Методология ценностно-мотивационного управления качеством образования в вузе

Факторович, Алла Аркадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Методология ценностно-мотивационного управления качеством образования в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Факторович, Алла Аркадьевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методология ценностно-мотивационного управления качеством образования в вузе"

На правах рукописи

Факторович Алла Аркадьевна

Методология ценностно-мотнвационного управления качеством образования в вузе

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 2 ДПР 20:2

Москва-2012

005018681

На правах рукописи

Факторович Алла Аркадьевна

Методология ценностно-мотнваашшного управления качеством образования в вузе

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2012

Работа выполнена на кафедре общей педагогики федеральног государственного бюджетного образовательного учреждения высшег профессионального образования «Московский педагогически государственный университет»

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Ибрагимов Гасангусейн Ибрагимович член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Орлов Александр Андреевич доктор педагогических наук, профессор Новиков Петр Николаевич

Ведущая организация: Федеральное государственное бюджетно*

образовательное учреждение высшеп профессионального образовать

«Московский государственный технически! университет имени Н.Э. Баумана»

Защита состоится «26» апреля г. в 11-00 часов на заседанш Диссертационного совета Д 212.342.02 по защите диссертаций на соискан» ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук при Федерально» государственном автономном учреждении «Федеральный институт развита образования» по адресу: 125319 г. Москва, ул. Черниховского, д.9, стр.1, ком.103.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального государственного автономного учреждения «Федеральный институт развития образования»

Автореферат разослан «_26_»_марта_2012_ г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

> В.Н. Манюкова

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования связана с тем, что развитие высшего >бразования в России происходит в новых, достаточно сложных условиях. С »дной стороны, оно неизбежно становится массовым, с другой, - должно охранить свои функции по формированию кадровой, интеллектуальной литы. С одной стороны, основа существования высшей школы - верность >течественной традиции, с другой, - она включена в процессы интеграции и лобализации, становится частью европейского и мирового образовательного фостранства.

Отечественное высшее образование переживает период комплексной модернизации. За последние годы утверждены новые федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС), в основу которых положен компетентностный подход; принципиально обновлены требования к результатам, содержанию, кадровому обеспечению образовательного процесса; создана сеть федеральных и национальных исследовательских университетов. Приоритетность проблемы качественного высшего образования, обеспечивающего формирование человеческого капитала и позволяющего адаптироваться к требованиям международной конкуренции, определяет пристальное внимание к ней со стороны государства. Различные ;тороны этого вопроса отражены в правительственных документах: в Эсновных направлениях деятельности правительства на период до 2012 г. ^Распоряжение от 17 ноября 2008 г. N 1663-р), в Проекте «Образование 2020», в Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг. и др. Наряду с государственным, активно формируется и общественно-профессиональный заказ на качественную подготовку высококвалифицированных кадров. В связи с этим современные вузы заинтересованы в создании эффективных систем управления качеством образовательного процесса, гарантирующих качество образования, необходимое и личности, и обществу, и профессиональному сообществу, и государству.

Анализ практики показывает, что к настоящему моменту многие вузы уже создали и сертифицировали свои системы менеджмента качества. В специализированных журналах описаны примеры таких систем, выстроенных, в большинстве своем, на основе процессного подхода. Однако говорить о том, что произошел существенный прорыв в этом направлении, преждевременно. Системы управления качеством существуют, но их влияние на качество образования в вузах недостаточно.

педагогической системы обусловлено особенностями образовательно деятельности, взаимодействия преподавателей и студентов. Не случайно европейских исследованиях, посвященных тенденциям развития высшег образования, преимущественное внимание уделяется вопросам ценностны оснований деятельности университетов, качеству преподавания и учениз Недооценка этих аспектов в отечественной практике приводит сегодня формальному отношению преподавателей и студентов к выполненш требований внутривузовских систем управления качеством образования.

Изучение теории вопроса свидетельствует о том, что проблем управления качеством образования в вузе в течение последнег двадцатилетия находится в центре научных исследований. В отечественно: научно-педагогической литературе накоплен значительный опыт изучени специфики упрквления образованием: создана теория педагогического менеджмента (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, А.А. Орлов, MJM Поташник, А.Я. Савельев, И.П. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); исследован проблема обеспечения и оценки качества образовательных систем (В .А Болотов, О.И. Воленко, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Г.И Ибрагимов, А.Н. Лейбович, А.Г. Соколбв, В.Д. Шадриков и др.), изучен! особенности проектирования педагогического процесса (В.П. Беспалько В.С.Безрукова, А.А. Вербицкий, В.М. Монахов, Г.И. Ибрагимов,' В.И Слободчиков, И.Н. Чащин и др.).

В последние годы понятие «управление качеством образования) рассматривается в контексте идей педагогической квалиметрии (Н.Ф Ефремова, О.Е. Пермяков, Н.А Селезнева, Ю.Татур, Т.К. Чекмарев, В.Д. Шадриков и др.); аксиологического подхода в образовании (В.И. Блинов, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, ЕЛШиянов, НЕ. Щуркова, В.А. Ядов и др.), компетентносгного подхода к отбору содержания образования и оценке его результатов (В.И. Байденко, В.И. Блинов, Г.А. Бордовский, И.А. Зимняя,

A.Н. Лейбович и др.); требований Болонского процесса (А.Н. Афанасьев,

B.И. Байденко, А.И. Галаган и др.); принципов всеобщего управления качеством (В.А. Кальней, Э.М. Короткое, В.И. Круглов, В.А. Сластенин и др.), стратегического менеджмента (А.К. Клюев, Е.А. Князев, Н.П. Макаркин, О.Б. Томилин и др.). Теоретические и практические аспекты менеджмента качества представлены также в ряде работ зарубежных авторов (Е.Г. Боуг, Д. Вестерхайден, К. Вайтенс, Д.П. Джоунз, Е.Х. Мелан, П.Е. Стериан, Хульпиа В., Л.Шерр, П.Т. Юэлл и др.).

юрмализованностью и административным характером; в-третьих, в истемах менеджмента качества недостаточно предусмотрены механизмы ютивации преподавателей и студентов к участию в управлении качеством >бразования. Сегодня все более осознается потребность уже не в адаптации правленческих моделей, характерных для бизнеса и производства, а в ^основании новой методологии управления качеством образования в вузе. Осмысление методологических, научно-педагогических основ системы 'правления качеством образования в вузе, обеспечивающей мотивацию всех ^частников образовательного процесса на постоянное повышение качества )бразовательной деятельности, представляет собой фундаментальную гаучную проблему, имеющую исключительно важное практическое значение з условиях модернизации современного образования.

Отмеченные недостатки педагогической теории и практики порождают противоречия, которые определяют основное направление нашего исследования:

на научно-методологическом уровне:

между складывающимся в европейской и отечественной педагогической мысли и образовательной практике представлением об эценке качества образования на основе таких факторов, как культура отношений внутри вуза, ценностные ориентиры его сотрудников и студентов; пониманием необходимости обновления содержания, форм и методов управления качеством образования и ориентацией действующих в российских вузах систем менеджмента качества на формальные требования троцессного подхода;

- между концептуально разработанными, системно представленными здеями педагогического менеджмента, педагогической квалитологии, педагогической аксиологии, управления человеческим капиталом и отсутствием преемственности по отношению к этим научно-педагогическим теориям при формировании внутривузовских систем менеджмента качества;

на научно-теоретическом уровне

- между возросшей потребностью личности, общества и государства в высоком качестве высшего профессионального образования и необходимостью совершенствования в этой связи внутривузовских систем управления качеством образования и недостаточной разработанностью их теоретических, ценностнных основ, ориентированных на опережающую качественную подготовку за счет мотивированного участия в управлении качеством образования основных субъектов образовательного процесса -преподавателей и студентов;

на научно-методическом уровне

- между потребностью в четких и понятных технологиях управления качеством образования в вузе и сложностью, перегруженностью действующих моделей систем менеджмента качества (СМК), затрудняющих их восприятие и реализацию. -

Перечисленные противоречия позволили сформулировать проблем исследования, которая заключается в необходимости определени принципов, модели организации, технологии управления качество; образования в вузе, соответствующих современным требованиям предъявляемым к системе высшего образования.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы определил] выбор темы исследования - «Методология ценностно-мотивационноп управления качеством образования в вузе».

Объект исследования - теория и практика управления качествоь образования.

Предмет исследования - ценностно-мотивационное управлеши качеством образования в вузе.

Цель исследования - разработать методологию ценностно мотивационного управления качеством образования в вузе.

Гипотеза исследования. Совершенствование внутривузовскж систем менеджмента качеств£ и повышение качества образовательной процесса в вузе станет возможным, если будет создана методолога ценностно-мотивационного управления качеством образования, котора; включает систему принципов управления, теоретическую модель 1 технологию ценностно-мотивационного управления качеством образования а также показатели и критерии их результативности.

Реализация методологии ценностно-мотивационного управление обеспечит:

•формирование гармонизированных систем ценностей-целеГ деятельности всех участников образовательного процесса в вузе I мотиваторов, обеспечивающих иетериоризацию этих ценностей-целе! преподавателями и студентами;

•признание ведущими субъектами управления качеством образования в вузе преподавателей и студентов;

•локализацию объекта управления качеством образовательного процесса в вузе, под которым понимается взаимодействие в системе «преподаватель - студент»,

•создание условий для заинтересованного, постоянного участия преподавателей, студентов, представителей профессионального сообщества в повышении качества учебной и учебно-профессиональной деятельности, совершенствования содержания, форм организации, методов, технологий обучения и воспитания;

•объективное, достоверное оценивание качества педагогической деятельности .преподавателей и образовательных достижений обучающихся;

•установление соответствия между результатами оценки качества педагогической деятельности преподавателей и их моральным и материальным стимулированием.

В соответствии с темой, предметом, гипотезой были обозначены следующие задачи исследования:

1. Систематизировать исследования по проблемам качества, качества образования, управления социальными системами, управления качеством образования, проанализировать существующие зарубежные и отечественные трактики управления качеством высшего образования с целью разработки иучно-педагогичееких представлений об управлении качеством образования i вузе с учетом отечественных традиций и современных социально-экономических условий.

2. Проследить философские, социально-экономические, педагогические предпосылки становления понятий «методология управления качеством образования в вузе», «ценностно-мотивационное управление качеством образования» и раскрыть их содержание.

3. Определить принципы ценностно-мотивационного управления качеством образования в вузе.

4. Разработать теоретическую модель ценностно-мотивационного управления качеством образования в вузе.

5. Обосновать технологию ценностно-мотивационного управления качеством образования в вузе.

6. Определить показатели результативности разработанной модели и на их основе провести экспериментальную проверку гипотезы исследования.

Теоретико-методологическая основа исследования. Философские основания исследования выведены нами из эволюции представлений о категориях «качество» и «количество» в философской традиции.

С точки зрения общенаучной методологии, особое значение для проведения исследования имели идеи системологии и ключевые положения структурного моделирования (В.Г. Афанасьев, Л. Фон Берталанфи, И.В. Блауберг, A.A. Богданов, В.П. Кузьмин, АЛ. Савельев, В.Г. Садовский, А.И. Субетто, У.Р. Эшби, АН. Уемов, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.). Методология ценностно-мотивационного управления качеством образования создавалась также с учетом достижений общей теории управления (М. Вебер, А.К. Гастев, П. Дракер, Н. Винер, Д. Мак Грегор, А. Маслоу, Т. Парсонс, Ф. Тейлор, А. Файоль, Г. Форд, К.Э. Шенон и др.).

Уровень конкретно-научной методологии исследования представлен:

- аксиологическим подходом (С.Ф. Анисимов, ВЛ Блинов, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, Б.Т. Лихачев, А.Ф. Лосев, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Д.И. Фельдштейн, Е.Н.Шиянов, Н.Е. ХЦуркова, В .А. Ядов и др.),

- основными положениями теории педагогического менеджмента и управления качеством образования (П.С.Гершунский, М.И.Кондаков, Э.М. Коротков, Е.А. Князев, В.С.Лазарев, A.A. Орлов, В.А.Сластенин, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.);

концепцией образовательных стандартов профессиональное образования (стандартов «на выходе) (В.И.Байденко, В.И.Блинов А.Н.Лейбович, А.Д.Новиков, П.Н. Новиков и др.);

- основными положениями стратегического прогнозирования i проектирования высшего образования (Д. Белл, A.A. Вербицкий О.И Генисаретский, Б.С. Гершунский, В.М. Зуев, А.П. Марков, В.Е. Радионов АЛ. Савельев, Ю.Г. Татур и др.);

компетентностно-ориентированным подходом (В.И. Байденко И-А.Зимняя, H.A.Селезнева, В.В.Сериков, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторский С.Е.Шишов, Б.Д. Эльконин и др.);

- модульно-компетентностным подходом (В.И.Блинов, А.Н.Лейбович i ДР-)-

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: ■

- теоретические: логико-исторический анализ использовался дои выявления ведущих тенденций в развитии управления качеством в целом и управления качеством образования в частности; теоретико-методологический анализ позволил сформулировать основные положения ценностно-мотивационного управления качеством образования в вузе; понятийно-терминологический анализ применялся для характеристики и упорядочения понятийного аппарата исследования; моделирование применялось для выстраивания модели управления качеством образования в вузе в соответствии с ценностно-мотивационным подходом; анализ, синтез и обобщение использовались в процессе обоснования и представления результатов исследования;

- эмпирические: изучение нормативных документов в области высшего образования, исследование и обобщение эффективного опыта и массовой практики организации внутривузовских систем менеджмента качества, наблюдение, анкетирование и тестирование применялись с целью выявления проблемы и темы исследования; также анкетирование, тестирование и метод экспертных оценок позволили подтвердить результаты исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые

- впервые разработана методология ценностно-мотивационного управления качеством образования в вузе, основанная на гармонизации интересов всех участников образовательного процесса в вузе, формировании коллективного субъекта управления, соответствии между качеством предоставляемых образовательных услуг, результативностью работы преподавателей и их моральными и материальными преференциями;

сачества и требований Международных стандартов ISO в системе образования; 3) освоение ключевых положений стратегического менеджмента; 4) методологическое осмысление проблемы управления сачеством образования в вузе.

