Методика работы с аутентичными видеозаписями при обучении английскому языку в рамках элективного курса в вузе

Дворжец, Ольга Соломоновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Методика работы с аутентичными видеозаписями при обучении английскому языку в рамках элективного курса в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Дворжец, Ольга Соломоновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика работы с аутентичными видеозаписями при обучении английскому языку в рамках элективного курса в вузе"

На правах рукописи

4ХВ-

□□3067287

ДВОРЖЕЦ ОЛЬГА СОЛОМОНОВНА

МЕТОДИКА РАБОТЫ С АУТЕНТИЧНЫМИ ВИДЕОЗАПИСЯМИ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В РАМКАХ ЭЛЕКТИВНОГО КУРСА В ВУЗЕ (продвинутый уровень)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2006

003067287

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Сергеева Наталья Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Серова Тамара Сергеевна

кандидат педагогических наук, доцент Кустова Анна Евгеньевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Томский государственный

университет»

Защита состоится «12» января 2007 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета К 212 283. 05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, аудитория 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « % декабря 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.А. Гиниатуллин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реформирование системы профессионального образования, возрастающие требования к уровню владения иностранным языком (далее ИЯ) студентами языковых и неязыковых вузов обусловливают необходимость поиска новых технологий обучения ИЯ как средству межкультурной коммуникации.

Главными условиями обновления содержания образования являются введение государственного стандарта, разработка новых программ, создание и применение новых технологий, формирование у педагогов и методистов новаторских качеств. В соответствии со сложившимися нормами государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования может включать в себя федеральный, национально-региональный компонент и элективные курсы (курсы по выбору), спецкурсы, рассматриваемые как средство оптимизации и индивидуализации языкового образования.

Выбранная нами форма организации обучения английскому языку (далее АЯ) — элективный курс с интенсивным использованием аутентичных видеозаписей (далее АВЗ) - представляется эффективным элементом учебного плана, новейшим механизмом актуализации и индивидуализации процесса обучения, дающим возможность осуществления инновационной деятельности, использование современных информационных и коммуникационных технологий.

Идея разработки методики применения аудио-визуальных средств в обучении не нова, она в центре внимания многих отечественных и зарубежных методистов (И.А. Зимняя, Е.С. Полат, В.М. Поляков, Е.И. Дмитриева, Р.К. Потапова, И.А. Смольянникова, М.Г. Лебедько, В.А. Левашова, И.А. Цатурова, E.H. Соловова, В. Вегвари, К.Э. Ковалёв и др.). Среди отечественной научно-методической литературы, посвященной использованию технических средств обучения, новых технологий в учебном процессе, проблемам киновосприятия - работы A.C. Лурье, М.В. Барановой, И.А. Гончар, Г.Г. Городиловой, Н.И, Жинкина, Г.Г. Жоглиной, И.А. Зимней, В.И. Ивановой-Цыгановой, О.В.- Кочуковой, A.A. Леонтьева, В.И. Писаренко, И.А. Щербаковой, А.Н. Щукина и др., психологии телевизионной коммуникации, медиакультуре - Л.В. Матвеевой, Т.Я. Аникеевой, Ю.В. Мочаповой, Н.Б. Кирилловой, Б. Сапунова и др.

Среди работ зарубежных методистов, посвященных использованию АВЗ в учебном процессе по ИЯ - работы M. Allen, M. Brandi, D. Buckingham, С. Compte, R. Cooper, D. Gericke-Schonhagen, J. Golden, N. Ishihara, T. Lancien, M. Lavery, J. Lonergan, F. McNight, M. Ruan,

S. Stempleski, E. Summerfield, B. Tomalin, J. Schwerdtfeger, C. Walker, J.A. Williamson, J. Willis и др. авторов.

Анализ отечественной и научной литературы, собственный опыт преподавания выявили большой потенциал привлечения АВЗ в качестве многофункционального средства обучения А Я.

Применение АВЗ на занятиях по А Я дает возможность изменить качество обучения АЯ на продвинутом этапе, сделать его отличным от других этапов и, следовательно, в перспективе обеспечить более высокий уровень владения АЯ. Обучающий потенциал АВЗ может сформировать условия и материал для развития всех умений и навыков, подлежащих совершенствованию на продвинутой стадии обучения, реализации принципа взаимосвязанного обучения всем видам речевой дёятель-ности.

Видеозаписи имеют больший, по сравнению с печатными и звучащими текстами, лингвометодический потенциал, наглядно демонстрируя протекание процесса инокультурной и межкультурной коммуникации и предоставляя неограниченные возможности для проведения анализа, построенного на сравнении и сопоставлении культурных реалий и особенностей поведения людей в различных ситуациях межкультурного общения.

При использовании АВЗ на практике реализуется принцип погружения в социокультурноязыковую среду изучаемого ИЯ в учебной аудитории, создавая иллюзию приобщения учащихся к естественной языковой среде, моделируя коммуникативную ситуацию.

Несмотря на то, что в последние годы в вузах страны накоплен некоторый опыт использования видеозаписей в обучении ИЯ, анализ фактической ситуации, данные разведывательного эксперимента показали, что неисчерпаемые возможности экрана, «звукозрительного слепка реального мира», эксплуатируются ничтожно мало. Кроме того, зачастую видеозаписи задействованы фрагментарно, вне связи с основной программой учебного курса. Отчасти это объясняется психологической неготовностью преподавателей, отсутствием видеокурсов к отечественным учебникам, тематической и аспектной рассогласованностью программных требований и последовательностью подачи языкового и речевого материала в видеозаписи. Основную причину мы видим в отсутствии методического обеспечения для работы с видеозаписями.

део, унифицированной терминологии, связанной с его применением, критериев отбора АВЗ, адаптации, показа видеофрагментов/целого фильма (телепередачи), продолжительности воспроизведения видеозаписей на занятии, кратности их предъявления, эффективности и способов реализации их потенциала.

Выделение в учебных планах языковых/неязыковых вузов элективных курсов с использованием АВЗ не сопровождается должным методическим обеспечением. Отсутствие у преподавателей должных критериев отбора АВЗ, представления о способах их предъявления, а также учебно-методического комплекса (УМК) для работы приводит лишь к обсуждению увиденного на экране или использованию АВЗ в качестве иллюстрации рассматриваемого круга вопросов, что указывает на отсутствие системности в работе с видеозаписями.

Таким образом, до сих пор не разрешены противоречия между:

— требованием совершенствования языкового образования на базе АВЗ с помощью новых технологических и методических решений и слабой разработанностью теоретических основ и методики обучения с использованием видео на языковых/неязыковых факультетах вузов в современных условиях;

— необходимостью реформирования в образовательной сфере и неумением многих учителей реализовывать инновационные компоненты профессиональной деятельности на практике;

— востребованностью элективного курса, ориентированного на осуществление задач перехода к коммуникативно-ориентированному обучению в условиях реальных перемен в характере общественных требований к личности, способной не только к межкультурному общению, но и к широкому использованию возможностей, предоставляемых современными информационными и коммуникационными технологиями, с одной стороны, и неразработанностью такого курса, его отсутствием - с другой.

Вышеназванные противоречия обусловили актуальность данного исследования.

Поиск возможных путей решения проблемы определил выбор темы исследования: «Методика работы с аутентичными видеозаписями при обучении английскому языку в рамках элективного курса в вузе».

Объект исследования: процесс обучения АЯ с применением АВЗ.

Предмет исследования: методика использования АВЗ как средства повышения эффективности обучения АЯ.

Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка методики обучения АЯ с использованием АВЗ в рамках элективного курса.

Гипотеза исследования - обучение АЯ в современном образовательном контексте будет происходить более эффективно при условии интеграции в процесс обучения АВЗ в форме элективного курса с использованием дидактических материалов, разработанных в соответствии с предлагаемой в данном исследовании технологией их адаптации.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

- выявить состояние разработанности проблемы на основании анализа литературы по педагогике, психологии, методике использования АВЗ в практике обучения ИЯ;

- разработать технологию адаптации АВЗ к процессу обучения

АЯ;

- систематизировать и расширить критерии отбора АВЗ для обучения ИЯ;

- предложить методику интеграции видео в процесс обучения АЯ в рамках элективного курса «Английский через видео» с разработкой модели его организации;

- предложить модель УМК, методическое обеспечение к ряду АВЗ в рамках элективного курса;

- апробировать предложенную модель организации элективного курса в опытном обучении, выявить эффективность её использования в учебном процессе языкового и неязыкового вузов.

Для решения указанных задач и проверки истинности гипотезы наряду с изучением методической, педагогической, психологической и лингвистической научной литературы по рассматриваемой проблеме с целью теоретического обоснования и определения перспективных линий его проведения применялись следующие методы исследования:

- анализ и обобщение отечественного и зарубежного опыта использования АВЗ в процессе обучения ИЯ;

- наблюдение за организацией учебного процесса по ИЯ и деятельностью обучаемых в языковом и неязыковом вузах;

- анкетирование и интервьюирование студентов, выпускников и преподавателей языковых/неязыковых вузов, анализ рефлексивных тестов студентов;

- опытное обучение;

- анализ результатов опытного обучения, их графическая репрезентация.

Теоретико-методологическую основу диссертации составляют исследования по теории и методике обучения ИЯ (Н.В. Барышников, И.Л. Бим, М.К. Бородулина, М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, Б.А. Лапидус, Р.П. Мильруд, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, E.H. Соловова, Т.С. Серова, В.В. Сафонова, С.К. Фоломкина, И.И. Халеева, Н. Widdowson, К. Morrow, D. Nunan, H.D. Brown, R. Oxford и др.), по теории межкультурной коммуникации (С.Г. Тер-Минасова, В.В. Сафонова, Ю.Б. Кузьменкова, П.В. Сысоев,

E. Hall, М. Hammer, H.G. Widdowson), коммуникативно-ориентированного обучения ИЯ (И.Л. Бим, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, С.Ф. Шатилов, С.Г. Тер-Минасова); исследования по психологической сущности восприятия видео- и аудиоряда, телевизионной коммуникации (В.А. Артёмов, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, Л.В. Матвеева, М. Маклюэн, Э. Тоффлер, A. Bandura, J. Fiske, S. Hall, J. Klapper, A. Lang, S.Geiger, M. Strickwerda, J. Summer); психологической концепции личностно-деятельностного подхода и теория мотивации (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя), теории разработки учебных программ и курсов (E.H. Соловова, В.В. Сафонова, И. Колесникова,

F. Dubin, R. White, D. Nunan), по проблемам методики использования технических средств обучения и киноматериалов в учебном процессе (М.В. Ляховицкий, Н.М. Кошман, A.C. Лурье, О.Э. Михайлова, В.И. Иванова-Цыганова, А.Н. Щукин), теории и методики использования видео в обучении ИЯ (О.И. Барменкова, Л.Ф. Приказчикова, И.А. Щербакова, М. Allen, C.J. Brumfit, Buckingham, D. Carr, R. Cooper, J. Fiske, J. Golden, M. Lavery, J. Lonergan, S. Stempleski & B. Tomalin, E. Summerfield, P. Viney, C.D. Walker, J.A. Willis, D. Willis и др.).

