автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Методические особенности обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования

Автореферат диссертации по теме "Методические особенности обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования"

На правах рукописи '

^ОЛДАТЕНКОВ РОМАН МИХАЙЛОВИЧ

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ВЫСШЕЙ АЛГЕБРЕ В СИСТЕМЕ МНОГОУРОВНЕВОГО ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 5 НОЯ 2010

Москва 2010

004614785

Работа выполнена на кафедре высшей алгебры, элементарной математики и методики преподавания математики и на кафедре теории и методики профессионального образования Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный областной университет»

Научный руководитель - Пинчук Ирина Александровна

кандидат физико-математических наук, доцент

Официальные оппоненты: Хорошавииа Галина Долматовна

доктор педагогических наук, профессор

Антипов Игорь Николаевич

доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация — ГОУ ВПО «Тульский государственный

педагогический университет им. Л.Н.Толстого»

Защита состоится 23 ноября 2010 г. в 15ч. 00 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.155.09 по защите докторских диссертаций по специальностям: 13.00.08 - теория и методика профессионального образования, 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (физика) в Московском государственном областном университете по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, 10а. ,. __ ' .

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГОУ по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д.Юа

Текст автореферата размещен на сайте МГОУ: www.mgou.ru.

Автореферат разослан 22 октября 2010г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент £—С.А. Кордышева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность темы исследования. В последнее десятилетие двадцать первого века новейшие достижения в области высшей математики играя ключевую роль не только в традиционных сферах своего применения (физика, астрономия, информатика, экономика и др.) начинают оказывать более интенсивное воздействие на такие области деятельности человека, как психология, филология, история, культура, искусство, в которых ещё недавно её использование трудно было представить. Это существенно изменяет требования к математической составляющей профессиональных компетенций бакалавров и магистров различных направлений и профилей подготовки, следовательно ставит принципиально новые задачи перед педагогами, работающими в области профессионального образования. Современная система высшего профессионального образования (бакалавр-магистр) дает инструмент для решения этих задач.

По новой многоуровневой формуле обучения отводятся на получение общего высшего образования четыре года (программа бакалавров), а на овладение специализированными знаниями и профессиональными навыками два года (программа магистров).

Такая система позволяет студентам на младших курсах сосредоточиться на изучении основ науки, приобрести обширные знания в области фундаментальных дисциплин, овладеть методами и инструментами общего анализа, проявить свои индивидуальные интересы в освоении наиболее существенных для них курсов прикладной математики. Также эта система обеспечивает «селекцию» студентов, давая за сравнительно короткий срок обучения достаточный уровень подготовки, который позволяет осуществлять полноценную профессиональную деятельность для тех, кто не желает продолжения обучения и хотел бы поскорее применить свои знания на практике. Кроме того, данная система, более эффективно, решает проблему подготовки профессионалов на стыке наук, позволяя комбинировать общее и специализированное образование различного профиля. Примером может служить четырехлетняя подготовка бакалавра физико-математического образования и двухлетняя подготовка магистра филологического образования результатом которой является уникальный выпускник, спрос на которого в длительной перспективе не будет иметь ограничений на рынке труда.

Таким образом, система «бакалавр-магистр» в большей степени соответствует характеру университетского образования, основной целью которого является подготовка широко образованных людей, готовых работать в условиях повышенных требований к профессиональной мобильности, умеющих отойти от стереотипов и предложить новые идеи и решения.

Отметим также высокую практическую значимость перехода высших учебных заведений на многоуровневую систему, в связи с облегчением международной сопоставимости высшего образования, а также зарубежного признания российских дипломов.

Указанная актуальность объясняется ещё и тем фактом, что

современные социально-экономические изменения в жизни россиян, потребности личности в успешной профессиональной деятельности предъявляют новые требования к результату обучения и вносят объективные коррективы в процесс модернизации отечественной системы профессиональной подготовки выпускников современных вузов.

Темпы обновления технологий и форм организации труда стали превосходить темпы подготовки соответствующих кадров. В настоящее время учебные заведения обладают широкими возможностями и условиями для применения инновационных педагогических технологий и ведут подготовку по профессиональным программам повышенного уровня, что может обеспечивать потребности рынка труда в профессиональных компетентных специалистах, но только при условии использования всего арсенала средств представленных многоуровневой системы высшего профессионального образования (бакалавр-магистр).

В этой связи становится актуальной разработка системы математической подготовки студентов при обучении в современном вузе, в частности системы обучения высшей алгебре в структуре многоуровневого высшего профессионального образования (бакалавр-магистр). На наш взгляд высшая алгебра является базисной в системе математических дисциплин предусмотренных государственными образовательными стандартами по различным направлениям и профилям подготовки. Обучение высшей алгебре в современном вузе студентов способствует повышению уровня математической составляющей профессиональной компетентности бакалавров и магистров. При этом, несмотря на значительное число работ по обучению высшей алгебре в педагогическом процессе, в целом, в настоящее время недостаточно исследований, касающихся обучения высшей алгебре именно в системе многоуровневого высшего профессионального образования.

В целом, результаты анализа существующих подходов в преподавании алгебры в вузе позволяют выделить противоречия: на социально-педагогическом уровне между социальным заказом общества на работника, получившего подготовку в современной системе высшего профессионального образования (бакалавр-магистр) обладающего профессиональной компетенцией, сформированной на основе изучения высшей алгебры, и недостаточной разработанностью научно-теоретических положений, определяющих процесс обучения высшей алгебре в этой системе образования по различным направлениям и профилям подготовки; на научно-теоретическом уровне между необходимостью разработки системы многоуровневой математической подготовки студентов, способствующей формированию профессиональных компетенций в соответствии с выбором направления подготовки и профиля и несовершенством существующей теории и практики обучения, не позволяющей обеспечить их формирование; на научно-методическом уровне между возникающими у студентов индивидуальными потребностями в формировании математической составляющей профессиональной подготовки и недостаточным

использованием достижений педагогической науки в разработке образовательных программ высшего педагогического образования.

Вышеназванные противоречия актуализировали проблему исследования: при каких содержательных и структурных преобразованиях учебного процесса можно обеспечить эффективное обучение студентов педагогических вузов высшей алгебре в системе многоуровневого образования с целью формирования их профессиональных компетенций? Осмысление данной проблемы обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Методические особенности обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования».

Цель исследования - разработка и обоснование проекта системы обучения высшей алгебре в современном высшем педагогическом образовании.

Объект исследования - процесс обучения высшей алгебре как формирование математической составляющей профессиональной компетентности студентов в системе многоуровневого высшего педагогического образования (бакалавр-магистр).

Предметом исследования являются методические особенности обучения высшей алгебре на каждом уровне современной системы многоуровневого высшего педагогического образования (бакалавр-магистр).

Гипотеза исследования состоит в предположении, что предложенная модель обучения высшей алгебре как процесса формирования математической составляющей профессиональной компетентности студентов в педагогическом вузе будет эффективной за счет полного использования возможностей и особенностей многоуровневой системы высшего профессионального образования (бакалавр-магистр) (характеризующейся мобильностью, гибкостью, использованием временных ресурсов, инициативностью студентов, адресностью и др.) и инновационных методических подходов (кейс-метод, профессионально-направленные задачи) при обучении высшей алгебре.

В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1) Выделить основные проблемы в обучении математике в современном образовании.

2) Определить место высшей алгебры в системе многоуровневого высшего педагогического образования.

3) Спроектировать модель обучения высшей алгебре в современном высшем педагогическом образовании как формирование математической составляющей профессиональной компетентности студентов.

4) Определить педагогические условия, реализующие модель профессиональной подготовки студентов при обучении высшей алгебре.

5) Разработать соответствующий комплекс профессионально-направленных задач по высшей алгебре для соответствующих направлений и профилей подготовки бакалавров и магистров для развития математической составляющей их профессиональной компетентности.

6)Экспериментально проверить эффективность спроектированной модели обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования.

База исследования - Московский государственный областной университет. В экспериментальной работе приняли участие 734 студента.

Методологическая основа исследования. Общенаучной методологией в данном исследовании выступает системный подход (И.В. Блауберг, А.Г. Кузнецова, А.Д. Урсул, А-И, Уемов, Э.Г. Юдин и др.), позволяющий исследовать процесс формирования профессиональных компетенций как системный педагогический феномен. В качестве конкретно-научной методологии исследования выступают; личностпо-ориентировшпщй подход (H.A. Алексеев, Э.Ф. Зеер, A.B. Хуторской, И.С, Якиманская и др.) И компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко, В.И. Блинов Э.Ф. Зеер, В.Д. Шадриков, A.B. Хуторской и др.).

Теоретические основы исследования: современные теории формирования профессиональных компетенций (А.В.Гамов, Л.Д.Давыдов, Л.В.Елагина, И.А.Зимняя, В.Г.Рындак, Н.В.Фролова, А.В .Хуторской, И.В.Черникова и др.); идеи развития способностей человека к саморегуляции и самообразованию (С.И.Самыгин, Л.Д.Столяренко, Д.И. Фельдштейн и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина, А.Н.Леонтьев и др.); модульный подход к построению учебных программ (В.М.Гараев, Е.М.Дурко, С.И.Куликов, Г.К.Селевко, П.А.Юцявичене и др.); теории педагогического проектирования и моделирования (П.Р.Атутов, В.П. Беспалько, В.М. Монахов, Г.К.Селевко, В.А.Сластёнин и др.).

Методы исследования: общетеоретические (анализ научной литературы, понятийно-терминологической системы, нормативно-программной документации; моделирование); эмпирические (педагогическое наблюдение, опрос, тестирование, экспериментальная работа); интерпретационные и математические (качественный и количественный анализ результатов).

Этапы исследования.

Первый этап (2004-2005 гг.) - включал анализ философской, социологической, профессионально-педагогической литературы по проблеме исследования; определение методологических основ и формулирование концепции исследования; отбор методов исследования; систематизация и анализ эмпирического материала.

На втором этапе (2005-2008 гг.) проведена экспериментальная работа по исследованию формирования профессиональных компетенций у студентов на базе вариативной составляющей образовательных стандартов, уточнена концепция исследования и программа формирующего этапа экспериментальной работы.

Третий этап (2008-2010 гг.) посвящен завершению формирующего этапа экспериментальной работы, систематизации, обобщению и интерпретации результатов исследования, формулированию выводов и

рекомендаций, оформлению текста диссертации.

Научная новизна:

1. Спроектирована и экспериментально проверена модель обучения высшей алгебре как формирование математической составляющей профессиональной компетентности студентов, опирающаяся на компетентностный (в большей степени для бакалавров) и личностно-ориентированный (в большей степени для магистров) подходы к обучению.

2. В основу предложенной модели, наряду с общедидактическими принципами обучения заложен специфический принцип императива высшей алгебры (который может являться глобальным и всеобъемлющим в системе формирования математической составляющей профессиональной компетентности).

3. Проектирование модели опиралось на метод задачных кейсов, который использовался в качестве основного или вспомогательного метода обучения, а также как эмпирический способ выявления характера и объема математической составляющей компетентности студентов, необходимой в соответствующем объеме различным направлениям профессиональной деятельности. Учитывая, что каждая группа («алгебраисты», «математики», «прикладники», «гуманитарии») воспринимают информацию по разному, экспериментально определена математическая составляющая компетентности отличающаяся спецификой предъявляемых требований к профессиям. В этом заключается одна из особенностей спроектированной модели обучения высшей алгебре.

4. Введение задачных кейсов в качестве средства (одного из педагогических условий) профессиональной подготовки студентов позволяет эмпирически выявлять характер и объем математических способностей, необходимых в различных направлениях профессиональной деятельности.

5. Предложен алгоритм формирования кейсов на базе профессионально-направленных задач по высшей алгебре, адаптированный к многоуровневой системе высшего педагогического образования (бакалавр-магистр). Эмпирически выявлено, что данные задачные кейсы способствуют ускоренному развитию индивидуальных способностей, инициативности, креативности, критичности мышления студента, математической составляющей компетентности в целом, с учетом конкретной профессиональной направленности обучения.

Теоретическая значимость исследования. Конкретные результаты, обладающие научной новизной, были получены на следующих уровнях исследования: на уровне теоретических исследований, эмпирическом и прикладном.