- разработаны теоретическая модель и технология ценностно-уютивационного управления качеством образования в вузе, дополняющие и эптимизирующие действующие модели, обеспечивающие достижение поставленных целей в области качества,- обоснована система показателей и критериев результативности

системы ценностно-мотивационного управления качеством образования (положительная динамика отношения к преподаванию, положительная динамика отношения к учению, сформированность социально-педагогической среды вуза).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

дополнен понятийно-терминологический аппарат теории педагогического менеджмента за счет определения содержания новых понятий: «методология управления качеством образования в вузе», «ценностно-мотивационное управление качеством образования в вузе»; уточнения содержания понятий «управление качеством образования в вузе»; «обеспечение качества образования в вузе»; «качество преподавания», «культура качества в вузе»;

- на основе сравнительно-сопоставительного анализа процессного и ценностно-мотивационного подходов раскрыта сущность ценностно-мотивационного управления качеством образования как деятельности по организации взаимодействия между субъектами образовательного процесса (преподавателями, студентами, руководством вуза), предусматривающей формирование системы корпоративных ценностей-целей, наличие соответствующих мотиваторов, поддерживающих сознательное принятие и реализацию этих ценностей-целей, устанавливающей соответствие между результатами труда и статусной позицией участников образовательного процесса, способствующей непрерывному росту качества образования;

- определены базовые принципы ценностно-мотивационного управления качеством образования в вузе: мотивации субъектов образовательного процесса на повышение качества собственной деятельности, дифференциации систем обеспечения и управления качеством образования, полисубъектности управления качеством образования, постоянного повышения педагогической квалификации преподавателей, прозрачности контроля качества деятельности основных субъектов образовательного процесса, преемственности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- предложена новая система управления качеством образования в вузе, соответствующая современным условиям развития высшего образования;

- разработаны рекомендации по организации работы преподавательского: коллектива над новыми образовательными программами;

сформулированы требования к повышению квалификации преподавателей и приведены образцы их реализации;

- разработан проект модульно-компетентностной программы повышения квалификации преподавателей вуза;

- охарактеризованы структура, функции, основные виды деятельности вузовского Центра менеджмента качества;

разработан комплекс учебно-методических материалов, предназначенных для руководителей и преподавателей вузов и раскрывающих содержание и технологию управления качеством образования с учетом ценностно-мотивационного подхода.

Теоретический и практический материал, содержащийся в исследовании, может быть использован при подготовке учебных пособий по менеджменту качества образования в вузе, для разработки спецкурсов и спецсеминаров по рассматриваемой проблеме, проведения курсов повышения квалификации преподавателей и руководителей вузов; может стать самостоятельным модулем программы профессиональной переподготовки «Преподаватель высшей школы».

Достоверность и обоснованность полученных выводов обеспечивается методологически оправданной логикой исследования, применением комплекса взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, экспериментальной проверкой основных положений гипотезы, воспроизводимостью результатов; комплексным анализом полученных данных.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (2000-2005 гг.) - анагштико-проектировочный: изучение философской и социально-экономической традиции понимания категории «качество» и «управление качеством»; анализ научно-педагогических подходов к проблемам: «образовательное пространство вуза», «интегративный подход к организации учебного процесса в вузе», «управление образовательным процессом в вузе», «качество образования», «управление качеством образования», «внутривузовские системы управления качеством образования»; определение объекта, предмета, цели и задачи исследования, формулировка гипотезы.

Второй этап (2005-2007 гг.) - научно-методический: разработка базовых положений исследования, раскрытие содержания понятий «методология управления качеством образования в вузе», «культура качества вуза», «ценностно-мотивационное управление качеством образования в вузе», выявление принципов его реализации; обоснование авторской модели внутривузовской системы управления качеством образования; начало локального эксперимента.

Третий этап (2008 - 2011) — опытно-экспериментальный: проведение мониторинга результативности внутривузрвской системы менеджмента

качества образования, построенной на принципах ценностно-мотивационного управления качеством образования; обработка экспериментальных данных.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Анализ теоретических подходов, отечественных и зарубежных практик позволяет выделить этапы концептуализации проблемы управления качеством образования в новейшей педагогике: 1) этап формирования теории управления педагогическими системами, на котором процесс управления осмысливался через определение его специфики в образовании, закономерностей, связи с другими педагогическими явлениями; принципы педагогического менеджмента формулировались с учетом гуманитарной природы образовательного процесса; 2) этап адаптации социально-экономических теорий к сфере образования, на котором осуществлялась реализация принципов Всеобщего менеджмента качества и требований Международных стандартов ISO в системе образования; 3) этап освоения идеи стратегического управления в высшей школе; 4) этап методологического осмысления содержания и процедур управления качеством образования в вузе.

2. Методология управления качеством образования в вузе - это система фундаментальных философско-педагогических понятий (качество образования, качество высшего образования, культура качества в вузе, качество преподавания, обеспечение качества образования в вузе, управление качеством образования в вузе, ценностно-мотивационное управление качеством образования в вузе и др.), принципов управления, научных представлений о структуре, субъектах, логической организации, методах и средствах деятельности по управлению качеством образования в вузе.

Ценностно-мотивационное управление качеством образования в вузе -это деятельность по организации взаимодействия между основными субъектами образовательного процесса (преподавателями, студентами, руководством вуза), предусматривающая формирование системы корпоративных ценностей-целей, наличие соответствующих мотиваторов, поддерживающих сознательное принятие и реализацию этих ценностей-целей, устанавливающая соответствие между результатами труда и статусной позицией участников образовательного процесса, способствующая непрерывному росту качества образования.

Ценностно-мотивационное управление направлено на формирование в вузе культуры качества, которая понимается как совокупность профессионально-этических норм, эталонов деятельности, разделяемых вузовским сообществом и обеспечивающих высокие результаты образовательного процесса. Понятие «культура» передает в данном случае смысл качества как разделяемой ценности и коллективной ответственности всех участников образовательного процесса в вузе.

3. Базовыми для ценностно-мотивационного управления качеством образования в вузе являются следующие принципы:

• мотивации субъектов .образовательного процесса на повышение качества собственной деятельности,

• дифференциации систем обеспечения и управления качеством образования,

• полисубъектности управления качеством образования,

• постоянного повышения педагогической квалификации преподавателей,

• прозрачности контроля качества деятельности основных субъектов образовательного процесса,

• преемственности.

4. Модель системы ценностно-мотивационного управления качеством образования в вузе, компонентами которой являются цель, задачи, субъекты, методы и формы управления. Цель ценностно-мотивационного управления -постоянное совершенствование качества образовательной деятельности за счет гармонизации ценностей-целей вузовского сообщества в целом и каждого отдельного преподавателя и студента, формирования коллективных субъектов (вуз, кафедра, творческая группа преподавателей и др.) управления качеством образования, мотивированного участия субъектов образовательной деятельности в достижении новых образовательных результатов. Ключевые задачи - управление мотивацией участников образовательного процесса, содержанием и технологиями обучения. Основные субъекты управления качеством образования в вузе -преподаватели и студенты.

Система методов ценностно-мотивационного управления включает документирование образовательного процесса, постоянное совершенствование содержания и технологий обучения и воспитания, обобщение оценок («круговую» оценку) качества педагогической деятельности, контроль качества. Формы ценностно-мотивационного управления - работа проектных команд, пошаговое проектирование образовательного процесса, независимая аттестация студентов, участие студентов в экспертизе качества образовательного процесса.

5. Технология ценностно-мотивационного управления - это совокупность средств, приемов, последовательности управленческих действий, которая обеспечивает условия для личностно-профессионального развития преподавателей и студентов, установление прямого и объективного соответствия между достигнутыми результатами и моральным, а также материальным вознаграждением преподавателей и студентов.

результатам, предоставления дополнительных возможностей профессионального развития для . преподавателей, обеспечивающих устойчиво высокое качество образования. Организационным механизмом, обеспечивающим координацию управленческих действий, является Центр менеджмента качества вуза, включающий отделы: информационно-технического обеспечения, контроля качества обучения, обработки рейтинговой информации, прогнозирования, дидактический.

6. С учетом особенностей разработанной модели системы ценностно-мотивационного управления качеством образования основными показателями и критериями ее результативности выступают:

- положительная динамика отношения к преподаванию: совпадение индивидуальных целей преподавателей и целей кафедры, факультета, вуза; освоение новых образовательных компетенций, научная и методическая: [ активность преподавателей, участие в работе творческих групп, соответствие разработанных учебно-методических материалов требованиям современного этапа развития образования;

- положительная динамика отношения к учению и приобретаемой профессии: результаты учебной деятельности студентов, участие студентов в научно-исследовательской работе кафедры, выступления студентов на конференциях различного уровня, соответствие курсовых и дипломных работ студентов требованиям к результатам и содержанию самостоятельной исследовательской деятельности; оценка работы студентов в течение практики, внешняя оценка качества подготовки выпускников;

- сформированность социально-педагогической среды (положительная динамика отношений в системе «преподаватель - студент», «преподаватель -кафедра», «преподавательский коллектив - руководство вуза»): удовлетворенность преподавателей оценкой их труда; обеспечение возможности повышения квалификации в соответствии с индивидуальной образовательной программой; расширение полномочий преподавателей и студентов в управлении качеством образовательного процесса; удовлетворенность студентов учебным процессом, взаимоотношениями с преподавателями; наличие обратной связи между преподавателями, студентами, руководством вуза, возможность построения студентами индивидуальных образовательных маршрутов.

2008, 2009, 2010 гг.), Международная научно-практическая конференции «Проблемы стандартизации в образовании и пути их решения» (Москва, 200! г.); Круглый стол Представительства Европейской комиссии в Россш «Проблема сопоставимости степеней высшего образования» (Москва, 2009) X Международные лихачевские научные чтения «Диалог культур I партнерство цивилизаций» (Санкт-Петербург, 2010 г.); Международная конференция «Туринский процесс: исследование и анализ достоверны? данных» (Турин, 2011); XIX Всероссийская научно-методическа^ конференция «Проблемы качества образования. Проектирована образовательных программ высшего профессионального образования не компетентностной основе» (Уфа-Москва, 2009 г.); Всероссийская научно практическая конференция «Социально-экономическая эффективное^ результатов исследований молодых ученых в области образования» (Тула 2010 г.).

Внедрение результатов диссертационного исследования в практик) работы вузов осуществлялось с 2005 по 2011 г. и предполагай последовательный переход от поэлементной апробации к комплексном) эксперименту по реализации разработанной модели на базе Южнороссийского государственного технического университета (10РГТУ), Южно Российского государственного университета экономики и сервис; (ЮРГУЭС), Донского государственного технического университета (ДГТУ).

По проблеме диссертационного исследования опубликовано 36 работ, в том числе 5 монографий, 15 статей в журналах из перечня, рекомендованного ВАК.

Структура диссертации соответствует логике исследования и поставленным задачам. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы, приложений.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, обозначаются цель, объект и предмет исследования, методологические основы работы и методы исследования, формулируется исходная гипотеза и основные положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе «Философские, социально-экономические, педагогические аспекты качества образования» современные педагогические концепции качества образования рассматриваются в контексте философской традиции, а также социально-экономических подходов к пониманию качества и технологий управления им.

В связи с тем, что понятие «качество образования» объединяет два многозначных понятия - «качество» и «образование», в исследовании представлен анализ содержания каждого из них и на его основе уточнен смысл интегрального понятия. В философской традиции качество определяется как категория, выражающая неотделимую от бытая объекта его существенную определенность. Экономическая теория закрепила значение

юнятия качества как степени соответствия присущих объекту характеристик требованиям. Эволюция представлений о качестве приводит к интеграции ;вух его значений; «абсолютного» (философского) и «относительного» функционального, экономического): качество - это совокупность объективно присущих предмету (продукции) свойств и характеристик, фовень которых обеспечивается изготовителями (поставщиками) для удовлетворения существующих потребностей заказчиков.