Научная новизна исследования заключается в:

-уточнении определения АВЗ;

- систематизации и расширении критериев отбора АВЗ при их интеграции в учебный процесс no АЯ;

- разработке технологии адаптации АВЗ к обучению АЯ в языковом, неязыковом вузах;

- уточнении психолого-педагогических условий, обучающего потенциала АВЗ при их интеграции в обучение ИЯ;

- создании модели организации элективного курса «Английский через видео»;

- разработке методики обучения АЯ в вузе с использованием АВЗ на продвинутом этапе владения ИЯ на базе элективного курса «Английский через видео».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

в нём:

- предложено психолого-педагогическое обоснование интеграции АВЗ в учебный процесс по ИЯ;

- раскрыты обучающие возможности АВЗ при их использовании в учебном процессе по А Я;

- детерминированы методические особенности работы с АВЗ;

- предложена модель организации элективного курса с использованием АВЗ;

- разработана структура УМК для занятий по АЯ с использованием АВЗ в рамках элективного курса.

Практическая ценность работы состоит в том, что:

- предлагаемая и апробированная в ходе опытного обучения методика практически реализована в 3-х учебных, учебно-методических пособиях на бумажных носителях, в мультимедийных вариантах, комплексе заданий для работы с АВЗ художественных видеофильмов и разножанровых телепрограмм на АЯ, которые могут быть использованы для обучения АЯ студентов языковых и неязыковых специальностей вузов;

- созданы адаптированные варианты АВЗ ряда телепрограмм, художественных фильмов;

- разработанные в исследовании методические приемы, алгоритм работы с АВЗ различных жанров могут быть использованы в теоретическом курсе по дисциплине «Теория и методика преподавания ИЯ и культур», спецкурсе «Методика использования АВЗ в обучении ИЯ», учебных дисциплинах «Практика устной речи», «Страноведение США, Великобритании», «Домашнее чтение», элективном курсе «Film and fiction».

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2000-2003 гг.) осуществлялось изучение и теоретический анализ методической, психологической и лингвистической литературы по теме исследования, проводился разведывательный эксперимент с целью уточнения ситуации, сложившейся в сфере обучения АЯ с использованием аудиовизуальных средств обучения ИЯ, формировалась теоретико-методологическая база исследования; были определены исходные параметры работы - её объект и предмет, задачи исследования, сформулирована гипотеза, уточнялся научно-терминологический аппарат исследования.

На втором этапе (2003-2005 гг.) был подготовлен материал для проведения опытного обучения - учебные пособия, комплекс заданий.

На третьем этапе (2004-2006 гг.) осуществлялось опытное обучение с последующим анализом и обработкой полученных результатов.

Достоверность н обоснованность результатов исследования обеспечены длительностью опытного обучения (в течение шести учебных семестров в семи учебных группах), обоснованностью теоретических позиций, опорой на современные достижения методики преподавания ИЯ, педагогики, лингвистики, количественным и качественным анализом результатов опытного обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

- разработка соответствующей времени методики работы с АВЗ возможна при условии их адаптации к условиям обучения ИЯ по четырем направлениям, предложенным в данной работе;

- интеграция АВЗ в учебный процесс по ИЯ реализуется на основе их отбора по определенным критериям, систематизированным и расширенным в рамках данного диссертационного исследования;

- оптимальной формой интеграции АВЗ в учебный процесс по АЯ является элективный курс «Английский через видео»;

- эффективное обучение на основе АВЗ возможно с помощью УМК, разработанного на основе технологии адаптации аутентичного видео.

Апробания и внедрение результатов исследования осуществлялись в учебном процессе по АЯ в группах студентов специальности «Перевод и переводоведение», «Теория и методика преподавания ИЯ и культур» на факультете иностранных языков, факультете международного бизнеса, а также в аспирантских группах по юридической, экономической, исторической специальностям в Омском государственном университете, Уральском государственном педагогическом университете в 2004-2006 гг.

Основные положения и выводы диссертационного исследования представлялись и обсуждались на заседаниях кафедры романо-гер-манской филологии и кафедры АЯ ОмГУ в 2002-2006 гг., были отражены в докладах диссертанта на международной научно-практической конференции по итогам работы проекта «Темпус-Компакт 1999-2001», проходившей в ТюмГУ в 2000г., международной научной конференции «Межкультурная коммуникация» на базе Омского государственного университета в 2002 г., международной научной конференции «Polyphony of Education» в МГЛУ в 2003 г., XVI, XVIII международных научных конференциях «Язык и культура» в Томске на базе ТГУ в 2003 г., 2005 г., региональном научно-практическом семинаре «Информационно-коммуникационные технологии в преподавании ИЯ» в 2006г. на базе

Омского государственного университета, 9 научных публикациях, а также в учебно-методических пособиях по работе с видеофильмом «Casablanca», видеохрестоматии «От В. Шекспира до Дж. Роулинг» и учебном пособии «Lifestyle in Britain», рекомендованном УМО по образованию в области лингвистики.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, содержащей 252 наименования, из них 84 на английском, немецком, французском языках. Основной текст изложен на 156 страницах. Общий объем диссертации составляет 173 страницы. В приложениях содержатся следующие материалы: анкета для преподавателей АЯ «Использование видео в учебном процессе по АЯ»; требования к технической реализации презентации АВЗ с использованием MS Power Point; формат, материалы для презентации художественного фильма; задания к проведению ролевой игры по художественному фильму «Casablanca», материалы для проведения опытного обучения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

И ВЫВОДЫ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснованы актуальность, выбор темы исследования, определена его цель, конкретизируются задачи, обозначены найденные противоречия, раскрываются научная новизна и теоретическая значимость, практическая ценность работы. Выдвинута гипотеза, указываются методы исследования. Представлены сведения о структуре и объеме диссертации, апробации результатов работы.

В первой главе «Теоретические основы использования аутентичных видеозаписей в учебном процессе по английскому языку» проводится анализ отечественной и зарубежной литературы по теме диссертации, дается краткий обзор основных понятий и определений по выбранной теме.

Предлагаемое в данном исследовании определение АВЗ учитывает современные достижения в области вычислительной техники, предполагает значительное усовершенствование методики работы с видео, выход на решение актуальных методических задач. Под аутентичными видеозаписями мы понимаем любую телепродукцию, а также художественные/документальные фильмы, записанные с различных источников на видеоплёнку или цифровые носители, используемые в качестве дидактического материала с возможностью многократного просмотра, использования режимов «стоп» и «пауза», быстрого поиска нужного фрагмента и адаптации к условиям учебного процесса.

Анализ отечественной и зарубежной научной литературы по теме диссертационного исследования, изучение современного состояния дел в отечественной практике обучения АЯ, а также собственный опыт преподавания наглядно продемонстрировали, что обучающие возможности АВЗ позволяют использовать их в качестве эффективного, многофункционального средства обучения ИЯ.

Особый интерес для нашего исследования представляет то, что, благодаря наличию учебно-речевой ситуации, заданной с помощью видео (видео-УРС), появляется возможность выходить на эффективное решение методических задач, связанных с обучением говорению, в частности, совершенствованию навыков связною монологического высказывания. развитию умения свободного общения с использованием широкого арсенала выразительных средств, заимствованных из образцов речевого поведения носителей языка в естественных условиях общения. При этом реализация обучающего потенциала АВЗ возможна при методически обоснованной, системной интеграции видео в учебный процесс по ИЯ в качестве неразрывного компонента наравне с традиционными учебными средствами. Разработка соответствующей времени методики работы с АВЗ возможна при условии их адаптации к условиям обучения.

Предложенные нами нанраилении адаптации представлены на

рис. 1.

ОБРАЩЕНИЕ К АВЗ В РАМКАХ

САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

ИСПОЛЬЗСБАКИЕ АДАПТИРОВАННЫХ ВИДЕОЗАПИСЕЙ В УСЛОВИЯХ АУДИТОРНОЙ РАЕПТИ

АДАПТАЦИЯ

АВЗ СОЗДАНИЕ

МЕТОДИЧЕСКОГО \ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ДЛЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АВЗ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Рис. I. Адаптация АВЗ к учебному процессу по ИЯ 11

Как показано на рис. 1, первое направление адаптации - отбор АВЗ для учебного процесса по ИЯ. При наличии ряда подходов к отбору АВЗ для их интеграции в процесс обучения ИЯ в нашем исследовании мы прежде всего исходим из функционального подхода к отбору и подаче материала, который доминирует в отечественной методике, учета коммуникативной значимости отбираемых АВЗ для обучающихся тех жизненных ситуаций и форм общения, которыми предстоит пользоваться обучающимся. При таком подходе вся лингвистическая информация вводится, усваивается и закрепляется в действующей форме, а живая иноязычная речь становится смыслом и сутью преподавания.

Нами были систематизированы и расширены критерии отбора АВЗ для обучения ИЯ. Предложены следующие основные критерии отбора:

- соответствие языкового содержания АВЗ уровню подготовки студентов;

- информационная, художественная ценность;

- актуальность тематики;

- популярность в зрительской аудитории;

- жанрово-композиционное разнообразие;

- уместность содержания;

- соответствие содержания учебным целям, интересам студентов;

- языковая насыщенность;

- отражение социокультуры, страноведческой специфики;

- наличие конфликта;

- максимальное присутствие внешней среды;

- общепрофессиональная направленность;

- учет культурного разнообразия поликультурных сообществ в странах изучаемого языка.

Второе направление адаптации - перемонтаж АВЗ с целью создания адаптированных видеозаписей.

Адаптированные видеозаписи в нашем понимании - особым образом отобранные и сгруппированные видеофрагменты (видеоклипы) из АВЗ или сокращённые варианты АВЗ, выполненные с помощью перемонтажа исходной видеозаписи с учётом специфики жанра без изменения языкового плана фильма. Под видеофрагментами/видеоклипами мы понимаем ограниченные по времени и сюжетно тематически законченные отрывки видеозаписей художественных фильмов или разножанровых программ телевидения.

Предложенная нами технология адаптации призвана нивелировать трудности, неизбежные при работе с использованием АВЗ в аудитории в

полном объёме: обилие визуальной, вербальной и звуковой информации, не укладывающееся в рамки занятия; тематическая многоплановость, затрудняющая согласование видео с изучаемой темой и т. д.

