Методика создания и дидактической организации гипертекста при изучении теоретических дисциплин в профессиональной подготовке специалиста-переводчика

Сюльжина, Наталья Константиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Методика создания и дидактической организации гипертекста при изучении теоретических дисциплин в профессиональной подготовке специалиста-переводчика

Автореферат

Автор научной работы: Сюльжина, Наталья Константиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пермь
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика создания и дидактической организации гипертекста при изучении теоретических дисциплин в профессиональной подготовке специалиста-переводчика"

На правах рукописи

СЮЛЬЖИНА НАТАЛЬЯ КОНСТАНТИНОВНА

МЕТОДИКА СОЗДАНИЯ И ДИДАКТИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ГИПЕРТЕКСТА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТА-ПЕРЕВОДЧИКА

13.00.08—теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ЕКАТЕРИНБУРГ 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Пермский государственный технический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Серова Тамара Сергеевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Корнеева Лариса Ивановна

кандидат филологических наук, доцент Скворцов Олег Георгиевич

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Пермский государственный университет»

Защита состоится 6 октября 2006 года в 13:00, ауд. 316 на заседании диссертационного совета К 212.283.05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке и диссертационном зале ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан 5 сентября 2006г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Гиниатуллин И.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В рамках, реформы образования в качестве одной из приоритетных задач является осуществление комплексной информатизации всех сторон функционирования образовательной системы, включая собственно образовательный процесс во всех его формах (очной, заочной, дистанционной, вечерней). При этом успешность реформирования высшей профессиональной школы связана с решением задач разработки подходов к использованию потенциала инновационных образовательных технологий для развития информационно-когнитивной сферы студентов, повышения уровня креативности их мышления, формирования информационной культуры и компетенции.

В современном информационном обществе неотъемлемым компонентом профессиональной подготовки становится свободное владение компьютерными, телекоммуникационными технологиями, выступающими важным условием мобильности и конкурентоспособности специалиста на рынке труда, а также его профессионального саморазвития. При этом важнейшим показателем качества профессиональной компетентности становится такой уровень информационной культуры, который позволяет специалисту эффективно использовать умения стратегического поиска, анализа и усвоения больших объемов информации, а также прогнозирования результатов реализации принятых решений на основе концептуального планирования хода информативно-познавательной деятельности.

Особо значимо в этой связи умение организации и осуществления эффективной деятельности в глобальной сети Интернет, характеризующейся форматом гипертекстовых структур с преобладанием иноязычных ресурсов. Работа с информационными ресурсами? сети Интернет имеет ряд значительных преимуществ, к которым относятся*, доступ пользователя к разнообразным информационным базам из разных уголков мира, оперативная передача информации любого объема и вида на любые расстояния, хранение информации в памяти компьютера в течение любой продолжительности времени, возможность редактирования, обработки и.т.д., перенос полученных материалов на собственные носители, работа с ними так и тогда, как и когда это наиболее удобно, самостоятельное формирование и совершенствование умений гибкого профессионально-ориентированного чтения на иностранных языках, самостоятельное добывание информации из разнообразных источников и ее применение в профессиональных целях, ориентация в материалах с гипертекстовой структурой, используемых в них звука, анимации, графических вставок, мультипликации, слайд-шоу и др.

Также следует сказать о важности дистанционного образования, локализованного в сети Интернет на базе гипертекстовых технологий, открывающего доступ каждому пользователю к любой системе национального и международного образования.

образования и растущие возможности сети Интернет становятся востребованными на рынке информационных и образовательных услуг, усилия исследователей по линии методической организации работы с гипертекстовыми материалами ничтожно малы. Распространенный способ переноса бумажного издания в гипертекстовую среду, зачастую просто отсканированного и заархивированного, не может быть приемлемым инструментом гипертекстового обучения, но лишь свидетельствует об отсутствии четкого понимания дидактического потенциала гипертекста.

Во-вторых, осознающие информационную ценность Интернета пользователи все же обращаются к его ресурсам, не владея необходимыми умениями алгоритмической работы с информацией гипертекста, что, следовательно, приводит либо к «вычерпыванию» готовых текстовых материалов, либо к извлечению слишком больших по объему и содержанию информационных массивов, смысловое освоение которых становится затруднительным. Как показывает педагогическая практика, такая ситуация усугубляется еще и неумением современных пользователей планировать содержание информационной деятельности и на основе разработанной программы осуществлять поиск и отбор информационных фрагментов, адекватных ее целям и задачам.

В-третьих, необходимо учитывать, что обращение к любой электронной информации требует умений профессионально-ориентированного чтения, референтного и информативного, что было доказано в работах ряда исследователей (М.С.Гришина, Л.П.Раскопина). Поэтому отсутствие таких умений выступает дополнительным препятствием использования ресурсов сети Интернет в целях подготовки на их основе авторских информационных продуктов.

Сложившаяся ситуация связана с тем, что, во-первых, пользователь не знаком с особенностями гипертекстового массива, и, во-вторых, не знает правил и законов его функционирования, опосредствованных специфическими умениями, а также способностями гибко профессионально-ориентированно читать гипертекст.

Своевременным в этой связи представляется моделирование такого образовательного информационного пространства, которое бы стимулировало выработку навыков и умений обучаемого для оптимизированной работы в любой информационной системе. На сегодняшний день основным компонентом таких систем является гипертекст как некоторый набор взаимосвязанных гиперссылками текстов, выступающих его смысловыми категориями.

Проблема становления и развития применения информационных технологий в образовании является многоаспектной. Рассмотрению вопросов обоснования возможности их использования в высшей школе посвящены фундаментальные работы ведущих ученых по дидактике (С.И,Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, П.И.Пидкасистый, Н.Ф.Талызина и др.); теоретические разработки в области компьютеризации образования (А.А.Андреев, Б.С.Гершунский, В.В.Гузеев, А.П.Ершов, Е.И.Машбиц, В.ММонахов, С.Пайперт и др.); литература по системе программированного обучения (Н.Ф.Талызина); исследования преимуществ компьютерных технологий в интенсификации и активизации обучения (М.М.Буняев, Я.А.Ваграменко, Г.А.Козлова, И.И.Мархель, М.В.Меламуд, Ю.О.Овакимян, М.Ф.Поснова,

А .Я.Савельев и др.).

Как показывает анализ работ по проблеме гипертекста, а также его внедрения в процесс обучения, исследования проводятся по направлениям: создания коллективного гипертекста (Е.Д.Патаракин, АЛ.Барабасси, ЭБенгер, Р.Тинкер); исследования восприятия и интерпретации электронных гипертекстовых структур, используемых при создании электронных учебников и 'ЭД'еЬ-страниц (Ф.Харлоу); проектирования учебных гипертекстов (С.А.Шикунов, Г.Е.Кедрова, А.М.Егоров, О-В.Дедова, О.И.Руденко-Моргун); методического внедрения гипертекста в дистанционное образование (В.Н.Дружинин).

Ведутся обширные исследования и разработки, основанные на идее ассоциативной навигации (ВЛ.Эшптейн), нелинейности организации письма (ДжЛандау, ММ.Субботин), создания компьютерных оболочек для гиперписьма (М.Джойс, Ф.Хофман), интерес вызывают гипертекстовые технологии текста (Х.Дрекер).

Аналитический обзор и анализ имеющихся на данный момент разработок показал отсутствие обоснованных теорий применения гипертекста в целях дидактики, хотя упоминания о возможной перспективности подобного метода содержатся во многих работах отечественных и зарубежных исследователей (Е.СЛолат, Л.Аллал, Д.Мартин, Э.Шин, СЛунтамбекар, С.Маркот, Дж.Клеман, Г.Е.Кедрова и др.). Вместе с тем имеющийся опыт и его осмысление пока носят фрагментарный характер и недостаточно адекватно синтезируют содержательные и технологические аспекты. Проблемы практической реализации принципов моделирования информационно-образовательной среды, теоретическая и практическая необходимость новых организационных форм осуществления учебного процесса в условиях развития современных информационных технологий, создание конкретных методик преподавания вузовских дисциплин с использованием компьютерной техники, направленных на развитие профессионально-ориентированной компетенции будущего специалиста, требуют своего разрешения.

Именно поэтому становится очевидным, что исследование по проблемам гипертекста и разработке его моделей с позиций дидактики является актуальной и своевременной.

Объектом исследования является гипертекст и его функционирование в сети Интернет как информационного массива и как объекта деятельности специалиста с целью извлечения и использования профессионально-ориентированной информации.

Предметом исследования выступают дидактические характеристики, функции, типы и модели гипертекста, их актуализация в условиях решения информативно-познавательных задач будущими специалистами-переводчиками.

Цель данного исследования заключается в разработке и теоретическом обосновании методики создания и дидактической организации гипертекстового материала в процессе изучения теоретических дисциплин в профессиональной подготовке специалистов-переводчиков.

В качестве гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что:

- по-видимому, гипертекст в силу присущей ему совокупности специфических свойств, характеристик, а также реализуемых функций может приме-

няться как средство представления некоторой области знания в виде дидактического макрогипертекста;

- и, очевидно, организация процесса дидактического моделирования гипертекста станет возможной при выявлении и описании дидактических функций, характеристик и типов гипертекста как ряда объектов моделирования;

- учитывая, что такой гипертекст выступает как объект восприятия, осмысления, понимания его информации и как продукт деятельности по структурированию этой информации, то, вероятно, следует говорить о двух соответствующих типах дидактических моделей;

- при этом, если условием актуализации гипертекста как объекта и как продукта является обращение к нему субъекта в процессе гибкого профессионально-ориентированного чтения на родном и иностранных языках, то, очевидно, может быть разработана методика создания и дидактической организации мак-рогилертекста на основе гипертекстовых дидактических моделей.

Цель исследования, его объект и предмет, а также гипотеза определили необходимость решения следующих задач:

1. Изучить подходы и направления в интерпретации гипертекста, рассмотреть основные характеристики и типологию гипертекстов с целью учета их при моделировании и создании дидактического гипертекста.

2. Определить выполняемые гипертекстом функции в информационных технологиях, отобрать и обосновать функции гипертекста для образовательной технологии.

3. Охарактеризовать гипертекст в психологическом и лингвистическом аспектах как объект гибкого профессионально-ориентированного чтения.

4. Описать гипертекст как объект дидактического моделирования, разработать методику создания макрогипертекста и создать дидактически организованный макрогипертекст по общей теории и практике перевода.

5. Разработать и теоретически обосновать дидактические модели двух видов: модель восприятия, осмысления и понимания информации макрогипертекста и модель создания микрогипертекста обучаемыми.

6. Разработать комплекс информативно-познавательных задач как средство актуализации дидактических моделей гипертекста и проверить его в опытном обучении.

Решение поставленных задач обусловило выбор следующих методов научного исследования: изучение и анализ литературы по проблематике исследования; анализ зарубежного опыта использования гипертекстовых технологий в образовательном процессе; анализ гипертекстовых документов; педагогическое наблюдение; анкетирование, беседы с обучаемыми и обобщение личного педагогического опыта; методы качественного анализа данных образовательного процесса; методы математико-статистической обработки данных результатов решения информативно-познавательных задач в процессе актуализации обучаемыми дидактических моделей гипертекста как объекта гибкого профессионально-ориентированного чтения.

Методологическую основу данного исследования составляют работы по теории гипертекста (В.Буш, Т.Нельсон, ВЛ.Эпштейн, И.Р.Купер, ДжЛандау); теории создания образовательных компьютерных сред (Г.Е.Кедрова,

А.М.Егоров, О.В.Дедова, О.И.Руденко-Моргун); теории дидактической среды сети Интернет (Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, Е.И.Дмитриева, А.В.Хуторский, С.В.Спиридонова и др.); теории компьютерного обучения (Б.С.Гершунский, Е.ИМашбиц, И.ПЛавлова, ЕР Азимов, Э.Г.Скибидкий, Ф.Г.Золотавина); теории профессионально-ориентированного иноязычного чтения (Т.С.Серова, А.С.Балахонов, ЛЛ.Шишкина, Е.В.Крылова, И.ВЛерлова, С.Г.Улитина, Т-Г-Агапигова, М.С.Гриншна, Л.П.Раскопина и др.); теоретические исследования моделирования в дидактике (Э.А.Шгульман, В.А.Штофф, И.В.Рахманов); личностно-деятельностный подход в обучении и воспитании (СЛ.Рубинштейн, А.АЛеонтьев, Л.С.Выготский, И.А.3имняя); теория поэтапного формирования умственных действий (ПЛ.Гальперин, Н.Ф.Талызина).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• систематизированы характеристики, виды и функции гипертекста в сети Интернет и в соответствии с ними выявлены объекты дидактического гипертекстового моделирования: структурные единицы, информационные фрагменты, смысловые точки, связи;

• обоснованы и раскрыты этапы методики создания и организации дидактического макрогипертекста;

• разработаны дидактические модели: восприятия, осмысления и понимания информации макрогипертекста и создания микрогипертекста обучаемыми по проблеме.

Теоретическая значимость исследования состоит в дальнейшем развитии теории гипертекста, его дидактического моделирования, в теоретическом обосновании дидактической целесообразности понятий «дидактический гипертекст», «макрогипертекст» и «микрогипертекст», а также в дальнейшем развитии теории гибкого профессионально-ориентированного чтения текстовых материалов в сети Интернет.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методики гипертекстовой организации теоретических областей знания, в создании дидактического макрогипертекста по теории перевода и переводоведению, включающего информационную гипертекстовую систему и комплекс информативно -познавательных задач, решаемых на основе разработанных дидактических моделей гипертекста. Практическую ценность представляет экспериментальный вариант учебного пособия.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной проверки фрагментов дидактического гипертекста в Пермском гуманитарно-технологическом институте (2002-2004гг.), а также в ходе опытного обучения студентов по специальности «Перевод и переводоведение» Пермского государственного технического университета в течение 2002-2005гг. Основные положения исследования обсуждались на семинарах соискателей и аспирантов, на методических семинарах кафедры иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации Пермского государственного технического университета, были представлены на научно-практической конференции «Образование, воспитание и компьютерные технологии» (Пермь, 2003), международной научно-практической конференции «Теория и практика перевода и профессиональной подготовки переводчиков» (Пермь, 2005). Результаты ис-

следования нашли отражение в 7 публикациях.