Понятие «образование», как и понятие «качество», является внутренне дифференцированным, сочетающим фундаментальное и прикладное значение. Восхождение к изначальному смыслу подводит к пониманию образования как обретения совершенного образа себя через «запечатление» образа мира. Однако развитие содержания понятия связано с усилением его функциональной стороны. Сегодня образование - это уже не только личностная ценность и отражение индивидуально-личностной состоятельности, но и совокупность образовательных программ и реализующих их образовательных учреждений, а в последние десятилетия - и образовательная услуга.

В диссертации подчеркивается, что между двумя значениями понятий «качество» и «образование» легко устанавливается соответствие, что позволяет предложить и два возможных подхода к толкованию качества образования. Если обратиться к фундаментальным определениям, то качество образования -это обретенный образ себя, выражающий неповторимость человека и свидетельствующий о достижении вершины личностного развития. В этом смысле качество образования - предельно субъективная характеристика, поэтому не поддается каким-либо объективированным процедурам измерения. Здесь «стандарт» устанавливается для каждого отдельного человека, а показателем его достижения становится вся человеческая жизнь.

В функционально-прикладном контексте качество образования - это соответствие образовательных программ, образовательных услуг, условий и результатов их реализации, образовательной системы установленным нормам, государственным требованиям, общественным и личностным ожиданиям. В силу предельной сложности первого определения, педагогическая наука сосредоточена в основном на концептуализации, а педагогическая практика - на обеспечении, поддержании и совершенствовании качества образования в его прикладных, поддающихся объективизации значениях.

К настоящему времени в педагогической науке оформились два основных подхода к определению понятия «качество образования»: результатный (совокупность знаний, умений, навыков, компетенций, соответствующая требованиям, нормам, эталонам) и процессный (система условий, обеспечивающих это соответствие). В исследовании показано, что они не являются альтернативными, носят компенсаторный характер по отношению друг к другу, что позволяет вывести обобщенное определение: качество образования - это интегральная характеристика образовательного процесса и его результатов, выражающая меру их соответствия

распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть образовательный процесс и каким целям он должен служить.

Качество высшего образования, являясь производным от понятия «качество образования», определяется как совокупный показатель, включающий качество условий, процессов, результатов деятельности вузов. В исследовании подчеркивается, что к этому перечню целесообразно добавить еще один важный, системообразующий элемент - качество педагогического взаимодействия в системе «обучающий - обучающийся», , которое составляет ядро образовательного процесса (качество в его фундаментальном значении). Поскольку результативность этого взаимодействия зависит от качества преподавания, в диссертации приведено его уточненное определение. Качество преподавания - это непрерывно повышающийся уровень преподавательской деятельности, соответствующий требованиям к системе высшего образования, способный обеспечить высокие учебные достижения, интеграцию научно-исследовательской и профессиональной подготовки обучающихся, условия для их личностно-профессионального развития.

Во второй главе «Развитие теории и практики управления качеством высшего образования во второй половине XX-XXI вв.» систематизированы научно-педагогические подходы к управлению качеством высшего образования в современной России, изучен и обобщен отечественный и зарубежный опыт проведения общественной аккредитации как инструмента управления качеством высшего образования и элемента формирующейся системы независимой оценки качества профессионального образования, а также, с учетом особенностей современного периода развития высшего образования, дан анализ действующих в российских вузах систем менеджмента качества.

В диссертации показано, что выбор подходов к построению внутривузовской системы управления качеством образования на рубеже двадцатого - двадцать первого веков происходил в условиях высокой степени неопределенности. С одной стороны, вузам была возвращена автономия, они могли самостоятельно формулировать политику в области качества. С другой, - вузовская управленческая практика вынуждена была частично опережать теорию, остро ощущался дефицит теоретического осмысления понятий «качество образования» и «управление качеством образования», отсутствие идеологии управления, которая позволила бы образовательным учреждениям выдержать конкуренцию и занять прочные позиции в российском и мировом образовательном пространстве.

Концептуализация проблем управления качеством образования в течение последних двадцати лет представлена в диссертации в последовательности нескольких этапов.

• Формирование теории управления педагогическими системами (Ю.С. Алферов, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Д.Ш. Матрос,

А.А. Орлов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Н.А. Селезнева, А.И. Суббето, Т.И. Шамова и др.).

•Адаптация социально-экономических теорий к сфере образования (Адлер Ю., Круглов В.И., Соболев B.C., Степанов И.В. и др.); выбор конкретных механизмов запуска внутривузовских систем управления качеством образования.

•Освоение идей стратегического управления в высшей школе (Н.В. Дрантусова, Л.С. Иванова А.К. Клюев, Е.А. Князев, Н.П. Макарвсин, О.Б. Томилин и др.).

Результаты исследования проблемы управления качеством образования на каждом из обозначенных этапов подводят к выводу: бюрократическое администрирование должно уступить место управлению на основе совместной продуктивной деятельности преподавателей, студентов и руководства вуза. Управление качеством в современном вузе должно опираться на систему ценностей-целей, задающую приоритеты профессионального роста преподавателей, научных сотрудников, личностно-профессионального развития студентов. Сегодня целесообразно говорить о четвертом этапе концептуализации проблемы управления качеством образования - этапе ее методологической рефлексии.

В диссертационном исследовании подчеркнуто, что теоретическое осмысление проблем внутривузовского менеджмента качества происходит под влиянием формирующейся в России системы внешней оценки качества профессионального образования. Одним из ее инструментов является общественно-профессиональная ак1федитация образовательных программ. В диссертации проведен сравнительный анализ трех наиболее известных зарубежных моделей общественной аккредитации (американской, британской, европейской (континентальной)) и сделан вывод о том, что общая для них тенденция - акцент на качестве преподавания как решающем факторе качества образования.

В России модель общественно-профессиональной аккредитации образовательных программ только начинает складываться. Тем не менее, можно говорить о наличии определенного опыта работы в этом направлении. Так, свой подход к проведению общественно-профессиональной аккредитации программ выработала, с учетом международных рекомендаций, команда экспертов Аккредитационного центра Ассоциации инженерного образования России (АИОР) и Агентства контроля качества образования и развития карьеры (АККОРК). Институтом развития образования Высшей школы экономики был представлен проект «Разработка показателей государственной аккредитации бакалавриата и образовательных программ магистратуры и инструментария их оценки», Федеральным институтом развития образования - проект «Разработка модели мониторинга качества подготовки (формирования квалификаций) выпускников учреждений профессионального образования».

Анализ выбранных в разных моделях аккредитационных показателей, результаты которого приведены в исследовании, показывает, что приоритетное внимание уделяется ориентированности программ и учебного процесса в целом на студента и поддержке качества преподавательской деятельности. Эти показатели рассматриваются как ключевые для обеспечения качества подготовки выпускников, поэтому на поддержание их высоких значений должна, в первую очередь, быть направлена деятельность по управлению качеством образования в вузе. С учетом этого вывода в исследовании дан анализ действующих в образовательных учреждениях систем менеджмента качества.

Типовая модель СМК, используемая вузами России, представляет собой результат интеграции принципов Всеобщего менеджмента качества и требований Международного стандарта ISO 9000:2000 и предусматривает: внедрение процессного подхода; управление документацией; построение организационной структуры системы менеджмента качества; поддержание и развитие системы измерений и мониторинга; планирование рабочих процессов вуза; внутренние аудиты и самооценка вуза и его структурных подразделений; постоянное улучшение, корректирующие и предупреждающие действия.

В диссертации приведены преимущества, которые построение СМК обеспечило вузам: актуализация проблем качества образования в управленческой политике вуза, разработка целей и миссии образовательного учреждения в области качества, инвентаризация основных и вспомогательных процессов вуза, оптимизация документооборота. В то же время, отмечается недостаточность предусмотренных действующей моделью инструментов для достижения желаемого уровня качества образовательного процесса, что и подтверждается реальным состоянием высшего профессионального образования сегодня. Невысокая результативность действующих СМК объясняется в исследовании преимущественным вниманием к количественным показателям деятельности вуза в целом и каждого сотрудника в отдельности, доминированием административного подхода к управлению качеством (управления на основе инструкций «сверху»). Лидерство понимается только как лидирующая роль руководства вуза. Как следствие - интенсивная самоизоляция преподавателей и студентов, их отстраненность от участия в решении проблем управления качеством образования.

Формирование СМК в соответствии с действующей моделью настолько трудоемкий процесс, что в результате его выполнения происходит подмена объекта внимания: обеспечивается не столько качество образовательного процесса, сколько соответствие совокупности документов требованиям стандартов ISO. На современном этапе развития профессионального образования действующая модель внутривузовской системь1 управления качеством образования становится еще более уязвимой, поскольку не соответствует общеевропейской тенденции усиления внимания к культуре

качества, качеству преподавания и учения; формирующейся методологии внешней оценки качества профессионального образования.

В третьей главе «Теоретические основы управления качеством образования в вузе в современных условиях» дана характеристика приоритетных направлений развития отечественной высшей школы, раскрыты особенности реализации компетентностного подхода и новые условия, в которых предстоит работать вузам, определено содержание ценностно-мотивационного управления качеством образования в вузе, базовые принципы, на которых выстраивается управленческая деятельность, а также показано отличие ценностно-мотивационной методологии от процессного подхода.

Один из инструментов модернизации высшей школы - разработка новой концепции федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) профессионального образования, методологической основой которых стал компетентностный подход. Проделанный в исследовании анализ показывает, что действующие в вузах СМК не создают достаточные условия для реализации ФГОС последнего поколения. Формирование компетенций предполагает такую образовательную среду, которая обеспечит сочетание фундаментальной и прикладной подготовки студентов, профессионального обучения и профессионального воспитания, овладение профессиональной деятельностью, способность самостоятельно конструировать знания, видеть проблему, находить нетиповые варианты ее решения.

В новой образовательной среде разрушаются устойчивые стереотипы высшего образования — стереотип об автономности преподавателя и о пассивной позиции студента в образовательном процессе. Возрастает необходимость внутри- и межкафедрального взаимодействия преподавателей. Принципиально меняется содержание юс педагогической деятельности, что требует уточнения компетентностной модели современного преподавателя вуза. Приоритетными, как доказывается в диссертации, становятся такие профессионально-педагогические компетенции, как: работа в программных командах; педагогическое проектирование образовательного процесса; формирование общих и профессиональных компетенций обучающихся; разработка банка современных оценочных средств и проведение промежуточных и итоговых испытаний студентов и выпускников; осуществление оценки компетенций студентов; -реализация интерактивных образовательных технологий; интеграция обучения и воспитания; сопровождение самостоятельной работы и исследовательской деятельности обучающихся и др.

Новые требования к компетенциям преподавателя вуза обусловливают необходимость изменения содержания и структуры программ повышения квалификации. Они должны обеспечивать мотивационную, когнитивную и деятельностную готовность преподавателя к работе в условиях системной модернизации высшего образования. Такие программы, как показано в

диссертации, формируются с учетом особенностей модульно-компетентностного подхода, обеспечивают освоение актуальных в современных условиях видов профессионально-педагогической деятельности, предусматривают возможность построения индивидуальных образовательных траекторий. Особое значение приобретают внутривузовские модели повышение квалификации преподавателей, в частности работа программных команд - формы творческого взаимодействия педагогов, обеспечивающей выбор эффективных способов организации образовательного процесса, совершенствование методических решений и др., т.е. собственно управление содержанием и технологиями обучения.

Управление качеством образования невозможно без заинтересованного участия не только преподавателей, но и студентов, для которых освоение профессиональных образовательных программ является серьезным жизненным проектом. Соответственно, назрела необходимость изменения идеологии управления качеством образования в вузе. Его сверхзадачей становится поддержка выхода человека (в первую очередь, преподавателя и студента) на новый уровень профессионализма. Эта задача, как подчеркивается в диссертационном исследовании, может быть решена при условии реализации ценностно-мотивационной методологии управления качеством образования в вузе.

Под методологией управления качеством образования в вузе в диссертационной работе понимается система фундаментальных философско-педагогических понятий (качество образования, качество высшего образования, культура качества в вузе, качество преподавания, обеспечение качества образования в вузе, управление качеством образования в вузе, ценностно-мотивационное управление качеством образования в вузе и др.), принципов управления, научных представлений о структуре, субъектах, логической организации, методах и средствах деятельности по управлению качеством образования в вузе.

Анализ развития отечественного высшего образования, а также европейских тенденций позволил сделать вывод о том, что наибольшую актуальность для реальной образовательной практики приобретает вопрос о культуре качества в вузе. На основании изучения российских и зарубежных источников в диссертации дается уточненное определение этого понятия. Культура качества в вузе - это совокупность ценностей, профессионально-этических норм, эталонов деятельности, принимаемых вузовским сообществом и обеспечивающих высокие результаты образовательного процесса. Понятие «культура» передает в данном случае смысл качества как разделяемой ценности и коллективной ответственности всех участников образовательного процесса в вузе.