В отличие от кинематографического монтажа, представляющего собой попытку создать превращения, имеющие психологический смысл, когда, по мнению С. Эйзенштейна, монтаж - это метафора, средство «оволшебствления» мира, а смысл монтажных экспериментов может быть выражен формулой: 1+1=3, перемонтаж видеофрагментов в целях адаптации видеозаписи предполагает максимальное сохранение авторской индивидуальности, социокультурной специфики и реальной ситуации, моделирующих речевую действительность (рис. 2). В зависимости от сюжетно-фабульных отношений, заложенных в видеозаписи произведения, используется конструктивный, параллельный/ассоциативный или ассоциативно-образный монтаж.

Рис. 2. Создание адаптированных видеозаписей

Признавая определенные преимущества использования отечественных и зарубежных учебных видеокурсов, имеющихся в распоряжении преподавателей АЯ, мы пришли к выводу, что наибольшую ценность в обучении ИЯ в условиях отсутствия языковой среды представляют АВЗ в сочетании с адаптированными вариантами при аудиторной работе.

Проиллюстрируем преимущества использования аутентичных и адаптированных видеозаписей перед учебными, воспользовавшись для этого теми параметрами, которые приверженцы и противники применения различных видов видео приводят в качестве своих аргументов (табл. 1).

Таблица 1

Сравнительная характеристика учебных, адаптированных и аутентичных видеозаписей в полном объеме (АВЗ)

ФАКТОРЫ. СПОСОБСТВУЮЩИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИНТЕГРАЦИИ АВЗ В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС ПО ИЯ

ЯЗЫК КАК СРЕДСТВО РЕАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ УРОВЕНЬ Авторитетности ИНФОРМАЦИИ ДОСТОВЕРНОСТЬ (СОННО-КУЛЬТУРНОЙ АСПЕКТЕ АКТУАЛЬНОСТЬ ТСМАТИ-ЧЕС1АЯ СОВМЕСТИМОСТЬ С УЧЕБНОЙ ПРОГРАММОЙ возможность ОТЬОРА шм ЗАНЯТИЯ НАЛИЧКЕ УМ! МОТИВИРОВАННОСТЬ тггдатость (ИСПОЛЬЗОВАНИИ НА ЗАНЯТИЯХ ВРЕМЕННАЯ ПРОДОЛЖИТЕЛЬНОСТЬ. СОВМЕСТИМАЯ С1ТРОДОЛДН-гсльностъю ЗАНЯТИЯ возможность для ТВОРЧЕСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПРИ СОСТАВЛЕНИИ ЗАДАНИЙ

УЧЕБНЫЕ ВИДЕОЗАПИСИ — — — — + — + — + + —

АУТЕНТИЧНЫЕ ВИДЕОЗАПИСИ + + + + + + — + — — +

АДАПТИРОВАННЫЕ ВИДЕОЗАПИСИ + + + + + + + + + + +

Осуществление следующих направлений адаптации АВЗ - составление методического обеспечения, включение видео в учебный процесс по ИЯ предполагало поиск рациональной организационной формы осуществления учебного процесса с участием видеозаписей. Мы пришли к выводу, что оптимальной формой интеграции АВЗ в учебный процесс по АЯ является элективный курс «Английский через видео», разработанный в рамках данного исследования на основе теоретических положений, а также предлагаемой нами технологии адаптации.

Вторая глава «Методика обучения английскому языку с привлечением аутентичных видеозаписей в рамках элективного курса «Английский через видео» посвящена проблеме построения, содержанию данного курса.

Предлагаемый в данном диссертационном исследовании элективный курс адресован студентам старших курсов языковых/неязыковых вузов с продвинутым уровнем владения английским языком и может быть использован также в системе повышения квалификации учителей АЯ.

Элективный курс «Английский через видео» носит практический характер. Он служит существенным дополнением к базовому курсу обучения АЯ и предполагает:

- опору на уже имеющиеся знания в области ИЯ, на тот уровень коммуникативной компетенции, который достигнут учащимися благодаря базовому курсу;

- комплексную работу по совершенствованию иноязычных навыков и умений применительно к практическим проблемам межкультурной коммуникации, однако, в первую очередь, реализует задачу совершенствования навыков говорения.

Цель элективного курса - совершенствование навыков связного монологического высказывания на ситуативной основе с использованием речевой ситуации, заданной видео посредством развития, активизации и взаимодействия с другими видами речевой деятельности.

Модель организации данного элективного курса предполагает модульную структуру, позволяющую на основе блочной подачи учебного материала рассматривать темы программы как автономные мини-курсы, комплекс которых представляет единое целое и направлен на достижение конечных целей и задач всего курса - совершенствование навыков говорения, в частности, связного монологического высказывания на ситуативной основе с использованием вндео-УРС посредством развития, активизации и взаимодействия с другими видами речевой деятельности.

Три взаимосвязанных модуля элективного курса соотносятся с этапами работы по совершенствованию навыков иноязычного говорения (рис. 3). В основе каждого модуля - темы, которые подлежат усвоению в период обучения. В рамках темы выделяются подтемы и видеоситуации, на которых строится обучение.

«Английский через видео»

Модуль 1. Экспозиция. Подготовка к успешному речевому взаимодействию, восприятию лингвистической информации и культурологического содержания материала последующих моделей;

Модуль 2. Предъявление темы на основе печатного текста (научно-популярный, газетно-публицистический, художественный текст на сюжетной основе - законченный отрывок, рассказ).

Модуль 3. Обсуждение темы на основе видео-УРС, представленной в англоязычной медиапродукции, обращение к аналогичной ситуации видео отечественного производства (без демонстрации в аудитории). Предъявление адаптированного варианта англоязычной видеозаписи в условиях аудиторной работы с последующей самостоятельной работой студентов на базе аутентичного видео в полном объеме. .

Отличительной чертой предложенного комплекса является его гибкий характер. Набор тем и порядок их прохождения обусловлен об-

щедидактическими и методическими принципами (ситуативно-тематической организации обучения, последовательности, систематичности, межпредметной координации, учета индивидуальных особенностей и др.), а также объективными факторами реальности.

Отбор тем курса определяется предполагаемыми условиями, тематикой и ситуациями устного общения на АЯ, а также кругом тем, обсуждаемых в базовом курсе по «Практике устной речи», «Страноведению», «Практикуме по культуре речевого общения» на языковых факультетах вузов, и, таким образом, отчасти обусловлен инвариантной составляющей образовательного стандарта - федеральным компонентом. Однако, в отличие от базового курса, их набор и содержательное наполнение не сводится лишь к традиционному выявлению страноведческой информации и снятию культурологических трудностей, которое осуществляется через объяснение страноведческих реалий.

Реализация цели элективного курса «Английский через видео» возможна с помощью УМК, разработанного в рамках данного исследования: учебного и 2-х учебно-методических пособий на бумажных носителях, двух мультимедийных пособий, системы заданий, адаптированных вариантов АВЗ и др.

Методическая организация УМК для работы с элективным курсом «Английский через видео» в виде модели показана на рис. 4.

Рис. 4. Модель УМК элективного курса «Английский через видео»

Целевая направленность элективного курса определяет преобладание в УМК заданий открытого типа, представляющих все виды монологических высказываний на основе видео-УРС с превалированием дискуссионного высказывания, устного выступления, презентации, озвучивания/переозвучивания видеофрагментов, видеозапись ответов студентов. Задания закрытого типа применяются в основном в Модулях 1, 2, они традиционны и находятся за пределами нашего исследования (заполнение пропусков, восстановление, соотнесение, ранжирование, верные-неверные утверждения, логическая перегруппировка и др.).

Возможности комплекса «видео - печатный текст», заложенные в модели организации элективного курса, предопределяют гибкий характер методики, разнообразие, сочетаемость, автономность заданий, обеспечивающих аргументирование позиции, актуализацию, выход на критическое осмысление событий, соотнесение сюжетно-событийной коллизий, представленных в АВЗ со своим личным опытом.

Достоверность теоретических исследований, проверка эффективности методики работы с АВЗ в рамках элективного курса, технологии их адаптации, предложенного УМК определялись посредством опытного обучения.

В опытном обучении, проводимом с сентября 2004 по июнь 2006 гг. приняли участие 92 студента Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского - студенты IV-V курсов факультета ИЯ отделений «Перевод и переводоведение» и «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», V курса филологического факультета, факультета международного бизнеса.

Группы, обучавшиеся по традиционной методике, были обозначены нами Т-1, по апробируемой методике-А-1.

Опытное обучение включало 3 основных этапа:

1. Диагностирующий этап.

2. Собственно опытное обучение.

3. Анализ полученных данных, их интерпретация, формулировка выводов.

Учитывая специфику элективного курса «Английский через видео», для проверки сформированное™ умений связного монологического высказывания в качестве формы контроля была избрана презентация АВЗ или устное выступление на основе АВЗ.

Необходимость всесторонней объективной характеристики достигнутого уровня сформированное™ навыков связного монологического высказывания предполагало выделение большого числа количественных и качественных критериев наблюдения при оценке результатов опытного обучения - устных выступлений студентов. Среди них:

- время выступления/объем презентации;

- количество фактов, аргументов, приводимых «за» и «против» тех или иных точек зрения, изложенных в АВЗ;

- смысловая завершенность, цельность высказывания;

- воспроизведение темы, ключевых моментов АВЗ;

- соответствие поставленной коммуникативной задаче;

- воспроизведение, трактовка реалий англоязычных стран;

- сравнение с реалиями, действительностью своей страны;

- интерпретация визуального ряда АВЗ;

- корректность языкового оформления, темпа говорения.

Целью диагностирующего этапа опытного обучения было определение уровня сформированное™ навыков связного монологического высказывания у студентов, принявших участие в опытном обучении. Проводились: анкетирование студентов, педагогическое наблюдение, диагностический срез с целью выявления уровня сформированное™ навыков связного монологического высказывания студентов, беседы и интервьюирование преподавателей и студентов, математическая обработка и анализ полученных данных диагностического среза.

На втором этапе проводились: обучение по методике и технологии адаптации АВЗ, предлагаемым в данной работе; проведение промежуточного и итогового срезов с целью определения эффективности организованного обучения; апробация предложенного в данном исследовании УМК для работы с АВЗ; наблюдение за студентами в ходе обучения с интенсивным использованием АВЗ; беседы и интервьюирование преподавателей и студентов с целью уточнения, проверки полученных данных. На основе анализа результатов промежуточного среза в учебный процесс в группах А-1 вносились необходимые коррективы.