Достоверность результатов исследования обеспечена применением совокупности методов диагностики и верификации, адекватных задачам, этапам, логике исследования, а также подтверждается анализом и математико-статистической обработкой экспериментальных данных.

В соответствии с результатами проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. В процессе подготовки специалистов при изучении специальных теоретических дисциплин должен использоваться дидактически организованный гипертекст как способ представления информации в сети Интернет, и, соответственно, обладающий специфическими характеристиками нелинейности, разнородности, диалогичности, открытости, мультимедийное™, интерактивности; выполняющий важные функции: организационную, навигационную, информационную, логико-смысловую, коммуникативную, когнитивную, гностическую, тезаурусную; и представляемый двумя основными типами: макрогипертекстом и микрогипертекстами.

2. Дидактически организованный гипертекст как объект гибкого профессионально-ориентированного чтения основывается на логико-семантическую структуру, представляющую область знания и выполняющую роль навигационного ориентира, включает структурные единицы макрогипертекста, информационные фрагменты, взаимосвязанные на уровне тема-рематических отношений, а также глобальные, ведущие и локальные ключевые смысловые точки как гиперссылки в виде слов и словосочетаний.

3. Методика создания дидактического макрогипертекста включает десять последовательных этапов и позволяет решить проблемы Интернет-адаптации, учесть терминосистему данной области знания, представить ключевые понятия как глобальные, ведущие, локальные смысловые точки, на основе которых возможно создать логико-семантическую структуру данного макрогипертекста.

4. Гибкое профессионально-ориентированное чтение гипертекста осуществляется с использованием первой дидактической модели его восприятия, осмысления, понимания, которая обеспечивает приобщение пользователя сначала к структурным единицам и глобальному уровню гипертекстового пространства на основе референтного чтения, а затем происходит обращение к его информационным фрагментам на ведущем и локальном уровнях на основе информативного чтения.

5. Создание обучаемыми микрогипертекста как конечного продукта гипертекстовой деятельности осуществляется на базе соответственно второй дидактической модели и подчинено решению проблемы в процессе информативного чтения.

6. Актуализация разработанных моделей осуществляется на основе комплекса информативно-познавательных задач, представленных в учебном пособии «Нурег-Ехеппвег».

Цель и задачи данного научного исследования определили его структуру. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и комплекта приложений. Библиографический список насчитывает 244 наименования работ отечественных и зару-

бежных авторов. В работе представлено 28 рисунков, 4 схемы, 4 таблицы, 16 приложений.

- ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы работы, обозначены ее объект, предмет и цель, сформулированы гипотеза, задачи и методы исследования, его методологическая основа, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы дидактического гипертекстового моделирования» раскрываются подходы ^направления в изучении гипертекста; выявляются его характеристики, функции в информационной и образовательной технологиях; представляется классификация гипертекстовых типов; теоретически обосновывается сущность дидактического гипертекста и его содержание как объекта гибкого профессионально-ориентированного чтения.

Понимание термина гипертекст базируется на его технологической составляющей — гипертекстовом протоколе http, обеспечивающем организацию информационных ресурсов в структуре сети Интернет, и тракгуется как набор взаимосвязанных посредством ключевых слов - гиперссылок электронных текстов или фрагментов текстов. Находясь в центре междисциплинарных гуманитарных исследований, современный гипертекст рассматривается как 1) особый способ, формат, технология представления, организации, структурирования информации; 2) новый вид текста - электронный, противопоставленный по некоторым свойствам обычному линейному тексту на бумажном носителе; 3) новый способ, инструмент понимания информации, модель персонифицированного познания мира.

Обобщение дефинициального опыха в развитии и становлении термина гипертекст обусловливает его интерпретацию как целостного информационного массива, структурными единицами которого выступают взаимосвязанные методом прямого включения бинарные информационные данные любого вида (текстовые, графические, аудиальные и.т.п.). При этом обязательным условием актуализации гипертекста является его произвольная локализация в пространственно-временном единстве в результате определяемой пользователем траектории индивидуального когнитивного движения по ссылкам в целях уменьшения меры энтропии.

В описании гипертекста выделяются общие характеристики как имманентные критерии.его существования: гипертекстуальная связь или гипертексто-вость, множественность, разнородность, открытость, подвижность, ризоматич-ностъ; информационно-технические характеристики как структурно-содержательные аспекты гипертекста: модульность, управляемость, простота, доступность, информативность, алеаторичность, емкость, вертикальность, ска-нируемость; лингвистические характеристики как свойства метатекстового массива: хогезивность, разнородность, дисперсность, связность, цельность, двунаправленность и диалогичность; психологические характеристики как особенности пользовательской деятельности по отношению к гипертексту как

ее объекту: специфика смыслового зрительного восприятия, осмысления и понимания информации гипертекста на основе осуществления операций мышления, умозаключений, проявление качеств внимания, качества и содержание долговременной памяти и ее взаимодействие с оперативной памятью.

Классификационное поле таксономических признаков гипертекста базируется на понимании типа гипертекста как его универсального образца, выделяемого на основе общности структуры и обладающего существенными категориальными признаками, значимыми для технологии представления и организации его содержания. Выделяются несколько типов: в зависимости от информационного носителя, от способа представления, по функционально-смысловому типу, по жанрово-стилистической принадлежности, на основании гипертекстуального аппарата, по степени включенности микрогипертекста в макрогипертекст, в зависимости от информационного объема, по способу навигации, по способу существования, по способу восприятия, по принадлежности к языковой системе.

Функциональная детерминация гипертекста определяется внешним проявлением свойств и характеристик гипертекста как объекта в той или иной системе отношений. К основным дидактическим функциям гипертекста относятся: организационная, навигационная, гностическая, информативная, логико-смысловая, коммуникативная, контактная, когнитивная, тезаурусная, эмотив-ная, побудительная, маркировочная, информационная, оценочная, аффективная, управленческая, адаптивная.

Гипертекст как объект гибкого профессионально-ориентированного чтения в интерактивной гиперсреде подразумевает фрагментарность и гибкость в его освоении. Гибкое чтение гипертекста, в частности, в сети Интернет как сложный вид речевой деятельности, осуществляется на основе информационных технологий и заключается в использовании различных вариантов комбинаций подвидов профессионально-ориентированного чтения в зависимости от ряда факторов (цель-задача чтения, заданная ситуацией, языковая компетентность читателя, информативная ценность материала и др.), которые, в свою очередь, обусловливают разные стратегии чтения, включающие в себя скорость чтения, глубину понимания материала и реверсивный способ конечной обработки результатов работы с гипертекстом.

Обращение к гипертексту как объекту профессионально-ориентированного чтения представляет собой диалог пользователя с множеством авторов, идеи и мысли которых представлены в текстовых материалах. Такой диалог может сопровождаться мгновенной реакцией пользователя путем сохранения значимой «реплики» в виде информационного фрагмента в любом доЬтупном текстовом редакторе и его комментированием и фиксацией собственных мыслей.

Профессионально-ориентированное чтение гипертекста вовлекает пользователя в диалог, с одной стороны, и в соавторство, с другой. Самостоятельно определяя маршрут навигации и вычленяя пользовательски ориентированную информацию, сохраняя, видоизменяя и комментируя ее, читающий не просто познает нечто новое, но осуществляет коммуникативно-познавательную деятельность на этой основе, принимает непосредственное участие в формировании новых информационных единиц и трансформации имеющегося гипертекстово-

го массива в индивидуализированное коммуникативное пространство.

Гипертекст как форма представления учебной информации может быть обозначен как дидактический гипертекст, под которым в данном исследовании понимается учебная информация некоторой предметной области, организованная в дидактически адаптированной электронной среде посредством логико-тематической иерархии, содержательно раскрываемая через систему интегрированных информационных блоков, включающих тексты, схемы, иллюстрации и иные дидактически обоснованные учебные материалы, для их восприятия, усвоения и понимания. Для описания дидактического гипертекста значимыми становятся такие характеристики как модульность, управляемость, простота, доступность, связность, информативность, открытость, мультимедийность, интерактивность. Выделение названных характеристик позволяет определить дидактический гипертекст как управляемую технологию организации учебной среды и одновременно как моделируемую совокупность взаимосвязанных учебных информационных массивов, предназначенных для их восприятия, осмысления, понимания в ходе гибкого профессионально-ориентированного чтения обучаемым.

Во второй главе «Методика дидактического моделирования гипертекста в профессиональной подготовке специалиста-переводчика» выделяются объекты гипертекстового моделирования; описываются последовательность и принципы методической организации и моделирования дидактического макрогипертекста; представляются разработанные дидактические модели восприятия, осмысления, понимания информации макрогипертекста и создания обучаемым микрогипертекста; представляется комплекс информативно-1-познавательных задач как средство актуализации разработанных дидактических моделей гипертекста; описываются ход и результаты апробации дидактических моделей гипертекста в процессе обучения студентов—переводчиков.

С целью Интернет-адаптации в процесс обучения должна быть введена специально смоделированная и созданная дидактическая гипертекстовая сис-• тема (ДГС), обладающая признаками, присущими реально функционирующему в сети Интернет гипертексту. Гипертекст, являющийся формой представления учебной информации в структуре ДГС, может быть определен как дидактический макрогипертекст (ДМАГ). Макрогипертекст (МАГ) является системой подвижной и открытой, способной к взаимодействию с другими макрогипертекстами. Наряду с МАГ можно выделить потребительски обусловленный целью-результатом, персонифицированный гипертекст. Такой гипертекст, обозначаемый нами как микрогипертекст (МИГ), представляет собой некоторый набор объединенных подтемой структурных единиц, обладающий завершенностью и находящийся в отношениях взаимопроникновения со всеми другими структурными единицами.

Дидактическое моделирование гипертекста предполагает создание логически упорядоченной информационной образовательной компоненты конкретной области знания. В связи с этим объектом моделирования выступают информационные фрагменты гипертекста (ИФГ) или структурные единицы макрогипертекста (СЕМАГ) и их связь на тематическом уровне (Т). В структуре модели гипертекста выделяются гиперссылки как смысловые точки МИГ, МАГ

и тема - рематические отношения (Т—*R), которые соотносятся с гиперсвязями (Т—*RvRi). Смысловые точки образуют множество смысловых точек L (L - от лат. "Lexicon"), — так называемый, концептуальный лексикон - тезаурус МАГ.

Первая дидактическая модель гипертекста (ДМГ1) обеспечивает развитие темы Т посредством смысловых точек гипертекста таким образом, что для каждого обучаемого, выбирающего индивидуальную стратегическую линию навигации в гипертекстовом информационном поле, ремы R становятся новым знанием, поиск и извлечение которого доступно в виде ИФГ, отбираемых обучаемыми на парадигматическом уровне (|).

Вторая монотемная дидактическая модель гипертекста (ДМГ2) строится исходя из заданной проблемы как главного суждения первого МИГ, позволяющего обучаемому в ходе навигации уточнение имеющегося знания за счет нахождения всех ИФГ макрогипертекста с полным набором информации, рем R, на синтагматическом уровне (—>).

Как показывает опыт создания и применения дидактической гипертекстовой системы при изучении теоретической дисциплины «Общая теория и практика перевода», методическое структурирование дидактического макрогипертекста должно осуществляться в десять этапов в их последовательном исполнении: 1) составления тезауруса-лексикона по теории и практике перевода посредством анализа тезаурусов, словарей, энциклопедий, справочников и выборки ключевых слов, словосочетаний данной области знаний; 2) построение рабочего графа-модели содержания теории перевода и будущего текстового материала с включением гиперссылок; 3) формирование матрицы логико-семантических связей ключевых слов и словосочетаний; 4) создание и построение логико-семантической структуры гипертекста (ЛССГ) с включением всех глобальных смысловых точек и им подчиненных ведущих и локальных; 5) аналитический просмотр всей текстовой информации на предмет выделения и маркировки ключевых слов и словосочетаний; 6) отбор текстов, графических, невербальных материалов в ДГС на основе дидактических принципов с учетом характеристик и функций гипертекстов и их структурных единиц; 7) структурирование текстовой и графической информации на основе ЛССГ в микрогипертексты; 8) создание макрогипертекста как дидактической гипертекстовой системы, контент-наполнение и дизайн его страниц; 9) подготовка и организация навигационной структуры; 10) размещение МАГ в электронном пространстве.

Методика создания и организации ДМАГ базируется на выделении гиперссылок как смысловых точек предметной области, выступающих в качестве направляющих векторов развития главной мысли, основной проблемы данного текстового массива. Выделение смысловых точек позволяет говорить о существовании гипертекстовых уровней, каждый из которых выполняет специфические функции в ходе методической организации и моделирования гипертекста, а в дальнейшем его освоения. Так, дидактическое моделирование на уровне глобальных гиперссылок (ГТС) позволяет детерминировать границы данного МАГ. Моделирование на уровне ведущих гиперссыпок (ВГС) позволяет реализовать тематическую классификацию текстовых массивов по одной из ведущих подтем на парадигматическом микроуровне. На уровне локальных гиперссы-

■*---- обратный переход, возврат, повтор

I, И—номера информационных фрагментов гипертекста как его структурных единиц (7) (2) - пшерссылки на тематическом уровне

- гиперссылки на рематическом уровне в монотемном пространстве Вторая монотемная дидактическая модель гипертекста

пок (ЛГС) становится доступно моделирование текстовых массивов на интертекстовом синтагматическом уровне. Гиперссылки являются инвариантными фиксаторами гипертекстовой области знания. Они обеспечивают дидактическую целостность гипертекста, его тематическую распределенность и единство представления информации на основе ЛСС ДМАГ.