- На теоретическом уровне:

систематизирована и расширена теоретическая база обучения высшей алгебре в системе многоуровневого профессионального образования, обосновано использование кейс-метода в обучении высшей алгебре. Разработана и экспериментально проверена модель системы обучения высшей алгебре в многоуровневом образовательном пространстве, нацеленная на гибкое динамическое согласование содержания вариационных

образовательных программ по высшей алгебре с содержанием программ для различных направлений и профилей подготовки, в соответствии с государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования и требованиями современных социальных условий. Спроектированная модель обучения высшей алгебре в основе содержит специфический принцип императива высшей алгебры, который может являться глобальным и всеобъемлющим в системе формирования математической составляющей профессиональной компетентности в вузе. Он заключается в том, что высшую алгебру необходимо изучать вне зависимости от направления и. профиля подготовки, как бакалавров, так и магистров. Спроектированная модель создает возможности подготовки бакалавров и магистров путем выстраивания индивидуальных траекторий обучения студентов, в зависимости от направлений и профилей подготовки. При этом методическая особенность процесса обучения высшей алгебре заключается в том, что высшая алгебра выступает в различных качествах (метаязык науки, исследовательский, узкоспециальный), в зависимости от уровня подготовки студентов и направлений и профилей, по которым они обучаются.

— На эмпирическом уровне:

проведена верификация исследуемых теоретических положений на основе сбора, обработки и систематизации материала, характеризующего обучение высшей алгебре студентов педагогического вуза.

- На прикладном уровне:

проведен педагогический эксперимент, демонстрирующий и подтверждающий теоретические выводы.

Практическая значимость выполненного исследования определяется значением и практическим характером проблемы обучения высшей алгебре в системе многоуровневого профессионального образования.

Создан общий алгоритм разработки задачного кейса для формирования математической составляющей компетентности и профессиональных компетенций у студентов университета. Данный алгоритм представляет собой три базисных кейс-комплекта профессионально-направленных задач. Первый кейс ориентирован на студентов первого и второго курса, обучающихся по программе подготовки бакалавра, второй - на студентов третьего и четвертого курса, обучающихся по программам бакалавра, третий - на студентов, обучающихся по программам подготовки магистра.

Полученные результаты вносят значительный вклад в теорию и практику обучения высшей алгебре в системе многоуровневого педагогического образования и внедрены в работу Московского государственного областного университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Предложенная модель обучения высшей алгебре показывает положительную динамику сформированности профессиональных компетенций и математической составляющей компетентности по ценностно-мотивационному, деятельностно-практическому и рефлексивному критериям и повышает удовлетворенность собственной трудоустроенностью

выпускников (бакалавров и магистров) на 25-30%%.

2. Предложенный алгоритм формирования кейсов на базе профессионально-направленных задач по высшей алгебре способствует ускоренному развитию индивидуальных способностей, инициативности, креативности, критичности мышления студентов с учетом конкретной профессиональной направленности обучения.

3. Кейс-метод является универсальным средством формирования профессиональных компетенций, поскольку он может быть использован в качестве основного или вспомогательного метода обучения высшей алгебре, и эмпирического способа динамического выявления новых целей и задач математического обучения, а также характера и объема математических способностей, необходимых в различных направлениях профессиональной деятельности.

Достоверность научных положений обеспечивается: применением общенаучных методов анализа и синтеза, системного и статистического анализа полученных результатов; проведением педагогического эксперимента; положительной динамикой показателей сформированное™ профессиональных компетенций студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме выступлений на научных конференциях Московского государственного областного университета (МГОУ), на научно-методическом семинаре кафедры высшей алгебры, элементарной математики и методики преподавания математики МГОУ (г.Москва). Материалы исследований внедрены в работу Московского государственного областного университета (МГОУ). Представленные в работе результаты исследования нашли отражение в научных статьях, опубликованных в журналах: «Математическая подготовка в системе многоуровневого профессионального образования как педагогическая проблема» в журнале Вестник Московского государственного областного университета, Серия «Педагогика». - №3. М.: Изд-во МГОУ, 2008. «Математическая подготовка студентов высших учебных заведений и направления её преобразования» в журнале Вестник Московского государственного областного университета, Серия «Педагогика». - №1. М.: Изд-во МГОУ, 2010.

Вклад автора во все ключевые результаты диссертационной работы, составляющие её научную новизну, является определяющим как на этапе постановки задач, так и при разработке теоретических моделей, проведении теоретического анализа, подготовке и постановке педагогического эксперимента, а также интерпретации полученных данных.

Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, 8 приложений. Основной объем рукописи составляет 162 страницы машинописного текста, содержит 3 таблицы, 11 рисунков, список литературы состоит из 213 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования, характеризуется научная и практическая значимость работы, раскрываются теоретико-методологические основы, методы исследования. Во введении также сформулированы положения, выносимые на защиту, содержатся сведения о научной новизне и практической значимости исследования, об апробации, достоверности и внедрении научных результатов исследования в работу Московского государственного областного университета.

В первой главе «Математическая подготовка в системе многоуровневого образования как педагогическая проблема» дано теоретическое обоснование исследования, рассматриваются проблемы математической подготовки в системе многоуровневого профессионального образования, ее содержания и структуры, педагогические условия и профессионально-педагогическая направленность эффективной подготовки студентов при преподавании высшей алгебры, развитие у студентов профессиональных компетенций и математической составляющей компетентности в процессе решения профессионально направленных задач при обучении высшей алгебре.

Математическая подготовка (образование) - учебно-воспитательный процесс, осуществляемый в ходе изучения математики на всех ступенях непрерывного образования, при котором происходит не только усвоение определенной совокупности математических знаний, умений и навыков, но и развитие мышления учащихся, формирование их нравственной и духовной культуры (Г.В. Пичугина).

Согласно исследованиям ряда методистов, а также с учетом того, что математика может выступать от узкоспециального уровня до уровня научного языка, мы полагаем, что математическая подготовка студентов должна осуществляться в следующих направлениях: 1) мировоззренческом (метаязыковый уровень); 2) исследовательском (метод познания); 3) узкоспециальном (профессиональная ориентация).

Данные направления должны пронизывать практику преподавания всех дисциплин, изучаемых в вузе, на протяжении всего периода обучения. В рамках выбранных направлений возможно создание идеальной концептуальной модели математической подготовки студентов, решающей указанные группы педагогических проблем.

В работе выделяются следующие принципы содержания и структуры математической подготовки студентов в системе многоуровневого профессионального образования: в основе - комбинация личностно-ориентированного и компетентностного подходов. Компетентностный преобладает при подготовке бакалавра, личноегао-ориентированный -магистра; математика как метод познания и метаязык, а не только дисциплина, является базовым предметом для студентов всех направлений и профилей подготовки и должна вводится как для обучаемых в магистратуре,

так и бакалавров; математическая подготовка должна учитывать профессиональную ориентацию студента, однако не только в форме базового или специального курса, но и в форме профессионально-направленных задач в рамках общего курса математики; для повышения эффективности математической подготовки студентов ряда направлений подготовки целесообразно ориентироваться в разработке курса на опыт теории поэтапного формирования умственных действий, что позволяет алгоритмизировать ряд умений.

Под педагогическими условиями эффективной подготовки студентов при обучении высшей алгебре мы понимаем комплекс методов, приемов, средств и форм обучения, реализующие воспитательные и образовательные цели математической подготовки. Мы можем сформулировать следующие основные педагогические условия эффективного обучения алгебре в высшей школе: 1) формирование группы мотивационных установок, с учетом того, что высшая алгебра - это и прикладная и одновременно отвлеченная область знаний; 2) гибкое применение различных форм обучения: лекции, самостоятельная работа, учебные задачи, экзамены. Осуществление гибкого управления процессом самообразования студентов; 3) выбор профессионально-направленных задач, обеспечивающих владение практической стороной освоенных теоретических положений.

Специалистами выделяется ряд профессионально значимых качеств личности, связанных с математикой: понимание роли математики в профессиональной деятельности; приобретение студентами знаний, умений и навыков, необходимых для успешного усвоения ими других дисциплин; умение осуществлять адекватный выбор того или иного математического метода при решении определенной прикладной задачи; умение найти соответствующий поставленной задаче способ ее решения в литературе или другом источнике информации; умение самостоятельно решать математические задачи; умение анализировать результаты, сравнивать различные способы решения одной и той же задачи, проявлять инициативу и активность; умение адекватно оценивать свою деятельность и т.д.

Эффективными средствами и приемами реализации профессиональной направленности являются, в частности, межпредметные связи, требования к которым можно сформулировать следующим образом: направление и профиль подготовки должны быть основой разносторонней подготовки бакалавров и магистров; профессиональная подготовка в профильных вузах должна быть непрерывной и вестись одновременно и в тесном взаимодействии с общетеоретическими и специальными дисциплинами; взаимосвязь между общетеоретическими, общеспециальными и узкоспециальными курсами должна осуществляться так, чтобы изучаемые в этих предметах объекты исследования рассматривались с различных точек зрения.

Межпредметные связи высшей алгебры и специальных дисциплин способствуют повышению уровня как математической, так и профессиональной подготовки будущего бакалавра или магистра, в

частности: реализация межпредметных связей в процессе обучения высшей алгебре позволяет улучшить качество математического образования и обеспечивает формирование профессиональных знаний, умений и навыков; средством реализации межпредметных связей высшей алгебры с другими дисциплинами являются межпредметные задачи, решение которых способствует формированию у студентов мотивации изучения высшей алгебры и профессиональной направленности обучения.

Под профессиональной направленностью обучения алгебре мы понимаем такое содержание учебного материала и организацию его усвоения в таких формах и видах деятельности, которые соответствуют системной логике построения курса алгебры и моделируют познавательные и практические задачи профессиональной деятельности будущего ¡выпускника, бакалавра или магистра. Существуют различные средства профессионально-направленного обучения, позволяющие моделировать элементы профессиональной деятельности обучаемого; к их числу относятся, например, деловые игры. Однако специфика алгебры такова, что наиболее важным средством моделирования математической составляющей компетентности профессиональной деятельности специалиста является решение профессионально-направленных алгебраических задач.

Профессионально направленное обучение математике в сочетании с использованием информационно-методических и материально-технических средств многоуровневой системы образования, улучшая фундаментальную математическую подготовку (через мотивацию и непосредственно) и развивая навыки математического моделирования в области профессиональной деятельности, способствует достижению целей обучения в педагогическом вузе, развивает профессиональные компетенции в целом и формирует математическую составляющую компетентности будущего бакалавра или магистра в частности.

Во второй главе «Проект модернизации системы обучения высшей алгебре студентов высших педагогических учебных заведений» выявляются основные направления преобразования системы обучения высшей алгебре студентов высших педагогических учебных заведений, и моделируется система обучения высшей алгебре в рамках вариативных образовательных программ, формулируются принципы составления системы профессионально-направленных задач по высшей алгебре для специалистов различных направлений подготовки, моделируются методы обучения алгебре на основе использования профессиональных учебных модулей, описываются цели, задачи и организация экспериментальной работы, анализируются ее результаты.

Существующие сегодня подходы к преподаванию высшей алгебры в университете, на наш взгляд, недостаточны для проектирования системы обучения высшей алгебре в условиях многоуровневого педагогического образования. Так, ставшие уже традиционными личностно-ориентированный, компетенгностный, деятельностный подходы, безусловно, отражают актуальные направления развития обучения. Однако возникающие в

последние годы новые тенденции и взгляды (герменевтический подход к преподаванию алгебры О. А.Сотниковой, общекультурный потенциал математического анализа Б. В. Велик и др.) свидетельствуют о необходимости переосмысления традиционных подходов при разработке и внедрения той модели обучения, которая аппелировала бы к структурным, сущностным изменениями в системе обучения и воспитания.

Мы предлагаем построение системы обучения высшей алгебре обучающихся по различным направлениям подготовки с использованием вариативных образовательных программ составленных из профессионально-направленных задач по высшей алгебре. Данные вариативные образовательные программы мы называем кейсами, т.к. они состоят по большей части из задач соответствующего направлению содержания. Т.е. модель обучения высшей алгебре представляется нам в виде обязательного курса по высшей алгебре, определенного стандартами высшего профессионального образования и системой вариативных образовательных программ составленных из профессионально-направленных задач.

На основе разработанной общей модели в работе спроектирована модель обучения высшей алгебре студентов, обучающихся в рамках направления «физико-математическое образование» по профилям математика и физика. Разработанная модель ориентирована на развитие профессиональных компетенций студентов в процессе обучения высшей алгебре.

Основные направления преобразования системы обучения высшей алгебре студентов вузов тесно связаны с общими преобразованиями в системе образования, а также с переориентацией на развитие профессиональных компетенций. В настоящее время актуализируется необходимость всего учебно-воспитательного процесса на достижение ясно сформулированного конечного результата.