Анализ результатов опытного обучения выявил положительную динамику процесса совершенствования навыков связного монологического высказывания в группах А-1 и подтвердил эффективность разработанной нами методики, целесообразность использования предлагаемого УМК и технологии адаптации АВЗ к учебному процессу по АЯ.

Как показывают результаты опытного обучения, эффективность использования предлагаемой методики наиболее ярко проявляется по следующим показателям, использованным в качестве единиц наблюдения при анализе устных выступлений/презентаций студентов (рис. 5):

- продолжительность, объем выступления;

- воспроизведение, интерпретация визуального ряда АВЗ;

- корректность языкового оформления, темпа говорения;

- воспроизведение, трактовка реалий англоязычных стран;

- сравнение с реалиями, действительностью своей страны.

Динамика процесса совершенствования навыков связного монологического высказывания

Рис. 5. Динамика процесса совершенствования навыков связного монологического высказывания(первая группа данных)

Преимущество осуществления опытного обучения проявилось и по ряду других показателей (рис. 6):

- количество фактов, аргументов «за» и «против» той или иной точек зрения, приводимых в АВЗ;

- логичность изложения, наличие причинно-следственных, целевых отношений;

- цельность высказывания;

- наличие выводов, заключения.

к(Чичостноф^*гг*?и, лвПРДИХТъ к1ЯСМКЕНИ1, смысловая наличие eMhtfoa

aplVMCirt^A. Н4ЛКЧИС ПрННННИО* ШКр[|ВД|И41СГк ШМЮЧСННЯ (*»)

ИрМВОЛНМиХ «М» следил киныч. целевыч 1КЛЫ№ТЬ

к * проти в» той или отношений {%) даJcsmwMimn ИНОЙ ГОЧКЦ ЧрСННЯ, H"vii>*einiij\ н АЮ (%)

K.tMMiiUW lmli,l)0,|tMHH upniiirplll^lqilDir CiriWIIb сфОр^ИрОИШИМ-Ш свиthpi о чоиы«тч«тИ(1 «ь-нклтвшшч

Рис. 6. Показатели уровня сформцрованност и навыков

святого ЩЩологичеофро высказывания (вторая группа данных)

В заключении обобщены результаты исследования но логике обозначенных во введении задач, на основании которых можно сделать вывод о подтверждении выдвинутой па подготовительном этапе гипотезы.

Представленное в данной работе описание методики работы с АВЗ, по нашему мнению, обладает потенциалом для системы обучения АЯ, обеспечивая основу отбора содержания АВЗ, модели организации учебного процесса, создания УМК. В частности, перспективность настоящего исследования заключается в возможности применения результатов при разработке программ обучения учебных дисциплин «11рактика устной речи», «Странозедение Великобритании, США», «Домашнее чтение», «История и культура страны изучаемого языка», элективного курса «Film and Fiction» в языковых вузах, а также для системы повышения квалификации учителей АЯ.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Научные публикации:

I. Дворжец О.С. О составлении тематического досье по спецкурсу «Film and Fiction» Н Высшее профессиональное образование в условиях международной интеграции. - Омск: ОмГУПС, 2000. - С. IS.

2. Дворжец О.С. Обучение эффективной речевой коммуникации на аутентичных видеоматериалах - телевизионных передачах, документальных фильмах на английском языке // Язык и культура: Материалы международной научной конференции. - Томск: ТГУ, 2003. - С. 64-68.

3. Дворжец О.С. New Technologies in English Language Teaching in Terms of Political and Cultural Transformations in the Modern World // Полифония образования и англистика в мультикультурном мире: Материалы международной конференции. - М.: МГЛУ, 2003. - С. 95-96.

4. Дворжец О.С. Национальная идея и педагогическое образование в контексте преподавания иностранного языка средствами видео // Образование и национальная идея. Реальность этноса: Материалы международной конференции. - СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. -С. 226-231.

5. Дворжец О.С. Интенсификация процесса обучения на основе использования аутентичных видеоматериалов // Вестник ОмГУ. - 2004. -Вып. 2.-С. 135-138.

6. Дворжец О.С. , Эйдельман НЛО. ИКТ в обучении иностранным языкам: региональный опыт// Информационные технологии в образовании. - Новосибирск: НГТУ, 2006.-№ 1(10), март.-С. 15-17.

7. Дворжец О.С. , Бовтенко М.А. Межвузовский проект по разработке электронных учебных материалов по английскому языку // Всероссийская научно-практическая конференция «Единая образовательная информационная среда: проблемы и пути развития». - АлтГУ, 2005. -С. 9.

8. Dvorjets O.S. Using video as a tool in the English classroom // Bridging cultures and people through English. Материалы XII международной конференции НОПАЯЗ. - 2006. - С. 29-30.

II. Учебно-методические работы:

1. Дворжец О.С. Учебно-методическое пособие по работе с видеофильмом «Casablanca». - Омск: Изд-во ОмГУ, 2003. - 115 с. (мультимедийное пособие, бумажный вариант).

2. Дворжец О.С. Учебное пособие «Lifestyle in Britain». - Омск: Изд-во ОмГУ, 2004. - 146 с. (мультимедийное пособие, бумажный вариант). Рекомендовано УМО по образованию в области лингвистики.

3. Дворжец О.С., Веретенникова Т.В., Чикунова А.Е., Избиц-кая Е.М. От В. Шекспира до Дж. Роулинг: Видеохрестоматия = From W. Shakespeare to J. Rowling: A viewing guide for the advanced ELT classroom. - Омск: Изд-во ОмГУ, 2006. - 186 с. (авторский вклад - 25 %).

III. Публикации в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях:

1. Дворжец О.С. Медиаобразование: факторы успешной интеграции видеозаписей в учебный процесс по иностранному языку // Омский научный вестник. - 2006. - № 5 (39). - С. 230-233.

Подписано к печати 08.12.2006. Формат бумаги 60x84 1/16. Печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 441.

Издательство ОмГУ

644077, г. Омск-77, пр. Мира, 55а, госуниверситет

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дворжец, Ольга Соломоновна, 2006 год

Введение

ГЛАВА I. Теоретические основы использования аутентичных видеозаписей в учебном процессе по английскому языку

1.1. Психолого-педагогический аспект интеграции аутентичных видеозаписей в обучение английскому языку

1.2. Обучающий потенциал применения аутентичных видеозаписей для обучения английскому языку

1.3. Адаптация аутентичных видеозаписей к учебному процессу по английскому языку

Выводы по ГЛАВЕ I

ГЛАВА II. Методика обучения английскому языку с привлечением аутентичных видеозаписей в рамках элективного курса «Английский через видео»

2.1. Модель организации, содержание обучения элективного курса «Английский через видео»

2.2. Учебно-методический комплекс для обучения английскому языку в рамках элективного курса «Английский через видео»

2.3. Организация и анализ опытного обучения 126 Выводы по ГЛАВЕ II • 146 Заключение 148 Библиографический список научной литературы 151 Приложения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика работы с аутентичными видеозаписями при обучении английскому языку в рамках элективного курса в вузе"

В соответствии со сложившимися нормами государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования может включать в себя федеральный, национально-региональный компонент и элективные курсы (курсы по выбору), спецкурсы, рассматриваемые как средство оптимизации и индивидуализации языкового образования.

Выбранная нами форма организации обучения английскому языку (далее АЯ) - элективный курс с интенсивным использованием аутентичных видеозаписей (далее АВЗ) - представляется эффективным элементом учебного плана, новейшим механизмом актуализации и индивидуализации процесса обучения, дающим возможность осуществления инновационной деятельности, использования современных информационных и коммуникационных технологий.

Идея разработки методики применения аудиовизуальных средств в обучении не нова, она в центре внимания многих отечественных и зарубежных методистов (И.А. Зимняя, Е.С. Полат, В.М. Поляков, Е.И. Дмитриева, Р.К. Потапова, И.А. Смольянникова, М.Г. Лебедько, В.А. Левашова, И.А. Цатурова, Е.Н. Соловова, В. Вегвари, К.Э. Ковалёв и др.). Среди отечественной научно-методической литературы, посвящённой использованию технических средств обучения (ТСО), новых технологий в учебном процессе, проблемам киновосприятия - работы А.С. Лурье, М.В. Барановой, И.А. Гончар, Г.Г. Городиловой, Н.И. Жинкина, Г.Г. Жоглиной, И.А. Зимней, В.И. Ивановой-Цыгановой, О.В. Кочуковой, А.А. Леонтьева, В.И. Писаренко, И.А. Щербаковой,

A.Н. Щукина и др., психологии телевизионной коммуникации, медиакультуре - Л.В. Матвеевой, Т.Я. Аникеевой, Ю.В. Мочаловой, Н.Б. Кирилловой, Б. Сапунова и др.

Среди работ зарубежных методистов, посвященных использованию АВЗ в учебном процессе по ИЯ - работы М. Allen, М. Brandi, D. Buckingham, С. Compte, R. Cooper, D.Gericke-Schonhagen, J. Golden, N. Ishihara, T. Lancien, M. Lavery J. Lonergan , F. McNight, M. Ruan, S. Stempleski, E. Summerfield,

B. Tomalin, J. Schwerdtfeger, C. Walker, J. A. Williamson, J. Willis и др. авторов.

Обучающий потенциал АВЗ может сформировать условия и материал для развития всех умений и навыков, подлежащих совершенствованию на продвинутой стадии обучения, реализации принципа взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности

Кроме того, зачастую видеозаписи задействованы фрагментарно, вне связи с основной программой учебного курса. Отчасти это объясняется психологической неготовностью преподавателей, отсутствием видеокурсов к отечественным учебникам, тематической и аспектной рассогласованностью программных требований и последовательностью подачи языкового и речевого материала в видеозаписи. Основную причину мы видим в отсутствии методического обеспечения для работы с видеозаписями.

В ходе проведения данного исследования были выявлены многие спорные и нерешённые проблемы в методике использования АВЗ. Так, например, было установлено, что у методистов нет единого мнения по поводу предпочтительности применения аутентичного/учебного видео, унифицированной терминологии, связанной с его использованием, критериев отбора АВЗ, адаптации, показа видеофрагментов/целого фильма (телепередачи), продолжительности воспроизведения видеозаписей на занятии, кратности их предъявления, эффективности и способов реализации их потенциала.

Выделение в учебных планах языковых/неязыковых вузов элективных курсов с использованием АВЗ не сопровождается должным методическим обеспечением. Отсутствие у преподавателей должных критериев отбора АВЗ, представления о способах их предъявления, а также учебно-методического комплекса (УМК) для работы приводит лишь к обсуждению увиденного на экране или использованию АВЗ в качестве иллюстрации рассматриваемого круга вопросов. Всё это указывает на отсутствие системности в работе с видеозаписями.