Реализованная в данном исследовании ЛСС макрогипертекста по теории и практике перевода выполняет роль информационного каркаса, базис которого актуализируется в виде взаимосвязанных ГГС, ВГС и ЛГС данной области знания и позволяет тематизировать глобальную структуру знания. ЛСС ДМАГ включает три гипертемы «История перевода», «Общая теория перевода», «Профессия переводчика», которые в свою очередь распадаются на подтемы.

Рассмотрение предлагаемой методики на примере МИГ «Переводческая эквивалентность» эксплицитно демонстрирует ее сущность. На основе локальной, тематически обусловленной матрицы ЛССГ становится возможным определить набор смысловых точек, описывающих данную подтему.

Исходя из отношений между понятиями, формирующими представленную матрицу, глобальной гиперссылкой данной подтемы становится собственно «эквивалентность перевода», а ведущими гиперссылками: «факторы эквивалентности», «концепции эквивалентности», «типы (уровни) эквивалентности», «виды эквивалентности», «переводческие соответствия». Далее, в рассматриваемую подтему отбираются тематически релевантные тексты, которые подвергаются повторному контент-анализу для маркировки и фиксации ВГС, обеспечивающих тематическую взаимосвязь, и ЛГС, которые актуализированы в каждом конкретном тексте и встречаются неоднократно в смежных информационных массивах.

Выявление глобальных и ведущих связей на тематическом уровне позволяет организовать первичный ДМАГ и на следующем этапе выделить не только су-

ществующие внутри текстового массива структуры и взаимосвязи, но также учесть параметры содержания информационных фрагментов каждого текста с точки зрения его насыщенности информационными единицами. Такой подход позволяет предусмотреть дополнительные внутренние гиперссылки, которые соединяют схожие информационные фрагменты и составляющие их информационные единицы гипертекста.

Нетрудно заметить, что целостная структура дидактического гипертекста представляет собой взаимосвязанный текстовой массив на всех уровнях выделяемых ИФГ и выделяемых в них смысловых точек. Именно такая структура может быть сравнима с реально существующим в сети Интернет гипертекстовым пространством.

Разработанный в представляемом исследовании дидактический макрогипертекст включает 256 текстов из аутентичных русско- и иноязычных бумажных и электронных источников. Каждая подтема на втором уровне включает в среднем 15 — 40 текстов, объем каждого из которых варьируется от 5 до 45 страниц.

Дидактический макрогипертекст отвечает принципам научности, системной организации структурных единиц, профессиональной значимости и новизны информации, принципам тематической соотнесенности и цельности текстов, предметной связности, избыточности текстов и тематической тождественности, принципам множественности подтем в составе общей темы и жанровой презен-тативности, принципу альтернативных действий в выборе навигации и инте-ракгивности. При этом для макрогипертекста характерна включенность одного и того же текста в разные подтемы за счет присутствия в нем совокупности глобальных и ведущих смысловых точек. Логико-структурная организация дидактического гипертекста как содержание «ссылок» главного меню и навигаторов обеспечивает прямой переход к тому или иному тематическому разделу.

Созданный и дидактически организованный макрогипертекст становится объектом гибкого профессионально-ориентированного чтения, в процессе которого будущий специалист осуществляет смысловое зрительное восприятие,

осмысление и понимание информации при изучении той или иной теоретической дисциплины. Этот процесс при обучении должен осуществляться с опорой на специально разработанные дидактические модели как конкретные, обусловленные целью-задачей профессионально-ориентированного чтения, стратегии навигации обучаемого по дидактической гипертекстовой системе.

Осуществление гибкого профессионально-ориентированного чтения гипертекста базируется на дидактической модели его восприятия, осмысления, понимания, которая обеспечивает приобщение пользователя сначала к структурным единицам и глобальному уровню гипертекстового пространства на основе референтного чтения, а затем к его информационным фрагментам на ведущем и локальном уровнях на основе информативного чтения.

Обучаемый обращается к гипертексту с имеющимся у него в сознании тезаурусом, набор лексических единиц которого обеспечивает соответствующий уровень обмена сформированными и сформулированными мыслями (И.А.Зимняя). Мысль как предмет любого вида речевой деятельности реализуется через темы или субтемы, которые имеют место в фоновых знаниях или тезаурусе, и ремы или предикаты, рада которых создается любой текст, и на основе которых можно говорить об его информативности.

Все тексты как структурные единицы макрогипертекста содержат в себе определенные мысли как информацию, идеи, факты, которые являются предметом гипертекстовой и читательской деятельности в сети Интернет. В связи с этим очень важно учитывать, что обучаемый будет осмысливать и понимать в процессе зрительного смыслового восприятия информационные единицы как двухкомпонентное образование, тема-рематическое единство, либо чаще всего, как мы указывали ранее, его целью будет осмыслить тематическое содержание и связи текстов, фрагментов на тематическом уровне.

Если обратиться к профессионально-ориентированному чтению гипертекста, то все виды референтного чтения осуществляются обучаемым на основе семантического пространства «понятие - понятие» и с опорой на ЛССГ, иначе говоря, это чтение по понятиям, выраженным ключевыми словами, на основе тематической сетки ЛСС темы и ее подтем по горизонтали и вертикали. В информативном чтении участвуют оба компонента мысли как предмета, но важным становится рематический или предикативный ряд по отношению к теме и всем подтемам.

Совпадение контекстного лексикона данного гипертекста с лексиконом - тезаурусом обучаемого обеспечивает полноту и адекватность понимания информации гипертекста. Соответственно, несовпадение ведет к появлению информационных лакун, восполнение которых должно решаться в процессе гипертекстовой деятельности;

Так, на основе первой дидактической модели гипертекста в ходе решения некоторой конкретной задачи и, соответственно, восполнения некоторой информационной лакуны, обучаемый переходит по первой гиперссылке первого текста к третьему тексту, тематически релевантному и содержащему аналогичную гиперссылку. Дальнейшая траектория информационного движения продолжается через все доступные тексты по Т^ Гипертекстовое движение по моделируемому пространству в данном случае реализуется на основе референтного

чтения. То есть, обучаемый ориентируется в информации материалов по ключевым позициям интересующей его Тематики, которые обеспечивают возможности переходов за счет гиперссылочного аппарата.

Эксплицируем описанную модель восприятия гипертекста на примере восприятия фрагментов дидактического гипертекста в рамках подтемы «Эквивалентность перевода» (ТО. Переход непосредственно к подтеме «Эквивалентность перевода» возможен по ссылкам либо через тематический навигатор дидактической гипертекстовой системы от домашней странички, первой, интродуктивной «страницы» или через главное меню, доступное пользователю постоянно внутри ДГС: Домашняя страничка или Главное ме-шо—»Теория перевода—►Эквивалентность перевода либо через ключевой термин переводческого тезауруса: Домашняя страничка или Главное меню —► Тезаурус —* Эквивалентность перевода.

Ориентационная фаза в рамках данной подтемы начинается с восприятия, осмысления и понимания тематического содержания текстового массива по «Эквивалентности перевода» посредством референтного чтения. Данная фаза является ознакомительной и дает общее представление обучаемому о структуре подтемы и развиваемых понятиях. Ориентационная фаза деятельности может быть самостоятельным этапом навигационный деятельности в гипертекстовом пространстве. Так, например, восприятие, осмысление и понимание темы Т[ может начинаться с первого ИФГ и продолжаться через третий, девятый и последующие структурные единицы гипертекста (См. Первую дидактическую модель гипертекста).

Однако тематическая осведомленность зачастую недостаточна и порождает необходимость информативного углубления в тематику. Более того референци-альная сила гипертекста настолько сильна, что порождает все новые связи. При этом при смене стратегии освоения гипертекста могут утрачиваться уже имеющиеся и освоенные связи. Это объясняется тем, что глобальные и ведущие гиперссылки детерминируют возможность инкорпорирования того или иного текста в систему МИГ «Эквивалентность перевода». Однако такая совокупность ключевых слов некоторой темы (подтемы) не является показателем смыслового развития конкретного текста, но лишь отражает формальную принадлежность текста к той или иной теме (подтеме) и позволяет текстовую систематизацию, что внешне выражено совпадением ВГС в разных текстах. Фактически каждый текст является носителем нового смысла, раскрывающего рематическое содержание темы или подтемы, в чем прежде всего заключается дидактическая ценность текстового массива. Будучи тематически цельным, он еще и разнороден, и полон, что предельно важно для представления дидактически ориентированной информации.

В этом случае важно с дидактическими целями предлагать второй вариант монотемной модели, когда обучаемый совершает навигацию в пределах тематически отобранных в качестве МИГ, его структурных единиц, но обращается при этом к рематическому ряду адекватно информативно-познавательной потребности.

Помимо ВГС как векторного развития темы данного микрогипертекста в ходе восприятия, осмысления, понимания обучаемым информации гипертекста

актуализируются ЛГС, выделяющие каждый текст в системе МИГ. Эти слова выполняют особую логико-семантическую роль ибо обеспечивают продвижение мысли от данного к новому и, значит, раскрывают рематическое содержание текста, находящегося в системе МИГ. На основании отобранных и представленных опорных слов текстов возможно углубление тема-рематических переходов и, следовательно, изменение навигационного направления.

В связи с чем возникает необходимость возврата и многократного движения при совершении навигации с целью сопоставления информации каждого текста, раскрывающего некоторую подтему. В результате часть текстов может быть снята вследствие повторения и избыточности информации. В этом случае обучаемый осуществляет активную мыслительную деятельность, совершая операции выделения, сравнения, анализа информационных единиц и завершает обычно обобщением, принимая решение об исключении текста. Но в случае недостаточности информации, полученной в ходе удаления СЕ, актуализируется возможность повторного обращения к гипертекстовому пространству, но с целью поиска еще не освоенных структурных единиц.

В ходе приобщения к содержанию гипертекста обучаемого может также интересовать информация, соотносимая с видовым ключевым понятием. Тогда, осваивая информацию, обучаемый сначала изучит информационные фрагменты по Т], а затем оставит нужные структурные единицы, в которых появятся информационные единицы, соотносимые с появлением рем как новой информации (Яз. Я» и т.д.)

Так, например, в целях отбора информации по проблеме «Экстралингвистические факторы эквивалентности» обучаемый проходит путь по гипертекстам, релевантным родовой теме «Факторы эквивалентности». А далее, продвигаясь по бинарным гиперссылкам, связанным с термином «Экстралингвистические факторы эквивалентности», обучаемый продвигается по смежным текстам, раскрывающим содержание заданной проблемы, и в ходе уточнения информации по степени новизны, значимости, важности информационных единиц количество оставляемых текстовых фрагментов уменьшается.

В процессе работы обучаемых с ДГС в рамках конкретной проблемы или темы становится необходимым соблюдение последовательного выполнения ряда шагов:

- осуществление ориентации во всех СЕ выведенного в собственный файл микрогипертекста на этапе восприятия, осмысления и понимания с опорой на ЛССГ;

- исследование, изучение на основе этого ЛССГ МИГ всех информационных фрагментов с целью выявления информационных единиц по всем подтемам первого уровня;

- выполнение сравнения, анализа, конкретизации информационных единиц и выявление повторяющейся и совершенно новой информации;

- обобщение выявленной информации и осуществление смысловых решений на основе умозаключающей деятельности с целью оценки полноты и качества информации, ее важности, ценности (на этом этапе можно говорить о первичном варианте МИГ, созданного самим обучаемым);

- анализ каждого ИФ МИГ, выбор, компьютерная фиксация актуальной, не-

обходимой извлеченной информации для создания в последующем другого нового по качеству МИГ как основы — -цели-результата создающе-информативного чтения (тезисы, обзор, отчет, реферат и др.)'.

- ориентация я вторичное исследование всего отобранного актуального материала с тем, чтобы выстроить его либо как нелинейный, так и линейный, выстроенный в определенной последовательности;

- вторичное создающе-информативное чтение с целью авторских вставок, комментариев, формулирование мыслей, позиций, фрагментов, передающих собственный опыт, знания.

Таким образом, обращаясь к гипертексту, обучаемый должен хорошо ориентироваться в информации макротекста, иначе говоря, иметь сформированные умения всех видов гибкого профессионально-ориентированного чтения, объектом которого становится гипертекст, а также освоенные модели, стратегии движения в информационном гипертекстовом пространстве, обусловленные различными целями решения информативно-познавательных задач.

Актуализация разработанных моделей осуществляется путем решения комплекса информативно-познавательных задач; 1) направленных на формирование умений выбора и смены стратегий гибкого профессионально-ориентированного чтения гипертекстов; 2) по типам моделей восприятия, осмысления, понимания и извлечения информации; 3) ориентированных на конкретные виды цели-результата при работе с макрогипертекстом-, подготовка тезисов, аналитического обзора, сообщения на семинаре, доклада на конференции, написание реферата, статьи, осуществление фрагментарного перевода.

Первая группа ИПЗ представляет собой набор частных задач гибкого профессионально-ориентированного чтения МАГ. Такие ИПЗ призваны вырабатывать у обучаемых умения безошибочного способа поиска, ознакомления, оценки и присвоения информации гипертекста. Быстрота и гибкость профессионально-ориентированного чтения, а также своевременное использование подходящей стратегии чтения и оптимальное чередование этих стратегий позволяют обучаемому не просто успешно решать ИПЗ, но уверенно достигать поставленные информационные цели.

Вторая группа ИПЗ по типам моделей гипертекста предназначена для активизации гипертекстовой деятельности обучаемого. ИПЗ данной группы могут быть подразделены на две подгруппы согласно рассмотренным гипертекстовым моделям. Первая подгруппа ИПЗ составляется исходя из моделей восприятия, осмысления, понимания и извлечения информации и предлагается обучаемым с целью накопления требуемых информационных данных в собственном файле (любого текстового редактора), и могут быть условно названы тематические ИПЗ.