Под ценностью традиционно понимается нечто значимое для человека, цель, смысл деятельности, установка, задающая поведение человека. Каждый сотрудник вуза - носитель неповторимых личностных смыслов, поэтому единую матрицу ценностей, экстраполируемую на вуз в целом, создать

достаточно трудно. Тем не менее, можно говорить об инвариантных ценностях-целях, актуальных для развития образовательного учреждения в условиях модернизации высшего образования, например: качество подготовки выпускников, профессионализм, компетентностный подход, обновленная образовательная среда вуза, индивидуальные образовательные маршруты обучающихся. Названные ценности задают определенный стандарт деятельности, соответствующий внешним вызовам и отражающий актуальные представления о качестве высшего образования. В связи с этим необходимо определить такие мотивационные механизмы, которые обеспечивали бы согласование индивидуальных ценностей и ценностей, отражающих приоритеты развития высшего образования. Если такое согласование достигнуто не будет, то эти приоритеты останутся только внешними требованиями, не интериоризованными участниками образовательного процесса. В данном случае сохранится линейная модель управления на основе инструкций и административного давления. Противоречие снимается, если управление качеством образования в вузе обеспечивает, с одной стороны, обозначение ценностей, отражающих тренды современного профессионального образования, разделяемых сотрудниками и характеризующих вуз как корпорацию, с другой, - мотивационных механизмов, ориентирующих на их выбор и преподавателей, и студентов. Ценностный выбор (ранжирование ценностей), обеспечивающий целостность вузовского сообщества, будет происходить на пересечении социо-культурной реальности и субъективной оценочной деятельности каждого преподавателя и студента.

Исходя из этой ключевой установки, в диссертационном исследовании определено ценностно-мотивационное управление качеством образования в вузе: это деятельность по организации взаимодействия между основными субъектами образовательного процесса (преподавателями, студентами, руководством вуза), предусматривающая формирование системы корпоративных ценностей-целей, наличие соответствующих мотиваторов, поддерживающих сознательное принятие и реализацию этих ценностей-целей, устанавливающая четкое соответствие между результатами труда и статусной позицией участников образовательного процесса, способствующая непрерывному росту качества образования.

В контексте исследования мотиваторами названы те инструменты, которые обеспечивают гармонизацию интересов сотрудников вуза, участников образовательного процесса в области качества образования. К их числу отнесены: условия для непрерывного личностно-профессионального развития преподавателей и студентов, а также объективная оценка качества педагогической деятельности преподавателей и образовательных достижений студентов, моральные и материальные преференции для тех, кто обеспечивает устойчивые результаты в области качества образования, установление соответствия между достижениями в области качества образования и материальным вознаграждением.

Разница между процессным и ценностно-мотивационным управлением, установленная в ходе исследования, показана в таблице.

Таблица 1

Процессное и ценностно-мотивационное управление качеством __образования_

Критерии сопоставления Процессный подход Ценностно-мотивсщионный подход

Объект управления Совокупность основных и вспомогательных процессов вуза Взаимодействие в системе «преподаватель - студент»

Субъект управления Руководство вуза, уполномоченные по качеству Кафедры, преподаватели, студенты

Функции Планирование, оптимизация документооборота, контроль Управление мотивацией к образовательной деятельности, содержанием, технологиями обучения

Метода Инвентаризация процессов, назначение «владельцев» процессов, ведение по установленной форме информационных карт и документированных процедур процессов Проектные команды, независимая аттестация, объективация и совершенствование образовательного процесса

Инструменты Измерение, анализ, улучшение процессов Создание условий для личностно-профессионального роста преподавателей и студентов, индивидуальные образовательные траектории, обновление системы повышения квалификации. Четкое соответствие между достижениями и вознаграждением; зависимость заработной платы от достижений преподавателя в области качества подготовки студентов

Критерии оценки результативности СМК Соответствие требованиям ИСО Положительная динамика отношения к преподаванию; положительная динамика отношения к учению и приобретаемой профессии; сформированность социально-педагогической среды вуза

Методология ценностно-мотивационного управления определяет систему принципов.

Принцип мотивации субъектов образовательного процесса на повышение качества собственной деятельности. Он позволяет сосредоточиться на главном факторе, определяющем получение желаемых результатов образования, - на отношении человека к образовательной деятельности. Если этот принцип рассматривается как системообразующий, тогда научный, преподавательский и студенческий потенциал вуза превращается в один из основных ресурсов повышения качества образования, а СМК решает задачи создания условий для саморазвития и

обучающих, и обучающихся и обеспечения объективной и достоверной оценки их труда.

Принцип дифференциации систем обеспечения и управления качеством образования. Обеспечение качества образования в вузе - это вид деятельности, который включает стратегическое планирование, кадровую политику, четкую организацию работы, материально-техническую базу, финансовые ресурсы и др., т.е. охватывает все направления работы вуза! поэтому система обеспечения качества фактически совпадает с общим управлением образовательным учреждением. Управление качеством образования в вузе - это вид деятельности, регулирующий характер педагогического взаимодействия между преподавателем и обучающимся и направленный на постоянное повышение качества преподавания и учения Система управления качеством образования в вузе - это элемент системы обеспечения качества образования.

Принцип полисубъектности управления качеством образования предполагает в идеале создание таких условий, при которых становится возможным и необходимым проявление инициативы всех субъектов образовательного процесса, их активное и заинтересованное участие в управлении качеством образования. Обеспечение качества подготовки выпускников в современных условиях требует активного взаимодействия, их сотрудничество обеспечивает коллегиальную ответственность за конкретные результаты их труда и в целом - за качество высшего образования.

Принцип постоянного повышения педагогической квалификации преподавателей. Инновационное образование может организовать только высококвалифицированный педагог, находящийся в процессе постоянного профессионального поиска и самосовершенствования. Система повышения квалификации преподавателей должна быть пересмотрена с учетом особенностей современного этапа развития высшего образования.

Принцип прозрачности контроля качества деятельности основных субъектов образовательного процесса предусматривает установление реальной связи между качественными показателями работы преподавателя и уровнем его экономического, социального, профессионального стимулирования. При этом прозрачность предполагает, что все согласны и принимают процедуры оценивания и их результаты.

Принцип преемственности. Ценностно-мотивационный подход преемствен по отношению к процессному подходу, положенному в основу типовой модели СМК, но существенно расширяет возможности действующих СМК и ориентирует их на достижение желаемого качества результатов образовательного процесса.

В четвертой главе «Педагогические условия организации внутривузовской системы управления качеством образования»

представлена авторская модель системы ценностно-мотивационного управления качеством образования в вузе, охарактеризована

соответствующая ей технология, включающая средства, приемы, последовательность управленческих действий.

Система управления качеством образования в вузе, будучи сложноорганизованной и многокомпонентной, является частью системы обеспечения качества образования. Соотношение между двумя системами и состав каждой из них отражают схемы.

Схема 1

СИСТЕМА ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ

I Идеология качества

РЕКТОРАТ

образования: миссия, стратегия, политика

СИСТЕМА ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Система управления качеством образования

Образовательный процесс, интегрирующий преподавание, исследование, учение

Маркетинг

Документирование образовательного процесса

Социал ьно е партнерство

внутренний мониторинг оценка совершенствование качества

Менеджмент ресурсов

СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ

Управление качеством образования в вуз» — вид деятельности, регулирующий характер педагогического взаимодействия между _преподавателем и обучающимся

Цель- постоянное повышение качества образовательной деятельности а вузе

Ключевые субъекты: кафедры, межкафелраяьнме команды, преподаватели, _ студенты

МЕТОДЫ

Документирование образовательного процесса (ОП)

Обобщение оценок

Постоянное улучшение содержания и технологий ОП

Контроль качество

Схема 2

Пошаговое п роектирова н ие

Анкетирование студентов

Творческие команды

Независимая аттестация

Основные задачи системы управления качеством образования: управление мотивацией к образовательной деятельности; содержанием обучения и воспитания; образовательными технологиями. Эти задачи определяют выбор ведущих методов управленческой деятельности: документирование образовательного процесса, постоянное

совершенствование содержания и технологий обучения и воспитания, обобщение оценок («круговая» оценка) качества педагогической деятельности, контроль качества образовательных достижений студентов. Организационные формы менеджмента качества - проектные команды, пошаговое проектирование образовательного процесса, независимая аттестация студентов, участие студентов в экспертизе качества образовательного процесса, индивидуальные образовательные маршруты студентов.

Результатом документирования как метода управления качеством образования является учебная программа дисциплины (дисциплин, модулей), создаваемая на основе пошагового проектирования образовательного процесса. Цель такой программы - подробное описание всей совокупности педагогических ситуаций, подробное сценарирование взаимодействия преподавателя и студентов, обеспечивающее непрерывное улучшение качества учебного процесса. Документированная программа не ограничивает свободу преподавателя, но при этом дисциплинирует его деятельность. Создание детализированного проекта образовательного процесса позволяет предупреждать возможные ошибки еще на стадии его теоретической разработки, предвидеть затруднения, типичные сбои и предусмотреть систему профилактических мер. Документированная учебная программа составляет основу сохранения, накопления и распространения позитивного педагогического опыта, обеспечивает продвижение достижений преподавателей, сумевших найти оптимальные образовательные технологии, обучение молодых педагогов.

Документированная учебная программа предполагает постоянное совершенствование. Предложения по ее обновлению разрабатываются проектными командами преподавателей в инициативном порядке с учетом анализа результатов образовательного процесса, особенностей развития науки и профессиональной отрасли. Участие преподавателя в работе инициативных творческих групп рассматривается как один из важнейших критериев качества его педагогической деятельности, основание для оценки интенсивности и результативности труда, определения материального вознаграждения.

Оптимизация методов управления качеством образования в вузе предполагает использование технологии «круговой оценки» - интеграцию характеристики работы преподавателя, даваемую студентами, коллегами, заведующим кафедрой. Перечень оценочных критериев может устанавливаться кафедрой, утверждаться руководством вуза; он должен доводиться до сведения каждого преподавателя. Такая процедура обеспечивает соблюдение принципов прозрачности и объективности оценивания.

Оценка студентами качества образовательного процесса, как указывается в диссертационной работе, может реализовываться в двух вариантах: опосредованно: учебные достижения обучающихся как индикатор

качества образовательного процесса и подготовки в вузе; непосредственно: вовлечение студентов в экспертизу а) качества педагогической деятельности преподавателей и б) качества образовательных программ. Первый вариант является доминирующим в российском высшем образовании, однако он нуждается в корректировке: необходимо дополнить внутреннюю оценку (оценку преподавателя) внешней - оценкой, получаемой в результате независимой аттестации студентов.

Одна из тенденций развития общероссийской системы оценки качества образования - разделение субъектов учения и оценивания. Традиционная для российских вузов практика, когда контролирует образовательные достижения студентов обучавший их преподаватель по подготовленным им же оценочным материалам, не дает достоверной информации о качестве подготовки студентов. Альтернативой может стать двойная и даже тройная проверка: сначала она осуществляется преподавателем, ведущим курс, затем - еще одним преподавателем этой же кафедры (факультета), а затем -внешним экспертом, представляющим другой университет и (или) профессиональное сообщество. Внешняя проверка является выборочной, но эксперт вправе затребовать и все работы студентов. Привлечение к оцениванию внешних экзаменаторов, независимость аттестации (не только итоговой, но и промежуточной) повышают уровень ответственности образовательных учреждений и каждого отдельного преподавателя за качество предоставляемых ими образовательных услуг, обеспечивают объективную информацию о подготовке обучающихся на разных этапах освоения ими образовательной программы, что соответствует требованиям формирующейся в России системы независимой оценки качества профессионального образования.

Субъектами оценки качества образования должны стать и сами студенты. Постановка обучающихся в экспертную позицию обладает значительным воспитательным и развивающим потенциалом, так как обеспечивает: формирование осознанного отношения к стандартам осваиваемой профессии; самостоятельное прогнозирование образовательной и впоследствии карьерной траектории; установление партнерских отношений между студентами и преподавателями, согласование позиций в понимании качества образования; формирование общих ценностных установок, общей ответственности. Риски привлечения студентов к оценочным процедурам снимаются, если, во-первых, обучающиеся осваивают соответствующий курс, раскрывающий современные проблемы формирования содержания образования, требования к образовательным программам, во-вторых, для анкетирования обучающихся используются правильно подобранные вопросы, направленные не столько на оценку преподавателя, сколько на оценку содержания обучения и условий его усвоения.

Средством, позволяющим управлять качеством образовательной деятельности на основе повышения заинтересованности преподавателей в совершенствовании дидактической культуры, обеспечения условий для

профессионального роста, может служить рейтинг, соответствующий ряду требований: простота (применения и понимания); диагностируемое?!,; отражение важнейших параметров реализуемого образовательного процесса; четкое соответствие между рейтинговой позицией, статусом и вознаграждением преподавателя.

Рейтинг выполняет не констатирующе-оценочную, а конструктивно-развивающую функцию. Он гарантирует преподавателям объективный анализ сильных и слабых сторон их деятельности. Цель рейтинга -улучшение качества учебных программ, подготовки выпускников, достижение нового качества работы вуза в целом. Применение рейтинга предполагает создание ситуации профессионального неравенства, конкурентной среды, использование инструментов дифференцированного распределения заработной платы (такие возможности предусмотрены новой системой оплаты • труда), направленных на стимулирование профессионального саморазвития преподавателей. Основные показатели рейтинга отражают виды работ преподавателя, являются определяющими при установлении неформальных статусных позиций преподавателя в вузе, размера его материального вознаграждения, дополнительных возможностей для профессионального развития.

