фактов, предметов, их признаков и свойств с отвлеченными понятиями и их теоретическим, отвлеченным обобщением, на основе выделения существенного, основного и общего.

Общая дидактика рассматривает наглядность как одно из средств связи теории с практикой, науки с жизнью, как фактор начального и непосредственного раскрытия закономерностей явления, как условие перехода в обучении от конкретного к абстрактному, от признаков и представлений к понятиям и определениям. При изучении методики преподавания технологии обработки ткани и пищевых продуктов используются разнообразные средства наглядности, в том числе выполненные студентами в ходе дипломного проектирования.

Степень трудности учебного материала мы определяли, исходя из принципа доступности.

Знания при изучении курса «Методика преподавания технологии обработки ткани и пищевых продуктов» приобретаются студентами не только для увеличения их объема, но и для использования в дальнейшей учебной и самостоятельной работе, для формирования научного мировоззрения и для практического применения.

Обучение и профессионально-педагогическая деятельность требуют от студентов, а затем и от учителей технологии умелого оперативного и сознательного использования усвоенных в курсе «Методика преподавания технологии обработки ткани и пищевых продуктов» знаний. В связи с этим научные сведения должны не только приобретаться и сохраняться, студентам надо видеть, понимать и уметь творчески применять приобретенные знания и навыки в определенных научных и учебных ситуациях.

2.2. Выбор форм и методов обучения по курсу «Методика преподавания технологии обработки ткани и пищевых продуктов»

Развитие учебно-познавательных действий студента проходит ряд этапов, каждый из которых требует различных и многообразных форм и методов обучения, отличающихся по сложности как в подаче учебного материала, так и в ответной деятельности обучаемого.

В соответствии с этими этапами и классификатором, созданным на основе теоретических подходов и положений, разработанных авторами: В.П.Беспалько, Л.Кпибергом, И.Я.Лернером, И.С.Маревым, Э.Стоунсом и др. мы определили цели, предполагаемые результаты преимущественные методы, формы организации и контроля обучения студентов методике преподавания технологии обработки ткани и пищевых продуктов (см. табл. 2.1.).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Савельева, Наталия Владимировна, Тула

1. При формулировании цели работы учитывали общие цели курса и конкретную для данной темы.

2. Оборудование включает в" себя учебно-наглядные пособия, ТСО, приборы.

3. Список литературы включает учебную и методическую литературу, в которой наиболее полно отражен материал данной темы.

4. Краткие теоретические сведения содержат учебную информацию по данной теме работы, которая в компактной форме освещает основные вопросы изучаемого материала. Эти сведения необходимы студентам, не посещавшим лекции.

5. Контрольные вопросы предназначены для самоконтроля студентов, закрепления знаний, необходимых для отчета по работе.

6. По частнодидактической цели выделяют четыре типа самостоятельных работ:

7. В процессе выполнения самостоятельной работы студенты учатся выделять познавательные задачи, выбирать способы их решения, выполнять операции контроля за правильностью решения поставленной задачи, совершенствовать навыки реализации теоретических знаний.

8. Консультация это форма организации процесса обучения вне занятия по выяснению непонятных или сложных вопросов, тем, разделов программы в процессе изучения методики преподавания технологии обработки ткани и пищевых продуктов.

9. Задания по методике преподавания технологии обработки ткани и пищевых продуктов:

10. Подготовить и провести не менее пяти двухчасовых занятий с применением современных методов обучения и нетрадиционных форм; чем был обусловлен их выбор?

11. Выполнить комплексный анализ проведенного занятия.

12. Провести внеклассную работу по технологии.

13. Подготовить в помощь учителю средства обучения.

14. Прочитать и использовать современную научно-методическую литературу при подготовке к урокам технологии.

15. Привести примеры взаимосвязи Вашего предмета с другими дисциплинами.

16. Привести примеры осуществления связи изучения предмета с повседневной жизнью, с практикой производства.

17. Перечислить практические умения, с которыми Вы знакомили учащихся на уроках технологии.

18. Обоснуйте выбор средств наглядности, которые Вы использовали на уроках технологии.

19. Приведите примеры дифференцированного и разноуровневого подхода в обучении учащихся технологии обработки ткани и пищевых продуктов.

20. Разработать индивидуальные задания по углубленному изучению технологии и пониженной трудности с отдельными учениками.

21. Подготовить и провести предметные экскурсии.

22. Сделать сравнительный анализ состояния учебно-материальной базы по технологии обработки ткани и пищевых продуктов в школе на соответствие «Типовому перечню учебно-наглядных пособий и учебного оборудования».

23. Дать рекомендации по улучшению методической подготовки студентов к работе в школе.

24. Определение «проблемное обучение» до настоящего времени еще четко не сформулировано, несмотря на ряд очень серьезных работ по этому вопросу, выполненных как дидактами, так и психологами.