Мы полагаем, что именно освоение вариативных образовательных программ поможет удовлетворить потребности студентов в усилении математической подготовки на уровне бакалавриата и магистратуры, а включение профессионально-направленных задач в модули вариативных программ позволит сформировать необходимые профессиональные компетенции специалистов различных профилей. Принципы составления системы профессионально-направленных задач должны опираться на общие принципы профессионально-направленного обучения высшей алгебре: 1) формулировка задач должна быть профессионально значима для студентов; 2) необходимо использовать дифференцированный подход постановке задач.

В работе предлагается модель анализа уровней сформированносги профессиональных компетенций у студентов, обучающегося по вариативной образовательной программе по высшей алгебре.

Мы выделяем три уровня сформированносги компетенции у студента, это ознакомительный - самый низкий уровень, далее обучающий и самый высокий - компетентный. Соответственно, анализ сформированносги

компетенций выполняется следующим образом:

По ценностно-мотивационному критерию:

- на ознакомительном уровне студент слабо мотивирован на формирование профессиональных компетенций через вариативные образовательные программы; не владеет информации о профессиональных компетенциях, востребованных на рынке труда специалистов данного профиля; у учащегося отсутствует мотивация к овладению умениями рефлексии; он не склонен к проявлению личной и профессиональной конкуренции;

- на обучающем уровне студент принимает возможность формирования профессиональных компетенций через освоение вариативных образовательных программ; проявляет интерес к изучению рынка труда с перспективой своего дальнейшего трудоустройства; проявляет склонности к самоанализу своих профессиональных компетенций; имеет неустойчивую мотивацию к овладению умениями рефлексии; проявляет склонности к личной и профессиональной конкуренции в студенческом коллективе;

- на компетентном уровне студент использует возможности вариативных образовательных программ для формирования требуемых профессиональных компетенций; ориентирован на рынок труда, ищет свое место в нем; овладевает умениями рефлексии; проявляет выраженную конкурентоспособность.

По деятельностно-практическому критерию:

- на ознакомительном уровне студент не стремится к овладению профессиональными компетенциями, не видит путей их формирования; безынициативен; стремится к использованию готовых схем и алгоритмов деятельности; несамостоятелен;

- на обучающем уровне студент пользуется помощью педагога в решети предлагаемых задач; стремится к самостоятельности, но не способен в полной мере к самостоятельной работе; допускает ошибки;

- на компетентном уровне студент самостоятелен; владеет операционным составом профессиональных компетенций, хорошо осознает свои возможности; редко использует готовые схемы, алгоритмы деятельности; достигает высокого качества полученных результатов.

По рефлексивному критерию:

- на ознакомительном уровне у студента рефлексивные умения отсутствуют; он не стремится и не умеет анализировать результаты деятельности; не умеет давать действиям объективную оценку; не видит перспектив дальнейшей деятельности;

- на обучающем уровне студент проявляет стремления к формированию рефлексивных умений; анализирует результаты собственной деятельности и себя как субъекта этой деятельности по схеме; стремится оценить результаты своей деятельности, но не обосновывает самооценку;

- на компетентном уровне студент проявляет умения рефлексии; он способен анализировать результаты собственных действий и себя как ее субъекта не только по схеме; оценивает и переосмысливает себя и

окружающую действительность с целью достижения более высоких результатов деятельности; умеет поддерживать профессиональные контакты; видит дальнейшие перспективы личного и профессионального роста.

Предлагается следующая совокупность способов выявления и оценки формирования математической составляющей компетентности и профессиональных компетенций у студентов университета на различных уровнях обучения:

- для диагностики состояния и изменений в ценностно-мотивационном компоненте осуществлялось протоколирование процесса наблюдения за участием студентов в различных видах деятельности, с составлением диагностических карт, сводных (поименных) таблиц с обобщенными результатами; изучение возникновения мотивации к освоению вариативных программ, анализ отчетов по различным видам деятельности;

- для диагностики состояния и изменений диагностируемых признаков по деятельностно-практическому критериям были разработаны профессионально-направленные задачи по методу «кейс-стади», названные нами «задачные кейсы»;

- для диагностики рефлексивного критерия, наряду с решением задачных кейсов, применялись опросники, где содержались обобщенные утверждения, каждое из которых студент должен был оценить по 5 бальной шкале.

В процессе экспериментальной работы были выявлены следующие перспективные направления методической составляющей обучения высшей алгебре в университете: 1) дифференцированный подход к различным направлениям и формам подготовки; 2) использование профессиональных учебных модулей в рамках вариативных образовательных программ; 3) использование метода задачных кейсов; 4) ориентация вариативной программы на развитие профессиональных компетенций и математической составляющей компетентности.

Теоретической основой структурирования и представления вариативной образовательной программы в виде профессиональных учебных модулей является комлетентностный подход в образовании и модульная основа построения обучающих курсов.

Подготовка модулей проводилась в несколько этапов: 1) анализ учебного материала с точки зрения методической целесообразности его представления в модульном варианте; 2) постановка целей и определение планируемых результатов обучения, ориентированных на достижение этих целей, а также оценка возможностей реализации целей; 3) разработка дидактического материала в виде модулей, проектирование деятельности обучения и соответствующих «шагов учения», отвечающих возможностям учащихся; 4) разработка контрольного пакета. В работе приведен пример разработки вариативной образовательной программы (задачного кейса) по высшей алгебре для студентов, обучающихся по профилю «Физика» в рамках направления «Физико-математическое образование», а также возможный пример вариативной программы «Алгебра для обучающихся по направлению

подготовки «Педагогика», проходящих обучение в магистратуре» (по задачному кейсу «Математические методы и модели решения прикладных задач») и соответствующий задачный кейс.

Было отмечено, что посредством решения студентами заданий профессионально-направленного содержания происходит расширение профессионального кругозора студентов, формирование у них первичных профессиональных умений, изменяется отношение студентов к изучению высшей алгебры. С помощью заданий направленного содержания происходит реализация профильной дифференциации.

Для контроля за уровнем сформированности профессиональных компетенций нами использовались задачи третьего типа из задачного кейса -детально разработанная профессионально- направленная задача, содержащая в себе вопросы теоретической и практической проблемы на теоретически смоделированном предприятии.

В результате исследования системы обучения высшей алгебре в многоуровневом образовании в рамках вариативных образовательных программ (на курсах по выбору или при дополнительном образовании) методом кейсов, нами была создана общая модель разработки задачного кейса для формирования математической составляющей компетентности и профессиональных компетенций у студентов университета. Мы приводим три базисных кейса, являющиеся образцами для создания необходимого их количества (кейс-комплектов), для реализации индивидуальной профессиональной подготовки.

Кейс №1. Роль и место современной высшей алгебры в науке (Уровень - бакалавр первых двух лет обучения)

Пояснение: Данный задачный кейс предлагается в рамках курсов по выбору в третьем и/или четвертом семестре, студентам, изучившим основы высшей алгебры на первых курсах обучения. Основной задачей кейса является выявление склонностей студентов к направлениям, в которых они планируют осуществлять свою дальнейшую деятельность.

Тип 1. Какие основные понятия используются в современной высшей алгебре? Из каких разделов состоит современная высшая алгебра?

Тип 2. Каково содержание дисциплины «высшая алгебра» на различных направлениях подготовки? В каком объеме изучается высшая алгебра на различных направлениях подготовки? На базе государственных образовательных стандартов выделить инвариантную часть высшей алгебры, которую надо изучать студентам не зависимо от направления подготовки. Что не входит в базовый курс высшей алгебры, но что необходимо изучать? (связь высшей алгебры с другими дисциплинами)?

Тип 3. Проанализировав государственные образовательные стандарты предложить проект инвариантной части высшей алгебры, которую надо изучать вне зависимости от направлений подготовки. Проанализировав соответствующую литературу подготовить проект курса высшей алгебры для различных направлений подготовки.

В результате мы получаем «селекцию» студентов, разработавших

проекты по высшей алгебре для различных направлений подготовки и обозначивших свое поле деятельности в изучении высшей алгебры на третьем и/или четвертом курсах обучения.

Кейс №2. Применение раздела высшей алгебры в соответствующем направлении подготовки. (Уровень - бакалавр последних двух лет обучения)

Пояснение: Данный задачный кейс предлагается студентам, обучающимся на третьем и/или четвертом курсе. К этому времени студенты уже изучили или заканчивают изучать высшую алгебру (и другие математические дисциплины) в объеме, предусмотренном государственными образовательными стандартами.

Тип 1. Перечень «простых» задач выбранного раздела высшей алгебры с решениями.

Тип 2. Перечень «более сложных» задач выбранного раздела высшей алгебры с решениями.

Тип 3. Проект изучения раздела высшей алгебры для соответствующего направления подготовки.

В результате мы получаем бакалавра, который вполне определился, по средствам высшей алгебры, в своем дальнейшем выборе направления деятельности. Он готов ответить на вопрос «Что дальше делать?» и на вопрос «Нужна ли мне высшая алгебра в моей деятельности и в каком качестве?».

Кейс №3. Разработка проекта по соответствующей теме в соответствующем направлении подготовки, использующем в качестве одного из инструментов высшую алгебру. (Уровень — магистр)

Пояснение: Данный задачный кейс предлагается студентам, обучающимся в магистратуре. Основная задача кейса - формирование научного работника, успешно использующего и сочетающего различные математические методы в своей деятельности.

Тип 1. Сформулировать примерную тему исследования. Выделить перечень математических дисциплин, используемых в исследовании.

Тип 2. Выделить перечень разделов в соответствующих математических дисциплинах, необходимых для исследования.

Тип 3. Подробно описать часть проекта, использующего в качестве инструмента высшую алгебру.

В результате мы получаем магистра, умело сочетающего математические методы в своих исследованиях, умеющего адекватно выбрать набор «необходимых математических инструментов» для своей деятельности.

Приведенную структуру кейсов мы определили базисной для формирования других кейс-комплектов.

В работе представлено описание работы, проводимой в направлении возможности создания кейсов. Отметим, что работа по созданию и использованию кейсов проходила следующие этапы: поиск объекта для написания кейса; сбор эмпирической информации для кейса; структурирование данных и формирование макета кейса; апробация кейса; изменение, дополнение, адаптация, переструктурирование информации в течение жизненного цикла кейса.

На основе модели была проведена экспериментальная работа, целью которой стала проверка достоверности гипотезы.

В ходе реализации модели системы обучения высшей алгебре в образовательном процессе, в экспериментальных группах произошли изменения по всем критериям (см.табл.1). . - .

Таблица 1

Динамика изменений уровней сформироваиности профессиональных компетенций по диагностируемым критериям

Уровни сформированное™ Критерии ;фО;Г/И[]ОЬ5ННОСТИ Ознакомительный Обучающий Коал патентный

На начало ЭР На окончание ЭР на начало ЭР На окончание ЭР На начало ЭР На окончание ЭР

Ценмостно-мотиеационный 79% 0% 21% 6% 0% 94%

Деятельно-практический 100% 0% 0% 17% 0% 83%

Рефлексивный 100% 3% 0% 27% 0% 70%

По ценностно-мотивационному критерию на начало эксперимента 79% проявляли ознакомительный уровень сформироваиности, 21% - обучающий уровень и компетентный уровень не выявлялся ни у одного студента. Результаты контроля на конец эксперимента показывают рост компетентностного уровня до 94% (см. рис. 1).

100« ■ 90% 8№ 70 К 60% 50« 40%

20« 10%

0«

Рис. 1. Показатели сформироваиности профессиональных компетенций по ценностно-мотивационному критерию

По деятельностно-практическому компоненту на начало экспериментальной работы все студенты показали ознакомительный

уровень - 100%. После эксперимента в экспериментальных группахуровни распределились 83% - компетентный, 17% - обучающий (см. рис. 2).

■ На начала ЭР □ На окончание ЭР

Рис. 2. Показатели сформированности профессиональных компетенций по деятельностно-практическому критерию

По рефлексивному компоненту показатели схожи с показателями деятельностно-практического, изменения зафиксированы только в части 3% участников, определивших ознакомительный уровень после окончания экспериментальной работы (см. рис. 3).

■ На начало ЭР □ На окончание ЭР

у

у

Рис. 3. Показатели сформированности профессиональных компетенций по рефлексивному критерию Таким образом, в целом, была зафиксирована положительная динамика

сформированности математической составляющей компетентности и профессиональных компетенций по всем диагностируемым критериям, что позволило сделать вывод о целесообразности использования вариативных образовательных программ с модульной основой и профессионально-направленными задачными кейсами в предложенной модели системы обучения высшей алгебре в многоуровневом образовательном пространстве.