Таблица 2

Параметры рейтинга преподавателя

оказатель Назначение Критерии Форма реализации

частие в непрерывном вершенствовании чества учебного процесса Представленная информация должна показать, как преподаватель участвует в процессе обновления образовательной программы и оптимизации учебного процесса - участие в проектировании программы дисциплины (курса, модуля), контрольно-оценочных материалов; - инициативы по обновлению программы; использование в образовательном процессе результатов собственных научных исследований Работа проектных команд, инициативных творческих групп

зультаты независимой «стации студентов Представленная информация должна содержать объективные данные об уровне подготовленности и качестве обученности студентов по конкретной дисциплине (курсу, модулю) Результаты аттестации обучающихся, проведенной внешними экспертами на основе случайной выборки Аттестация студентов по контрольно- оценочным средствам, соответствующим результатам образования, закрепленным ФГОС

бобщенная оценка работы . еподавателя кафедрой Представленная информация должна отражать достижения преподавателя в области повышения научной и педагогической квалификации, уровень научно-методической активности, качество организации образовательного процесса результаты взаимопосещения занятий; - рецензирование учебных и учебно-методических материалов; - подготовка и проведение научно-методических семинаров, круглых столов, конференций и др.; - подготовка, издание и участие в издании сборников Начисление баллов по заранее обозначенным, принятым и утвержденным кафедрой критериям.

1 научно-методических работ по проблемам профессионального образования; • выполнение проектов в рамках Федеральной целевой программы развития образования и др.

Обобщенная оценка работы преподавателя студентами Представленная информация должна отражать удовлетворенность студентов качеством преподавания и достигнутыми результатами по конкретной дисциплине Результаты анкетирования студентов на основе вопросов, направленных на оценку читаемого курса и его связи с будущей профессией, а также на авалю обучающимися собственной деятельности в учебном процессе. Анкетирование студентов

организационный мсланшмим, ш^ичи™^"-. -г-2------1--------

поддержку функционирования разработанной модели системы управления качеством образования, является Центр менеджмента качества, который поддерживает взаимодействие систем обеспечения и управления качеством образования. Структура и задачи Центра, разработанные в исследовании, отражены на схеме.

Схема 3

Цента менеджмента качества вуза С и с

С И Отдел информационно-техническогообеслечения. . СО«Д1НИ« локальных и интеграпганых »яекгрониых сатай, - ра»ра«опса иоаых и адаетация существуй»»« компьютерны* программ, - форыировеиие Саз данных, их постоянно» обновлен«», . поддержание компьютерных систем тестирования идокумактовворот* »рабочем СОСТОЯНИИ. I

с т Е м 4- * т Е м А

А О Б Отдел контроля качества обучения: \ - подготовка и проид»ни« неав»исимой аттестации «бучею«ися. .в заимодайстаиа с кафедрами по вопроса» подготовки и обновления контрольно-оценочных средств. У П Р д

Е С П Е Ч Отдел сбора и обработки рейтинговой информации. . свор и систем етизация результатов аттестации. оценокравоты преподавателя обучающимися; »«формации о работе проектных команд и др. - составлен» рейтингов и своевременно, доведение рейтинговой по»иции д« каждого преподавателя. * В Л Е Н

ь н и я к Отдел прогнозирования: -составление по р«зультатам исследований среднесрочных и долгосрочных прогною» р«»мти» системы профессионального оеразоааиия, социальной и мгеномическо* Сферы, »острабоаанности профессий на рынкатруда; • разработка на основе прогнем рекомекдацийдля руководства ву» а, факультет», кафедр, преподавателей. Я К А ц

А Ч Е С т Дидактический отдел: ?¡гакгрольтаовн« дн««тической квалификации преподавателе«; . обеспечение повышения квалификации преподавателей * Е С т

в А м

В пятой главе исследования «Организация экспериментальной работы» обоснованы показатели и критерии разработанной модели системы управления качеством образования и проведен анализ результатов эксперимента.

С учетом особенностей ценностно-мотивационного управления качеством образования в вузе инструментом проверки достоверности гипотезы был выбран мониторинг. Для отбора показателей и критериев оценки разработанной модели были привлечены результаты психолого-педагогических исследований, проанализированы перечни критериев, представленные в документации конкурса «Системы качества подготовки выпускников образовательных учреждений профессионального образования»; показатели государственной аккредитации, общественно-профессиональной аккредитации по версии АИОР и АККОРК; типовой модели самообследования вуза, разработанной Санкт-Петербургским электротехническим университетом «ЛЭТИ». На основании обобщения имеющейся практики, а также с учетом особенностей ценностно-мотивационного подхода в исследовании были обоснованы следующие показатели и критерии-результативности предложенной модели:

1. Положительная динамика отношения к преподаванию: соотношение индивидуальных целей преподавателей и целей кафедры, факультета, вуза; освоение новых образовательных компетенций, научная и методическая активность преподавателей, участие в работе творческих групп, соответствие разработанных учебно-методических материалов требованиям современного этапа развития образования.

2. Положительная динамика отношения к учению и приобретаемой профессии: результаты учебной деятельности студентов, участие студентов в научно-исследовательской работе кафедры, выступления студентов на конференциях различного уровня, соответствие курсовых и дипломных работ студентов требованиям к результатам и содержанию самостоятельной исследовательской деятельности; оценка работы студентов в течение практики; внешняя оценка качества подготовки студентов.

3. Сформированное^ социально-педагогической среды вуза (отношения в системе «преподаватель - студент», «преподаватель - кафедра», «преподавательский коллектив - руководство • вуза»): наличие учебно-методических материалов, подготовленных творческими группами преподавателей; удовлетворенность преподавателей оценкой их труда; обеспечение возможности получения квалификации в соответствии с индивидуальной образовательной программой; расширение полномочий преподавателей и студентов в управлении качеством образовательного процесса; удовлетворенность студентов учебным процессом, взаимоотношениями с преподавателями; возможность построения студентами индивидуальных образовательных маршрутов и др. Для каждого из показателей в исследовании разработаны соответствующие ему объекты оценки, индикаторы, методы оценивания. Они систематизированы в таблице

Таблица 3

Показатели Критерии Объекты оценивания Индикаторы1 Методы получения информации

Положительная динамика отношения к преподаванию соотношение индивидуальных целей преподавателей и целей кафедры, факультета, вуза; позиция преподавателей по отношению к цели, миссии, политике вуза в области качества; идентификация преподавателем себя как члена вузовской корпорации анкетирование преподавателей; наблюдение

научная и методическая активность преподавателей публикации, учебные и методические пособия, материалы научно-методических конференций; используемые в образовательном процессе технологии обучения число подготовленных преподавателем научных, научно-методических статей, методических пособий; степень использования результатов научных исследований в образовательном процессе анализ подготовленных преподавателями методических материалов; анкетирование студентов; взаимопосещение занятий; анализ отчетных материалов

участие в работе творческих групп сформированные в вузе кафедральные и межкафедральные творческие группы число кафедральных и межкафедральных творческих групп, созданных в вузе в целом, на факультете доля преподавателей, вовлеченных в работу творческих групп по отношению к общему числу преподавателей вуза доля учебно-методических материалов, . разработанных кафедральными творческими группами, по отношению к числу материалов, обеспечивающих образовательный процесс вуза; доля учебно-методических анализ отчетных материалов

' Индикаторы указываются в случае возможных количественных характеристик критерия

материалов, разработанных межкафедральными творческими группами, по отношению к числу материалов, обеспечивающих образовательный процесс вуза

соответствие разработанных учебно-методических материалов требованиям современного этапа развития образования УМК дисциплин, модулей, методические рекомендации для студентов по организации самостоятельной работы отражение в методических материалах требований компетентностного подхода

Положительная динамика отношения к учению и приобретаемой профессии динамика познавательной и профессиональной мотивации студентов активность студентов в образовательном процессе, оценка перспектив собственной профессиональной деятельности, выбор факторов, влияющих на профессиональную позицию наблюдение, анкетирование, беседы

результаты учебной деятельности студентов показатели текущей, промежуточной (в том числе независимой) аттестации средний балл по итогам аттестации в сравнении с предшествующим периодом2; индивидуальная динамика результатов студентов анализ результатов аттестаций; выборочный анализ индивидуальных достижений студентов

участие студентов в научно-исследовательской рабЬте кафедры тематика исследовательских работ студентов; обоснование выбора тем для исследований соответствие тематики исследовательских работ направлениям научной работы кафедры; выбор темы исследования под влиянием преподавателей кафедры, информации о деятельности кафедры; доля студентов, выполняющих анкетирование, беседы, анализ предпочтительных для студентов тем исследовательской работы, анализ отчетных материалов кафедр

2 Данный индикатор условен. Не исключается влияние на изменения в учебных достижениях других факторов, действующи* независимо от СМК. Однако должен учитываться при целостном анализе изменений в вузе, поскольку отражает важные аспекты качества образования

исследования по исследовательской тематике кафедры, по отношению к общей доле студентов3

выступления студентов на конференциях различного уровня доклады и публикации студентов; программы конференций доля студентов, принявших участие в конференциях, по отношению к общему числу студентов (факультета, вуза) анализ результатов конференций, отчетов кафедр, факультетов

соответствие курсовых и дипломных работ студентов требованиям к результатам и содержанию самостоятельной исследовательской деятельности содержание курсовых и дипломных работ оценки и рецензии, полученные на курсовые и дипломные работы студентов от независимых экспертов, в том числе работодателей доля студентов, получивших хорошие и отличные рецензии, к общему числу студентов факультета, вуза) анализ рецензий, беседа с преподавателями и работодателями

оценка работы студентов в течение практики. отзывы руководителей практики, прежде всего, представителей работодателей доля студентов, получивших положительные отзывы анализ отзыв и анкетных листов, принесенных после прохождения практики, анализ отчетов по практике

внешняя оценка качества подготовки выпускников трудоустраиваемость к закрепляемость выпускников, оценка их квалификации работодателями доля выпускников, трудоустроившихся в первый год после окончания вуза; доля выпускников, чья квалификация получила положительную оценку работодателей анализ отчетных документов вузов, аналго результатов опросов работодателей

3 Индикатор может рассчитываться отдельно по факультетам и по вузу в целом

Сформированное» социально- педагогической среды (отношения в системе «преподаватель студент», «преподаватель -хафедра», «преподавательский коллектив -руководство вуза») общая психологическая атмосфера в вузе, психологический климат на кафедре (факультете) обеспечение социальной защиты и повышение благосостояния сотрудников вуза и студентов; наличие условий поддержки молодых преподавателей; степень выраженности у студента ценностных ориентиров будущей профессии; у преподавателей ценностных ориентиров на постоянное повышение качества педагогической деятельности, совершенствование содержания и технологий обучения, на творческое взаимодействие коэффициент стабильности кадров; доля молодых преподавателей по отношению к общей численности преподавательского состава собеседования с преподавателями и студентами; анализ отчетных материалов; психологические методики (в том числе тесты)

удовлетворенность преподавателей оценкой их труда наличие механизмов определения требований к квалификации персонала; наличие механизмов поощрения персонала за деятельность по улучшению качества; поощрение преподавателей и студентов за высокие достижения в образовательной деятельности. эффективность используемых вузом механизмов определения требований к квалификации компетентности персонала; эффективность используемых вузо.м механизмов поощрения персонала за деятельность по улучшению качества ■ анкетирование, опросы преподавателей

обеспечение возможности повышения квалификации (ПК) в соответствии с индивидуальной образовательной программой содержание и структура программ повышения квалификации, предлагаемых преподавателям; особенности выбора программ повышения квалификации наличие системы поддержки молодых преподавателей доля программ повышения квалификации, соответствующих компетентностному подходу и принципу модульности; доля преподавателей, самостоятельно формирующих программу ПК; наличие условий получения консультационной поддержки для молодых преподавателей

расширение полномочий преподавателей и студентов в управлении качеством образовательного процесса привлечение студентов к оценке качества образовательных программ и преподавания; привлечение преподавателей к разработке задач в области совершенствования СМК разработка целей по совершенствованию качества образования с учетом мнений преподавателей и студентов доля студентов, участвующих в процедурах оценки качества образовательных программ; доля преподавателей, включенных в разработку проблем управления качеством образования в вузе анкетирование, беседы с преподавателями и студентами; анализ отчетных материалов

удовлетворенность студентов учебным процессом, взаимоотношениями с преподавателями индивидуальный подход к студентам; возможность получения консультаций; взаимопонимание и готовность оказать помощь в процессе обучения со стороны преподавателей; связь обучения с будущей профессией, возможности трудоустройства наличие обратной связи между преподавателями, студентами «доступность» преподавателей -удобные графики консультаций; использование дистант-технологий для установления обратной связи; разнообразие методов организации познавательной деятельности студентов собеседование со студентами и выпускниками, опросы, интервью, анализ отчетных материалов

Эксперимент осуществлялся в 3 этапа:

- контрольный (диагностический) - сбор данных о деятельности вуза по управлению качеством образования, изучение актуального состояния внутривузовской системы управления качеством образования,

- формирующий - создание вузом системы управления качеством образования (или совершенствование существующей) на основе цённостно-мотивационного подхода,

- интерпретационный - обобщение результатов управления качеством образования на основе ценностно-мотивационного подхода, исследование динамики ценностных установок участников образовательного процесса, уровня их мотивации на постоянное повышение качества образовательной деятельности, формирования социально-педагогической среды вуза.