Таким образом, до сих пор не разрешены противоречия между:

- требованием совершенствования языкового образования на базе АВЗ с помощью новых технологических и методических решений и слабой разработанностью теоретических основ и методики обучения с использованием видео на языковых/неязыковых факультетах вузов в современных условиях;

- необходимостью реформирования в образовательной сфере и неумением многих учителей реализовывать инновационные компоненты профессиональной деятельности на практике;

- востребованностью элективного курса, ориентированного на осуществление задач перехода к коммуникативно-ориентированному обучению в условиях реальных перемен в характере общественных требований к личности, способной не только к межкультурному общению, но и к широкому использованию возможностей, предоставляемых современными информационными и коммуникационными технологиями, с одной стороны, и неразработанностью такого курса, его отсутствием - с другой.

Вышеназванные противоречия обусловили актуальность данного исследования.

Объект исследования: процесс обучения АЯ с применением АВЗ.

Предмет исследования: методика использования АВЗ как средства повышения эффективности обучения АЯ.

Гипотеза исследования: обучение АЯ в современном образовательном контексте будет происходить более эффективно при условии интеграции в процесс обучения АВЗ в форме элективного курса с использованием дидактических материалов, разработанных в соответствии с предлагаемой в данном исследовании технологией их адаптации.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

- разработать технологию адаптации АВЗ к процессу обучения АЯ;

- систематизировать и расширить критерии отбора АВЗ для обучения

ИЯ;

- предложить модель УМК, методическое обеспечение к ряду АВЗ в рамках элективного курса;

- анализ и обобщение отечественного и зарубежного опыта использования АВЗ в процессе обучения ИЯ;

- опытное обучение;

- анализ результатов опытного обучения, их графическая репрезентация.

Теоретико-методологическую основу диссертации составляют исследования по теории и методике обучения ИЯ (Н.В. Барышников, И.Л. Бим, М.К. Бородулина, M.JI. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, Б.А. Лапидус, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Е.Н. Соловова, Т.С. Серова, В.В. Сафонова, С.К. Фоломкина, И.И. Халеева, Н. Widdowson, К. Morrow, D. Nunan, H.D. Brown, R. Oxford и др.), по теории межкультурной коммуникации (С.Г. Тер-Минасова, В.В. Сафонова, Ю.Б. Кузьменкова, П.В. Сысоев,

E. Hall, М. Hammer, H.G. Widdowson), коммуникативно-ориентированного обучения ИЯ (И.Л. Бим, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, С.Ф. Шатилов, С.Г. Тер-Минасова); исследования по психологической сущности восприятия видео- и аудиоряда, телевизионной коммуникации (В.А. Артёмов, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, Л.В. Матвеева, М. Маклюэн, Э. Тоффлер, A. Bandura, J. Fiske, S. Hall, J. Klapper, A. Lang, S.Geiger, M. Strickwerda, J. Summer); психологической концепции личностно-деятельностного подхода и теории мотивации (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя), теории разработки учебных программ и курсов (Е.Н. Соловова, В.В. Сафонова, И. Колесникова,

F. Dubin, R. White, D. Nunan), по проблемам методики использования технических средств обучения и киноматериалов в учебном процессе (М.В. Ляховицкий, Н.М. Кошман, А.С. Лурье, О.Э. Михайлова,

В.И. Иванова-Цыганова, А.Н. Щукин), теории и методики использования видео в обучении ИЯ (О.И. Барменкова, И.А. Гончар, Г.Г. Жоглина, О.В. Кочукова, Л.Ф. Приказчикова, И.А. Щербакова, М. Allen, C.J. Brumfit, Buckingham, D. Carr, R. Cooper, J. Fiske, J. Golden, M. Lavery, J. Lonergan, S. Stempleski & B. Tomalin, E.Summerfield, P. Viney, C.D. Walker, J.A. Willis, D. Willis и др.).

Научная новизна исследования заключается в:

- уточнении определения АВЗ;

- систематизации и расширении критериев отбора АВЗ при их интеграции в учебный процесс по АЯ;

- разработке технологии адаптации АВЗ к обучению АЯ в языковом, неязыковом вузах;

- уточнении психолого-педагогических условий, обучающего потенциала АВЗ при их интеграции в обучение ИЯ;

- создании модели организации элективного курса «Английский через видео»;

- разработке методики обучения АЯ с использованием АВЗ на продвинутом этапе владения ИЯ на базе элективного курса «Английский через видео».

Теоретическая значимость данного исследования заключается в том, что в нём:

- предложено психолого-педагогическое обоснование интеграции АВЗ в учебный процесс по ИЯ;

- раскрыты обучающие возможности АВЗ при их использовании в учебном процессе по АЯ;

- детерминированы методические особенности работы с АВЗ;

- предложена модель организации элективного курса с использованием

АВЗ;

- разработана структура УМК для занятий по АЯ с использованием АВЗ в рамках элективного курса.

Практическая ценность работы состоит в том, что:

- созданы адаптированные варианты АВЗ ряда телепрограмм, художественных фильмов;

Исследование проводилось в три этапа.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены длительностью опытного обучения (в течение шести учебных семестров в семи учебных группах), обоснованностью теоретических позиций, опорой на современные достижения методики преподавания ИЯ, педагогики, лингвистики, количественным и качественным анализом результатов опытного обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в учебном процессе по АЯ в группах студентов специальности «Перевод и переводоведение», «Теория и методика преподавания ИЯ и культур» на факультете иностранных языков, факультете международного бизнеса, а также в аспирантских группах по юридической, экономической, исторической специальностям в Омском государственном университете, Уральском государственном педагогическом университете в 2004-2006 гг.

Основные положения и выводы диссертационного исследования представлялись и обсуждались на заседаниях кафедры романо-германской филологии и кафедры АЯ ОмГУ в 2002-2006 гг., были отражены в докладах диссертанта на международной научно-практической конференции по итогам работы проекта «Темпус-Компакт 1999-2001», проходившей в ТюмГУ в 2000 г., международной научной конференции «Межкультурная коммуникация» на базе Омского государственного университета в 2002 г., международной научной конференции «Polyphony of Education» в МГЛУ в 2003 г., XVI, XVIII международных научных конференциях «Язык и культура» в Томске на базе ТГУ в 2003 г., 2005 г., региональном научно-практическом семинаре «Информационно-коммуникационные технологии в преподавании ИЯ» в 2006 г. на базе Омского государственного университета, 9 научных публикациях, а также в учебно-методических пособиях по работе с видеофильмом «Casablanca», видеохрестоматии «От В. Шекспира до Дж. Роулинг» и учебном пособии «Lifestyle in Britain», рекомендованном УМО по образованию в области лингвистики.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, содержащей 252 наименования, из них 84 на английском, немецком, французском языках. Основной текст изложен на 150 страницах. Общий объем диссертации составляет 170 страниц. В приложении содержатся следующие материалы: анкета для преподавателей АЯ «Использование видео в учебном процессе по АЯ»; требования к технической реализации презентации с использованием MS Power Point; формат, материалы для презентации художественного фильма; задания к проведению ролевой игры по художественному фильму «Casablanca»; материалы для проведения опытного обучения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

1. Было установлено, что оптимальной формой организации учебного процесса по АЯ с интенсивным привлечением АВЗ является Элективный курс «Английский через видео», разработанный в рамках данного исследования на основе теоретических положений, а также предлагаемой нами методики адаптации.

2. Предлагаемая нами модель организации элективного курса «Английский через видео» имеет модульную структуру, позволяющую на основе блочной подачи учебного материала рассматривать темы программы как автономные мини-курсы, комплекс которых представляет единое целое и направлен на достижение конечных целей и задач всего курса.

3. Для реализации цели элективного курса «Английский через видео» необходим УМК, разработанный в рамках данного исследования: учебные и учебно-методические пособия на бумажных носителях, мультимедийные пособия, системы заданий, адаптированные варианты АВЗ.

4. Возможности комплекса «видео - печатный текст», заложенные в модели организации элективного курса, предопределяют гибкий характер методики, разнообразие, сочетаемость, автономность разработанных в УМК заданий открытого типа, обеспечивающих в монологических высказываниях аргументирование позиции, актуализацию, выход на критическое осмысление событий.

5. Необходимость всесторонней объективной характеристики достигнутого уровня сформированности навыков и умений связного монологического высказывания позволило выделить большое число количественных и качественных критериев наблюдения при оценке результатов опытного обучения - устных выступлений студентов. Среди них:

- время выступления/объем презентации;

- количество фактов, аргументов, приводимых «за» и «против» тех или иных точек зрения, изложенных в АВЗ;

- смысловая завершенность, цельность высказывания;

- воспроизведение темы, ключевых моментов АВЗ;

- соответствие поставленной коммуникативной задаче;

- воспроизведение, трактовка реалий англоязычных стран;

- сравнение с реалиями, действительностью своей страны;

- интерпретация визуального ряда АВЗ;

- корректность языкового оформления; темпа говорения; и др.

6. Анализ результатов опытного обучения выявил положительную динамику процесса совершенствования навыков и умений связного монологического высказывания в группах, в которых это обучение проводилось, и подтвердил эффективность разработанной нами методики, целесообразность использования предлагаемого УМК и методики адаптации АВЗ к учебному процессу по АЯ.

7. Как показывают результаты опытного обучения, эффективность использования предлагаемой методики наиболее ярко проявляется по следующим показателям, использованным в качестве единиц наблюдения при анализе устных выступлений/презентаций студентов:

- продолжительность, объем выступления;

- воспроизведение, интерпретация визуального ряда АВЗ;

- корректность языкового оформления, темпа говорения;

- воспроизведение, трактовка реалий англоязычных стран;

- сравнение с реалиями, действительностью своей страны.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В исследовании предпринята попытка дать теоретическое обоснование, разработать технологию адаптации АВЗ к условиям учебного процесса, модель организации обучения в элективном курсе с использованием АВЗ, УМК для работы в рамках данного курса и проверить эффективность предлагаемой методики в опытном обучении.

Проанализируем полученные результаты при решении задач данного исследования:

1. Анализ отечественной и научной литературы, собственный опыт преподавания выявил большой потенциал привлечения АВЗ в качестве многофункционального средства обучения АЯ. Проведенный анализ позволил выявить спорные и нерешённые проблемы в методике и организации использования АВЗ.

Был сделан вывод о том, что реализация обучающего потенциала АВЗ в полной мере возможна при методически обоснованной, системной организации их интеграции в учебный процесс по ИЯ, а также при условии адаптации АВЗ к условиям аудиторной работы.