Результаты экспериментальной работы позволили отметить ряд положительных характеристик реализованной модели:

1, Образовательные:

- предложенные педагогические условия, применяемые в процессе профессиональной подготовки студентов, способствуют успешному формированию математической составляющей компетентности и профессиональных компетенций в целом на основе ранее приобретенных знаний, умений и навыков;

- формирование математической составляющей компетентности и профессиональных компетенций происходит опережающими темпами, предопределяя новые образовательные подходы и конечные результаты;

- удовлетворение потребностей личности в непрерывном профессиональном росте.

2. Социально-экономические:

- выпускники университета становятся конкурентоспособными и востребованными на рынке труда;

-выпускники вуза в период профессиональной адаптации проявляют удовлетворенность своим социальным статусом и уровнем образования (отодвигая на перспективу дальнейшее повышение своей квалификации).

-создание условий, позволяющих полно и своевременно реагировать на потребность личности и рынка труда в формировании тех или иных профессиональных компетенций с учетом запросов рынка труда;

В целом, ход и результаты экспериментальной работы подтвердили положения выдвинутой гипотезы.

Эксперимент показал, что рассмотренная в диссертации проблема действительно актуальна, а проведенная экспериментальная работа показала, что формированию математического аспекта профессиональной компетентности и профессиональных компетенций у студентов различных направлений и профилей подготовки, способствует реализация модели системы обучения высшей алгебре в многоуровневом образовательном пространстве, разработанной на основе принципа императива высшей алгебры и с использованием вариативных образовательных программ, модулей и кейсов.

Результаты проведенного исследования могут служить основой разработки дидактического и информационно-методического обеспечения процесса подготовки будущих выпускников (бакалавров и магистров) вузов перешедших на многоуровневую систему высшего профессионального образования.

В заключении диссертации подведены общие итоги проведённого

исследования и приведены основные результаты и выводы:

1. Выявлены основные группы педагогических проблем математической подготовки студентов педагогических вузов и причины этих проблем. Проблема, заключающаяся в противоречии между образованием и наукой, выражается в том, что математические курсы оторваны от результатов современной науки. Проблема, заключающаяся в противоречии между образованием и практикой, выражается в том, что содержание математических дисциплин слабо зависит от специфики профессионального обучения. Проблема диспропорции в концептуальных основах образования. Указанная проблема выражается в так называемой гуманитаризации образования в ущерб точным наукам. Проблема преемственности системы образования от детских дошкольных учреждений до аспирантуры, низкий базовый уровень математической подготовки школьников не позволяет им с легкостью и уверенностью подниматься с одного уровня системы на другой. Проблема появившаяся между образованием и обществом. У обучаемых очень низкая мотивация к обучению. Данные проблемы можно решить на научно-методическом уровне за счет полного использования возможностей системы многоуровневого высшего профессионального образования.

2. На основе изучения научно-педагогической литературы и современного состояния преподавания высшей алгебры определено важное место высшей алгебры в системе многоуровневого высшего педагогического образования, направленной на обогащение профессиональной подготовки выпускников вуза математической составляющей профессиональной компетентности, необходимой в их дальнейшей профессиональной деятельности. В зависимости от направления и профиля подготовки студента, а также от уровня, на котором он получает образование (бакалавр первых двух лет обучения, бакалавр последних двух лет обучения или магистр) высшая алгебра выступает как: метаязык науки (мировоззренческий уровень), метод познания (исследовательский уровень), профессия (узкоспециальный уровень). Это повышает качество профессиональной подготовки выпускников вуза.

3. Разработана и экспериментально проверена модель системы обучения высшей алгебре в многоуровневом образовательном пространстве, нацеленная на гибкое динамическое согласование содержания вариационных образовательных программ по высшей алгебре с содержанием программ для различных направлений и профилей подготовки, в соответствии с государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования и требованиями современных социальных условий.

4. Спроектированная модель обучения высшей алгебре в основе содержит специфический принцип императива высшей алгебры, который может являться глобальным и всеобъемлющим в системе формирования математической составляющей профессиональной компетентности в вузе. Он заключается в том, что высшую алгебру необходимо изучать вне зависимости от направления и профиля подготовки, как бакалавров, так и магистров.

5. Спроектированная модель создает возможности подготовки бакалавров и магистров путем выстраивания индивидуальных траекторий обучения студентов, в зависимости от направлений и профилей подготовки. При этом методическая особенность процесса обучения высшей алгебре заключается в том, что высшая алгебра выступает в различных качествах (метаязык науки, исследовательский, узкоспециальный), в зависимости от уровня подготовки студентов и направлений и профилей, по которым они обучаются.

6. Реализация модели системы обучения высшей алгебре в многоуровневом образовательном пространстве наиболее эффективна при применении метода заданных кейсов, который может быть использован в качестве основного или вспомогательного метода обучения, и эмпирического способа выявления характера и объема математической составляющей компетентности, необходимой в различном объеме для различных направлений профессиональной деятельности. Студенты виртуально разделены на четыре условных группы: «алгебраисты», «математики», «прикладники», «гуманитарии». Каждая из этих групп воспринимает информацию по разному и математическая составляющая компетентности у них будет отличаться, это обуславливается различными предъявлениями требований к их профессиям. Спроектированная модель обучения высшей алгебре учитывает эти особенности. Каждой группе предлагаются соответствующие задачные кейсы, при этом при переходе с более низкого уровня до более высокого (бакалавр первых двух лет, бакалавр последних двух лет, магистр), задачные кейсы все больше носят специфический характер, отражающий требования соответствующего направления и профиля подготовки.

7. Междисциплинарный характер вариационных образовательных программ способствует более глубокому усвоению как высшей алгебры, так и профессиональных дисциплин соответствующего направления подготовки будущих выпускников (бакалавров и магистров), и позволяет учитывать их индивидуальные способности и потребности. В этом заключается одна из методических особенностей обучения высшей алгебре на уровнях бакалавриата и магистратуры в системе многоуровневого высшего профессионального образования.

8. Процесс исследования показал, что введение задачных кейсов в качестве средства профессиональной подготовки студентов (одного из педагогических условий) позволяет эмпирически выявлять характер и объем математических способностей, необходимых в различных направлениях профессиональной деятельности.

9. В результате проведения экспериментальной проверки определена эффективность предложенной модели обучения высшей алгебре как процесса формирования математической составляющей профессиональной компетентности студентов в педагогическом вузе, за счет полного использования возможностей и особенностей многоуровневой системы высшего профессионального образования (бакалавр-магистр)

(характеризующейся мобильностью, гибкостью, использованием временных ресурсов, инициативностью студентов, адресностью и др.) и инновационных методических подходов (кейс-метод, профессионально-направленные задачи) при обучении высшей алгебре, что служит подтверждением положения выдвинутой гипотезы. В целом отмечается повышение удовлетворенности собственной трудоустроенностью выпускников (бакалавров и магистров) на 25-30%%

В приложениях представлены: схема модели обучения высшей алгебре бакалавров и магистров физико-математического образования (профили математика, физика и информатика), обучающихся в университете; учебно* тематический план лекционных и практических занятий вариативной программы «Алгебра для обучающихся по направлению подготовки 540600 Педагогика, проходящих обучение в магистратуре» (по задачному кейсу «Математические методы и модели решения прикладных задач»); задачный кейс «Математические методы и модели решения прикладных задач» к вариативной программе «Алгебра для обучающихся по направлению подготовки 540600 Педагогика, проходящих обучение в магистратуре»; варианты задачных кейсов «Элементы высшей алгебры в физике» к вариативной программе «Алгебра для обучающихся по направлению подготовки 540200 Физико-математическое образование, профиль «Физика», уровень - бакалавриат»; мотивационная группа эффективной подготовки студентов при обучении высшей алгебре в вузе; возможности для продолжения обучения бакалавра физико-математического образования; часть государственного образовательного стандарта, не являющаяся инвариантной (дисциплины, устанавливаемые вузом); основные отличия системы «Специалист» от системы «Бакалавр-магистр».

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях общим объемом 14,4 п.л., авторский вклад -12,5 п.л.:

Публикации в изданиях, входящих в перечень научных журналов и изданий, рекомендованных ВАК Российской Федерации

1. Солдатенков, P.M. «Математическая подготовка в системе многоуровневого профессионального образования как педагогическая проблема». [Текст] / P.M. Солдатенков // Вестник Московского государственного областного университета: серия «Педагогика». - 2008. -№3.-С. 107-112.-0,3 п.л.

2. Солдатенков, P.M. Математическая подготовка студентов высших учебных заведений и направления её преобразования. [Текст] / P.M. Солдатенков // Вестник Московского государственного областного университета: серия «Педагогика». - 2010. - №1. - С. 136-141. - 0,5 П.Л.

Другие публикации

3. Солдатенков, P.M. и др. Квазигрупповая концепция в курсе геометрии педагогических учебных заведений. Тезисы докладов. XXXVIII Всероссийская научная конференция по проблемам математики,

информатики, физики, химии и методики преподавания естественнонаучных дисциплин. Педагогические секции. Издательство Российского университета дружбы народов. -М.: 2002. С. 30. - 1,9 п.л. (авторский вклад 30%)

4. Солдатенков, P.M. Управление учебным процессом в условиях применения дистанционных технологий. Статья в сб. статей: Дистанционное образование: области применения, проблемы и перспективы развития: труды Международной научно-практической Интернет-конференции «Дистанционное образование: области применения, проблемы и перспективы развития». - М.: Московский государственный областной университет, 2005. -С. 33-35-0,2 п.л

5. Солдатенков, P.M., и др. //Информационная система МГОУ, Учебно-методическое пособие. - М.: МГОУ, 2005. - 56 с,: ил. - 3,5 п.л, (авторский вклад 30%)

6. Солдатенков, P.M. Мышление как познавательный процесс. Статья в сб. статей: Материалы ежегодной научно-теоретической конференции студентов, аспирантов, преподавателе физико-математического факультета. -М.: Изд-во МГОУ, 2005. - С. 37-38. - 0,2 п.л.

7. Солдатенков, P.M. «Информатика и ЭВМ в психологии» // Учебно-методический комплекс по специальности 030301.65 -«Психология» - М.: Изд-во МГОУ, 2008. - 1,5 п.л.

8. Солдатенков, P.M. «Основы дискретной математики» II Учебно-методический комплекс по направлению 050200.62 — «Физико-математическое образование» - М.: Изд-во МГОУ, 2008. - 1,6 п.л.

9. Солдатенков, Р.М. «Теория чисел» // Учебно-методический комплекс по специальности 032100 - «Математика» - М.: Изд-во МГОУ, 2008. - 1,5 п.л.

10. Солдатенков, P.M. «Линейная алгебра» // Учебно-методический комплекс по специальности 010701.65 - «Физика» - М.: Изд-во МГОУ, 2008. -1,6 п.л.

11. Солдатенков, Р.М. «Основные алгоритмы решения математических задач. Курсы по выбору (естественнонаучные дисциплины)» И Учебно-методический комплекс по направлению 540200.62 - «Физико-математическое образование» - М.: Изд-во МГОУ, 2008. - 1,6 п.л.

Подписано в печать: 21.10.2010 г. Бумага офсетная. Гарнитура «Times New Roman». Печать офсетная. Формат бумаги 60/84 i/16. Усл. п.л.1,5.

_Тираж 100 экз. Заказ № 152._

Изготовлено с готового оригинал-макета в Издательстве МГОУ. 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10-а.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Солдатенков, Роман Михайлович, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МАТЕМАТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА В СИСТЕМЕ МНОГОУРОВНЕВОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Проблемы обучения математическим дисциплинам в системе многоуровневого образования и направления их решения.

1.2. Педагогические условия эффективной подготовки студентов при обучении высшей алгебре.

1.3. Развитие у студентов профессиональных компетенций в процессе решения профессионально-направленных задач.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МОДЕЛИ РЕАЛИЗАЦИИ МЕТОДИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБУЧЕНИЯ ВЫСШЕЙ АЛГЕБРЕ СТУДЕНТОВ, В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Проектирование модели обучения высшей алгебре на базе программ бакалавриата и магистратуры.

2.2. Кейс профессионально-направленных задач по высшей алгебре как средство формирования профессиональных компетенций обучающихся.