Основной базой для эксперимента стали Южно-Российский государственный технический университет (ЮРГТУ (НПИ)), г. Новочеркасск; Южно-Российский государственный университет экономики и сервиса (ЮРГУЭС), г. Шахты, Донской государственный технический университет (ДГТУ), г. Ростов-на-Дону. Выбор вузов определялся рядом причин: 1) принадлежность к одному региону, что снижает влияние на результаты эксперимента различий в социально-экономических, культурно-этнографических и др. условиях; позволяет оперативно получать внешнюю (со стороны рынка труда) оценку качества подготовки выпускников; 2) профиль вуза (набор реализуемых специальностей (направлений подготовки) в вузах различный, что дает возможность установить степень распространимости предложенной методологии управления); 3) наличие или отсутствие типовой СМК к началу эксперимента, что позволяет оценить эффективность действующих СМК, определить наиболее актуальные направления их модернизации. Немаловажным условием для организации эксперимента являлась позиции руководства, уровень заинтересованности в совершенствовании идеологии и технологии управления качеством образования.

Задача формирующего эксперимента состояла в том, чтобы опытным путем доказать педагогическую целесообразность для современного этапа развития высшего образования ценностно-мотивационного подхода в управлении качеством образования в вузе.

В течение первых лет (2005-2007 гг.) формирующего эксперимента происходило поэлементное внедрение разработанной модели, апробировались формы и методы ценностно-мотивационного управления качеством образования: разрабатывались или уточнялись документы, нормативно закрепляющие введение новых элементов в управление качеством образования в вузе, например: Положение о Центре менеджмента качества; Положение о межкафедральной проектной группе преподавателей; Положение о рейтинге преподавателя, Порядок участия студентов в оценке качества образовательных услуг вуза, ряд финансовых документов, определяющих методику распределения стимулирующей части оплаты

труда, вводящих селективные принципы вознаграждения преподавателей. Были внесены коррективы в действующие документы: Положение об итоговой и промежуточной аттестации, Положение о кафедре, Положение о методическом обеспечении образовательного процесса. Уточнялись формулировки миссии, политики и видения вуза в области качества с учетом особенностей ценностно-мотивационного подхода. Разрабатывались показатели и критерии для рейтинга преподавателей, контрольно-оценочные средства для проведения независимой промежуточной аттестации студентов, формы экспертных заключений и оценочных листов. Наряду с проведением документационной работы формировались творческие группы преподавателей для работы по документированию образовательного процесса; вводилась система независимой промежуточной аттестации студентов; наиболее успешные и мотивированные студенты привлекались к процедурам самооценки, проводимым отдельными факультетами.

В течение 2007 - 2011 гг. осуществлялось комплексное внедрение разработанной модели системы управления качеством образования в вузе. Анализ результатов эксперимента проводился на основе выделенных трех показателей (положительная динамика отношения к преподаванию, положительная динамика отношения к учению и профессиональной деятельности, сформированность социально-педагогической среды вуза).

Первые два критерия, соответствующих первому показателю, (соотношение индивидуальных целей преподавателей и целей кафедры, факультета, вуза; соответствие разработанных учебно-методических материалов требованиям современного этапа развития образования) предполагают качественный анализ. Результаты изменений первого критерия основаны на анкетировании преподавателей, второго - на экспертизе и качественном анализе методических материалов. Поскольку существенных отличий в реализации предложенной нами модели в вузах - участниках эксперимента - не наблюдалось, в исследовании приведены обобщенные результаты. Для сравнения взяты данные 2005 г. (завершение констатирующего эксперимента) и 2011 г. (завершение формирующего эксперимента).

Если в 2005 году отношение преподавателей к миссии, стратегии и политике в области качества определялось позицией «содержание этих документов мне неизвестно» (59% респондентов), то в 2011 году доминирующей стала позиция «содержание этих документов совпадает с моими представлениями и разделяется мною» (65%). В 2005 году 45% опрошенных преподавателей указали на то, что не считают свой вуз корпорацией, в 2011 году сформированность корпоративной культуры констатировали 58% респондентов.

За время эксперимента повысилось качество учебно-методических материалов, обеспечивающих образовательный процесс. В 2005 году анализ учебно-методических комплексов, подготовленных преподавателями,

показал, что современным требованиям соответствует только 9% представленных документов, в 2011 их число возросло до 48%.

Такой критерий, как «научно-методическая активность преподавателей», определялся 2 основными индикаторами: число подготовленных преподавателями научных, научно-методических статей, учебников, методических пособий; доля результатов научных исследований, используемых в образовательном процессе. Первый индикатор является традиционным, используется при проведении аккредитационных процедур. Второй индикатор введен для того, чтобы проиллюстрировать, насколько научные исследования преподавателей используются в образовательном процессе с целью повышения его качества. Он рассчитывался на основе анализа учебно-методических комплексов дисциплин и тематики научных статей преподавателей, выпущенных за обозначенный период. Сопоставление результатов (2005-2006 гг. \ 2010-2011 гг.) показало рост степени представленности тематики научных исследований в образовательном процессе: в ЮРГУЭС - с 32% до 52%, в ЮРГТУ - с 24% до 48%, в ДГТУ - с 31% до 49%, что обеспечивает выполнение одного из требований к современному высшему образованию - единство исследования и преподавания. Было отмечено также, что предмет научных исследований преподавателей становится и предметом исследований студентов, определяя тематику курсовых и дипломных работ.

Второй показатель результативности предложенной нами модели управления качеством образования в вузе - отношение к учению и приобретаемой профессии - раскрывается б критериями. Динамика познавательной и профессиональной мотивации студентов выявлялась на основе бесед, анкетирования, использования психологических методик определения мотивации. Были опрошены студенты 2 и 5 курсов разных вузов. В исследовании анализировались данные, полученные в 2008 и 2011 году, что обусловлено необходимостью проследить изменения, происходившие в одних и тех же группах, но на разных этапах обучения. Также были сопоставлены результаты выпускников 2008 и 2011 гг.

Все респонденты распределены по уровням мотивации, обычно применяемым в психологических методиках - высокий, средний, низкий. В таблице представлен процент студентов с определенным уровнем мотивации по отношению к общему числу респондентов.

Таблица 3

Уровень познавательной и профессиональной мотивации (%)

Чод 2007-2008 2010-2011

Вуз\ Познавательная Профессиональная Познавательная Профессиональная

мотивация мотивация мотивация мотивация

\ Выс. Ср. Низ. Выс. Ср. Низ. Выс. Ср. Низ. Выс. Ср. Низ.

ЮРГУЭС 35 37 28 J 48 27 25 46 36 18 57 32 И

ЮРГТУ (НПИ) 34 30 36 27 34 39 41 43 16 39 40 21

ДГТУ 38 27 35 28 38 34 44 34 22 35 43 22

Рост мотивации от начальных к выпускным курсам обучения может считаться закономерным, поскольку отношение к профессии и программе, обеспечивающей ее получение, действительно становится более осознанным по мере приближения момента выхода на рынок труда. В связи с этим были сопоставлены данные, полученные при опросе студентов 5 курсов в 2008 и 2011 годах. Среди студентов старших курсов в 2008 г. преобладающим был средний уровень познавательной (в ЮРГУЭС - 46%, ЮРГТУ - 39%, ДГТУ -37%) и профессиональной (ЮРГУЭС - 40%, ЮРГТУ - 42%, ДГТУ - 38%) мотивации. У старшекурсников, обучение которых приходилось на период эксперимента, установлен рост и познавательной, и профессиональной мотивации. Доминирующим оказался в 2011 г. высокий уровень мотивации: познавательная - 46% (ЮРГУЭС), 41% (ЮРГТУ), 44% (ДГТУ), профессиональная - 52% (ЮРГУЭС), 40% (ЮРГТУ), 40% (ДГТУ).

Второй критерий по рассматриваемому показателю - учебные достижения студентов. На основе анализа результатов промежуточной аттестации выводился средний балл по каждому году. Также определялась доля студентов хорошистов и отличников по отношению к общему числу обучающихся.

Таблица 4

Доля студентов хорошистов и отличников по отношению к общему

числу обучающихся

Год Вуз 2007-2008 2010-2011

Средний баял Доля хорошистов и отличников Средний балл Доля хорошистов и отличников

ЮРГУЭС 3,7 | 38% 4,1 52%

ЮРГТУ (НТШ) 3,5 33% 4,0 44%

ДГТУ 3,8 36% 4,1 46%

Подведение итогов по третьему и четвертому критерию - участие студентов в НИР кафедры и выступление студентов на конференциях -предполагало расчет 1) доли исследовательских работ студентов, связанных с научными интересами кафедры, по отношению к общему числу выполненных работ; 2) доли студентов - участников конференций разного уровня - по отношению к общему числу обучающихся. В ЮРГУЭС доля студентов-участников конференций в 2007-2008 г. - 21%, в 2010-2011 г. -27%. В ЮРГТУ в 2007-2008 г. - 12%, 2010-2011 - 16%, В ДГТУ в 2007-2008 г. - 14%, в 2010-2011 г. - 18%. Доля исследовательских работ студентов, связанных с научными интересами кафедры, в 2007-2008 г.: 34% (ЮРГУЭС), 31% (ЮРГТУ), 33% (ДГТУ), в 2010-2011 г. - 44%, 38% и 41% соответстве нно.

Пятый и шестой критерии позволяют увидеть, как менялось качество курсовых и дипломных работ и деятельности студентов на практике. Для получения данных анализировались отзывы на курсовые и выпускные работы, а также отзывы от работодателей, предоставляющих вузам базы

практики. В ЮРГУЭС в 2008 году 35% студентов получили отличные и хорошие оценки по результатам защиты дипломных работ. Доля студентов, получивших положительные отзывы с баз практики, составила 11%, В 2011 году 47% дипломных работ выпускников получили высокий балл, 29% студентов - положительные отзывы по результатам практики. В ЮРГТУ доля дипломных работ, оцененных на хорошо и отлично, выросла с 28% (2005 г.) до 38% (2011 г.), доля студентов, получивших положительные отзывы с баз практики - с 15% до 31%. В ДГТУ доля дипломов, оцененных на «4» и «5», в 2005 г. составила 31%, в 2011 г. - 41%, положительные отзывы работодателей получили в 2005 г. 12% студентов, в 2011 - 29%.

Показатель трудостраиваемости выпускников изучался на основе материалов самооценки вузов. С 2005 по 2011 гг. доля трудоустроившихся по полученной специальности в течение года студентов выросла: в ЮРГУЭС на 7%, ЮРГТУ - на 11,3%, ДГТУ - на 12%. Признавая, что этот критерий определяется не только изменениями в структуре и содержании СМК вузов, рассматриваем его как косвенное подтверждение результативности предложенной нами модели управления качеством образовательного процесса.

Третий показатель - сформированность социально-педагогической среды - характеризует общие изменения в психологической атмосфере вуза, степень удовлетворенности участников образовательного процесса его условиями и результатами, предоставляемыми для личностно-профессионального роста возможностями. Преимущественным методом отбора и обработки информации являлся мониторинг, материалы для которого аккумулировались на основе индивидуальных бесед, анкетирования преподавателей и студентов. Выявлялась динамика внутривузовских отношений, изменения в мотивации преподавателей и студентов. Характеристикой позитивных изменений в вузе, удовлетворенности преподавателей условиями и результатами работы служит кадровая стабильность и увеличение числа молодых преподавателей. Коэффициент стабильности кадров рассчитывается ежегодно, нами были использованы результаты расчетов 2005, 2009 и 2011 года. По ЮРГУЭС коэффициент стабильности кадров в 2005 году составил 0,81, в 2009 - 0,83, 2011 - 0,88; по ЮРГТУ, соответственно, 0,76 - 0,8 - 0,84; по ДГТУ - 0,82 - 0,84 - 0,87. В теории управления персоналом коэффициент стабильности рассматривается как индикатор удовлетворенности кадров условиями своей работы, как показатель сложившейся внутренней культуры организации. В течение экспериментального периода наблюдалось увеличение доли молодых преподавателей вуза: в ЮРГУЭС - с 12,8% до 23%, в ЮРГТУ - с 7,9% до 19%, в ДГТУ - с 14% до 24%.

Повышение привлекательности преподавательской деятельности для молодежи было обусловлено внедрением принципов оплаты по результатам труда, минимизацией в рейтинге таких позиций, которые определяются научным стажем, званиями и степенями; постоянной научно-методической

поддержкой молодых преподавателей. В ходе эксперимента серьезно обновились программы повышения квалификации преподавателей. Если в 2005 году в вузах практически отсутствовали компетентностные программы повышения квалификации: ЮРГУЭС - 2,5% от общего числа программ; ЮРГТУ - 0%, ДГТУ - 2.5%, то в 2011 их стало 17% - 8% - 9% соответственно.