25. Т.А.Ильина соглашается с М.Н.Скаткиным, считающим проблемное обучение особым подходом к организации обучения, проявляющимся прежде всего в характере организации познавательной деятельности обучаемых.

26. В.М.Вергасов рассматривает проблемное обучение как систему приемов, обеспечивающих целенаправленные действия по организации включения механизмов мышления и поведения интеллекта путем создания проблемных ситуаций и решения проблем {27.

27. Проблема сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения, исследования. Различают проблемы научные и учебные.

28. Ситуация сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение.

29. Отсюда проблемная ситуация это сочетание определенных условий и обстоятельств, созданных с учебной целью, которыеспособствовать расширению объема знаний студентов, но и активизировать их познавательную деятельность.

30. Использование метода проблемных ситуаций формирует у обучаемых умение искать и строить строго последовательные доказательства решений, что повышает интеллектуальный уровень в три раза 85. по сравнению с уровнем, достигаемым при традиционном обучении.

31. Исследования, проведенные В.Н.Максимовой 79., показывают, что проблемное обучение формирует интерес к предмету (80% против 33% при обычной методике обучения).

32. Все это определило наш выбор проблемного обучения как одного из эффективных методов активизации познавательнойдеятельности студентов при изучении методики преподавания технологии.

33. В качестве одного из средств управления и самоуправления познавательной деятельностью студентов использовались алгоритмы обучения.

34. Алгоритмы в обучении выражают логику организованного процесса решения учебных задач. Они организуют познавательный процесс и являются средством достижения результата.

35. Для выполнения лабораторно-практических работ по методике преподавания технологии обработки ткани и пищевых продуктов и решения учебно-методических задач студентам предлагалосьвоспользоваться методическими предписаниямиалгоритмизированного типа.

36. С целью эффективности протекания обучения методике преподавания технологии использовалось микрообучение.

37. Структура занятия была различной и зависела от того, как организована подготовка к микрообучению (импровизированный характер упражнений, подготовка на занятии, предварительная подготовка к занятию).

38. Использование информационных технологий в обученииметодике преподавания технологии обработки ткани и пищевыхпродуктов

39. Теория и практика компьютерной технологии базируется на системе программированного обучения (В.П.Беспалько, Н.Д.Никандров, Н.Ф.Талызина и др.).

40. Исследованию основных тенденций использования компьютерной технологии в процессе обучения посвящены работы

41. A.П.Ершова, ГАЗвенигородского, Е.И.Машбица, В.М.Монахова,

42. B.Г.Разумовского, Г.В.Рубиной, В.Д.Симоненко и др. В них подчеркивается важность и необходимость применения компьютерной техники в процессе обучения.

43. В психолого-педагогической литературе представлены различные подходы к классификации компьютерных программ.

44. По дидактической цели: 1) тренировочные; 2) наставнические; 3) имитационные и моделирующие; 4) игровые.

45. Совместно с программистом разрабатывается алгоритм программы, она наполняется конкретным содержанием, переводится на язык программирования.

46. Методические разработки студентов имеют большую практическую ценность для учителей технологии при обучении учащихся моделированию и конструированию одежды, художественном конструировании и т.д.

47. На экране монитора отражена вся необходимая для пользователя информация, что избавляет учащихся от необходимости обращаться за справками к учителю.

48. Экспериментальная проверка содержания курса, средств иметодов обучения

49. Дидактический принцип неразрывности связи теории с практикой ставит непременным условием оценки теории обучения и всего состояния учебного процесса через практику: реальную или специально организуемую.

50. Такой специально организованной практикой является эксперимент, позволяющий проводить проверку гипотетических положений, возможностей внедрения новых методов, форм и средств обучения.

51. Эксперимент в теории обучения рассматривается так же, как метод научного исследования. Этот метод является одним из основных методов исследования в современном научном познании.

52. Под эффективностью обучения, вслед за НАШайденко, мы понимаем соответствие результатов реального процесса обучения (промежуточных и конечных) заданным целям с учетом строго фиксированных сроков обучения, специальных условий и др.

53. Согласно теории обучения, управление качеством процесса обучения обеспечивается через управление познавательной деятельностью учащихся. Поэтому объективной оценкой качества формируемых знаний является качество формируемой умственной деятельности.

54. Количество студентов, принявших участие в педагогическом эксперименте 98.

55. Педагогический эксперимент проводился с 1996 по 1999 гг.: 1996 год 1 группа (22 студента); 1997 год - 2 группа (25 студентов); 1998 год - 3 группа (24 студента); 1999 год - 4 группа (27 студентов).

56. Результаты проведенных исследований за эти годы приводятся в табл. 2.2.м