2.3. Постановка и результаты педагогического эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методические особенности обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования"

Актуальность темы исследования. Современные социально-экономические изменения в жизни россиян, потребности личности в успешной профессиональной деятельности предъявляют новые требования к результату обучения и вносят объективные коррективы в процесс модернизации отечественной системы многоуровневой профессиональной подготовки в педагогических вузах. Современная система высшего профессионального образования (бакалавр-магистр) дает возможность качественной профессиональной подготовки студентов при условии методической поддержки обучения в условиях перехода с одного уровня обучения на более высокий с реализацией выявленных методических особенностей обучения предметам, позволяющих сохранить потенциал профессиональный подготовки студентов, заложенный в системе «специалитета».

По новой многоуровневой формуле обучения отводятся на получение общего высшего образования четыре года (программа бакалавров), а на овладение специализированными знаниями и профессиональными навыками два года (программа магистров).

По новой многоуровневой формуле обучения отводятся на получение общего высшего образования четыре года (программа бакалавров), а на овладение специализированными знаниями и профессиональными навыками два года (программа магистров). Такая система позволяет студентам, на младших курсах сосредоточиться на изучении основ науки, приобрести обширные знания в области фундаментальных дисциплин, овладеть методами и инструментами общего анализа, проявить свои индивидуальные интересы в освоении наиболее существенных для них курсов прикладной математики. Также эта система дает возможность студентам сделать свой выбор: продолжить обучение в магистратуре или начать полноценную профессиональную деятельность с применением знаний, полученных на уровне подготовки бакалавра, на практике. Система «бакалавр-магистр» решает проблему подготовки профессионалов на стыке наук, позволяя комбинировать общее и специализированное образование различного профиля. Примером может служить четырехлетняя подготовка бакалавра физико-математического образования и двухлетняя подготовка магистра филологического образования, результатом которой является уникальный выпускник, спрос на которого в длительной перспективе не будет иметь ограничений на рынке труда.

Таким образом, система «бакалавр-магистр» в большей степени соответствует характеру университетского образования, основной целью которого является подготовка широко образованных людей, готовых работать в условиях повышенных требований к профессиональной мобильности, умеющих отойти от стереотипов и предложить новые идеи и решения1. (А.Ш. Ходжаев)

Отметим также то, что многоуровневая система обеспечивает международную сопоставимость высшего образования, а также -зарубежного признания российских дипломов.

В настоящее время учебные заведения обладают широкими возможностями разработки и внедрения методического сопровождения процесса обучения, применения инновационных педагогических технологий, реализации профессиональных программ повышенного уровня, что позволяет обеспечивать потребности рынка труда в компетентных специалистах, но только при условии использования всего арсенала педагогических условий, соответствующих многоуровневой системе высшего профессионального образования (бакалавр-магистр).

В этой связи становится актуальной выявление и реализация методических особенностей обучения математике и, как следствие, -разработка системы математической подготовки студентов в процессе

1 Ходжаев, А.Ш. Подготовка бакалавров на экономическом факультете МГУ: десятилетний опыт трансформации образования, [Электронный ресурс] / Экономический факультет МГУ, М., 2009. http://www.econ.rnsu.ni/dp/l 53/с11уре=с обучения в современном вузе, в частности системы обучения высшей алгебре, обладающей методическими особенностями, обусловленными современной многоуровневой системой высшего профессионального образования (бакалавр-магистр). На наш взгляд, высшая алгебра является базисной в системе математических дисциплин, предусмотренных государственными образовательными стандартами по различным направлениям и профилям подготовки. Реализация методических особенностей обучения студентов высшей алгебре в современном вузе способствует повышению уровня математической составляющей профессиональной компетентности бакалавров и магистров, формированию умения использовать аппарат высшей алгебры в своей деятельности. При этом, несмотря на значительное число работ по обучению высшей алгебре в педагогическом процессе, в целом, в настоящее время недостаточно исследований, касающихся обучения высшей алгебре и поиска методических особенностей этого обучения в условиях системы многоуровневого высшего профессионального образования.

Степень научной разработанности проблемы. Степень изучения проблемы обучения высшей алгебре в системе многоуровневого профессионального образования определяется исследованием нескольких взаимосвязанных тем.

Исследование вопросов психологии, теории и методики обучения математике и высшей алгебре в частности составляет предмет интереса как зарубежных специалистов (в том числе и математиков), так и отечественных. Среди них - Ж. Адамар, В.А. Арнольд, Г.А. Балл, О. Боев, О. Имас, Н. Бор, Е.А. Василевская, Г. Вейль, Т.Ю. Горюнова, И.В. Дубровина, И.П. Егорова, О.Б. Епишева и В.И. Крупич, И.С. Изюмова, Е.В. Клименко, Ю.М. Колягин, И. Н. Коновалова, В.А. Крутецкий, Л.Д. Кудрявцев, Д. Мордухай-Болтовской, М. А. Незнамова, В.Г. Никоненок, М.В. Носков и В.А. Шершнева, Б.Д. Пайсон, Б.М. Писаревский и В. Т. Харин, П.Г. Пичугина,

C.B. Плотникова, А. Пуанкаре, Г. И. Саранцев, Н.В. Скоробогатова, O.A. 6

Сотникова, В.О. Тихомиров, JI.M. Фридман, Д.И. Фельдштейн, А.Ф. Эсаулов.Анализ и решение различных аспектов проблемы построения непрерывной системы образования рассматривают в своих трудах такие ученые, как A.A. Вербицкий, В.Н. Лозовский, Т.В. Машкова, И. И. Некрасова, В.Ю. Смольская, Е.В. Ширшов, К. Щурин и др.

Проблемы теории и практики применения компетентностного подхода в высшем образовании изучены в работах отечественных ученых

B.И. Байденко, В.А. Болотова, A.A. Вербицкого, З.Ф. Зеер, И.А. Зимней, O.E. Лебедева, А.К. Марковой, H.A. Селезневой, Ю.Г. Татура, А.П. Тряпициной, A.B. Хуторского, В.Д. Шадрикова, С.Е. Шишова и др. и ряда зарубежных авторов.

Вопросы личностно-ориентированного образования исследуют Г.В. Глухов, Н. А. Алексеев, С.А. Анискевич, Д.А. Белухин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.

Модульное обучение в системе образования исследуется в работах А. Ф. Амельченко, X. Беднарчика, Н.В. Блохина, Л.В.Ведмича, С.Н. Гаврилова,

C.М. Галышевой, А.Н. Голуб, М.В.Горонович, С.А. Ефимовой, В.А. Мальцева, М.В. Медведенко, Ю.А. Хвостенко и др. Указанные авторы рассматривают особенности модульного обучения как в России, так и за рубежом (Польша).

Однако, несмотря на разнообразие работ, связанных с отдельными аспектами рассматриваемой проблемы, в них недостаточно рассмотрены методические особенности обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования.

В целом, результаты анализа существующих подходов в преподавании алгебры в вузе позволяют выделить противоречия: на социальнопедагогическом уровне между социальным заказом общества на работника, получившего подготовку в современной системе высшего профессионального образования (бакалавр-магистр), обладающего профессиональной компетентностью, сформированной на основе изучения 7 высшей алгебры, и недостаточной разработанностью научно-теоретических положений, определяющих процесс обучения высшей алгебре в этой системе образования по различным направлениям и профилям подготовки; на научно-теоретическом уровне между необходимостью выявления и реализации методических особенностей обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования и проектирование на этом основании модели их реализации, способствующей формированию профессиональной компетентности студентов в соответствии с выбором направления подготовки и профиля и несовершенством существующей теории и практики обучения, не позволяющей обеспечить их формирование; на научно-методическом уровне между возникающими у студентов индивидуальными потребностями в формировании математической составляющей профессиональной подготовки и недостаточным использованием, достижений педагогической науки в разработке методического сопровождения образовательных программ высшего педагогического образования.

Вышеназванные противоречия актуализировали проблему исследования: выявление методических особенностей обучения высшей алгебре в современном высшем педагогическом образовании, реализуя которые можно обеспечить эффективное обучение студентов педагогических вузов высшей алгебре в системе многоуровневого образования с целью формирования их профессиональной компетентности. Осмысление данной проблемы обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Методические особенности обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования».

Осмысление данной проблемы обусловило выбор темы диссертационного исследования.

Цель исследования - выявление и реализация методических особенностей обучения студентов высшей алгебре в современном высшем педагогическом образовании.

Объект исследования - процесс обучение высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования (бакалавр-магистр).

Предметом исследования являются методические особенности обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования (бакалавр-магистр).

Гипотеза исследования опирается на предположение о том, что выявление и реализация методических особенностей обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования и проектирование на этом основании модели их реализации как процесса формирования математической профессиональной компетентности студентов, будет соответствовать современным стандартам профессиональной подготовки выпускников педагогических вузов за счет полного использования возможностей и особенностей многоуровневой системы высшего профессионального образования (бакалавр-магистр) (характеризующейся мобильностью, гибкостью, использованием временных ресурсов, инициативностью студентов, адресностью и др.) и инновационных методических подходов обучения высшей алгебре, применения кейс-метода, профессионально-направленных задач.

В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1) Выделить основные проблемы в обучении математике в современном педагогическом образовании.

2) Определить место высшей алгебры в системе многоуровневого высшего педагогического образования.

3) Выявить методические особенности обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования и спроектировать модель их реализации в современном высшем педагогическом образовании.

4) Разработать соответствующий комплекс профессиональнонаправленных задач по высшей алгебре для соответствующих направлений и 9 профилей подготовки бакалавров и магистров для развития профессиональной математической компетентности.

5) Экспериментально проверить эффективность сформулированных методических особенностей обучения высшей алгебре и спроектированной модели реализации методических особенностей обучения высшей алгебре, в системе многоуровневого высшего педагогического образования.

Методологическая основа исследования. Общенаучной методологией в данном исследовании выступает системный подход (И.В. Блауберг, А.Г. Кузнецова, А.Д. Урсул, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.), позволяющий исследовать процесс формирования профессиональных компетенций как системный педагогический феномен. В качестве конкретно-научной методологии исследования выступают: личностно-ориентированный подход (H.A. Алексеев, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская, A.B. Хуторской и др.) и компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко, В.И. Блинов Э.Ф. Зеер, В.Д. Шадриков, A.B. Хуторской и др.).

Теоретические основы исследования: современные теории формирования профессиональных компетенций (А.В.Гамов, Л.Д.Давыдов, Л.В.Елагина, И.А.Зимняя, В.Г.Рындак, Н.В. Фролова, A.B.Хуторской, И.В.Черникова и др.); идеи развития способностей человека к саморегуляции и самообразованию (С.И.Самыгин, Л.Д.Столяренко и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина, А.Н.Леонтьев и др.); модульный подход к построению учебных программ (В.М.Гараев, Е.М.Дурко, С.И.Куликов, Г.К.Селевко, П.А.Юцявичене и др.); теории педагогического проектирования и моделирования (П.Р.Атутов, В.М. Монахов, Г.К.Селевко, В.А.Сластёнин и др.).

Методы исследования: общетеоретические (анализ научной литературы, понятийно-терминологической системы, нормативнопрограммной документации; моделирование); эмпирические (педагогическое наблюдение, опрос, тестирование, экспериментальная работа); интерпретационные и математические (качественный и количественный

10 анализ результатов).

База исследования — Московский государственный областной университет. В опытно-поисковой работе приняли участие 734 студента.

Этапы исследования.

Первый этап (2004-2005 гг.) - включал анализ философской, социологической, профессионально-педагогической литературы по проблеме исследования; определение методологических основ и формулирование концепции исследования; отбор методов исследования; систематизация и анализ эмпирического материала.

На втором этапе (2005-2008 гг.) проведена экспериментальная работа по исследованию формирования профессиональных компетенций у студентов на базе вариативной составляющей образовательных стандартов, уточнена концепция исследования и программа формирующего этапа экспериментальной работы.

Третий этап (2008-2010 гг.) посвящен завершению формирующего этапа экспериментальной работы, систематизации, обобщению и интерпретации результатов исследования, формулированию выводов и рекомендаций, оформлению текста диссертации.

Достоверность научных положений обеспечивается: применением общенаучных методов анализа и синтеза, системного и статистического анализа полученных результатов; положительной динамикой показателей сформированности профессиональных компетенций студентов.

Научная новизна:

1. Выявлены, реализованы и экспериментально проверены методические особенности обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования:

- профилирование высшей алгебры для различных направлений и профилей подготовки, заключающееся в необходимости учета специфики предъявляемых к профессии требований;

- адаптация к уровням подготовки студентов и направлений и профилей,

11 по которым они обучаются, высшая алгебра выступает в различных качествах: как метаязык науки - на мировоззренческом уровне, как метод познания - на исследовательском уровне, как профессия на узкоспециальном уровне;

- профессиональная направленность комплектования задачных кейсов для студентов, обучающихся по различным направлениям и профилям подготовки с учетом уровня их подготовки;

- мотивация к качественной педагогической деятельности будущих педагогов через обучение высшей алгебре;

- поэтапное расширение возможностей самообразовательной деятельности бакалавров и магистров.