В целом, исследованием установлено, что ценностно-мотивационный подход, обеспечивающий согласование ценностных ориентиров сотрудников вуза и студентов соответствует идеологии модернизации высшего образования, направлен на формирование педагогической элиты, способной задать образцы профессионального поведения для профессорско-преподавательского состава, повышение качества образовательных достижений студентов, расширение участия преподавателей и студентов в управлении качеством образования,

В заключении подведены итоги, обобщены результаты проведенного диссертационного исследования, подтвердившие выдвинутую гипотезу и позволившие сформулировать основные выводы.

1. Разработка и реализация методологии ценностно-мотивационного управления качеством образования позволяет создать эффективную внутривузовскую систему управления качеством образования, соответствующую современному этапу развития высшего образования, мотивирующую всех участников образовательного процесса на новое качество деятельности.

2. Ценностно-мотивационное управление обеспечивает гармонизацию ценностей-целей всех участников образовательного процесса, формирование культуры качества вуза, формирует образовательную среду, которая необходима для реализации новых ФГОС.

3. Внедрение построенной на основе принципов ценностно-мотивационного управления модели системы управления качеством образования в вузе создает условия для заинтересованного участия преподавателей и студентов в управлении качеством образования в вузе, повышает уровень их ответственности за результаты деятельности.

4. Разработанная в исследовании технология управления качеством образования в вузе обеспечивает достижение нового качества работы вуза за счет установления зависимости статусной позиции и материального вознаграждения преподавателя от результатов его образовательной деятельности.

5. Обоснованная в соответствии с особенностями ценностно-мотивационного управления система показателей и критериев эффективности разработанной модели позволяет определять динамику отношения к преподаванию и учению, сформированность социально-педагогической среды образовательного учреждения, внешнюю оценку его деятельности, в совокупности отражающие достигнутый вузом уровень качества образования.

Дальнейшее развитие исследования может быть связано с теоретическим осмыслением взаимосвязи внутривузовского управления качеством образования и независимой оценки качества высшего профессионального образования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях: Публикации в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Факторович A.A. Сущность педагогической технологии \\ Педагогика -2008 - №2 - С. 19-27 (0, 5 п.л.).

2. Факторович A.A. Субъектно-ледагогический менеджмент качества образовательного процесса в вузе \\ Педагогика. - 2008 - №10. - С 54-62 (0 5 п.л.). v '

3. Факторович A.A. Управление качеством педагогического процесса в вузе \\ Педагогика.-2009 -№3.-С. 34-40 (0,4 пл.).

4. Факторович A.A. Перспективы развития системы управления качеством образовательного процесса в отечественных вузах \\ Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия Педагогические науки. - 2010 - №2. - С. 52-63 (0,6).

5. Факторович A.A. Педагогическая деятельность преподавателя вуза в современных условиях \\ Педагогика. - 2010. - №5. - С. 57-63 (0,4 п.л.).

6. Факторович A.A. Роль студентов в управлении качеством образования в вузе \\ Известия Южного федерального университета. Серия Педагогические науки. - 2010 - №9. - С. 45-51 (0,4 пл.).

7. Факторович АЛ. Принципы управления качеством образования в вузе в условиях реализации ФГОС \\ Высшее образование в России. - 2010 - №12 -С. 42-51 (0,6 пл.).

8. Факторович A.A. Ценностно-мотивацнонный подход к управлению качеством образования в вузе \\ Педагогика. - 2011 - №4. - С. 52-64 (0,6 пл.).

9. Факторович A.A. Педагогическая деятельность преподавателя'вуза в период внедрения ФГОС нового поколения \\ Известия Южного федерального университета. Серия Педагогические науки. - 2011- №4 - С 45-52 (0,5 пл.).

10. Факторович A.A. Управление качеством образования в вузе: от процессного к ценностно-мотивационному подходу \\ Известия Волгоградского государственного педагогического университета Серия педагогические науки. - 2011 - №8. - С. 25-32 (0,6 пл.).

11. Факторович A.A. Основные направления совершенствования процесса управления качеством образования в вузе в современных условиях \\ Вестник Московского городского педагогического университета. Серия Педагогика и психология. - 2011 - №3. - С. 8-14 (0,7 пл.).

12. Факторович A.A. Преподаватель вуза как гарант качества образования. \\ Вестник Московского городского педагогического университета. Серия Педагогика и психология. - 2011. - №4. - С. 17-25 (0,4 пл.).

13. Факторович A.A. Ценностные приоритеты современных преподавателей вуза \\ Вестник Православного Свято-Тихоновского университета. Серия Педагогика. Психология». - 2011 - № 12. - С. 34-40 (0,4 пл.).

14. Факторович A.A. Ценностно-мотивационное управление качеством образования в вузе \\ Вестник Донского государственного технического университета. — 2011 - т.11 №8 4.1. - С. 67-73 (0,7 пл.)

15. Факторович A.A. Особенности организации компетентностноориентированного образовательного процесса в вузе. \\ Известия Южного федерального университета. Серия Педагогические науки. - 2011 - №8,- С. 42-50 (0,6 пл.).

Монографии, учебные пособия

16. Факторович A.A. Субъектно-педагогический подход к организации внутривузовской системы управления качеством образования. - Калуга: Издательство Калужского государственного педагогического университета, 2008.-172 с. (10 пл.).

17. Факторович A.A. Управление качеством образования в вузе в условиях внедрения новой системы оплаты труда. - Калуга: Издательство Калужского государственного педагогического университета, 2009. - 73 с. (4,5 пл.).

18. Факторович A.A. Управление качеством педагогической деятельности преподавателя вуза в современных условиях. Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования. - М: Издательство Федерального института развития образования, 2010. - 72с. (4,5 пл.).

19. Факторович A.A. Современные педагогические технологии в гуманитарном образовании (учебно-методическое пособие по спецкурсу для студентов гуманитарных- факультетов педагогических вузов). - М: Янус, 2010.-112 с. (7,5 пл.).

21. Факторович A.A. Теория и практика управления качеством образования в современном вузе. - Ростов-на-Дону: Издательство Южного федерального университета. - 2011. - 245 с. (13,2 пл.)

21. Факторович АА. Ценностно-мотивационное управление качеством образования в вузе. Методология и технология. - Saarbrücken Germany: LAMBERT ic Publishing GmbH & Co. KG Dudweiler Landstr., 2012. - 330 c. (18 пл.).

Статьи в журналах, научных, научно-методических сборниках, трудах и материалах конференций

22. Качуровская Л.Н., Кащенко Н.С., Кислицына И.Г., Факторович A.A. Формирование концепции лицейского социально-гуманитарного образования: опыт и проблемы. \\ Известия вузов. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. - №1. - 1997.- С. 51-59 (0,6 пл.- автор, доля - 0,2 пл.).

23. Факторович A.A. Художественный образ и-теоретическое понятие в преподавании педагогических дисциплин в вузе. \\ Материалы конференции «Актуальные проблемы современного образования», проводимой в рамках международного конгресса «V Славянские педагогические чтения»,- М:

Издательство Московского открытого педагогического университета, 2006, 137-146 (0,5 п.л.)

24. Факторович A.A. Философско-педагогические предпосылки интехративного подхода к преподаванию в вузе. \\ Материалы научно-практической конференции «Гуманитарные основы непрерывного образования». - Барнаул: Издательского Алтайского государственного университета.- 2007. - С. 203-208 (0,3 пл.).

25. Факторович A.A. О месте спецкурса «Педагогическая антропология» в ^системе педагогических дисциплин. \\ Славянская педагогическая культура. -

№6. - 2007 - С. 110-114 (0,3 пл.).

26. Факторович A.A. Воспитательный потенциал интегративного подхода к преподаванию педагогических дисциплин в вузе \\ Материалы конференции, проводимой в рамках международного конгресса «VI Славянские педагогические чтения» «Развитие личности в современном поликультурном славянском образовательном пространстве».- Брянск: Издательство Брянского государственного университета. - 2007.- С. 127-135 (0,4 пл.).

27. Факторович A.A. Поликультурная интегративная технология преподавания педагогических дисциплин в вузе \\ Материалы Региональной научно-практической конференции при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (07-06-42681 г/С) «Межкультурный диалог: традиции, формы, практика в поликультурном образовательном пространстве Русского Севера»,- Петрозаводск: Издательство Карельского государственного педагогического университета-2007. С. 161-166 (0,3 пл.).

28. Факторович A.A. Организация пространства личностно-профессионального развития в педагогическом вузе как условие повышения качества образования \\ Известия Южного отделения РАО. - 2007 - №3. -

С. 67-75 (0,5 пл.).

29. Данилюк АЛ., Факторович A.A. Роль преподавателя в управлении качеством образовательного процесса в вузе \\ Материалы XIII Международной научно-практической конференции «Проблемы управления качеством образования : в гуманитарном вузе. - Санкт-Петербург: Издательство Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов. - 2008. - С. 32-34 (0,3 пл.- авт. доля 0,2 пл.).

30. Факторович A.Ä. Психолого-педагогическая компетентность преподавателя как показатель качества воспитательного процесса в вузе \\ Материалы Международного научно-общественного конгресса «Духовно-нравственное и патриотическое воспитание молодежи в общем поликультурном информационном и кадровом пространстве. - Петрозаводск: Издательство Карельского государственного педагогического университета. -2008.-С. 220-225 (0,4пл.).

31. Факторович A.A. Система управления качеством образования в вузе в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения \\ Материалы XIV Международной научно-практической конференции «Проблемы управления качеством образования в

гуманитарном вузе. - Санкт-Петербург: Издательство Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов. - 2009. - С. 21-23 (0,3 пл.).

32. Факторович A.A. Педагогическая деятельность преподавателя вуза как фактор качества образования \\ Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Социально-экономическая эффективность результатов исследований молодых ученых в области образования». - Тула. -2010. - С. 124-128 (0,3 пл.).

33. Факторович A.A. Качество высшего образования: российские и европейские приоритеты \\ Материалы X Международных лихачевских научных чтений "Диалог культур и партнерство цивилизаций". - Санкт-Петербург: Издательство Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов. - 2010. - С. 261-263 (0,3 п.л.).

34. Факторович A.A. Управление качеством образования в вузе в системе независимой оценки качества высшего профессионального образования \\ Материалы XV Международной научно-практической конференции «Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе. -Санкт-Петербург: Издательство Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов. - 2010. - С. 85-87 (0,3 пл.).

35. Блинов В.И., Дудырев Ф.Ф., Есенина Е.Ю., Факторович АЛ. Концепция создания программ прикладного бакалавриата в системе профессионального образования Российской Федерации. \\ Образовательная политика. - М.: ФИРО. -2010. -№ 11-12 (49-50).-С. 34-40(1 п.л.-авт. доля - 0,3 п.л.).

36. Факторович A.A. Сравнительный анализ процессного и ценностно-мотивациойного подхода к управлению качеством образования в вузе \\ Материалы XVI Международной научно-практической конференции «Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе. -Санкт-Петербург: Издательство Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов - 2011. - С. 82-84 (0,3 пл.).

37. Данилюк А.Я., Факторович A.A. Принципы управления качеством педагогической деятельности преподавателя вуза \\ Материалы XXX Международных психолого-педагогических чтений «Развитие личности в образовательных системах». Часть II. - Ростов-на-Дону: Издательство Южного федерального университета. - 2011. - С. 155-161 (0,5 пл.- авт. доля -0,3 пл.).

Подписано в печать 43 2.. Печать на ризографе Гарнитура Тайме Формат 60x90/16 Усл. п. л. 21,2 . Тщзж/ОО экз. Заказ Ха 30

Федеральный институт развития образования (ФИРО) 125319, Москва, ул. Черняховского, д. 9

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Факторович, Алла Аркадьевна, 2012 год

1.1. 1.2. 1.3.

Выводы по первой главе

Глава

Выводы по второй главе

Глава

Выводы по третьей главе

Содержание

Философские, социально-экономические, педагогические аспекты качества образования.

Качество как философско-педагогическая категория. Социально-экономические теории управления качеством Понятие «качество образования» в современной педагогической науке

Развитие теории и практики управления качеством высшего образования во второй половине ХХ-ХХ1 вв.

Научно-педагогические подходы к управлению качеством высшего образования в России.

Государственная и общественно-профессиональная аккредитация как инструмент управления качеством высшего образования.

Анализ действующих внутривузовских систем управления качеством образования

Теоретические основы управления качеством образования в вузе в современных условиях

Приоритетные направления модернизации высшего профессионального образования

Особенности компетентноориентированного образовательного процесса вуза.

Понятие и принципы ценностно-мотивационного управления качеством образования в вузе

Глава

Выводы по четвертой главе

Глава

Педагогические условия организации внутривузовской системы управления качеством образования

Модель внутривузовской системы управления качеством образования

Технология управления качеством образовательного процесса в вузе

Выводы по пятой главе Заключение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методология ценностно-мотивационного управления качеством образования в вузе"

Актуальность исследования связана с тем, что развитие высшего образования в России происходит в новых, достаточно сложных условиях. С одной стороны, оно неизбежно становится массовым, с другой, - должно сохранить свои функции по формированию кадровой, интеллектуальной элиты. С одной стороны, основа существования высшей школы - верность отечественной традиции, с другой, - она включена в процессы интеграции и глобализации, становится частью европейского и мирового образовательного пространства.