2. Нами предложены следующие направления адаптации АВЗ:

- изучение и отбор АВЗ по определенным критериям, систематизированным и расширенным в данной работе сообразно методическим задачам, которые должны быть решены с их помощью в курсе обучения;

- перемонтаж АВЗ с целью их сокращения для презентации в условиях аудиторной работы, создание адаптированных видеозаписей;

- составление методического обеспечения для использования АВЗ в учебном процессе;

- включение АВЗ в учебный процесс по ИЯ.

3. Нами были систематизированы и расширены критерии отбора АВЗ для обучения ИЯ.

Предложены следующие критерии отбора:

- соответствие языкового содержания АВЗ уровню подготовки студентов;

- информационная, художественная ценность;

- актуальность тематики;

- популярность в зрительской аудитории;

- жанрово-композиционное разнообразие;

- уместность содержания;

- соответствие содержания учебным целям, интересам студентов;

- языковая насыщенность;

- отражение социокультуры, страноведческой специфики;

- соотношение звукового, зрительного ряда;

- наличие конфликта;

- присутствие внешней среды;

- профессиональная направленность;

- учет культурного разнообразия поликультурных сообществ в странах изучаемого языка.

4. Предложена методика интеграции видео в процесс обучения АЯ в рамках элективного курса «Английский через видео» с разработкой модели организации курса. Элективный курс «Английский через видео», разработанный в рамках данного исследования на основе теоретических положений, а также предлагаемой нами технологии адаптации, представляется нам оптимальной формой организации учебного процесса по АЯ с интенсивным привлечением АВЗ.

5. Для реализации цели элективного курса «Английский через видео» разработана модель УМК, учебные и учебно-методических пособия на бумажных носителях, мультимедийные пособия, система заданий, адаптированные варианты АВЗ. Учебное пособие Lifestyle in Britain, разработанное в рамках данного исследования, имеет гриф УМО по образованию в области лингвистики.

6. Достоверность теоретических исследований, проверка эффективности методики работы с АВЗ в рамках элективного курса, технологии адаптации АВЗ по предложенным в предыдущей главе направлениям, а также модели организации элективного курса «Английский через видео» и УМК для работы с ним определялись посредством опытного обучения.

Анализ его результатов подтвердил эффективность разработанной нами методики, целесообразность использования предлагаемого УМК и технологии адаптации АВЗ к учебному процессу по АЯ.

Таким образом, в результате проведенного исследования подтверждена выдвинутая гипотеза - обучение ИЯ в современном образовательном контексте будет происходить более эффективно при условии интеграции в процесс обучения АВЗ в форме элективного курса с использованием дидактических материалов, разработанных в соответствии с предлагаемой в данном исследовании технологией их адаптации.

Представленная в данной работе методика работы с АВЗ, по нашему мнению, обладает потенциалом для системы обучения АЯ, обеспечивая основу отбора содержания АВЗ, модели организации учебного процесса, создания УМК.

В частности, перспективность настоящего исследования заключается в возможности применения его результатов при разработке программ обучения учебных дисциплин «Практика устной речи», «Страноведение Великобритании, США», «Домашнее чтение», «История и культура страны изучаемого языка», элективного курса «Film and Fiction» в языковых вузах, «Английский язык» в неязыковых вузах, а также в системе повышения квалификации учителей АЯ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дворжец, Ольга Соломоновна, Екатеринбург

1. Аблам С.Б., Щербакова И.А. Применение кинофильмов в обучении творческим высказываниям студентов старших курсов языкового вуза // Применение кино и телевидения при обучении иностранным языкам в вузе. -Минск, 1975.-286 с.

2. Азимов Э.Г. Теория и практика преподавания русского языка как иностранного с помощью компьютерных технологий: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996.- 136 с.

3. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. СПб.; Златоуст, 1999.-472 с.

4. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1974. - 197 с.

5. Артёмов В.А. Психология обучения иностранным языкам: Учеб. пособие для пед. ин-тов и фак-тов ин. яз. М.: Просвещение, 1969. - 278 с.

6. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М., 1974.-279 с.

7. Архангельский С.И. Сравните четыре функции наглядности // Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. -115с.

8. Базен А. Что такое кино? М., 1972. - 123 с.

9. Барабанщиков В.А. Основные направления и тенденции развития психологии восприятия // Психология восприятия: Матер, совет.-норвеж. симпоз. / АН СССР. М.: Наука, 1989. - С. 5-20.

10. Баранова М.В. Совершенствование грамматической стороны диалогической речи студентов в процессе работы над видеофильмом: Дис. . канд. пед. наук. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 232 с.

11. Барменкова О.И. Видеозанятия в системе обучения иностранной речи // Иностранные языки в школе. 1999. - № 3. - С. 20-25.

12. Барышников Н.В. Обучение французскому языку в средней школе: вопросы и ответы. -М.: Просвещение, 1992. 133 с.

13. Бахтин М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 118 с.

14. Беньямин В. Произведения искусства в эпоху его технической воспроизводимости: Избр. эссе. -М., 1996. 134 с.

15. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. -109 с.

16. Бибин И.Л., Шелудько Е.П. Методические рекомендации по работе с видеоматериалами на 1-м курсе. JL: ЛГПИ им. Герцена, 1989. - 48 с.

17. Библер B.C. Культура. Диалог культур: опыт определения // Вопр. философии. 1989. - № 6. - С. 15-21.

18. Бим ИМ. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1988. 190 с.

19. Бовтенко М.А. Информационно-коммуникационные технологии в преподавании иностранного языка: создание электронных учебных материалов: Учеб. пособие. Новосибирск, 2005. - 112 с.

20. Бодрияр Ж. Система вещей. -М., 1995.-217 с.

21. Большая советская энциклопедия. 1978. - Т. 30. - 631 с.

22. Бородулина М.К. Обучение иностранному языку как специальности. М.: Высшая школа, 1982. - 256 с.

23. Вайсбурд M.JI. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. Обнинск: Титул, 2001. -128 с.

24. Вартанов А.В. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур // Иностранные языки в школе. 2003. - № 2. -С. 21-25.

25. Васильев В., Сухорукова М. Информационное общество и образование // Высшее образование сегодня. 2004. - № 7. - С. 123-129.

26. Вегвари В. Новые технологии в обучении русскому языку филологов в Венгрии (на основе видео): Дис. . канд. пед. наук. -М., 1998. -202 с.

27. Величковский Б.М. Когнитивная психология. -М.: Изд-во МГУ, 1982. -336 с.

28. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. -М.: Изд-во МГУ, 1973. 269 с.

29. Верисокин Ю.И. Видеофильм как средство повышения мотивации школьников при обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. -2003.-№5.-С. 31-34.

30. Верисокин Ю.И. Учебное кино на уроке английского языка // Иностранные языки в школе. 2000. - № 5. - С. 34-36.

31. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. М., 2005. -189 с.

32. Воробьёв Г.А. Развитие социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2003. - № 2. -С. 30-35.

33. Выготский JI.C. Психология искусства. М., 1968. - 217 с.

34. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М., 2000. - 205 с.

35. Гальскова Н.Д., Гез Н.И Теория обучения иностранным языкам: Учеб. пособие для студентов лингв, ун-тов и фак-тов ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: ИЦ «Академия», 2004. - 336 с.

36. Гиршман М.М. Литературное произведение: теория художественной целостности. М.: Studia Philologica, 2002. - 527 с.

37. Глухое Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Рус. язык, 1993. - 341 с.

38. Гончар И. А. Речевые ситуации как основа учебного сюжетного художественного видеофильма: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1996. - 170 с.

39. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. М., 1979. -139 с.

40. Громцева А.К. Возможности учебного телевидения в свете теории информации // Научные труды ЛГПИ им. Герцена. Л., 1969. - Т. 401. -С. 32-35.

41. Гурвич П.Б. О пяти блоках норм и рекомендаций методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2005. - № 4. - С. 2-6.

42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. -194 с.

43. Давыдова И.Ю. Чтение и работа с иноязычным текстом // Сб. науч. трудов. Свердловск: УрГУ, 1985. - С. 67-69.

44. Делёз Ж. Логика смысла. М., 1993. - 206 с.

45. Дербенёва М.В. Работа над художественным фильмом как средством формирования перцептивной стороны иноязычного общения (на материале фильма «Schindler's Liste») // Языковое образование в вузе / Ред. М.К. Колковой. -СПб.: КАРО, 2005.-С. 145-157.

46. Дшигенскт Г.И. Глобализация в человеческом измерении // Мировая экономика и международные отношения. 2002. - № 7. - С. 4-15.

47. Добровольский Д. О., Маркво Н.Н. Телевизионный курс немецкого языка.-М.: Акция, 1991.-281 с.

48. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991. - С. 226-238.

49. Елухина Н.В. Устное общение на уроке: средства и приемы его организации // Иностранные языки в школе. 1995. - № 4. - С. 3-6.

50. Елухина Н.В., Жукова Е.А. Устный контроль при коммуникативно-направленном подходе к обучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1991. - № 3. - С. 21-25.

51. Жинкин Н.И. Психология киновосприятия // Кинематограф сегодня: Сб. статей. -М.: Искусство, 1971. Вып. 2. - С. 214-254.

52. Жоглина Г.Г. Развитие умений коммуникативной компетенции на основе использования аутентичных видеодокументов: Дис. канд. пед. наук. -Пятигорск, 1998.-184 с.

53. Зазнобина Л.С. Медиаобразование в школе: как же выжить в мире СМИ // Человек. 1999. - № 1. - С.

54. Зимняя И.А. О слуховой и зрительной наглядности в обучении иностранному языку // Проблемы зрительной и слуховой наглядности / Отв. ред. М.А. Веселова. -М., 1970. С. 19-20.

55. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. -М.: Просвещение, 1978. 219 с.

56. Зимняя И.А. ТСО в обучении иностранному языку // Сб. ст. МГПИИЯ. 1979. -№ 144. С. 3-14.

57. Зиновьева А.Ф. Управление коммуникативной деятельностью с помощью системы учебных телефильмов // Иностранные языки в школе. -1987.-№2.-С. 74-77.

58. Иванова-Цыганова В.И. Особенности учебных кинофильмов на иностранных языках как источников информации и их использование для обучения устной речи в языковом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1971.-32 с.

59. Карпов КБ. Применение технических средств в обучении иностранному языку. -М.: Высшая школа, 1971. 210 с.

60. Кастелъс М. Галактика Интернет. Екатеринбург, 2004. - 208 с.

61. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество, культура. М., 2000. - 169 с.

62. Кацнельсон С.Д. Порождающая грамматика и признак деривации // Проблемы языкознания: Сб. статей. -М., 1967. 135 с.

63. Кинословарь: В 2 т. М., 1966. - Т. 1.

64. Киноэнциклопедический словарь / Гл. ред. С.И. Юткевич. М., 1986.