Спецификой ИПЗ первой подгруппы является тематическая направленность гипертекстовой деятельности, т.е. обучаемый работает с информацией в рамках некоторой темы, отбирает и сохраняет гипертекстовые фрагменты с точки зрения конкретной тематической направленности. При этом спецификой конечного результата гипертекстовой деятельности при решении ИПЗ такого вида становится нелинейность накопленного в файле текстового материала, т.е. последний, по сути, представляет собой персонифицированный, пользовательски ори-

вотированный вокруг некоторой темы информационный массив, не упорядоченный ни логически, ни грамматически. Такой информационный массив еще пока фрагментарный набор, идей, тематически релевантных условию тематической ИГО. Решение тематической ИГО предполагает следующую стратегию чтения: поисково-референтное чтение => ориентировочно-референтное чтение => оценочно-информативное чтение => присваивающе-информативное чтение.

ИПЗ третьей группы можно условно разделить на 2 подгруппы: ИГО фрагментарного перевода и ИГО создания письменной работы в научном стиле или, так называемые, научные ИПЗ. В целом информативно-познавательные задачи третьей группы решаются обучаемыми с целью ориентации на подготовку целостных, линейно-оформленных текстовых письменных работ. Решение таких задач требует от обучаемого совершенного владения гипертекстовым пространством и понимания требований, предъявляемых к конечному продукту с точки зрения стилевых и формальных критериев его создания.

ИПЗ первой группы могут быть представлены на примере ориентационной задачи типа: «Сориентируйтесь в информации главной страницы ДГС. Определите, в чем состоит основная функция главной страницы. Просмотрите информационные материалы, раскрывающие содержание каждой из гиперссылок главной страницы. Сориентируйтесь в информационных блоках и определите роль гиперссылок в ДГС»; задачи отбора информации: «Работая с навигатором «...» в ДГС, отыщите статьи, раскрывающие содержание проблемы «...» на русском, английском и французском языках. Изучите и оцените разноязычную информацию с точки зрения различий в трактовке этой проблемы и мёжкультурных воззрений на эту проблему»; задачи поиска по смежным темам: «Работая с навигатором «Общая теория и практика перевода», отыщите информационные фрагменты, раскрывающие содержание проблемы «Критерии адекватности эквивалентного перевода». Сориентируйтесь в информации гипертекстовых материалов. Изучите и оцените информацию с точки зрения различий в понимании «адекватности перевода» и «эквивалентности перевода».

Тематическая ИПЗ второй группы может быть представлена как «Работая с навигатором «Общая теория и практика перевода», отыщите статьи, раскрывающие содержание проблемы «Эквивалентность перевода» на русском, английском и французском языках. Сориентируйтесь в информации гипертекстовых материалов, гиперссылках. Изучите и оцените разноязычную информацию с точки зрения соответствия и различий в трактовке этой проблемы и межкультурных воззрений на эту проблему. Зафиксируйте информацию, важную для представления темы «Эквивалентность перевода». Пример рематической ИПЗ: «Работая с отобранным текстовым массивом «Переводческая эквивалентность», отберите информацию, раскрывающую содержание проблемы «Виды переводческой эквивалентности» на русском, английском и французском языках, и сохраните ее в отдельном файле».

ИПЗ третьей группы можно проиллюстрировать на следующих примерах: «Работая с навигатором «...» в ДГС, отыщите статьи, раскрывающие содержание проблемы «...» на русском, английском и французском языках. Изучите и оцените разноязычную информацию с точки зрения различий в трактовке

этой проблемы и межкулътурных воззрений на эту проблему. Работая с отобранной информацией по проблеме «...», подготовьте материал для реферата на русском языке» или «Подготовьте материал для научной статьи по проблеме «Типы переводческой эквивалентности». ИПЗ третьей группы могут быть сформулированы для решения обучаемым: поэтапно, т.е. инструкция задачи базируется на предшествующем наборе задач; последовательно, т.е. задача является независимой от других ИПЗ, но в ее инструкции описывается последовательность действий, необходимых для достижения цели-результата; конструктивно, т.е. в задаче не содержится указаний на способ и последовательность ее выполнения, что обязывает обучаемого самостоятельно принимать решение о том, каким образом может быть оптимально достигнута цель-результат. ,

В результате решения обучаемыми ИПЗ третьей группы создаваемые письменные материалы отличаются линейностью построения материала, логичностью изложения. Однако такие работы представляют собой еще недоработанный готовый продукт, требующий стилевой корректировки, авторских вставок и переходов.

Следует отметить, что с методической точки зрения комплекс информативно-познавательных задач основан на принципе поступательного усложнения ситуации и способов достижения результата. Каждая последующая ИПЗ предполагает работу не только с большими по объему и сложности информационными фрагментами, но также стимулирует поиск и выбор оптимальной стратегии профессионально-ориентированного чтения.

В ходе опытного обучения апробировались гипертекстовые модели на базе разработанной ДГС «Общая теория и практика перевода». Сопровождающий и во многом ориентирующий опытное обучение комплекс из 16 информативно-познавательных задач был реализован в виде учебного пособия «Нурег-ехеоэег».

В обучении принимали участие 63 обучаемых пяти групп четвертого курса специальности «Перевод и переводоведение» гуманитарного факультета Пермского государственного технического университета. Для двух из указанных групп первым изучаемым иностранным языком был французский, вторым — английский (22 студента), для трех других, наоборот, ведущим был английский язык, вторым — французский (41 студент). Показателем эффективности считалось отклонение от нормы, под которой мы понимаем максимальное количество содержащихся в макрогипертексте структурных единиц, информационных фрагментов и информационных единиц, доступных обучаемому в ходе гибкого профессионально-ориентированного чтения.

В рамках первичной диагностики умений профессионально-ориентированного обращения к гипертексту студентам были предложены для последовательного решения две ИПЗ: сначала тематическая: «Отберите и зафиксируйте информационные фрагменты по теме «Профессия переводчика», затем рематическая: «Работая с отобранными информационными фрагментами, отберите и зафиксируйте информацию по проблеме «Требования к переводчику». Анализ выполненных работ показал отсутствие у обучаемых умения работать с информацией на этапе тематического решения задачи, в хо-

де которого должны были проявиться умения референтного чтения (в среднем обучаемыми было выделено 9 ИФГ из 20 на тематическом уровне и 5 информационных единиц из 11 на рематическом уровне). Отбор тематически релевантных фрагментов проводился обучаемыми таким образом, что целиком в файл переносились первичные тексты или их объемные фрагменты. Результаты решения рематической ИГО характеризуются отсутствием понимания у обучаемых необходимости информативного чтения с целью отбора адекватных задаче информационных единиц. Информация, отобранная на этапе решения тематической ИГО, практически не отличается от представляемой на этапе решения рематической ИГО.

Этап собственно обучения занимал один семестр и условно подразделялся на три цикла: теоретический, практический, контрольный. В ходе теоретического цикла обучаемые получали знания о сети Интернет, ее структуре, механизмах функционирования, гипертекстовой навигации, знакомились со структурой сети на примере дидактической гипертекстовой системы «Общая теория и практика перевода», а также развивали умения референтного и информативного гибкого профессионально-ориентированного чтения с опорой на ЛССГ как алгоритм решения ИПЗ.

Диагностический срез по итогам теоретического цикла с целью контроля динамики развития умений решать ИПЗ позволил выявить ряд изменений в структуре деятельности обучаемых с информацией гипертекста. Предложенная ИПЗ подразумевала также последовательность этапов информативно-познавательной навигации согласно разработанным гипертекстовым моделям: «Отберите информацию, раскрывающую содержание темы «История перевода»; «Отберите информацию, отражающую ключевые этапы становления русской теории перевода». Анализ результатов показал, что только 3% обучаемых не справились с заданием. По итогам первого месяца, в целом повысились количество и объем отбираемых информационных фрагментов и информационных единиц, адекватных информативно-познавательной задаче.

В ходе практического цикла обучаемые решали научные ИПЗ, что предполагало сформированность у обучаемых умений осмысления и понимания тематического содержания в процессе референтного чтения и соответственно осмысления и понимания в процессе информативного чтения материалов гипертекста. При этом решение научных ИПЗ базировалось в итоговой части на модели создания пользовательски ориентированных микрогипертекстов. Существенными отличиями ИПЗ данного цикла является усложнение собственно текстов по содержанию структурных единиц, относительно небольшое количество представленных в них тематически и рематически релевантных информационных фрагментов и информационных единиц по сравнению с их общей представленностью, что усложняло задачу. На практическом этапе> в ходе решения обучаемыми научных ИПЗ производился также учет и анализ количества отбираемых информационных фрагментов и информационных единиц. При этом, конечным продуктом ИПЗ становились создаваемые обучаемыми микрогипертексты с ориентацией на доклад. Как показывают результаты решения контрольной научной ИПЗ в ходе практического цикла, в среднем обучаемыми было выделено 60 ИФГ из 62 ИФГ на тематическом уровне и 20 информацион-

ных единиц из 20 соответственно на рематическом уровне. Конечный продукт в среднем содержал 19 информационных фрагментов. То есть к пятому месяцу опытного обучения все студенты успешно справлялись с решением поиска и отбора адекватных ИГО информационных фрагментов и единиц на основе умений гибкого профессионально-ориентированного чтения гипертекста с опорой на ЛССГ в дидактической гипертекстовой системе.

Контрольный цикл предполагал выход обучаемых в сеть Интернет через ДГС для решения научных ИГО. Предлагаемые ИГО подразумевали, в частности, самостоятельную навигацию по ДГС и свободное использование глобального информационного пространства на основе алгоритма с опорой на полученные знания о способах поиска в сети и ЛССГ: «Подготовьте материал для доклада на тему «Особенности межкультурной электронной коммуникации». С одной стороны, такая ИПЗ представляет собой логическое завершение курса, с другой позволяет обучаемому полностью реализовать приобретенные умения профессионально-ориентированного чтения в гипертекстовом пространстве.

Как показало опытное обучение, последовательное решение ИПЗ каждой группы позволяет обучаемым получить знания об Интернет-пространстве и выработать умения гибкого профессионально-ориентированного чтения при работе с ним. Освоение обучаемым рассмотренного комплекса ИПЗ позволяет ему в дальнейшем планировать поисковую, аналитическую деятельность и решать потребительски значимые задачи самостоятельно при работе с глобальной средой Интернет.

На основе проведенного исследования получены следующие результаты:

1. Проведен анализ гипертекста как структуры сети Интернет и выявлены его характеристики, типология и функции.

2. Раскрыты сущность, основополагающие характеристики, функции и типы дидактического гипертекста.

3. Описан гипертекст в педагогическом, психологическом и лингвистическом аспектах как объект гибкого профессионально-ориентированного чтения и раскрыты объекты дидактического моделирования.

4. Разработаны и теоретически обоснованы две дидактические модели: , модель восприятия, осмысления, понимания макрогипертекста и модель создания микрогипертекста на базе гибкого профессионально-ориентированного чтения.

5. Разработана и обоснована методика создания макрогипертекста по теоретическим дисциплинам.

6. Создан и описан макрогипертекст по теории и практике перевода.

7. Разработан комплекс информативно-познавательных задач как средство актуализации дидактических моделей гипертекста в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов-переводчиков.

Проведенное исследование не исчерпывает многих аспектов данной проблемы. Интерес представляет исследование таких вопросов, как творческий процесс создания обучаемыми микрогипертекста как материала для самостоятельной образовательной и научной работы, развитие мыслительной и креативной активности посредством включения субъектов образовательного процесса в работу с материалами сети Интернет и формирование индивиду ально-

личностных качеств будущего специалиста в условиях заочного и дистанционного образования.

Основные положения настоящего исследования изложены в следующих публикациях автора:

1. Гипертекст как дидактическая единица. // Материалы научно-практической конференции (Пермь 18-19 апреля 2003г.) «Образование, воспитание и компьютерные технологии», Вестник Пермского гуманитарно-технологического института, № 3, Пермь, 2003. - С. 134-137.

2. Гипертекст в модели. // Материалы научно-практической конференции (Пермь 18-19 апреля 2003 г.) «Образование, воспитание и компьютерные технологии», Вестник Пермского гуманитарно-технологического института, № 3, Пермь, 2003. - С. 137-140.

3. Гипертекстовая технология в образовании. // Материалы научно-практической конференции (Пермь 18-19 апреля 2003г.) «Образование, воспитание и компьютерные технологии», Вестник Пермского гуманитарно-технологического института, № 3, Пермь, 2003. - С. 140-144.

4. Гипертекст в Интернете как объект чтения с целью накопления и использования информации в образовательной деятельности. // Научно-методический вестник по проблемам перевода и межкультурной коммуникации «Рема», №1, Пермь, 2005.- С.111-115.

5. Дидактическое моделирование гипертекста. // Материалы международной научно-практической конференции (Пермь 16-17 февраля 2005г.) «Теория и практика перевода и профессиональной подготовки переводчиков», Пермь, 2005. - С. 337-343.

6. Гипертекстовая модель профильного обучения и предпрофильной подготовки учащихся. // Вестник Пермского гуманитарно-технологического института, № 4, Пермь, 2005. - С. 52-63.

7. К дефинициальному становлению гипертекста. // Вестник Пермского гуманитарно-технологического института, № 5, Пермь, 2005. - С. 29-52.

Подписано в печать 01.09.06. Формат 60X90/16. Набор компьютерный. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,0. Заказ № 114/2006.

Издательство

Пермского государственного технического университета 614600, г. Пермь, Комсомольский пр., 29а, к.113 тел. (342) 219-80-33

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сюльжина, Наталья Константиновна, 2006 год

СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ + ГИПЕРТЕКСТОВОГО ДИДАКТИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ.

1.1 Теория гипертекста: понятие и подходы.

1.2 Психологические, лингвистические и информационно-технические характеристики гипертекста.

1.3 Типология гипертекстов сети Интернет.

1.4 Функции гипертекста в информационных и образовательных технологиях.

1.5 Гипертекст как объект речевой деятельности гибкого профессионально-ориентированного чтения в образовательном процессе.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ДИДАКТИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ГИПЕРТЕКСТА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ # СПЕЦИАЛИСТА-ПЕРЕВОДЧИКА.