2. Спроектирована и экспериментально проверена модель реализации методических особенностей обучения высшей алгебре как адаптивный механизм сохранения потенциала профессиональной подготовки, соответствующей уровню «специалитета», в процессе формирования математической профессиональной компетентности студентов и последующего перехода на уровень обучения высшей алгебре в магистратуре:

- в основу предложенной модели, заложен специфический принцип императива высшей алгебры, заключающийся в необходимости изучения высшей алгебры вне зависимости от направления подготовки и профиля;

- проектирование модели опирается на метод задачных кейсов, который используется в качестве, как основного, так и вспомогательного метода обучения, а также как эмпирический способ выявления характера и объема математической компетентности студентов, необходимой в соответствующем объеме различным направлениям профессиональной деятельности.

3. Обосновано комплектование и использование задачных кейсов в обучении высшей алгебре в качестве средства (одного из педагогических условий) профессиональной подготовки студентов. Задачные кейсы по высшей алгебре позволяют эмпирически выявлять характер и объем математических способностей, необходимых в различных направлениях профессиональной деятельности.

4. Предложен алгоритм комплектования кейсов по высшей алгебре на

12 базе профессионально-направленных задач, адаптированных к многоуровневой системе высшего педагогического образования (бакалавр-магистр). Выявлено, что данные задачные кейсы способствуют ускоренному развитию индивидуальных способностей, самостоятельности, креативности, критичности мышления студентов, математической компетентности в целом, с учетом конкретной профессиональной направленности обучения.

Теоретическая значимость исследования. Конкретные результаты, обладающие научной новизной, были получены на следующих уровнях исследования: на теоретическом уровне: внесен вклад в теорию и методику профессионального образования -выявлены методические особенности обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования (бакалавр-магистр), обосновано комплектация и применение кейс-метода в обучении высшей алгебре; спроектирована модель реализации методических особенностей обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования, нацеленная на гибкое динамическое согласование содержания вариационных образовательных программ по высшей алгебре с содержанием программ для различных направлений и профилей подготовки, в соответствии с государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования и требованиями современных социальных условий. на эмпирическом уровне: проведена верификация исследуемых теоретических положений на основе сбора, обработки и систематизации материала, характеризующего обучение высшей алгебре студентов педагогического вуза. на прикладном уровне: проведен педагогический эксперимент, демонстрирующий и подтверждающий теоретические выводы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

Обосновано использование задачных кейсов в обучении высшей алгебре в качестве средства (одного из педагогических условий) профессиональной

13 подготовки студентов, который позволяет выявлять характер и объем математических способностей, необходимых в различных направлениях профессиональной деятельности. Предложен алгоритм комплектования кейсов по высшей алгебре на базе профессионально-направленных задач, адаптированный к многоуровневой системе высшего педагогического образования (бакалавр-магистр). Выявлено, что данные задачные кейсы способствуют ускоренному развитию индивидуальных способностей, самостоятельности, креативности, критичности мышления студента, математической компетентности в целом с учетом конкретной профессиональной направленности обучения.

Полученные результаты внедрены в практику обучения Московского государственного областного университета.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме выступлений на научных конференциях Московского государственного областного университета (МГОУ), на научно-методическом семинаре кафедры высшей алгебры, элементарной математики и методики преподавания математики МГОУ (г.Москва). Материалы исследований внедрены в работу Московского государственного областного университета (МГОУ). Представленные в работе результаты исследования нашли отражение в научных статьях, опубликованных в журналах: «Математическая подготовка в системе многоуровневого профессионального образования как педагогическая проблема» в журнале Вестник Московского государственного областного университета, Серия «Педагогика». - №3. М.: Изд-во МГОУ, 2008. «Математическая подготовка студентов высших учебных заведений и направления её преобразования» в журнале Вестник Московского государственного областного университета, Серия «Педагогика». - №1. М.: Изд-во МГОУ, 2010.

Материалы исследований внедрены в работу вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Предложенная модель реализации методических особенностей

14 обучения высшей алгебре (как адаптивный механизм: сохранения потенциала профессиональной подготовки, соответствующей уровню «специалитета», в процессе формирования математической профессиональной компетентности студентов и последующего перехода на уровень обучения высшей алгебре в магистратуре) показывает положительную динамику сформированности профессиональной математической компетентности по ценностноI мотивационному, деятельностно-практическому и рефлексивному критериям и повышает удовлетворенность собственной трудоустроенностью выпускников вуза (бакалавров и магистров) на 25-30%.

2. Метод задачных кейсов в высшей алгебре, способствует эффективному формированию профессиональной компетентности, поскольку он может быть использован в качестве как основного так и вспомогательного метода обучения высшей алгебре, и как эмпирический способ динамического выявления новых целей и задач математического обучения, а также характера и объема математических способностей, необходимых в различных направлениях профессиональной деятельности. Использование метода задачных кейсов в высшей алгебре позволяет выявлять характер и объем математических способностей, необходимых в различных направлениях профессиональной деятельности.

3. Предложенный алгоритм комплектации кейсов по высшей алгебре на базе профессионально-направленных задач формирует содержательную составляющую кейсов на основе профессиональных учебных модулей, которые способствуют ускоренному развитию индивидуальных способностей, самостоятельности, креативности, критичности мышления студентов с учетом конкретной профессиональной направленности обучения.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Объем диссертации составляет 163 страницы машинописного текста, включает 3 таблицы, 11 рисунков, 8 приложений. Библиография содержит 213 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение проведенного диссертационного исследования можно сделать ряд выводов.

1. Выявлены основные группы педагогических проблем математической подготовки студентов педагогических вузов и причины этих проблем. Проблема, заключающаяся в противоречии между образованием и наукой, выражается в том, что математические дисциплины оторваны от результатов современной науки. Проблема, заключающаяся в противоречии между образованием и практикой, выражается в том, что содержание математических дисциплин слабо зависит от специфики профессионального обучения. Проблема диспропорции в концептуальных основах образования. Указанная проблема выражается в так называемой гуманитаризации образования в ущерб точным наукам. Проблема преемственности системы образования от детских дошкольных учреждений до аспирантуры, низкий базовый уровень математической подготовки школьников не позволяет им с легкостью и уверенностью подниматься с одного уровня системы на другой. Проблема появившаяся между образованием и обществом. У обучаемых очень низкая мотивация к обучению. Данные проблемы можно решить на научно-методическом уровне за счет выявления методических особенностей обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования и полного использования возможностей самой системы многоуровневого высшего профессионального образования.

2. На основе изучения научно-педагогической литературы и современного состояния преподавания высшей алгебры определено важное место высшей алгебры в системе многоуровневого высшего педагогического образования, направленной на обогащение профессиональной подготовки выпускников вуза математической составляющей профессиональной компетентности, необходимой в их дальнейшей профессиональной деятельности. В . зависимости от

128 направления и профиля подготовки студента, а также от уровня, на котором он получает образование (бакалавр первых двух лет обучения, бакалавр последних двух лет обучения или магистр) высшая алгебра выступает как: метаязык науки (мировоззренческий уровень), метод познания (исследовательский уровень), профессия (узкоспециальный уровень). Это повышает качество профессиональной подготовки выпускников вуза.

3. Выявлены, реализованы и экспериментально проверены методические особенности обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования:

- профилирование высшей алгебры для различных направлений и профилей подготовки, заключающееся в необходимости учета специфики предъявляемых к профессии требований;

- адаптация к уровням подготовки студентов и направлений и профилей, по которым они обучаются, высшая . алгебра, выступает в различных качествах: как метаязык науки - на мировоззренческом уровне, как метод познания - на исследовательском уровне, как профессия на узкоспециальном уровне;

- профессиональная направленность комплектования задачных кейсов для студентов, обучающихся по различным направлениям и профилям подготовки с учетом уровня их подготовки;

-мотивация к качественной педагогической деятельности будущих педагогов через обучение высшей алгебре;

- поэтапное расширение возможностей самообразовательной деятельности бакалавров и магистров.

4. В основе спроектированной модели реализации методических особенностей обучения высшей алгебре лежит специфический принцип императива высшей алгебры, который может являться основным формировании профессиональной математической компетентности студентов в вузе. Он заключается в том, что в соответствии с выявленными методическими особенностями обучения высшую алгебру необходимо

129 изучать на всех направлениях и профилях подготовки бакалавров и магистров

5. Спроектированная модель реализации методических особенностей обучения высшей алгебре создает возможности подготовки бакалавров и магистров путем выстраивания индивидуальных траекторий обучения студентов, в зависимости от направлений и профилей подготовки. При этом методическая особенность процесса обучения высшей алгебре заключается в том, что высшая алгебра выступает в различных качествах (метаязык науки, инструмент исследователя, предмет исследования), в зависимости от уровня подготовки студентов и направлений и профилей, по которым они обучаются.

6. Предложенная модель реализации методических особенностей обучения высшей алгебре в многоуровневом образовательном пространстве наиболее эффективна при применении метода заданных кейсов, который может быть использован в качестве основного или вспомогательного метода обучения, и эмпирического способа выявления характера и объема математической составляющей компетентности, необходимой в различном объеме для различных направлений профессиональной деятельности. Студенты виртуально разделены на четыре условных группы: «алгебраисты», «математики», «прикладники», «гуманитарии». Каждая из этих групп воспринимает информацию по разному и математическая составляющая компетентности у них будет отличаться, это обуславливается различными предъявлениями требований к их профессиям. Спроектированная модель обучения высшей алгебре учитывает эти особенности. Каждой группе предлагаются соответствующие заданные кейсы, при этом при переходе с более низкого уровня до более высокого (бакалавр первых двух лет, бакалавр последних двух лет, магистр), задачные кейсы все больше носят специфический характер, отражающий требования соответствующего направления и профиля подготовки.

7. Междисциплинарный характер вариационных образовательных

130 программ способствует более глубокому усвоению как высшей алгебры, так и профессиональных дисциплин соответствующего направления подготовки будущих выпускников (бакалавров и магистров), и позволяет учитывать их индивидуальные способности и потребности. В этом заключается одна из методических особенностей обучения высшей алгебре на уровнях бакалавриата и магистратуры в системе многоуровневого высшего профессионального образования.

Предложенная модель нацеленная на гибкое динамическое согласование содержания вариационных образовательных программ по высшей алгебре с содержанием программ для различных направлений и профилей подготовки, в соответствии с государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования

8. Процесс исследования показал, что введение заданных кейсов в качестве средства профессиональной подготовки студентов (одного из педагогических условий) позволяет эмпирически выявлять характер и объем математических способностей, необходимых в различных направлениях профессиональной деятельности.

9. В результате проведения экспериментальной проверки определена эффективность предложенной модели реализации методических особенностей обучения высшей алгебре как адаптивного целенаправленного многоуровневого процесса формирования профессиональной математической компетентности студентов в педагогическом вузе. Этот процесс осуществляется за счет полного использования возможностей и особенностей многоуровневой системы высшего профессионального образования (бакалавр-магистр) характеризующейся мобильностью, гибкостью, использованием временных ресурсов, инициативностью студентов, адресностью и др.) и инновационных методических подходов обучения высшей алгебре, применения кейс-метода, профессионально-направленных задач, что служит подтверждением положений выдвинутой гипотезы.

131

В целом отмечается повышение удовлетворенности собственной трудоустроенностью выпускников (бакалавров и магистров) на 25-30%.

Рассмотренная в диссертации проблема действительно актуальна, а проведенная экспериментальная работа показала, что формированию математического аспекта компетентности бакалавра или магистра обучающегося по направлению 540200 «Физико-математическое образование» и их профессиональных компетенций в целом, способствует реализация в процессе профессиональной подготовки структурной модели, разработанной с использованием вариационных образовательных программ, обеспеченных комплексом педагогических условий их реализации.

Результаты проведенного исследования могут служить основой разработки дидактического и учебно-методического обеспечения процесса подготовки будущих выпускников (бакалавров и магистров) вузов реализующих многоуровневую системы высшего образования на основе личностно-ориентированного и компетентностного подходов по действующим стандартам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Солдатенков, Роман Михайлович, Москва

1. Абдеев, Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: ВЛАДОС, 1994.-336 с.

2. Адамар, Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М., 1970.

3. Айсмонтас, Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты. М.: Изд-во Владос-Пресс, 2002. - 176с.