65. Кириллова Н.Б. Медиакультура. М.: Академический проект, 2005. -445 с.

66. Киселев А.Ф., Чеботаревский Ю.В. Непрерывная интегрированная подготовка студентов в структуре университетского комплекса // Высшее образование сегодня. 2002. - № 12. - С. 20-23.

67. Киселёв А.Ф., Чеботаревский Ю.Ф. Непрерывная интегрированная подготовка студентов в структуре университетского комплекса // Высшее образование сегодня. 2002. - № 2. - С. 21-23.

68. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. М.: Наука, 1997.-189 с.

69. Ковалев К.Э. Аудиовизуальные средства обучения русскому языку как иностранному (когнитивный подход) // Вестник МГЛУ. 2004. - № 492. -С. 125-133.

70. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель // Иностранные языки в школе.-2001.-№ 1. С. 9-14.

71. Костомаров В.Г. Американская версия лингвострановедения (обзор концепции культурной грамотности) // Русский язык за рубежом. 1989. -№6.-С. 72-80.

72. Кочукова О.В. Обучение пониманию социокультурного содержания иноязычного дискурса художественных видеофильмов: Дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 2004. - 163 с.

73. Кузнецов В.М. Учебное телевидение. М.: Высшая школа, 1990. -184 с.

74. Кузнецова С. А. Из опыта обучения диалогическому общению с помощью телевизионного курса Д.О. Добровольского и Н.Н. Маркова // Иностранные языки в школе. 1991. - № 1. - С. 44-51.

75. Кузнецова С.В. Аутентичные задания как средство обучения устному иноязычному общению в языковом вузе (английский язык, начальный этап обучения): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Томск, 2005. -25 с.

76. Культурология. XX век: Энциклопедия: В 2 т. СПб., 1998.

77. Кулюткин Ю.Н. Личность. Внутренний мир и самореализация. -СПб., 1996.-179 с.

78. Куницина В.Н. Трудности межличностного общения: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. СПб., 1992. - 23 с.

79. Куриленко Н.П., Любимова З.М. Телевизионный курс немецкого языка. М.: Высшая школа, 1986. - 256 с.

80. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). М., 1970. - 211 с.

81. Лебедев Н.Я. О конкретно-социологических исследованиях кинематографа // Кинематограф сегодня: Сб. статей. 1978. - Вып. 2. -С. 255-270.

82. Левашова В.А. Использование видео на продвинутом этапе // Преподавание иностранного языка в XXI в.: проблемы и перспективы: Матер. Всерос. науч.-практ. конф. / Под ред. М.М. Федоровой. М.: ВЗФЭИ, 1998.-С. 66-69.

83. Леонтьев А.А. Коммуникативность: пришло ли время? // Иностранные языки в школе. 1991. - № 5. - С. 22-23.

84. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969. - 207 с.

85. Леонтьев А.А. Психологические основы наглядности в учебнике русского языка для иностранцев // Аудиовизуальные пособия и психологические основы наглядности в учебнике русского языка. М., 1973. -С. 71-82.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. -123 с.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. -С. 80-88.

88. Леонтьева Т.П. Опыт и перспективы применения видео в обучении иностранным языкам // Нетрадиционные методы обучения иностранным языкам в вузе: Материалы республиканской конференции. Мн., 1995. -С. 61-74.

89. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М., 1992. - 194 с.

90. Лотман Ю.М. Об искусстве. СПб., 1994. — 115 с.

91. Лурье А. С. Некоторые итоги и перспективы внедрения современных технических средств в обучении иностранным языкам в языковом вузе // Сб. ст. МГПИИЯ. 1979. - № 144.-С. 15-25.

92. Ляховицкий M.B., Кошман H.M. Технические средства в обучении иностранным языкам: Пособ. для учителей. -М.: Просвещение, 1981. 143 с.

93. Маклюэн М. Понимание медиа: внешние расширения человека. М.: Жуковский, 2003. - 238 с.

94. Маклюэн М. Телевидение. Робкий гигант // Телевидение вчера, сегодня, завтра. 1987. - Вып. 7. - С. 17-27.

95. Малахина С.А. Комплексное использование средств визуальной наглядности в УМК как путь повышения эффективности обучения ИЯ (англ. язык, средняя школа): Дис. канд. пед. наук. М.: МГЛУ, 1995. - 227 с.

96. Матвеева JI.B., Аникеева Т.Я., Мочалова Ю.В. Психология телевизионной коммуникации. -М.: РИП-Холдинг, 2004. 315 с.

97. Милъруд Р.П. Гуманистические основы обучения иностранным языкам // Вестник ТГУ. Сер.: Гуманитарные науки. 1995. - № 4. - С. 19-33.

98. Милъруд Р.П. Дискурс и социокультура английского языка: Различия и глобализация // Вестник МГУ. Сер. 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2002. - № 3. - С. 60-73.

99. Милъруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке // Иностранные языки в школе. 1996. - № 6. - С. 6-12.

100. Михалкович В.И. Изобразительный язык средств массовой коммуникации. М., 1986.-213 с.

101. Моль А. Теория информации и эстетическое восприятие. М., 1966. -351 с.

102. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: Постановление Минобразования № 751 от 4 октября 200 г. // Университетская книга. 2000. - № 11. - С. 2-6.

103. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран // Основные вопросы дидактики. М., 1978. - 268 с.110 .Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. - № 1. - С. 1116.

104. МЗ.Паршукова Г.Б., Бовтенко М.А. Информационно-коммуникационная компетенция преподавания: Учеб. пособие. -Новосибирск, 2005. 148 с.114 .Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иностранному общению. М., 1989. - 178 с.

105. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. Воронеж: ВГУ, 1983. - 157 с.

106. Мб.Пассов Е.И, Стояновский A.M. Ситуация речевого общения как методическая категория // Иностранный язык в высшей школе. 1990. - № 1. -С. 19-23.

107. Писаренко В.И. Методика использования видеоматериалов в обучении второму иностранному языку: Дис. . канд. пед. наук. Таганрог, 2002.- 181 с.

108. MS.Поздняков Н.К. Социально-философские аспекты телевизионного пространства. М., 1999.-215 с.

109. Лопат Е.С. Новые педагогические технологии в обучении иностранным языкам: метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. № 2. - С. 3-10; - № 3. - С. 3-9.

110. Российская социологическая энциклопедия / Под ред. Г.В. Осипова. -М., 1998.

111. Савельев А. Инновационное высшее образование // Высшее образование в России. 2001. - № 6. - С. 42-45.

112. Сапунов Б. Образование и медиакультура // Высшее образование в России. 2004. - № 8. - С. 27-33.128 .Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного образования // Иностранные языки в школе. 2001. - № 3. - С. 17-24.

113. Сафонова В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике. Воронеж, 1992. - 234 с.

114. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1992. 185 с.

115. Селиванова Н.А. Домашнее чтение важный компонент содержания обучения иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе.-2004.-№ 4.-С. 21-26.

116. Сенашенко В.А., Ткач Г.И. Болонский процесс и качество образования // Alma Mater. 2003. - № 8. - С. 8-15.

117. ХЪЪ.Скалкин B.JI. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981. -159 с.

118. Скалкин B.JI. Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспекте // Русский язык за рубежом. 1983. - № 3. - С. 19-26.

119. Смирнов И.Б. Актуальные вопросы преподавания немецкого языка в средней школе: Учеб.-метод. пособие для учителя. СПб.: КАРО, 2005. -160 с.

120. Смолъянникова И.А. Формирование иноязычной компетенции в социокультурном пространстве диалога: Дис. . канд. пед. наук. -М., 2003. -174 с.

121. Соловова Е.Н. Активные методы в обучении иностранным языкам // ELT News and Views. Issue. № 1(26). International Book Distribution. 2003. -March. -C. 2-11.

122. Соловова Е.Н. и др. Аттестация преподавателей иностранного языка в контексте развития системы непрерывного педагогического образования // АЯШ. 2002. - № 1с. 47-53.

123. Соловова Е.Н. Разработка авторских программ и курсов // Иностранные языки в школе. 2004. - № 4. - С. 8-11; - № 5. - С. 13-18.

124. Сомова С.В. Адаптация зарубежных курсов и потребности обучаемых в контексте диалога двух культур. М., 2005. - 224 с.

125. А\.Соссюр Ф.Д. Труды по языкознанию. -М.: Прогресс, 1977. 251 с.

126. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования. -М.: Еврошкола, 2003.-401 с.

127. Талызина Н.Ф. Технология обучения и её место в педагогическом процессе // Современная высшая школа. 1977. - Т. 1. - С. 21-25.

128. Тез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностр. яз. в шк. 1985. - № 2. -С. 17-24.

129. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000.

130. Ыв.Тоффлер Э. Третья волна. -М., 1999.-217 с.

131. ХМ.Тоффлер Э. Шок будущего. М., 2002. - 193 с.

132. Тюпа В.И. Формула работы // Вопр. литературы. 1982. - № 12. -С. 81-93.

133. Ушаков Д.В. Проблемы когнитивного обучения // Психологический журнал.- 1994.-Т. 15.-№2.-С. 182-183.

134. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М., 1989. -237 с.15в.Цатурова И.А., Петухова А.А. Компьютерные технологии в обучении иностранным языкам: Учеб.-метод. пособие. М.: Высшая школа, 2004.-94, 1. с.

135. Частных С.Н. Аутентичные материалы: трудности восприятия // Интернет. 1998. -№ 6/7. - С. 11-15.

136. Шамшурин В.И. «Новации» и традиции в отечественном образовании // Человек. 2003. - № 4. - С. 44-49.

137. Шатин Ю.В. Художественная целостность и жанрообразовательные процессы. Новосибирск, 1991.-203 с.

138. Шахмаев ИМ. Дидактические проблемы применения технических средств обучения в средней школе. М., 1973. - 156 с.6\.Штулъман Э.А. Основы эксперимента в обучении иностранным языкам. Воронеж, 1971.-213 с.

139. Шукшунов В. Инновационная деятельность в российском образовании // Высшее образование в России. 2001. - № 5. - С. 19-23.

140. Щербакова И.А. Кино в обучении иностранным языкам. Минск: Вышейша школа, 1984. - 93 с.

141. Щербакова И.А. Кино в обучении иностранным языкам. Минск: Вышейша школа, 1984. - 93 с.

142. Щербакова И.А. Применение кинофильмов в обучении творческому высказыванию студентов старших курсов языкового вуза. М.: АКД, 1978. -103 с.1 вв.Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. М.: Филоматис, 2004. -416с.

143. Эко У. От Интернета к Гуттенбергу: текст и гипертекст // Интернет. -1998.-№6/7.-С. 91-92.