2.1 Гипертекст как объект дидактического моделирования.

2.2 Методика создания и дидактической организации макрогипертекста по теории перевода при обучении специалиста-переводчика.

2.3 Дидактические модели восприятия, осмысления и понимания обучаемыми информации гипертекста.

2.4 Дидактические модели создания микрогипертекстов при изучении теории перевода.

2.5 Комплекс информативно-познавательных задач как средство актуализации дидактических моделей Гипертекста.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика создания и дидактической организации гипертекста при изучении теоретических дисциплин в профессиональной подготовке специалиста-переводчика"

В рамках реформы образования в качестве одной из приоритетных задач является осуществление комплексной информатизации всех сторон функционирования образовательной системы, включая собственно образовательный процесс во всех его формах (очной, заочной, дистанционной, вечерней). При этом успешность реформирования высшей профессиональной школы связана с решением задач разработки подходов к использованию потенциала инновационных образовательных технологий для развития информационно-когнитивной сферы студентов, повышения уровня креативности их мышления, формирования информационной культуры и компетенции.

Особо значимо в этой связи умение организации и осуществления эффективной деятельности в глобальной сети Интернет, характеризующейся форматом гипертекстовых структур с преобладанием иноязычных ресурсов. Работа с информационными ресурсами сети Интернет имеет ряд значительных преимуществ, к которым относятся: доступ пользователя к разнообразным информационным базам из разных уголков мира, оперативная передача информации любого объема и вида на любые расстояния, хранение информации в памяти компьютера в течение любой продолжительности времени, возможность редактирования, обработки и.т.д., перенос полученных материалов на собственные носители, работа с ними так и тогда, как и когда это наиболее удобно, самостоятельное формирование и совершенствование умений гибкого профессионально-ориентированного чтения на иностранных языках, самостоятельное добывание информации из разнообразных источников и ее применение в профессиональных целях, ориентация в материалах с гипертекстовой структурой, используемых в них звука, анимации, графических вставок, мультипликации, слайд-шоу и др.

Однако, несмотря на перспективность и удобство использования гипертекстовых материалов в информационно-познавательных целях обнаруживается ряд противоречий, препятствующих их оптимальному использованию. Во-первых, в то время как все распространяющиеся технологии дистанционного образования и растущие возможности сети Интернет становятся востребованными на рынке информационных и образовательных услуг, усилия исследователей по линии методической организации работы с гипертекстовыми материалами ничтожно малы. Распространенный способ переноса бумажного издания в гипертекстовую среду, зачастую просто отсканированного и заархивированного, не может быть приемлемым инструментом гипертекстового обучения, но лишь свидетельствует об отсутствии четкого понимания дидактического потенциала гипертекста.

В-третьих, необходимо учитывать, что обращение к любой электронной информации требует умений профессионально-ориентированного чтения, референтного и информативного, что было доказано в работах ряда исследователей (М.С.Гришина, Л.П.Раскопина). Поэтому отсутствие таких умений выступает дополнительным препятствием для использования ресурсов сети Интернет в целях подготовки на их основе авторских информационных продуктов.

Сложившаяся ситуация связана с тем, что, во-первых, пользователь не знаком с особенностями гипертекстового массива и, во-вторых, не знает правил и законов его функционирования, опосредствованных специфическими умениями, а также способностями гибко профессионально-ориентированно читать гипертекст.

Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, П.И.Пидкасистый, Н.Ф.Талызина и др.); теоретические разработки в области компьютеризации образования (А.А.Андреев, Б.С.Гершунский, В.В.Гузеев, А.П.Ершов, Е.И.Машбиц, В.М.Монахов, С.Пайперт и др.); литература по системе программированного обучения (Н.Ф.Талызина); исследования преимуществ компьютерных технологий в интенсификации и активизации обучения (М.М.Буняев, Я.А.Ваграменко, Г.А.Козлова, И.И.Мархель, М.В.Меламуд, Ю.О.Овакимян, М.Ф.Поснова, А.Я.Савельев и др.).

Как показывает анализ работ по проблеме гипертекста, а также его внедрения в процесс обучения, исследования проводятся по направлениям: создания коллективного гипертекста (Е.Д.Патаракин, А.Л.Барабасси, Э.Венгер, Р.Тинкер); исследования восприятия и интерпретации электронных гипертекстовых структур, используемых при создании электронных учебников и Web-страниц (Ф.Харлоу); проектирования учебных гипертекстов (С.А.Шикунов, Г.Е.Кедрова, А.М.Егоров, О.В.Дедова, О.И.Руденко-Моргун); методического внедрения гипертекста в дистанционное образование (В.Н.Дружинин).

Ведутся обширные исследования и разработки, основанные на идее ассоциативной навигации (В.Л.Эпштейн), нелинейности организации письма (Дж.Ландау, М.М.Субботин), создания компьютерных оболочек для гиперписьма (М.Джойс, Ф.Хофман); интерес вызывают гипертекстовые технологии текста (Х.Дрекер).

Аналитический обзор и анализ имеющихся на данный момент разработок показал отсутствие обоснованных теорий применения гипертекста в целях дидактики, хотя упоминания о возможной перспективности подобного метода содержатся во многих работах отечественных и зарубежных исследователей (Е.С.Полат, Л.Аллал, Д.Мартин, Э.Шин, С.Пунтамбекар, С.Маркот, Дж.Клеман, Г.Е.Кедрова и др.). Вместе с тем имеющийся опыт и его осмысление пока носят фрагментарный характер и недостаточно адекватно синтезируют содержательные и технологические аспекты. Проблемы практической реализации принципов моделирования информационно-образовательной среды, теоретическая и практическая необходимость новых организационных форм осуществления учебного процесса в условиях развития современных информационных технологий, создание конкретных методик преподавания вузовских дисциплин с использованием компьютерной техники, направленных на развитие профессионально-ориентированной компетенции будущего специалиста, требуют своего разрешения.

В качестве гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что:

- по-видимому, гипертекст в силу присущей ему совокупности специфических свойств, характеристик, а также реализуемых функций может применяться как средство представления некоторой области знания в виде дидактического макрогипертекста;

- при этом, если условием актуализации гипертекста как объекта и как продукта является обращение к нему субъекта в процессе гибкого профессионально-ориентированного чтения на родном и иностранных языках, то, очевидно, может быть разработана методика создания и дидактической организации макрогипертекста на основе гипертекстовых дидактических моделей.

Цель исследования, его объект и предмет, а также гипотеза определили необходимость решения следующих задач:

Методологическую основу данного исследования составляют работы по теории гипертекста (В.Буш, Т.Нельсон, В.Л.Эпштейн, И.Р.Купер, Дж.Ландау); теории создания образовательных компьютерных сред (Г.Е.Кедрова, А.М.Егоров, О.В.Дедова, О.И.Руденко-Моргун); теории дидактической среды сети Интернет (Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, Е.И.Дмитриева, А.В.Хуторский, С.В.Спиридонова и др.); теории компьютерного обучения (Б.С.Гершунский, Е.И.Машбиц, И.П.Павлова, Е.Г.Азимов, Э.Г.Скибицкий, Ф.Г.Золотавина); теории профессионально-ориентированного иноязычного чтения (Т.С.Серова, А.С.Балахонов, Л.П.Шишкина, Е.В.Крылова, И.В.Перлова, С.Г.Улитина, Т.Г.Агапитова, М.С.Гришина, Л.П.Раскопина и др.); теоретические исследования моделирования в дидактике (Э.А.Штульман, В.А.Штофф, И.В.Рахманов); личностно-деятельностный подход в обучении и воспитании (С.Л.Рубинштейн, А.А.Леонтьев, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• обоснованы и раскрыты этапы методики создания и организации дидактического макрогипертекста;

Практическая значимость исследования заключается в разработке методики гипертекстовой организации теоретических областей знания, в создании дидактического макрогипертекста по теории перевода и переводоведению, включающего информационную гипертекстовую систему и комплекс информативно-познавательных задач, решаемых на основе разработанных дидактических моделей гипертекста. Практическую ценность представляет экспериментальный вариант учебного пособия.

В соответствии с результатами проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. В процессе подготовки специалистов при изучении специальных теоретических дисциплин должен использоваться дидактически организованный гипертекст как способ представления информации в сети Интернет, и, соответственно, обладающий специфическими характеристиками нелинейности, разнородности, диалогичности, открытости, мультимедийности, интерактивности; выполняющий важные функции: организационную, навигационную, информационную, логико-смысловую, коммуникативную, когнитивную, гностическую, тезаурусную; и представляемый двумя основными типами: макрогипертекстом и микрогипертекстами.

6. Актуализация разработанных моделей осуществляется на основе комплекса информативно-познавательных задач, представленных в учебном пособии «Hyper-Exerciser».

Цель и задачи данного научного исследования определили его структуру. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии, списка источников и комплекта приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 2.

1. Дидактическое моделирование может быть осуществлено как по отношению к организации процесса работы субъекта с гипертекстом, так и по отношению представления содержания самого макрогипертекста. В связи с этим, объектами моделирования процесса работы с гипертекстом могут быть совокупность информационных фрагментов (ИФГ), формирующих структурные единицы макрогипертекста (СЕМАГ) и связь между ними на тематическом (Т) и рематическом (R) уровнях.

2. В ходе моделирования процесса работы с гипертекстом актуализируется дидактическая модель осмысления и выявления тематического содержания гипертекста, в структуре которой особое значение имеет ряд смысловых точек как гиперссылок, обеспечивающих развитие темы Т гипертекста таким образом, что для каждого обучаемого, выбирающего индивидуальную стратегическую линию навигации в гипертекстовом информационном поле, становится возможным поиск тематически обусловленных отрезков гипертекста.

3. Дидактическая модель развертывания информационного содержания гипертекста строится исходя из заданной проблемы как главного суждения первого МИГ, позволяющего обучаемому в ходе навигации уточнение имеющегося знания за счет нахождения всех фрагментов МАГ с полным набором информации (рем R).

4. С целью Интернет-адаптации в процесс обучения должна быть введена специально смоделированная и созданная дидактическая гипертекстовая система (ДГС), обладающая признаками, присущими реально функционирующему в сети Интернет гипертексту. Гипертекст, являющийся формой представления учебной информации в структуре ДГС, может быть определен как дидактический макрогипертекст (ДМАГ). Макрогипертекст (МАГ) является системой подвижной и открытой, способной к взаимодействию с другими макрогипертекстами. Наряду с МАГ можно выделить потребительски обусловленный целью-результатом, персонифицированный гипертекст. Такой гипертекст, обозначаемый нами как микрогипертекст (МИГ), представляет собой некоторый набор объединенных подтемой структурных единиц, обладающий завершенностью и находящийся в отношениях взаимопроникновения со всеми другими структурными единицами.

5. Как показывает опыт создания и применения ДГС при изучении теоретической дисциплины «Общая теория и практика перевода», методическое структурирование дидактического макрогипертекста должно осуществляться в десять этапов в их последовательном исполнении: 1) составления тезауруса-лексикона по теории и практике перевода посредством анализа тезаурусов, словарей, энциклопедий, справочников и выборки ключевых слов, словосочетаний данной области знаний; 2) построение рабочего графа-модели содержания теории перевода и будущего текстового материала с включением гиперссылок; 3) формирование матрицы логико-семантических связей ключевых слов и словосочетаний; 4) создание и построение логико-семантической структуры макрогипертекста с включением всех глобальных смысловых точек и им подчиненных ведущих и локальных; 5) аналитический просмотр всей текстовой информации на предмет выделения и маркировки ключевых слов и словосочетаний; 6) отбор текстов, графических, невербальных материалов в ДГС на основе дидактических принципов и с учетом характеристик и функций гипертекстов и их структурных единиц; 7) структурирование текстовой и графической информации на основе ЛССГ в микрогипертексты; 8) создание МАГ как ДГС, контент-наполнение и дизайн его страниц; 9) подготовка и организация навигационной структуры; 10) размещение МАГ в электронном пространстве.

6. Методика создания и организации ДМАГ базируется на выделении гиперссылок как смысловых точек предметной области, выступающих в качестве направляющих векторов развития главной мысли, основной проблемы данного текстового массива. Выделение смысловых точек позволяет говорить о существовании гипертекстовых уровней, каждый из которых выполняет специфические функции в ходе методической организации и моделирования гипертекста, а в дальнейшем - его освоения. Так, дидактическое моделирование на уровне глобальных гиперссылок (ГГС) позволяет детерминировать границы данного МАГ. Моделирование на уровне ведущих гиперссылок (ВГС) позволяет реализовать тематическую классификацию текстовых массивов по одной из ведущих подтем на парадигматическом микроуровне. На уровне локальных гиперссылок (JITC) становится доступно моделирование текстовых массивов на интертекстовом синтагматическом уровне. Гиперссылки являются инвариантными фиксаторами гипертекстовой области знания. Они обеспечивают дидактическую целостность гипертекста, его тематическую распределенность и единство представления информации на основе JICC ДМАГ.

7. В процессе работы обучаемых с ДГС в монотемном или политемном пространствах становится необходимым соблюдение последовательного выполнения ряда шагов на основе соответственно простой или сложной модели создания микрогипертекста: осуществление ориентации во всех СЕ выведенного в собственный файл микрогипертекста на этапе восприятия, осмысления и понимания с опорой на ЛССГ; исследование, изучение на основе этого ЛССГ МИГ всех информационных фрагментов с целью выявления информационных единиц по всем подтемам первого уровня; выполнение сравнения, анализа, конкретизации информационных единиц и выявление повторяющейся и совершенно новой информации; обобщение выявленной информации и осуществление смысловых решений на основе умозаключающей деятельности с целью оценки полноты и качества информации, ее важности, ценности (на этом этапе можно говорить о первичном варианте МИГ, созданном самим обучаемым); анализ каждого ИФ МИГ, выбор, компьютерная фиксация актуальной, необходимой извлеченной информации для создания в последующем другого нового по качеству МИГ как основы - цели-результата создающе-информативного чтения (тезисы, обзор, отчет, реферат и др.); ориентация и вторичное исследование всего отобранного актуального материала с тем, чтобы выстроить его как нелинейный, так и линейно-ориентированный, выстроенный в определенной последовательности; вторичное создающе-информативное чтение с целью авторских вставок, комментариев, формулирование мыслей, позиций, фрагментов, передающих собственный опыт, знания.