4. Акинфиев, С. И. Основные черты гуманно-личностной педагогической концепции Ш. А. Амонашвили, 70 90-е гг. XX в.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. - Пятигорск, 2001. - 219 с.

5. Алексеев, Н. А. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. -Тюмень, 1997.-310 с.

6. Алексеев, Н. А. Личностно-ориентированное обучение в школе. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. 320 с.

7. Ананьев, Б.Г. Избранные труды: В 2-х томах. М., 1980.

8. Анискевич, С. А. Организационно-педагогические условия реализации идей социально-личностно-ориентированного образования: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Новосибирск, 2002. - 231 с.

9. Арбузов, П.В. Высшая математика для юристов: Учебное пособие / П. В. Арбузов и др. Ростов н/ Д: Феникс, 2007. - 442 с.

10. Арнольд, В.И. Для чего мы изучаем математику? Что об этом думают сами математики? // Квант. №1, 1993.

11. И. Асеев, А. Мотивация поведения и формирование личности / А. Асеев. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

12. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-423 с.

13. Балл, Г.А. Об основных положениях и некоторых применениях теории познавательных задач // Вопросы психологии. 1984. №3. С. 34-41.

14. Бахтина, С. В. Психолого-педагогические условия подготовки133будущих учителей к личностно-ориентированному обучению: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Йошкар-Ола, 2006. - 240 с.

15. Беднарчик, X. Теоретические основы модульной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования механиков в Польше: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08. СПб., 1997. - 360 с.

16. Бедяева, Т. В. Формирование профессионально важных качеств специалиста в процессе непрерывного образования в системе «колледж-вуз»: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. СПб., 2005. - 202 с

17. Белик, Е. В. Теория и методика реализации общекультурного потенциала математического анализа в процессе подготовки бакалавров физико-математического образования: Дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2007.

18. Белухин, Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики. -М.-Воронеж, 1997.

19. Блауберг, И.В., Юдин В.Г. Становление и сущность системного подхода. М.,1973.

20. Блохин, Н. В. Формирование профессионально важных навыков и качеств в условиях модульного практико-ориентированного обучения: Дис. . канд. пед. наук: 13.00 .08, 13.00.01. Кострома, 1999. - 208 с.

21. Бобиенко, О. М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.08. Казань, 2005. - 186 с.

22. Боев, О., Имас О. Тенденции математической подготовки инженеров // Высшее образование в России. №4. 2005. С. 15-22.

23. Бор, Н. Атомная физика и человеческое познание. М.: Иностр. лит., 1961.

24. Буйло, Е.В. Педагогические условия формированияпрофессионально-культурной компетентности выпускника / Буйло Е.В. //

25. Областная научно-практическая конференция «Современные технологииобучения в образовательных учреждениях среднего профессионального134образования». Шахты: ЗАО «Полиграфист», 2006.

26. Буйло, Е.В. Пути формирования профессионально-культурной компетентности студентов колледжа / Е.В.Буйло // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Гуманитарные и общественные науки. 2006. -№11.

27. Бурменская, Г. В. Исследование индивидуально-психологических особенностей методом поэтапного формирования умственных действий и понятий // Вопросы психологии. №5. 2002. с. 89-102.

28. Бурякова, Е.А. Модель профессиональных компетенций сотрудников как инструмент работы с персоналом // Hr-joumaI.ru. Дата публикации: 23.01.2006 г.

29. Бухарова, Г. Д., Старикова JI. Д.Общая и профессиональная педагогика. М.: Академия, 2009. - 336 с.

30. Бухарова, Г.Д., Ткаченко Ю.Г. Педагогический поиск в области профессионально-педагогического образования. Екатеринбург: Рос. гос. проф-пед. ун-т. 2006.

31. Василевская, Е. А. Профессиональная направленность обучения высшей математике студентов технических вузов: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02.-М., 2000.-229 с.

32. Васильев, В.Н. Современные тенденции развития дополнительного образования в условиях уровневой подготовки Текст./ В.Н.Васильев // Дополнительное профессиональное образование. 2008. - №5 (51).- С.3-15.

33. Вейль, Г. Математический способ мышления (под ред. Б.В. Бирюкова и А.Н. Паршина; пер. с англ. Ю.А. Данилова). М.: Наука, 1989.

34. Вербицкий, A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004. М., 2004.

35. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход,- М., 1991

36. Вербицкий, A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: ИЦ, 1999.

37. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь. М: НМЦ, СПО, 1999.-538 с.

38. Волкова, О. Компетентностный подход при проектировании образовательных программ // Высшее образование в России. №4. 2005. С.34-36.

39. Володина, H.A. Построение модели компетенций. Учебный видеокурс Московкой бизнес школы. М., 2007.

40. Выготский, JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПНРСФСР, 1956.

41. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика,1991.

42. Галковская, И.В. Дополнительность как ведущий принцип в становлении комплементарных систем // Вестник ОГУ. №4. - 2005. - С.98-103.

43. Галышева, С.М. Развитие творческой активности студентов туристского вуза на основе технологии модульного обучения: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. М., 2002. - 135 с.

44. Гальперин, П. Я. О формировании умственных действий и понятий // Вестник МГУ. 1957. № 4.

45. Гальперин, П. Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии. 1957. № 6.

46. Гальперин, П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976.

47. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.

48. Гальперин, П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий // Доклады на совещании по вопросам психологии. М., 1954.

49. Гальперин, П.Я. Психология как объективная наука. М.: Изд-во

50. Ин-т практ. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.136

51. Герцен, А. Дилетантизм в науке // Герцен А.И. Сочинения в 8-ти томах. М.: Изд. «Правда», 1975, т. II, стр. 21-38.

52. Гершунский, Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика. М.: Флинта; Наука, 2003.

53. Гладких, И.В. Методические рекомендации по разработке учебных кейсов. СПб, 2004.

54. Глухов, Г.В. Личностно-ориентированный подход как доминирующая парадигма современного профессионального образования. -Саратов, 2006.-139 с.

55. Голуб, А.Н. Индивидуализация профессионального обучения студентов средствами модульной технологии: Дис. . канд. пед. наук : 13.00 . 8 : Магнитогорск, 2005. 171 с.

56. Горонович, М. В. Организационно-педагогические условия подготовки профессионально-педагогического персонала к применению модульных технологий обучения: Дис. . канд. пед. • наук: 13.00.08. -Екатеринбург, 1999. 187 с.

57. Горюнова, Т. Ю. Уровневая дифференциация в обучении математике студентов технических вузов с использованием компьютерных технологий: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Н. Новгород, 2006. - 176 с.

58. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 510100 Математика. Степень -бакалавр математики. Москва, 2000 // http://www.edu.ru/db/cgi-Ьш/ро11а1/8ре/^.р1х?$иЬ81г=510100&§г=0&з1=а11

59. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 510100 Математика. Степень -магистр математики. Москва, 2000 // http://www.edu.ru/db/cgi-bm/portal/spe/list.plx?substr=510100<$^г=0<£^=а11

60. Государственный образовательный стандарт высшегопрофессионального образования. Направление 521000 Психология . Степеньквалификация) — бакалавр психологии. Москва, 2000 //137http://www.edu.ru/db/cgi-bin/portal/spe/listsearch.plx?substr=521000

61. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. - 240 с.

62. Гурова, JI.JI. Психология мышления. М.: ПЕР СЭ, 2005. - 135 с.

63. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.

64. Джанерьян, С.Т. Системный подход к изучению профессиональной Я-концепции // Вестник ОГУ. №4. - 2005. - С.162-169,

65. Дорофеев, А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования // Высшее образование в России. №4. 2005. С.30-33.

66. Дубровина, И.В. Индивидуальные различия в способности к обобщению математического и нематематического материала в младшем школьном возрасте. // Вопросы психологии. 1966. №5.

67. Егорова, И. П. Проектирование и реализация системы профессионально-ориентированного обучения математике студентов технических вузов: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. Тольятти, 2002. - 234 с.

68. Елагина, Л. В. Формирование культуры профессиональной деятельности будущего специалиста на основе компетентностного подхода (методология, теория, практика): Дис. . доктора пед. наук. -М., 2008.

69. Епишева, О.Б., Крупич В.И. Учить школьников учитьсяматематике (формирование приемов учебной деятельности): книга для138учителя. М.: Просвещение, 1990. — 128 с.

70. Ефимова, С. А. Проектирование образовательных программ профессионального образования на основе модульно-компетентностного подхода: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. М., 2006. - 183 с.

71. Загвязинский, В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Академия, 2005. -208 с.

72. Закатова, И. Н. Модернизация системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08. М., 2003. - 421 с.

73. Запрудский, Н.И. Технология педагогических мастерских. Мн.: АЛО; Мозырь: ООО ИД "Белый ветер", 2002. 96 с.

74. Зеер, Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. №4. 2005. - С.23-30.

75. Зеер, Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности. Екатеринбург, 2002. - 126 с.

76. Зеер, Э.Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых// Психологическая наука и образование. 2004. - №3. - С. 5-11.

77. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. № 5. 2003.

78. Зимняя, И.А. Компетентность человека новое качество образования // Материалы 13 Всероссийского совещания по проблемам качества образования. Москва, 2005. - Книга 2 .

79. Игнатова, В.В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в образовательном процессе: Монография / В.В. Игнатова. Красноярск: СибГТУ, 2000. - 272 с.

80. Изюмова, И.С. Индивидуально-типологические особенности139школьников с литературными и математическими способностями // Психологический журнал. 1993. №1. Т.14.

81. Ищенко, В., Сазонова 3. Системно-ориентированная технология (компентентностный подход) // Высшее образование в России. №4. 2005. С.40-44.

82. Кабардов, М.К., Арцишевская, Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций // Вопросы психологии. -1996.-№34.

83. Карпов, В.В., Катханов, М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. М.; СПб.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992.

84. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. М., 1978.

85. Кинелев, В. Г., Миронов, В. Б. Образование, воспитание, культура в истории цивилизаций. М.: Владос, 1998.

86. Кирсанов, A.A. Понятийно-терминологическая специфика инженерной педагогики // Педагогика. 2001. - №3. - С.23.

87. Клименко, Е. В. Интенсификация обучения математике студентов технических вузов посредством использования новых информационных технологий: Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. Саранск, 1999. - 189 с.

88. Колягин, Ю. М. Задачи в обучении математике. Ч. I. — М., 1977

89. Колягин, Ю.М. Русская школа и математическое образование. -М.: Просвещение, 2001. 320 С.Коновалова, И. Н. Профессиональная направленность обучения математике на экономических факультетах вузов. Автореферат дисс. .канд. пед. наук. - Елец , 2006.

90. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // http.7/www.kremlin.ru/text/docs/2002/04/57884.shtml

91. Костюк, Г. С, Балл Г. А. Категория задачи и ее значение дляпсихолого-педагогических исследований // Вопросы психологии. 1977. № 3.140с. 12—23.

92. Кравцов, С.С. Профильное обучение в современной России. М.: Готика, 2007.

93. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования / В.В. Краевский. Самара, 1994. - 165 с.

94. Краевский, В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования / В.В. Краевский. Волгоград, 1994.

95. Кроше, Э. Руководство по модульной системе профессионально-технического обучения / Э. Кроше // Международная организация труда. Женева, 1996. 86 с.

96. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей. М.1968.

97. Крысько, В.Г. Социальная психология: Схемы и комментарии.-М, Владос-Пресс, 2001. 208с.

98. Кудрявцев, Л.Д. Современная математика и ее преподавание. -М., 1985.

99. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. Л., 1970.

100. Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых.— М.: Просвещение, 1985.— 305 с.

101. Кулюткин, Ю. Н., Сухобская Г. С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. — М., 1977.

102. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции.- М., 1971.

103. Леонтьев, Д. А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации / Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.В.Ломоносова. Вып. 1 / под ред. Б.С.Братуся, Д.А.Леонтьева. -М.: Смысл, 2002. С. 56-65.

104. Леонтьев, Д.А., Осин E.H. Психологическая диагностика. 20071: научно-методический и практический журнал. Тематический выпуск:

105. Диагностика личностного потенциала. -М.: Смысл, 2007.141

106. Лозовский, В.Н. Фундаментализация высшего технического образования. Цели, идеи, практика. Учебное пособие. СПб.: Лань, 2006. — 126 с.

107. Маркова, А.К. Психология профессионализма. М.,1996.

108. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1983. 96 с.

109. Математика для гуманитариев: Учебник / Под общ. ред. д.э.н., проф., К.В. Балдина. М.: «Дашков и К», 2007. - 512 с.