144. Якимович А. Магия бунта и супертехника коммуникаций // Языки культур: Взаимодействия / Сост. В. Рабинович. М., 2002. - С. 19-27.

145. Allen М. Teaching English with video // Video applications in ELT. -Pergamon Press, 1983.

146. Allen M.S. Viewing comprehension in the EFL classroom // ELT Journal. Oxford University Press, 1984. - January. - Vol. 38/1.

147. I.Andrews P., Burgess J., Slaouti D. Introducing Communicative Language Teaching to In-Service Teachers. Unit 3. Manchester, 1996. - 97 p.

148. Baltzer R., Strauss D. Alles Gute!: Ein deutscher Fernsehlsprachkurs. Begleitbuch. M.: Русский язык, 1992. -175 с.

149. Bandura A. L'apprentissage social / Col. Psychologie et education. -Paris: Ed/ Magdara, 1990. 206 p.

150. XIA.Bechtold G., Gericke-Schonhagen D. Spielfilme im Unterricht // Deutsch als Fremdsprache. Munchen: Goethe-Institut, 1991. - 340 s.

151. Boyle J.P. Factors affecting listening comprehension // ELT Journal. -Oxford University Press, 1983. February. - Vol. 46. - Issue 2. - P. 38.

152. Brandi M.-L. Video im Deutschunterricht. Munchen: Goethe-Institut, 1996.-186 s.

153. Xll.Brandi M.-L., Helmling B. Arbeit mit Video am Beispiel von Spielfilmen. Munchen: Goethe-Institut, 1985. - 100 s.

154. Breen M.P. Authenticity in the Language Classroom // Applied Linguistics. -1985.-№6/1.-P. 60-70.

155. Brosius H.B. The effects of emotional and cultural studies // Communication and culture / Ed. by J. Carey. Winchester (MA), 1993.

156. Compte С. La video en classe de langue Col. F.-Information. Paris: Hachette classique, 1993. - 142 p.

157. Cooper R., LaveryM. Video. Oxford University Press, 1996. - 173 p.

158. Davis D.K., Robinson J.P. News story attributes and comprehension // The main source / Ed. by J.P. Robinson, M.R. Levy. Beverley Hill (CA), 1986. -P. 19-27.

159. DeFluer M.L. Theories of mass communication. 5-th edition. N.Y., 1970.-176 p.

160. DeretE.et coll. Outils de developpement cognitifs. Paris: L'Harmatton, 1991.-220 p.

161. Drew D.G., Grimes T. Audio visual redundancy and TV news recall // Communication research. 1987. - Vol. 14 (4). - P. 117.191 .Dubin F., Olshtain E. Course Design Developing Programs and Materials for Language Learning. Cambridge: CUP, 1996. - 173 p.

162. Fisher E. Television and language development I I Journal of Educational Television. 1984. - № 10/2. - P. 85-90.

163. Fiske J. Television culture. London, 1987. - 203 p.

164. Fulcher G. Testing tasks: issues in task design and the group oral // Language Testing. 1996. - 13,1. - P. 23-51.

165. Golden J. Reading in the dark: using film as a tool in the English classroom. National Council of Teachers of English, 2001. - 175 p.

166. Gunter В., Clifford B.R., Berry C. Release from proactive interference with television news items: Evidence for encoding dimensions within television news // J. of Experimental Psychology: General. 1980. - P. 77-91.

167. Hall S. Encoding, decoding in the television discourse // Culture, Media, Language / Ed. By S. Hall, D. Hobson, P. Lowe. London, 1980. - P. 35-54.

168. Lancien T. Le document video dans la classe de langues. Paris: Cle International, 1986. - 144 p.

169. Lang A., Geiger S,, Strickwerda M., Summer J. The effects of related and unrelated cuts on television viewer's attention, processing capacity, and memory // Communication Research. 1993. - Vol. 20.

170. Lavery M. Active viewing. Canterbury, England: Pilgrims Publications, 1981.-203 p.

171. Lavery M., O'Brien. Active Viewing Plus. Oxford: Modern English Publications. - 227 p.

172. Littlewood W.T. Communicative Language Teaching: an Introduction. -Cambridge, 1981.- 185 p.

173. Lonergan J. Video in Language teaching. Cambridge University Press, 1984.-201 p.

174. Loveday L. The Sociolinguistics of Learning and Using a Non-Native Language. Oxford, 1982. - 111 p.

175. McNight F. Video and English Language Teaching in Britain. -McGovern Press, 1982. P. 7-18.2\6.Mejia E., Xiao M, PasternakL. American Picture Show. Prentice Hall Regents, 1992.-220 p.

176. Modern languages: learning, teaching, assessment. A common European Framework of reference. Council of Europe. Strasbourg, 1986. - 115 p.

177. Morrow K. Authentic Texts in ESP // English for Specific Purposes. -London, 1977.-115 p.

178. Morrow K. Principles of communicative methodology //Communication in the Classroom / Ed. by K. Johnson, K. Morrow. Longman, 1981. - 204 p.

179. Neuman W.R. Patterns of recall among television news viewers // Public Opinion Quaterly. 1976. - Vol. 40.

180. Nunan D. The Learner-Centred Curriculum. Cambridge, 1988. - 123 p.

181. Nuttall C. Teaching Reading Skills in a Foreign Language. Oxford, 1989.- 134 p.

182. Prodromou L. The mixed ability class and the myth of the bad language learner // Forum. 1989. - P. 2-8.

183. Renckstorf K. Medienutzung als soziales Handeln 11 Kolner Zeitshrift fur Soziologie und Sozialpsychologie. Sonderhefi, 1989. - S. 19-38.

184. Rivers W.M. and Temperley M.S. A Practical Guide to the Teaching of English as a Second or Foreign Language. N.Y.: OUP, 1979. - 297 p.

185. Robinson J.P. Interpersonal influence in electronical campaigns: the two-step flow hypothesis // Public Opinion Quaterly. 1976. - Vol. 40. - P. 34-46.

186. Scarcella R.C., Oxford R.L. The Tapestry of Language Learning. The Individual in the Communicative Classroom. Boston, 1992. - 115 p.

187. Schwerdtfeger J.Chr. Medien und Fremdsprachenunterrricht. Hamburg: Helmut Buske verlag, 1973.-641 s.

188. Stempleski S., Tomalin B. Film. Oxford, 2001. - 159 p.

189. Stempleski S., Tomalin B. Film. Oxford, 2003. - 161 p.

190. Stempleski S., Tomalin B. Video in Action. Prentice Hall, 1990. - 164 p.

191. SummerfieldE. Crossing Cultures through Film. 1993. - 213 p.

192. Underbill N. Testing Spoken language: a Handbook of Testing Techniques. Cambridge: CUP, 1993. - 119 p.

193. Ur P. A Course in Language Teaching. Practice and Theory. -Cambridge, 1996. 249 p.

194. Viney P. Non-authentic video for ELT. Oxford, 2000. - 115 p.

195. Voller P., Widows S. Feature films as text: a framework for classroom use // ELT Journal. Oxford University Press, 1993. - Vol. 47/4. - October. -P. 31-56.

196. Walker C. Penguin Readers Teacher's Guide to Using Film and TV. -Longman, 1999.-58 p.

197. Wallace C. Reading. Oxford, 1992. - 136 p.

198. Wenden A. Learner strategies for learner autonomy. N. Jersey, 1992. -116 p.

199. White R. Approaches to Writing / Methodology in TESOL: a Book on Readings / Ed. by M.N. Long, J.C. Richards. Heinle and Heinle Publishers, 1987. -P. 259-266.

200. Widdowson H.G. Aspects of Language Teaching. Oxford, 1990. -213 p.

201. Wilkins D.A. National Syllabuses. Oxford, 1976. - 73 p.

202. Williamson J.A. & Vincent J.C. Film is Content. 1996. - 215 p.251 .Willis D. The Potentials and Limitations of Video // Video-applications in ELT. Pergamon Press, 1983. - P. 64-89.

203. Willis J.A. A Framework for task-based learning. Longman, 1996. -207 p.1. Анкетадля преподавателей английского языка «Использование видео в учебном процессе по АЯ»

204. Опрос проводится с целью совершенствования методики обучения ИЯ на базе аутентичных видеозаписей в условиях школ с углубленным изучением АЯ, языковых, неязыковых факультетов вузов.

205. Вопросы анкеты предназначены для изучения частотности, различных аспектов использования видео в учебном процессе по АЯ.

206. Просим отметить подходящий (- ие) ответ (- ы) или дать свой вариант ответа.

207. Вы являетесь преподавателем школы/'(ие)языкового факультета вуза (нужное подчеркнуть)

208. Какими новыми информационными технологиями при обучении ИЯ Вы пользуетесь: видеозаписи мультимедийные учебники Интернет никакие электронная почта другое

209. Какова техническая оснащенность Вашей школы/вуза (нужное подчеркнуть): компьютерный класс, магнитофоны, CD проигрыватели, видеомагнитофоны, видеокассеты, DVD проигрыватели, Интернет

210. Цели использования Вами видео на уроке ИЯ: Введение нового лексического/грамматического материала Закрепление лексического/грамматического материала Развитие навыков и умений аудирования

211. Развитие навыков и умений говорения Развитие навыков и умений письма Развитие навыков и умений чтения Развитие умений социокультурной компетенции Основа для проектного задания Средство создания речевой ситуации

212. В чем Вы видите достоинства использования видео на уроке ИЯ: Мотивация учащихся

213. Приобщение к культуре другой страны

214. Интерактивность обучения (реакция на происходящее)

215. Стимулирование речемыслительной и познавательной активности

216. Аутентичность языка и ситуаций

217. Избавление от стереотипов другой страны

218. Побуждение к творчеству на основе просмотренного

219. Лучшее усвоение материала благодаря двум каналам восприятия

220. Возможность работы с разными жанрами видеозаписей

221. Требования к технической реализации презентации с использованием1. MS Power Point

222. Презентация сохранена как демонстрация MS Power Point.

223. Презентация начинается и заканчивается титульным слайдом.

224. Титульный лист содержит информацию об авторе, времени и месте устного выступления или времени создания презентации.

225. Материал представлен в хорошо структурированном виде.

226. Тексты презентации тщательно отредактированы.

227. В презентацию включен список использованных ресурсов, оформленный в соответствии с существующими требованиями.

228. Общее оформление соответствует теме и учитывает условия выступления (экран монитора, показ с помощью проектора, степень затемнения аудитории).

229. Макет каждого слайда тщательно отобран и адекватен содержанию слайда.

230. Текст слайда построен на использовании ключевых слов и фраз.

231. Графика, звуковые эффекты и эффекты анимации иллюстрируют устное выступление и не отвлекают внимание слушателей.