8. Таким образом, обращаясь к гипертексту, обучаемый должен хорошо ориентироваться в информации макротекста, иначе говоря, иметь сформированные умения всех видов гибкого профессионально-ориентированного чтения, объектом которого становится гипертекст, а также освоенные модели, стратегии движения в информационном гипертекстовом пространстве, обусловленные различными целями решения информативно-познавательных задач. Актуализация разработанных моделей осуществляется путем решения комплекса информативно-познавательных задач: 1) направленных на формирование умений выбора и смены стратегий гибкого профессионально-ориентированного чтения гипертекстов; 2) по типам моделей восприятия, осмысления, понимания и извлечения информации; 3) ориентированных на конкретные виды цели-результата при работе с макрогипертекстом: подготовка тезисов, аналитического обзора, сообщения на семинаре, доклада на конференции, написание реферата, статьи, осуществление фрагментарного перевода.

8. В ходе опытного обучения апробировались гипертекстовые модели на базе разработанной ДГС «Общая теория и практика перевода». Сопровождающий и во многом ориентирующий опытное обучение комплекс из 16 информативно-познавательных задач был реализован в виде учебного пособия «Hyper-exerciser». Как показало опытное обучение, последовательное решение ИПЗ каждой группы позволяет обучаемым получить знания об Интернет-пространстве и выработать умения гибкого профессионально-ориентированного чтения при работе с ним. Освоение обучаемым рассмотренного комплекса ИПЗ позволяет ему в дальнейшем планировать поисковую, аналитическую деятельность и решать потребительски значимые задачи самостоятельно при работе с глобальной средой Интернет.

Заключение

В ходе проведения диссертационного исследования мы руководствовались стремлением внести определенный вклад в решение важной и актуальной дидактической проблемы формирования информационной культуры современного специалиста, предполагающей, в частности, умения осуществления гипертекстовой деятельности в глобальной среде Интернет. Эта проблема рассматривалась нами комплексно в свете интеграции достижений теории гипертекста, дидактической среды Интернет, моделирования в дидактике, теории речевой деятельности, лингвистической теории текста, психологии деятельности, профессионально-ориентированного чтения.

Предлагая разработанную в данном исследовании методику создания и дидактической организации гипертекста, мы исходили из положения, что приобщение специалиста к глобальной сети Интернет следует организовать в условиях специально смоделированной профессионально-ориентированной дидактической гипертекстовой системы, соответствующей по своим характеристикам и функциям реально действующему гипертекстовому пространству. Дидактический макрогипертекст, принятый в качестве основы такой дидактической гипертекстовой системы, был создан на основе предварительного изучения подходов и направлений в интерпретации гипертекста, рассмотрения его основных характеристик и типов, функций в информационных и образовательных технологиях.

Понимание макрогипертекста как объекта профессионально-ориентированного чтения позволило выявить объекты моделирования: структурные единицы макрогипертекста, информационные фрагменты, информационные единицы, смысловые точки и гиперсвязи, используемые в качестве единиц гипертекстовых моделей, как с точки зрения структурирования содержания макрогипертекста, так и с позиций процесса освоения макрогипертекста обучаемыми. Рассмотрение процессов восприятия, осмысления, понимания информации гипертекста, а также создания микрогипертекстов обучаемыми на основе соответствующих моделей позволило проанализировать механизмы речемыслительной активности, проявляемой в ходе работы с гипертекстом, характеризующейся креативным подходом.

Описанная в данной работе методика подготовки дидактической гипертекстовой системы строилась на базе моделей восприятия, осмысления и понимания информации гипертекста и, соответственно, переработки и структурирования информации с целью создания своего микрогипертекста и позволяла детально изучить механизмы восприятия, осмысления, понимания гипертекста. Условием так называемой первичной Интернет-адаптации, т.е. выработки умения гибкого профессионально-ориентированного чтения гипертекста, стал разработанный и описанный комплекс информативно-познавательных задач, учитывающий особенности работы начинающего пользователя с гипертекстовыми средами.

В процессе исследования удалось подтвердить гипотезу, прежде всего в результате того, что выявленные и описанные специфические свойства, характеристики и реализуемые функции были использованы как основание представления конкретной области знания «Теория и практика перевода», а также организации процесса дидактического моделирования гипертекста по связанным с ней проблемам.

Исследование и дидактическая организация гипертекста как объекта и как продукта стали возможны в результате понимания субъекта в рамках личностно-деятельностного подхода, идущего от решения информативно-познавательной задачи к достижению цели-результата, как активно совершающего гибкое профессионально-ориентированное чтение на родном и иностранном языках материалов и создающего вторичный индивидуальный микрогипертекст по проблеме.

На основе проведенного исследования получены следующие результаты: 1. Проведен анализ гипертекста как структуры сети Интернет и выявлены его характеристики, типология и функции.

2. Раскрыта сущность, основополагающие характеристики, функции и типы дидактического гипертекста.

4. Разработаны и теоретически обоснованы две дидактические модели: модель восприятия, осмысления, понимания макрогипертекста и модель создания микрогипертекста на базе гибкого профессионально-ориентированного чтения.

5. Разработана и обоснована методика создания макрогипертекста по теоретическим дисциплинам.

6. Создан и описан макрогипертекст по теории и практике перевода.

7. Разработан комплекс информативно-познавательных задач как средство актуализации дидактических моделей гипертекстов в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов-переводчиков.

В теоретическом формулировании и обосновании данных методических идей, апробированных и верифицированных в ходе опытного обучения, мы рассматриваем новизну настоящей диссертации.

Проведенное исследование не исчерпывает многих аспектов данной проблемы. Интерес представляет исследование таких вопросов как творческий процесс создания обучаемыми микрогипертекста как материала для самостоятельной образовательной и научной работы, развитие мыслительной и креативной активности посредством включения субъектов образовательного процесса в работу с материалами сети Интернет и формирование индивидуально-личностных качеств будущего специалиста в условиях заочного и дистанционного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сюльжина, Наталья Константиновна, Пермь

1. Алексеев А.П. Основы Web-дизайна. Уч. пособие для дистанционного обучения. Самара, 2005. - URL: <http://ivt.pgati.ru/ metods/ChMV/UchWeb-designAlex/index.html>

2. Арестова О.Н., Бабанин А.Е., Войкунский А.Е. Специфика психологических методов в условиях использования компьютеров. -М.: Издательство МГУ, 1995. 109с.

3. Андреев А. Литература без бумаги // Мир Internet. 1999. - № 1. -URL: <http://www.fuga.ru/lexa/cyberlit.htm>

4. Антипенко Е.М. Правила семантического вывода в текстах художественной литературы (на материале романов Дж.Фаулза «Коллекционер», «Маг» и «Женщина французского лейтенанта»): Дис. канд. филол. уаук. -М., 2000. 196с.

5. Апухтин В.Б. О смысловой структуре связного текста (в связи с обучением порождению текстов на иностранном языке). М., 1976. -231с.

6. Апухтин В.Б. Психологический метод анализа смысловой структуры текста: Автореф. дис. канд. филол. наук. -М., 1977. 21с.

7. Арме Вильям И. Цифровые библиотеки. Кембридж: Издательство Массачусетского технологического института, 2000. - URL: <http://topclass.msses.ru/topclass/offline/im/arms/zaglavlnaya.htm>

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М., 1980. - 368с.

9. Архангельский С.И., Михеев В.И., Машников С.А. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. М.: Знание, 1974.- 48с.

10. Астляйтнер Г. Дистантное обучение посредством WWW: социальные и эмоциональные аспекты // Гуманитарныеисследования в Интернете / Под ред. А.Е.Войскунского. М.: Можайск-Терра, 2000. - С. 333-366.

11. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е., Смыслова О.В. Интернет: воздействие на личность // Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А.Е.Войскунского. М.: Можайск-Терра, 2000. - С. 11-39.

12. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Педагогика, 1987. - 260с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Ю.К. Бабанский // Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. С. 16209.

14. Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику. Едиториал УРСС, 2003.-360с.

15. Башмаков А.И., Башмаков И.А. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем. М.: Информационно-издательский дом "Филинъ", 2003. - 616с.

16. Бессонов А.Б. Основы создания гипертекстовых документов. // Методические указания для студентов очного и заочного обучения специальностей 061100 «Менеджмент организации», 060800

17. Экономика и управления на предприятии» и 060500 -«Бухгалтерский учет, анализ и аудит» по дисциплине «Техника и технологии Интернет». Екатеринбург: УГЛУ, 2003. - 27с.

18. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.-336с.

19. Бим И.Л. Концептуальные основы современного обучения иностранным языкам и их соотнесенность с концептуальными основами 12-летней школы // На пути к 12-летней школе. М., 2000. -С.107-112.

20. Бутов М. Отчуждение славой. 2000. - URL: <http://magazines. russ.ru/novyimi/2000/2/butov.html>

21. Быстрое И.П. Логико-методологические проблемы построения теоретических моделей развивающихся систем // Принцип системности в познании процессов развития. М.: Б. и., 1986. -С.130-142.

22. Вакулюк В. Мультимедийные технологии в учебном процессе. / В. Вакулюк, Н. Семенова. // Высшее образование в России. 2004. -№2.-С.101-105.

23. Велихов Е.П. Новая информационная технология в школе / Е.П. Велихов//Информатика и образование. 1986.-№ 1.-С. 18-22.

24. Визель М. Поздние романы Итало Кальвино как образцы гипертекста. 1998. - URL: <http://www.litera.ru/slova/viesel/viesel. htm>

25. Вишнякова С.А. Философия образования. Сборник материалов конференции. Серия "Symposium", выпуск 23. СПб.: Санкт

26. Петербургское философское общество, 2002. С.382-397. - URL: < http://anthropology.ru/ru/texts/vishnyakovasa/educphil56.html >

27. Виштак О.В. Критерии создания электронных учебных материалов. / О.В. Виштак. // Педогогика. 2003. - №8. - С. 19-22.

28. Вишнякова СЛ. Теоретические основы моделирования научного текста. СПб.: Европейский дом, 2001. - 258с.

29. Войкунский А.Е. Преобразование общения, опосредствованного компьютером. / Автореферат дис. . канд. психол. наук. М.: МГУ, 1990.-26 с.

30. Войскунский А.Е. Гуманитарный Интернет. // Гуманитарные исследование в Интернете / под ред. Войскунского А.Е. М.: «Можайск-Терра», 2000. - 432с.

31. Воробьева О.П. Текстовые категории и фактор адресата. Киев: Вищашк., 1993.-200с.

32. Выготский JI.C. Мышление и речь. // Собрание сочинений. Т.2. М.: Педагогика, 1982.-361с.

33. Выготский JI.C. Мышление и речь. / JI.C. Выготский. 5-е изд., испр.-М.: Лабиринт, 1999. — 351с.

34. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский: под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 479с.

35. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981.-139с.

36. Гасов В.М., Цыганенко A.M. Методы и средства подготовки электронных изданий. М.: Логос, 2001. - 735с. - URL: <http://el-izdanie.narod.ru/>

37. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования. Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 264с.

38. Гришина М.С. Формироапние умений гибкого профессионально ориентированного чтения в сети Интернет (на материалеанглийского языка) / Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01, 13.00.02 / М.С.Гришина. Пермь: ППГУ, 2003. - 23с.

39. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность. // Городской центр развития образования. Новосибирск, 2005. - URL: <http://iuro.websib.ru/dah2 4.htm>

40. Дацюк С. Абсолютный гипертекст. 2000. - URL: <http ://xyz.org.ua/l>

41. Дедова О. Графическая неоднородность как категория гипертекста / О. Дедова //Вестник МГУ. Серия 9. Филология. 2002. - №6. - С.91-103.

42. Дедова О. Лингвистическая концепция гипертекста: основные понятия и терминологическая парадигма /О. Дедова //Вестник МГУ. Серия 9. Филология. 2001. - №4. - С.22-36.

43. Дедова О. О гипертекстах: "книжных" и электронных /О. Дедова //Вестник МГУ. Серия 9. Филология. 2003.-№3.-С. 106-120.

44. Делез Ж., Гваттари Ф. Что такое философия? = Quest се que la philosophic? / Зенкин С.Н. (пер.с фр.). М.: Ин-т эксперимент, социологии, СПб.: Алетейя, 1998. - 288с.

45. Дементьева И.Е. Интертекстуальность и устойчивые элементы текста, 1999.-URL: <http://www.utmn.ru/frgf/No9/textl6.htm>

46. Денисова А.Л. Теория и методика профессиональной подготовки студентов на основе информационных технологий. Автореф. дис. . д-ра пед. наук / А.Л. Денисова. М., 1994. - 34с.

47. Джонассен Д.Х. Компьютеры как инструменты познания: изучение с помощью технологии, а не из технологии / Д.Х. Джонассен // Информатика и образование. 1996. № 4. С.117 - 131.

48. Дистанционное обучение: Учеб.пособие / Под ред. Е.С.Полат. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1998.- 192с.

49. Доблаев JI.П. Смысловая струуктура учебного текста и проблемы его понимания. -М.: Педагогика. 1982. 176с.

50. Дридзе Т.М, Текст как иерархия коммуникативных программ (информативно- целевой подход) // Смысловое восприятие речевого сообщения. -М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 1976. С. 98-99с.

51. Дробахина А. Н. Формирование системности знаний студентов в процессе гипертекстового структурирования учебного материала: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08: Новокузнецк, 2004. -246с.

52. Жинкин Н.И. Избранные труды. М.: Лабиринт, 1998. - 364с.