110. Математический энциклопедический словарь. М., 1988.

111. Машкова, Т. В. Выбор студентами колледжа индивидуальной образовательной траектории в системе непрерывного многоуровневого образования: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Кемерово, 2006. - 209 с.

112. Методика среднесрочного прогнозирования кадровых потребностей экономики региона / С. Ю. Алашеев, Т. Г. Кутейницына, Н. Ю. Посталюк. Самара: Профи, 2004. 84 с.

113. Михайлова, Е. И. Кейс и кейс-метод: общие понятия. // Маркетинг. №1. - 1999.

114. Михайлова, Е. И. Кейс и кейс-метод: общие понятия. // Маркетинг. №1. - 1999.

115. Мордкович, А.Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте : Дис. . д-ра. пед. наук : 13.00.02. Москва, 1986. - 355 с. РГБ ОД

116. Мордухай-Болтовской, Д. Философия. Психология. Математика. -М.: Серебряные нити, 1998.

117. Морозова, H.A. Российское дополнительное образование как многоуровневая система: становление и развитие: Дис. . д.-ра пед. наук: 13.00.01 / H.A. Морозова. М., 2003. - 332 с.

118. Морозова, H.A. Дополнительное образование в современной России / H.A. Морозова // Педагогика. 2003. - № 8. - С. 31-34.

119. Мороченкова, И. А. Формирование критического мышления142студентов в образовательном процессе вуза: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Оренбург, 2004 .

120. Москвичев, С. Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях / С. Г. Москвичев. Киев: Наук, думка. 1975. - 144 с.

121. Мусина, Е. М. Профессионально-ориентированные проблемные задачи по экономике для студентов технических специальностей среднего профессионального образования: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. М., 2004.

122. Направление 521000 Психология. Степень (квалификация) — магистр психологии // http://www.edu.ru/db/cgi-Ып/рох1:а1/8ре/Нз18еагс11.р1х?5иЬ81г=521000

123. Незнамова, М. А. Развитие математического мышления студентов университета: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 Оренбург, 2004.

124. Некрасова, И. И. Взаимосвязь общего и профессионального образования в формировании познавательной активности студентов: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Омск, 2004.

125. Никифорова, С. Ю. Повышение качества и доступности дополнительного профессионального образования на основе использования модульно-информационной технологии: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. -Ставрополь, 2005. 166 с.

126. Никодимова, Е. А. Сравнительная эффективность личностно-ориентированных технологий обучения: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. -Вологда, 2002. 153 с.

127. Никоненок, В. Г. Методическая система изучения курса «Элементы абстрактной и компьютерной алгебры» при подготовке учителей информатики: Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. Курск, 2004.

128. Новиков, А. М. Что знает Иван, чего не знает Джон? Что умеет Джон, чего не умеет Иван? / А. М. Новиков // Народное образование. 2000. № 1.С. 8-14.

129. Новиков, А.П. Профессиональное образование в России. М.,1997.

130. Новиков, A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении / A.M. Новиков. М, 1996. - 131 с.

131. Носков, М., Шершнева В. К теории обучения математике в технических вузах // Педагогика. №10. 2005. с. 62-67.

132. Носков, М., Шершнева В. Компетентностный подход к обучению математике // Высшее образование в России. №4. 2005. С.37-39.

133. Оскарсон, Б. Базовые навыки как интегрирующий фактор учебного плана // Оценка качества профессионального образования / Под ред. В.И. Байденко, Дж. ван Зантворта. М., 2001. - С. 44-46.

134. Оценка качества профессионального образования/ Под ред. В.И. Байденко, Дж. ван Занворта. М., 2001. - С. 51-52.

135. Пайсон, Б.Д. О формировании нормативного мышления при обучении математике // Педагогика. №10. 2005. с. 39-43.

136. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Уч. пос. / под ред. Смирнова С.А. М.: Академия, 1998.

137. Педагогика: Учебник для студентов высших учебных заведений -9-е изд.,стер. /Сластенин В.А., Шиянов E.H., Исаев И.Ф.- М., 2008. - 576 с.

138. Писаревский, Б.М., Харин В.Т. Беседы о математике и математиках. М.: Изд. «Нефть и газ», 1998. - 185 с.

139. Пичугина, П. Г. Методика профессионально ориентированного обучения математике студентов медицинских вузов: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Н. Новгород, 2004. - 142 с.

140. Плотникова, C.B. Профессиональная направленность обученияматематическим дисциплинам студентов технических вузов: Дис. .канд.144пед. наук. M., 2000.

141. Подольский, А. И. : Психологическая система П. Я. Гальперина // Вопросы психологии. №5. 2002. с. 15-27

142. Похолков, Ю., Чучалин, А., Боев О. Бакалавр-инженер: реальность и перспективы для России // Высшее образование в России. №9.2004.

143. Профессионально-педагогические понятия: словарь: учеб. пособие для вузов / сост. Г. М. Романцев и др.. Екатеринбург: РГППУ,2005.

144. Психология профессионального образования. Учебное пособие. Э. Ф. Зеер.-М., 2003.

145. Пуанкаре, А. Интуиция и логика в математике // Пуанкаре А. О науке. Под ред. JLC. Понтрягина. — М.: Наука, 1989. с. 205-218.

146. Пуанкаре, А. Математическое творчество. М., 1909.

147. Путеводитель по MB А в России и за рубежом / Под редакцией Гозман О., Жаворонковой А., Рубальской А. М., «Begin Group», 2004.

148. Путеводитель по MB А в России и за рубежом / Под редакцией Гозман О., Жаворонковой А., Рубальской А. М., «Begin Group», 2004.

149. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002.

150. Рейнгольд, J1.B. За пределами CASE технологий // Компьютера. -№13-15.-2000.

151. Рейтман, У. Р. Познание и мышление. Моделирование на уровне информационных процессов. -М.: Мир, 1968.

152. Репьев, Ю.Г. Интерактивное самообучение: монография. М., Логос, 2004. - 248 с.

153. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. Спб., 2000.

154. Саранцев, Г.И. Библиотека учителя. Математика. М.: Просвещение, 2005. - 255 с.

155. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии:145

156. Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998. 256 с.

157. Сенько, Ю.В.Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., Издательский центр «Академия», 2000. - 240с.

158. Сергеева, В.П., Грицаева С.В. Основы управления педагогическими системами. Программно-методическое пособие. М., 1999.

159. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование: поиск новой парадигмы. М., 1998.

160. Сериков, В.В. Образование и личность. М., Логос, 1999.

161. Сивиркина, А. С. Комплексное дифференцированное обучение математическим дисциплинам в высшем политехническом учебном заведении: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Рязань, 2004. - 210 с.

162. Скоробогатова, Н.В. Наглядное моделирование профессионально-ориентированных задач в обучении математике студентов инженерных направлений технических вузов: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Ярославль, 2006. - 183 с.

163. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

164. Смольская, В.Ю. Профессионально ориентированное взаимодействие субъектов обучения в системе «лицей колледж - вуз»: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. - Самара, 2006. - 137 с.

165. Смолянинова, О.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов // www.potrebitel.ru

166. Современные образовательные технологии. М. Народное образование, 1998. 256 с.

167. Соснина, Н.А. Мотивы самостоятельной поисковой деятельности студентов // www.orenport.ru/docs/281/workstud/Members/Sosnina.htm

168. Сотникова, О.А. Организация деятельности студентов по раскрытию содержательных связей в курсе алгебры педагогического вуза:1300.02: Дис. . д-ра пед. наук. -М., 2009.146

169. Стиллвелл, Дж. Математика и ее история. Москва, Ижевск, 2004. - 539 с.

170. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению образования / Под ред. A.A. Пинского. — М., 2001.

171. Сухомлин, В.А., Сухомлин В.В. Концепция нового образовательного направления// Открытые системы. 2003. №2. С. 31-34.

172. Татур, Ю.Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования. -М.: Логос, Университетская книга, 2006.

173. Татур, Ю.Г. Образовательная система в России: Высшая школа. Монография. М., 1999.

174. Теплов, Б.М. Избранные труды: В 2-х томах. М., 1985.

175. Тихомиров, В. О некоторых проблемах математического образования (из выступления на Международной научной конференции в Словакии, 21-25 августа 2000 г.) // http://www.lseptember.ru/

176. Тихомиров, O.K. Психология мышления. М.: Академия, 2002.

177. Ткаченко, А. А. «Деложизненный» подход в практике профессиональной подготовки // Электронный журнал «Знание. Понимание. Умение». №2. - 2009 - Выпуск «Педагогика. Психология» // http://www.zpu-j ournal.ru/e-zpu/2009/2/Tkachenko/

178. Травин, И. В. Исследование особенностей формирования профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения: Автореферат дис. .канд. псих. наук. Кострома, 2003.

179. Уемов, А. И. Системы и системные исследования // Проблемыметодологии системного исследования. М., 1970.147

180. Узнадзе, Д. H. Психологические исследования. М. 1966.

181. Узнадзе, Д. Н. Экспериментальные основы теории установки.— Тбилиси, 1949.

182. Урсул, А. Д. Информация. М., 1971.

183. Формирование приемов математического мышления / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: ТОО «Вентана-Граф», 1995.

184. Фридман, JI.M. Как научиться решать задачи. МОДЭК, Московский психолого-социальный институт, 1999.

185. Фридман, JI.M. Сюжетные задачи по математике: История, теория, методика: Учебное пособие для учителей и студентов педагогических вузов и колледжей. М, 2001.

186. Фридман, JI.M. Теоретические основы методики обучения математике. Пособие для учителей, методистов и педагогических высших учебных заведений. М., 2001.

187. Фридман, J1.M. Что такое математика. М.: КомКнига, 2005.192 с.

188. Хазанова, Л.Э. Математические методы в экономике. М.: Изд-во «Бек», 2002.

189. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность. М., 1986. - 408 с.

190. Хуторский, A.B. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов // Интернет-журнал «Эйдос». 23.04.2002. - http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm

191. Хуторской, А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. -№2.-С. 58-64; С. 60.

192. Цегельная, Н.В., Дементьева О.М. Дидактические возможности использования деловых игр в образовательном процессе среднего профессионального образования // Среднее профессиональное образование. -2006.-№8. -С. 46-48.

193. Читаева, Ю. А. Формирование ключевых компетенций учащихся на основе национальных стандартов профессионального образования (Европейский Союз и Россия): Дис.канд. пед. наук: 13.00.08. М., 2009.

194. Шершнёва, В.А. Применение профессионально-ориентированных задач по математике на аудиторных занятиях: Учеб.-метод, пособие. -Красноярск, 2004.

195. Шершнёва, В.А. Сборник профессионально-ориентированных задач по математике: Учеб. пособие. Красноярск, 2003.

196. Ширшов, Е.В. Организация деятельности в вузе на основе информационно-коммуникационых технологий. М.: Логос, 2006. - 270 с.

197. Щурин, К. О структуре непрерывного профессионального образования // Высшее оброазвоание в России. №2. 2005.с. 20-28.

198. Эрганова, Н.Е. Методика профессионального обучения. М.: Академия, 2007. - 160 с.

199. Эсаулов, А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов, М., 1982.

200. Эсаулов, А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике, Л.,1979.

201. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. -М., 2008. 450 с.

202. Юцявичене, П.А. Основы модульного обучения. Вильнюс,1990.

203. Юцявичене, П.А. Теоретические основы модульного обучения: Дис. д-ра пед. наук. Вильнюс, 1990.

204. Юцявичене, П.А. Теория и практика модульного обучения. -Каунас, 1989.

205. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированная школа: критерии и процедуры анализа и оценки ее деятельности // Директор школы. 2003. -№ 6. - С. 27-36.

206. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.:Сентябрь, 2000. - 176 с.

207. Якиманская, И.С., Якунина О.С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения // Директор школы. 1998. - № З.-С. 65-72.

208. Яковлева, Н., Перминова Л. Социокультурная функция образовательной технологии // Альма-Матер. — 2005. №3.

209. Bader, R. Entwicklung beruflicher Handlungs-Kompetenz in der Berufsschule. Dortmund. 1990.

210. Mertens, D. Schlueselqualifikation.Thesen zur Schulung fbr eine Moderne Geseltschafit // Verlag W. Kohlhammer. Stuttgart, Berlin, Ruin, Mainz, 1974.

211. Schelten, A. Einfbhrung in die Berufspfldagogik. Stuttgart, 1991.

212. Shaw, S. Development of Core Skills training in the Partner Countries. Final Report for the ETF Advisory Forum Sub-Group D, European Training Foundation, June 1998.