53. Зимняя И. А. Смысловое восприятие речевых сообщений. # Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. М.: Наука, 1976. - С.5-33.

54. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 159с.

55. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя; Рос. акад. образования, Моск. психол.-социал. ин-т. М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. -428с.

56. Золотавина Ф.Г. Формирование самообразовательной стратегической компетенции с помощью мультимедийных средств. / Ф.Г. Золотавина. //Вест. Тюмен. ун-та. -2002. -№2. С.125-132.

57. Иванов Д.В. Феномен компьютеризации как социологическая проблема. 2000. URL: <http://www.soc.pu.ru:8101/publications/pts/ divanov.html>

58. Имаева Е. Метатекст как средство понимания Текста /Е. Имаева //Филологические науки. 2002. - №6. - С.70-78.

59. Институт учебника «Пайдейя», 2006. URL: <http://ef-concurs.dya.ru/rules/mr-anob.php>

60. Интернет-образование: не миф, а реальность XXI века / Под общ. ред. В.П. Тихомирова. -М: Изд-во МЭСИ, 2000. 189с.

61. Караулов Ю.Н. Общая русская идеография. Москва: Наука, 1976. -98с.

62. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. М.: Наука, 1987.-262с.

63. Карпов JI.H. Моделирование как метод научного познания: Учеб. пос. для 2-го курса всех специальностей / JI.H. Карпов. Каунас: КПИ, 1975.-22с.

64. Киселева JI.A. Вопросы теории речевого взаимодействия. — JL: ЛГУ, 1978.-160с.

65. Корниенко Ю.М. Педагогические условия применения Интернет-технологий в профессиональной подготовке студентов исторических специальностей: Дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2005. - 157с.

66. Красных В.В. Структура коммуникации в свете лингво-коммуникативного подхода (коммуникативный акт, дискурс, текст): Автореф. дис. д-ра филол. наук. -М.: МГУ, 1999. -43с.

67. Кристева Ю. Бахтин, слово, диалог и роман \\ Вестник Московского Университета. Филология, №1, 1995. С.97-124.

68. Кузьменко М.А. Как подготовить гипертекст. // Информатика и образование. 1995. -№3. - С. 51-53.

69. Культура русской речи: Учебник для вузов / под ред. проф. Л.К.Граудиной и проф. Е.Н. Ширяева. М.: Норма; Инфра-М, 2001. -560с.

70. Купер И.Р. Гипертекст как способ коммуникации. 2000. - URL: <http://www.nir.ru/socio/scipubl/sj/sj 1 -2-00kuper.html>

71. Кушниренко А.Г., Леонов А.Г., Кузьменко М.А., Назаров Б.А., Подольская Н.А., Ханжин С.Б. Что такое Интернет? // ИНФО. № 7. - С.85-92.

72. Латышев Л.К., Семенов А.Л. Перевод: теория, практика и методика преподавания. «Академия», 2003. 190с.

73. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: «Академия», 2001. - 272с.

74. Леонтьев А.А. Психология общения. / Учебное пособие для студентов-психологов. Тарту: ТГУ, 1974. - 220 с.

75. Леонтьев А.А. Функции и формы речи. // Основы теории речевой деятельности. — М., 1974. С.300-311.

76. Леонтьев А.А. Психология восприятия и восприятие речи. // ИЯШ. 1975. №1. -С.76-81.

77. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии : избр. психол. труды / Рос. акад. образования, Моск. психол.-социал. ин-т. М.: Воронеж, 2001. -447с.

78. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - 571с.

79. Лесников С.В. Гипертекст русского языка // Русский язык: исторические судьбы и современность. Международный конгресс. Труды и материала. МГУ им. М.В.Ломоносова, 2001. С. 413-414.

80. Лингвистический энциклопедический словарь/ гл.ред.В.Н.Ярцева. -М.: Сов.энцикл., 1990. 682 с.

81. Лобачев С.Л., Солдаткин В.И. Дистанционные образовательные технологии: информационный аспект / МЭСИ. М., 1998. - 104с.

82. Ломов Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека. // Психол. журн. 1985. - Т.6. - №6. - С.8-28.

83. Лошакова Л. Лекция-гипертекст как современный метод обучения // Народное образование. 2001. - №2. - С. 159-164.

84. Маркова С. М. Моделирование педагогических систем. Н. Новгород: ВГИПА, 2003. - 142 с.

85. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. -М.: Педагогика, 1988. 192 с.

86. Медведев О.Б. Глобальные компьютерные телекоммуникации в работе учителей физики и естествознания : автореф. дис. . канд. пед. наук / Медведев Олег Борисович; Моск. пед. гос. ун-т. М., 1998.- 17 с.

87. Минина Н.М. Новые подходы к обучению иностранному языку в неязыковом вузе / Сб. науч. тр. МГЛУ, вып. 386. М., 1991. - С.29-36.

88. Моль А. Социодинамика культуры. М.: Просвещение, 1973. -405с.

89. Мосина М.А. Обучение профессионально-ориентированному иноязычному чтению-диалогу англоязычных научно-методических текстов: Дис. канд. пед. наук. Пермь, 2001. - 230с.

90. Москальская О.И. Грамматика текста. М., 1981. - 183с.

91. Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск: изд-во Урал. Ун-та, 1991. - 172с.

92. Муртазина Г.Х. Дистанционное образование специалистов по связям с общественностью средствами интернет в физкультурном вузе: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 : Санкт-Петербург, 2003. -158с.

93. Наймушин А.И. Структура системы управления качеством образования. Основные направления развития // Материалы научно-практического семинара «Проблемы управления качеством образования». Уфа: РИО БФ АТиСО. 2003. - С. 15-23.

94. Налимов В.В. Теория эксперимента. М.: Наука, 1971. - 208с.

95. Нехаев С.А., Кривошеин Н.В., Андреев И.Л., Яскевич Я.С. Словарь прикладной интернетики. 2002. - URL: <http://www.russiantext. com/ russianlibrary/5/slovar/slovInt.htm>

96. Нильсен Я. Веб-дизайн: книга Якоба Нильсена. СПб: Символ-Плюс, 2000.- 512с.

97. Новак Т., Хоффман Д. Новые метрики для новых СМИ: к разработке стандартов измерения Web-аудиторий // Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А.Е.Войскунского. М.: Можайск-Терра, 2000. - С. 192-249.

98. Новик И.Б., МамедовН.М. Метод моделирования в современной науке. М.: Вып. 2, 1971. - С. 5-14.

99. Новиков А.И. Структура содержания текста и возможность ее формализации (на материалах научно-технических текстов): Автореф. дис. д-ра филол. наук. -М., 1983.-46с.

100. Основы инженерной психологии /Учебник под ред. Б.Ф.Ломова. М.: Высшая школа, 1986. - 448 с

101. Панова И.И. Лингвистика русского гипертекста. 2001. -URL: <http://www.philol.msu.ru >

102. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 277с.

103. Патаракин Е.Д. Интернет-студия для начальной школы//ИНФО. -1999. №6. - С. 57-60.

104. Патаракин Е.Д. Коллективные гипертексты. // Материалы конференции РЕЛАРН 2002. - С.43^14.

105. Педагогика: Учебное пособие (под ред. Пидкасистого П.И.) Изд. 3-е, доп., перераб. 2002. - 608с.

106. Першиков В.И., Савинков В.М. Толковый словарь по информатике. М.: Финансы и статистика, 1995. - 363 с.

107. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М.: ИЛ, 1957.-535с.

108. Полат Е.С. Дистанционное обучение: каким ему быть? / Е.С.Полат, А.Е. Петров // Педагогика. 1999. - № 7. - С.29-34.

109. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В. Теория и практика дистанционного обучения: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2004. - 416с.

110. Полат Е.С. Использование информационных ресурсов и услуг Интернет в школе // На пути к 12-летней школе. М., 2000. - С.323-330.

111. Полякова Т.А. Формирование информационной культуры специалиста в системе высшего профессионального образования как социально-педагогическая технология: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.А. Полякова. М.: МГУК, 1999. - 25с.

112. Потехина Е.В. Использование интернет-технологий при обучении студентов гуманитарных специальностей математическим дисциплинам : Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08: Ставрополь, 2004. -188с.

113. Проектирование и сопровождение информационных систем в образовании / Под. ред. А.С. Сигова // Новые информ. технологии в образовании / НИИВО. Вып. 2.- М., 2003. - 92с.

114. Раскопина Л.П. Обучение гибкому профессионально-ориентированному иноязычному чтению в процессе профессиональной подготовки переводчика: Дис. канд. пед. наук : 13.00.08: Пермь, 2005. 191 с.

115. Розенталь Д.Э. Практическая стилистика русского языка. М.: Высшая школа, 1987. 262с.

116. Рубо И.Г. Психологическая характеристика стратегиального подхода к чтению // Психологические механизмы порождения и восприятия текста / Сб. науч. тр. МГИИЯ им. М.Тореза, вып. 243. -М., 1985. -С.120-133.

117. Рубцов В.В. и др. Компьютер как средство учебного моделирования // Информатика и образование. 1987. - № 5. - С.8-13.

118. Савицкая Е.В., Евсеев О.В. Экономический словарь -гипертекст для юных бизнесменов. М.: Финансы и статистика, 1994.- 192с.

119. Свинторжицкая И. А. Современные технологии дистанционного обучения / И.А. Свинторжицкая. Ростов н. Д.: СКНЦ ВШ, 2001.-122с.

120. Серова Т.С. Методика реализации мыслительных задач в процессе обучения чтению на иностранном языке // Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам в вузе. Пермь, 1983. - 57с.

121. Серова Т.С. Мысль как предмет речевой деятельности // Лингвистические и психологические исследования языка и речи / Межвуз. сб. науч. тр. М., 1986. - С.179-193.

122. Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе / Т. С. Серова. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. - 229 с.

123. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. Л., 1989. - 57 с.

124. Серова Т.С. Формирование учебного лексикона при обучении профессионально-ориентированному иноязычному чтению в неязыковом вузе: Учеб. пособие / Т.С. Серова, Г.В. Дружинина, Л.П. Шишкина. Пермь: ИвГУ, 1989. - 102 с.

125. Серова Т.С. Психология перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности. Пермь, 2001.-211с.

126. Скибицкий Э.Г Теоретические основы дистанционного обучения / Э.Г. Скибицкий, Л. И. Холина. Новосибирск: НГГГУ, 2002. - 134 с.

127. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

128. Слюсарева Н.А. Функции языка. // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. -С.564-565.

129. Соловьев В.И. Составление и редактирование рефератов: Вопросы теории и практики. М.: Книга, 1975. - 104 с.

130. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала: Вопросы дидактического анализа / Под ред. д-ра пед. наук проф. М. А. Данилова. -М.: Педагогика, 1974. 192 с.

131. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М., 1974. - 192 с.

132. Степанов Ю. "Интертекст", "интернет", "интерсубъект" (к основаниям сравнительной концептологии) ЛО. Степанов //Известия РАН. Серия лит. и языка. 2001. - № 1. - С.3-11.

133. Сюльжина Н.К. Гипертекст в модели // Материалы научно-практической конференции (Пермь 18-19 апреля 2003 г.) «Образование, воспитание и компьютерные технологии», Вестник Пермского гуманитарно-технологического института, № 3, Пермь, 2003. Стр. 137-140.

134. Сюльжина Н.К. Гипертекст в Интернете как объект чтения с целью накопления и использования информации в образовательной деятельности // Научно-методический вестник по проблемам перевода и межкультурной коммуникации «Рема» №1, Пермь, 2005. С.111—115.

135. Сюльжина Н.К. Дидактическое моделирование гипертекста // Материалы международной научно практической конференции (Пермь 16-7 февраля 2005 г.) «Теория и практика перевода и профессиональной подготовки переводчиков», Пермь, 2005. - С. 337-343.

136. Сюльжина Н.К. Гипертекстовая модель профильного обучения и предпрофильной подготовки учащихся // Вестник Пермскогогуманитарно-технологического института, № 4, Пермь, 2005. С. 52-63.

137. Сюльжина Н.К. К дефинициальному становлению гипертекста // Вестник Вестник Пермского гуманитарно-технологического института, № 5, Пермь, 2005. С. 29-52.

138. Субботин М.М. Гипертекст. Новая форма письменной коммуникации. М/.1994. - 157 с.

139. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 96с.

140. Терминологический словарь по информатике. М.: МЦНТИ, 1975.-64с.

141. Тихомиров O.K., Бабанин Л.И. ЭВМ и новые проблемы психологии: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 203 с.

142. Тихомиров O.K., Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Общение, опосредствованное компьютером // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1986. - N 3. - С. 31-42.

143. Толковый словарь по вычислительной технике. М: «Русская редакция», 1995. - 478с.

144. Трофимов А.Б. Дидактические основы применения в образовательном проссе вузов новых информационных технологий. / А.Б. Трофимов. // Интеграция образования. 2002. - №2-3. - С. 140144.

145. Уваров А.Ю. Электронный учебник: теория и практика. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 220с.

146. Уваров А.Ю. Организация и проведение учебных телекоммуникационных проектов: учеб. пособие для студентов педвузов и слушателей ин-тов повышения квалификации работников образования. Барнаул : Изд-во БГПУ, 1996. - 95 с.

147. Урубкова Л. Гипертекст путь в мир двуязычия/Л. Урубкова //Высшее образование в России. - 2003. - N 4. - С. 120-123.

148. Фатеева Н.А. Контрапункт интертекстуальности, или Интертекст в мире текстов. М.: Агар, 2000. - 280с.

149. Фриндте В., Келер Т. Публичное конструирование "Я" в опосредствованном компьютером общении // Гуманитарные исследования в Интернете / под ред. А.Е.Войскунского. М.: Можайск-Терра, 2000. - С. 40-54.

150. Хартунг Ю. Гипертекст как объект лингвистического анализа/ Ю. Хартунг, Ю. Брейдо //Вестник МГУ. Серия 9. Филология. 1996. -ЖЗ.-С.61-77.

151. Хуторский А.В. Интернет в школе: Практикум по дистанционному обучению. М.: ИОСО РАО, 2000 г. - 304 с.

152. Черняева Г.В. Человек в аддикативном пространстве // Полигнозис. 1999. - N 1. - С. 68-82.

153. Чистякова Г.Д. Формирование предметного кода как основы понимания текста // Вопросы психологии. 1981. - № 4. - С.50-59.

154. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: "Наука", 1982. 185с.

155. Шрейдер Ю.А. Информация в структурах с отношениями // Исследования по математической лингвистике, математической логике и информационным языкам. -М.: Наука, 1972. -298с.

156. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания. М.: Высшая школа, 1978. - 269 с.

157. Энциклопедический словарь информации и документации. -М., 2003.-459с.

158. Эпштейн В.JI. Введение в гипертекст и гипертекстовые системы, 1991. -URL: <http://www.ipu.rssi.ru/publ/epstn.htm>

159. Якубайтис Э.А. Информационно-вычислительные сети. М., Финансы и статистика, 1984. - 232с.

160. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин; Моск. гор. психол.-пед. ин-т, Шк. «Новое образование». 2-е изд., испр. и доп. - М. : Смысл, 2001. -365с.

161. Agosti М. Is hypertext a new model of information retrieval? // Proceedings of OnLine Information 88: 12th international Online Information Meeting. London, UK, 1988. - P. 57-62.

162. Ajiferuke I., Wolfram D. Analysis of Web page image tag distribution characteristics // Information Processing & Management Volume 41, Issue 4 , July 2005. -P.987-1002.

163. Amadieu F., Tricot A. Utilisation d'un hypermedia et apprentissage: deux activites concurrentes ou complementaires? // Psychologie Franfaise, 2005. URL: <http://perso.orange.fr/ andre.tricot/AndreTricot.html>

164. Anderson T.D., Garrison D.R. Avoiding the industrialization of research universities: big and little distance education//The American journal of distance education, 1999 13(2). P.48-63

165. Balpe J.-P. Hypertextes, hypermedias et Internet: realisations, outils et methodes. Paris, Hermes, 1999. - 346p.

166. Balpe J.-P., Lelu A., Papy F. Techniques avancees pour l'hypertexte. Paris: Hermes, 1996. - 288p.

167. Beaugrande de R., Dressier W. Introduction to Text Linguistics. -N.Y., 1982.-315p.

168. Bernard M. Hypertexte : la troisieme dimension du langage, Trinity College, University of Toronto, 1993, n°13/14. P.5-20.

169. Bernstein M. Card Shark and Thespis: exotic tools for hypertext narrative, Proc. Twelfth ACM Conference on Hypertext and Hypermedia (Hypertext'Ol), Arhus, Denmark, Aug. 14-18, 2001. 41-50 c.

170. Bieber M., Vitali F., Ashman H., Balasubramanian V., Oinas-Kukkonen H. Fourth Generation Hypermedia: Some Missing Links for the World Wide Web // International Journal of Human Computer Studies 47, 1997. -P.31-65.

171. Bolter J.D. The idea of literature in the electronic medium // Topic. No 36.- 1985.-P. 24-36.г

172. Bruillard E. Mathematiques et enseignement intelligemment assiste par ordinateur: une vision hypertexte des environnements d'apprentissage // These de doctorat, Universite du Maine, Le Mans, 1991. 568p.

173. Bush V.As We May Think // The Atlantic Monthly, 176 (1), 1945.- P.101-108.

174. Cailliau R. A Short History of the Web // Text of a speech delivered at the launching of the European branch of the W3 Consortium Paris, 1995. URL: <http://www.netvalley.com/archives/mirrors/robert cailliau speech.htm>

175. Calvino It. Lezioni americane. Six memos for the next millennium.- Milano, Garzanti, 1988. 121p.

176. Conklin J., Begeman M. L., IBIS: A Hypertext Tool for Team Design Deliberation // Proc. ACM Hypertext'87, Workshop, Chapel Hill, NC,Nov. 13-15, 1987.-P. 247-251.

177. Conklin J. Hypertext: an introduction and survey, Computer, v.20 n.9, 1987. 17-41p.

178. Denhiere G., Legros D. Comprendre un texte: construire quoi? avec quoi? comment? I I Apprendre a lire et a ecrire. Dix ans de recherche sur la lecture et la production de textes. Revue Fran?aise de Pedagogie / M. Fayol, J. Fijalkow, 1989. P.137-148.

179. Eme E., Rouet, J.F. Aspects metacognitifs dans l'apprentissage de la lecture-comprehension // L'Orientation scolaire et professionnelle, 31 (1), 2002. -P.97-116.

180. Engelbart D.C. and English W.K. A Research Center for Augmenting Human Intellect // Proc. 1968, Fall Joint Computer Conference (AFIPS), San Francisco, 1968. P.395-410.

181. Fayol M., Monteil J.M. Strategies d'apprentissage / apprentissage de strategies // Revue Fran?aise de P6dagogie, 106, 1994. C.91-110.

182. Feenberg A. Distance Learning: Promise or Threat? // Crosstalk, vol. 7, no. 1, 1999. URL: < http://www-rohan.sdsu.edu/ faculty/feenberg/TELE3 .HTM >

183. Fiderio J. A Grand Vision. // Byte, 1988. P.237-243.

184. Giasson J. La lecture. De la theorie a la pratique. Bruxelle: DeBoeck-Universite, 1997. - 348 p.

185. Gilyarevski R.S., Subbotin M.M. Russian experience in hypertext: automatic compiling of coherent texts // Journal of the American society for information science, 1993. 185-193c.

186. Gygi K. Recognizing the Symptoms of Hypertext. and What to do About it // Laurel B. The Art of Human-Computer Interface Design. -Addison-Wesley Publishing Company, Inc., Reading, Massachusetts, 1990. -P.279-287.

187. Greco D. Hypertext with consequences: recovering a politics of hypertext, Proceedings of the the seventh ACM conference on Hypertext. Bethesda, Maryland, United States, 1996. - 85-92c.

188. Hahn U. and Reimer U. Automatic generation of hypertext knowledge bases: Conference on OFfice information Systems, Palo Alto. SIGOIS Bulletin. 9,1988. 182-188c.

189. Hanson R. Toward hypertext publishing // ACM SIGIR Forum, v.22 n.1-2, Fall 1987/Winter 1988. -P.9-26.

190. Harnad S. Post-Gutenberg galaxy: The fourth revolution in the means of production of knowledge // The Public-Access Computer Systems Review, Vol. 2 (1), 1991. -P.39-51.

191. Holloway R.E., Ohler J. Distance education in the next decade // G.J. Anglin, (ed.), Instructional technology, past, present, and future. -Englewood, CO: Libraries Unlimited, 1991. P. 259-66.

192. Jansen B. The Semantics of Hypertext // CyberJournal for Rhetoric and Writing, 1995. URL: <http://www.missouri.edu/~rhetnet/editweb/ bobj.html>

193. Joyce M. Storyspace as a hypertext system for writers and readers of varying ability // Proceedings of the third annual ACM conference on Hypertext. San Antonio, Texas, United States, 1991. - P.381-387.

194. Kendall R. Hypertextual dynamics in a life set for two, Proceedings of the the seventh ACM conference on Hypertext. Bethesda, Maryland, United States, 1996. - 74-84c.

195. Landow George P. Changing Texts, Changing Readers: Hypertext in Literary Education, Criticism, and Scholarship // Critical Theories & Pedagogies. Ed. Bruce Henricksen and Thais E. Morgan. Urbana: U of Illinois P, 1990.-P. 133-161.

196. Legendre R. Dictionnaire actuel de l'education. 2e ed. - Montreal: Guerin, 1993. - Paris: Eska, 1993. - 1500p.

197. Levy P. Les technologies de Intelligence. L'avenir de la pensee a l'ere informatique. Paris, Editions La Decouverte, 1990, Edition, Paris, Le Seuil, 1993.-23 lp.

198. Lёvy P. Qu'est-ce que le virtuel? Paris, La Decouverte, coll. "Essais", 1988. - 157p.

199. Lewis P.H., Hall W., Carr L.A., and Roure D. De The Significance of Linking // Computing Surveys, volume 31, 2002. URL: <http://www.cs.brown.edu/memex/ACMHypertextTestbed/papers/20.ht ml>

200. Mairesse P. Pratique de l'autodictionnaire: pour un apprentissage autonome. Le fran9ais dans le monde, 1992. - P.59-64.

201. Mark E. Frisse Searching for information in a hypertext medical handbook, Communications of the ACM, v.31 n.7, 1988. P.880-886.

202. Michalak Susan, Mary Coney Hypertext and the author/reader dialogue // Proceedings of the fifth ACM conference on Hypertext. -Seattle, Washington, United States, 1993. 174-182c.

203. Mehler A. Aspects of text semantics in hypertext // Proceedings of the tenth ACM Conference on Hypertext and hypermedia, Darmstadt, Germany, 1999.-P.25-26.

204. Mohageg M. F. The influence of hypertext linking structures on the efficiency of information retrieval. // Human Factors, 34 (3), 1992. -P.351-367.

205. Nam C.-K., Jang G.-S., Bae J.-H. J. An XML-based active document for intelligent web applications. // Expert Systems with Applications, Volume 25, Issue 2 , 2003. P. 165-176.

206. Nelson T. A file structure for the complex, the changing and the indeterminate. Proceedings of the ACM 20th National Conference, Cleveland, OH, 1965. P.84-100.

207. Nielsen J. The art of navigating through hypertext, Communications of the ACM 33, (3), 1990. P.296-310.

208. Payne N., Thelwall M. Mathematical models for academic webs: Linear relationship or non-linear power law? // Information Processing & Management Volume 41, Issue 6, 2005. P. 1495-1510.

209. Perraton H. A theory for distance education // D. Sewart, D. Keegan, & B. Holmberg (Ed.), Distance education: International perspectives. New York: Routledge, 1988. - P. 34-45.

210. Prime Claverie C., Beigbeder M., Lafouge T. Metadata Propagation in the Web Using Co-citations // International Conference on Web Intelligence (WI'05), Compiegne, France, 19-22 septembre 2005. P.602-605.

211. Prawat R., Floden R.E. Philosophical perspectives on constructivist views of learning. Educational Psychology, 29 (1), 1994. P. 37-48.

212. Prensky M. Digital Natives, Digital Immigrants. NCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001. - URL: <http://www.twitchspeed.com/>

213. Sims R. Interactivity on stage: Strategies for learner-designer communication // Australian Journal of Educational Technology, 15(3), 1999. -P.257-272.

214. Sherry L. Issues in Distance Learning. // International Journal of Educational Telecommunications, 1 (4), 1996-P. 337-365.

215. Shneiderman В., Plaisant C., Botafogo R., Hopkins D., Weiland W. Designing to facilitate browsing: A look back at the Hyperties workstation browser, 1991. P. 101 - 117.

216. S latin John M. Reading Hypertext: Order and Coherence in a New Medium» // Delany Paul Hypermedia and Literary Studies. Cambridge, MIT Press, 1991. -P.53-169.

217. Son J.-B. Understanding hypertext: A discussion for TEFL // English Teaching, 53 (3), 1998. P. 113-124.

218. Spooner M., Eric C. A Dialogue on OWLing in the Writing Lab // Writing Lab Newsletter 18:6 (February 1994). P. 1-5.

219. Rodriguez P., Spanner Ch., Biersack Ernst W. Analysis of web caching architectures: hierarchical and distributed caching // IEEE/ACM Transactions on Networking (TON), v.9 n.4, 2001. P.404-418.

220. Rouet J.-F., Tricot A. Recherche d'informations dans les systemes hypertextes: des representations de la tache a un modele de l'activite cognitive. // Sciences et Techniques Educatives, 2(3), 1995. P. 307-332.

221. Terminological Dictionnaiy. Quebec, 1999-2006. - URL: <www.granddictionnaire.com >

222. The New Encyclopedia Britannica. URL: <britannica.com>

223. Tolhurst D. Hypertext, Hypermedia, Multimedia Defined? // Educational Technology, Mar/Apr, 1995.- P.21-26.

224. Totosy de Zapetnek S. Comparative Cultural Studies and the Study of Translation: Concepts and Terminology // Comparative Literature and Culture, 2001. URL<http://clcwebjournal.lib.purdue.edu/library/ translationstudy.html>

225. Tricot A., Molinier P. Comprehension et hypermedia. Approches cognitives, communicationnelles et semiotiques. Actes du colloque, Albi, 2000.-293p.

226. Vercoustre A.M. Structure editing hypertext approach: cooperation and complimentarity // Proceedings of EP90, Cambridge University Press, 1990. - P.65-78.

227. Vaughan L., Thelwall M. A modeling approach to uncover hyperlink patterns: The case of Canadian universities // Information Processing & Management, 41(2), 2005. P.347-359.

228. Wang W., Roy Rada R. Structured Hypertext with Domain Semantics. // ACM Trans. Inf. Syst. 16(4), 1998. P.372^12.

229. Whalley P. An Alternative Rhetoric for Hypertext. // Hypertext: A Psychological Perspective. Ellis Horwood Ltd.: London, 1993. - P.7-17.

230. Whitehead J. As we do write: hyper-terms for hypertext // ACM SIGWEB Newsletter, v.9 n.2-3, June-October, 2000. P.8-18.

231. Wikipedia <http://ru.wikipedia.org/wiki/>

232. Willet P. Recent trends in hierarchical document clustering: A critical review // Information Processing and Management, 1988. -P.577-597.

233. Whorf B. Language, Thought, and Reality, 1927. P.3-7.

234. Wu K.-J., Chen M.-Ch., Sun Y. Automatic topics discovery from hyperlinked documents // Information Processing & Management, Volume 40, Issue 2, March 2004. P.239-255.

235. Yoo M., Vite В., Trincherini J., Badan V., Wentland Forte M. Phoenix: An authoring tool for hybrid e-learning documents // World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, 2004 (1). P.967-978.