Отечественное высшее образование переживает период комплексной модернизации. За последние годы утверждены новые федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС), в основу которых положен компетентностный подход; принципиально обновлены требования к результатам, содержанию, кадровому обеспечению образовательного процесса; создана сеть федеральных и национальных исследовательских университетов. Приоритетность проблемы качественного высшего образования, обеспечивающего формирование человеческого капитала и позволяющего адаптироваться к требованиям международной конкуренции, определяет пристальное внимание к ней со стороны государства. Различные стороны этого вопроса отражены в правительственных документах: в Основных направлениях деятельности правительства на период до 2012 г. (Распоряжение от 17 ноября 2008 г. N 1663-р), в Проекте «Образование 2020», в Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг. и др. Наряду с государственным, активно формируется и общественно-профессиональный заказ на качественную подготовку высококвалифицированных кадров. В связи с этим современные вузы заинтересованы в создании эффективных систем управления качеством образовательного процесса, гарантирующих качество образования, необходимое и личности, и обществу, и профессиональному сообществу, и государству.

Одна из причин низкой эффективности действующих систем менеджмента качества заключается в недостаточной разработанности собственно педагогических методологических оснований деятельности по управлению качеством образования в вузе. Современный вуз представляет собой сложноорганизованную социальную систему, задача которой -обеспечить формирование способности человека к непрерывному качественному саморазвитию в течение всей жизни. Функционирование педагогической системы обусловлено особенностями образовательной деятельности, взаимодействия преподавателей и студентов. Не случайно в европейских исследованиях, посвященных тенденциям развития высшего образования, преимущественное внимание уделяется вопросам ценностных оснований деятельности университетов, качеству преподавания и учения. Недооценка этих аспектов в отечественной практике приводит сегодня к формальному отношению преподавателей и студентов к выполнению требований внутривузовских систем управления качеством образования.

Изучение теории вопроса свидетельствует о том, что проблема управления качеством образования в вузе в течение последнего двадцатилетия находится в центре научных исследований. В отечественной научно-педагогической литературе накоплен значительный опыт изучения специфики управления образованием: создана теория педагогического менеджмента (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.A. Орлов, М.М. Поташник, А.Я. Савельев, И.П. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); исследована проблема обеспечения и оценки качества образовательных систем (В.А. Болотов, О.И. Воленко, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Г.И. Ибрагимов, А.Н. Лейбович, А.Г. Соколов, В.Д. Шадриков и др.), изучены особенности проектирования педагогического процесса (В.П. Беспалько, В.С.Безрукова, A.A. Вербицкий, В.М. Монахов, Г.И. Ибрагимов, В.И. Слободчиков, И.Н. Чащин и др.).

В последние годы понятие «управление качеством образования» рассматривается в контексте идей педагогической квалиметрии (Н.Ф. Ефремова, O.E. Пермяков, Н.А Селезнева, Ю.Татур, Т.К. Чекмарев, В.Д. Шадриков и др.); аксиологического подхода в образовании (В.И. Блинов, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Е.Н.Шиянов, Н.Е. Щуркова, В.А. Ядов и др.), компетентностного подхода к отбору содержания образования и оценке его результатов (В.И. Байденко, В.И. Блинов, Г.А. Бордовский, И.А. Зимняя,

A.Н. Лейбович и др.); требований Болонского процесса (А.Н. Афанасьев,

Несмотря на достаточно солидный научный и технологический задел в разработке систем управления качеством образования, следует отметить, что, во-первых, они ориентированы, главным образом, на управление процессами, в то время как новые ФГОС акцентируют внимание на результатах образования; во-вторых, действующие системы менеджмента качества, 6 будучи перенесенными из производственной сферы, отличаются высокой формализованностью и административным характером; в-третьих, в системах менеджмента качества недостаточно предусмотрены механизмы мотивации преподавателей и студентов к участию в управлении качеством образования. Сегодня все более осознается потребность уже не в адаптации управленческих моделей, характерных для бизнеса и производства, а в обосновании новой методологии управления качеством образования в вузе. Осмысление методологических, научно-педагогических основ системы управления качеством образования в вузе, обеспечивающей мотивацию всех участников образовательного процесса на постоянное повышение качества образовательной деятельности, представляет собой фундаментальную научную проблему, имеющую исключительно важное практическое значение в условиях модернизации современного образования.

Отмеченные недостатки педагогической теории и практики порождают противоречия, которые определяют основное направление нашего исследования: на научно-методологическом уровне: между складывающимся в европейской и отечественной педагогической мысли и образовательной практике представлением об оценке качества образования на основе таких факторов, как культура отношений внутри вуза, ценностные ориентиры его сотрудников и студентов; пониманием необходимости обновления содержания, форм и методов управления качеством образования и ориентацией действующих в российских вузах систем менеджмента качества на формальные требования процессного подхода;

- между концептуально разработанными, системно представленными идеями педагогического менеджмента, педагогической квалитологии, педагогической аксиологии, управления человеческим капиталом и отсутствием преемственности по отношению к этим научно-педагогическим теориям при формировании внутривузовских систем менеджмента качества; на научно-теоретическом уровне

Перечисленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости определения принципов, модели организации, технологии управления качеством образования в вузе, соответствующих современным требованиям, предъявляемым к системе высшего образования.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы определили выбор темы исследования - «Методология ценностно-мотивационного управления качеством образования в вузе».

Объект исследования - теория и практика управления качеством образования.

Предмет исследования - ценностно-мотивационное управление качеством образования в вузе.

Цель исследования - разработать методологию ценностно-мотивационного управления качеством образования в вузе.

Гипотеза исследования. Совершенствование внутривузовских систем менеджмента качества и повышение качества образовательного 8 процесса в вузе станет возможным, если будет создана методология ценностно-мотивационного управления качеством образования, которая включает систему принципов управления, теоретическую модель и технологию ценностно-мотивационного управления качеством образования, а также показатели и критерии их результативности.

Реализация методологии ценностно-мотивационного управления обеспечит:

•формирование гармонизированных систем ценностей-целей деятельности всех участников образовательного процесса в вузе и мотиваторов, обеспечивающих интериоризацию этих ценностей-целей преподавателями и студентами;

•признание ведущими субъектами управления качеством образования в вузе преподавателей и студентов;

•объективное, достоверное оценивание качества педагогической деятельности преподавателей и образовательных достижений обучающихся;

В соответствии с темой, предметом, гипотезой были обозначены следующие задачи исследования:

1. Систематизировать исследования по проблемам качества, качества образования, управления социальными системами, управления качеством образования, проанализировать существующие зарубежные и отечественные практики управления качеством высшего образования с целью разработки научно-педагогических представлений об управлении качеством образования в вузе с учетом отечественных традиций и современных социально-экономических условий.

3. Определить принципы ценностно-мотивационного управления качеством образования в вузе.

4. Разработать теоретическую модель ценностно-мотивационного управления качеством образования в вузе.

5. Обосновать технологию ценностно-мотивационного управления качеством образования в вузе.

С точки зрения общенаучной методологии, особое значение для проведения исследования имели идеи системологии и ключевые положения структурного моделирования (В.Г. Афанасьев, JI. Фон Берталанфи, И.В. Блауберг, A.A. Богданов, В.П. Кузьмин, А .Я. Савельев, В.Г. Садовский, А.И. Субетто, У.Р. Эшби, А.И. Уемов, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.). Методология ценностно-мотивационного управления качеством образования создавалась также с учетом достижений общей теории управления, (М. Вебер,

A.K. Гастев, П. Дракер, Н. Винер, Д. Мак Грегор, А. Маслоу, Т. Парсонс, Ф. Тейлор, А. Файоль, Г. Форд, К.Э. Шенон и др.).

Уровень конкретно-научной методологии исследования представлен:

- аксиологическим подходом (С.Ф. Анисимов, В.И. Блинов, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, Б.Т. Лихачев, А.Ф. Лосев, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Д.И. Фельдштейн, Е.Н.Шиянов, Н.Е. Щуркова, В.А. Ядов и др.),

- идеями педагогической квалитологии (А.И.Субетто), педагогической квалиметрии (В.А. Болотов, Дж.Гласс, Г.Л.Громыко, К.Джини, Н.К.Дружинин, Н.Ф. Ефремова, М.Кендэл, Ф.Миллс, O.E. Пермяков, И. Пфанцагль, H.A. Селезнева, Дж.Стэнли и др.); концепцией образовательных стандартов профессионального образования (стандартов «на выходе) (В.И.Байденко, В.И.Блинов, А.Н.Лейбович, А.Д.Новиков, П.Н. Новиков и др.); основными положениями стратегического прогнозирования и проектирования высшего образования (Д. Белл, A.A. Вербицкий О.И. Генисаретский, Б.С. Гершунский, В.М. Зуев, А.П. Марков, В.Е. Радионов, А.Я. Савельев, Ю.Г. Татур и др.); компетентностно-ориентированным подходом (В.И. Байденко, И.А.Зимняя, Н.А.Селезнева, В.В.Сериков, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторский, С.Е.Шишов, Б.Д. Эльконин и др.);

- модульно-компетентностным подходом (В.И.Блинов, А.Н.Лейбович и ДР-).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретические: логико-исторический анализ использовался для выявления ведущих тенденций в развитии управления качеством в целом и

11 управления качеством образования в частности; теоретико-методологический анализ позволил сформулировать основные положения ценностно-мотивационного управления качеством образования в вузе; понятийно-терминологический анализ применялся для характеристики и упорядочения понятийного аппарата исследования; моделирование применялось для выстраивания модели управления качеством образования в вузе в соответствии с ценностно-мотивационным подходом; анализ, синтез и обобщение использовались в процессе обоснования и представления результатов исследования;

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые впервые разработана методология ценностно-мотивационного управления качеством образования в вузе, основанная на гармонизации интересов всех участников образовательного процесса в вузе, формировании коллективного субъекта управления, соответствии между качеством предоставляемых образовательных услуг, результативностью работы преподавателей и их моральными и материальными преференциями;

- выделены этапы концептуализации проблемы управления качеством образования в новейшей педагогике: 1) становление теории управления педагогическими системами; 2) адаптация идей Всеобщего менеджмента качества и требований Международных стандартов ISO в системе образования; 3) освоение ключевых положений стратегического

12 менеджмента; 4) методологическое осмысление проблемы управления качеством образования в вузе.

- разработаны теоретическая модель и технология ценностно-мотивационного управления качеством образования в вузе, дополняющие и оптимизирующие действующие модели, обеспечивающие достижение поставленных целей в области качества;

- обоснована система показателей и критериев результативности системы ценностно-мотивационного управления качеством образования (положительная динамика отношения к преподаванию, положительная динамика отношения к учению, сформированность социально-педагогической среды вуза).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: дополнен понятийно-терминологический аппарат теории педагогического менеджмента за счет определения содержания новых понятий: «методология управления качеством образования в вузе», «ценностно-мотивационное управление качеством образования в вузе»; уточнения содержания понятий «управление качеством образования в вузе»; «обеспечение качества образования в вузе»; «качество преподавания», «культура качества в вузе»;

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработаны рекомендации по организации работы преподавательского коллектива над новыми образовательными программами; сформулированы требования к повышению квалификации преподавателей и приведены образцы их реализации;

- разработан проект модульно-компетентностной программы повышения квалификации преподавателей вуза;

- охарактеризованы структура, функции, основные виды деятельности вузовского Центра менеджмента качества; разработан комплекс учебно-методических материалов, предназначенных для руководителей и преподавателей вузов и раскрывающих содержание и технологию управления качеством образования с учетом ценностно-мотивационного подхода.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (2000-2005 гг.) - аналитико-проектировочный: изучение философской и социально-экономической традиции понимания категории «качество» и «управление качеством»; анализ научно-педагогических подходов к проблемам: «образовательное пространство вуза», «интегративный подход к организации учебного процесса в вузе», «управление образовательным процессом в вузе», «качество образования», «управление качеством образования», «внутривузовские системы управления качеством образования»; определение объекта, предмета, цели и задачи исследования, формулировка гипотезы.

Третий этап (2008 - 2011) - опытно-экспериментальный: проведение мониторинга результативности внутривузовской системы менеджмента качества образования, построенной на принципах ценностно-мотивационного управления качеством образования; обработка экспериментальных данных.

Основные положения, выносимые на защиту.

Ценностно-мотивационное управление качеством образования в вузе это деятельность по организации взаимодействия между основными субъектами образовательного процесса (преподавателями, студентами, руководством вуза), предусматривающая формирование системы корпоративных ценностей-целей, наличие соответствующих мотиваторов, поддерживающих сознательное принятие и реализацию этих ценностей

16 целей, устанавливающая соответствие между результатами труда и статусной позицией участников образовательного процесса, способствующая непрерывному росту качества образования.

• мотивации субъектов образовательного процесса на повышение качества собственной деятельности,

• дифференциации систем обеспечения и управления качеством образования,

• полисубъектности управления качеством образования,

• постоянного повышения педагогической квалификации преподавателей,

• прозрачности контроля качества деятельности основных субъектов образовательного процесса,

• преемственности.

17 качеством образования, мотивированного участия субъектов образовательной деятельности в достижении новых образовательных результатов. Ключевые задачи - управление мотивацией участников образовательного процесса, содержанием и технологиями обучения. Основные субъекты управления качеством образования в вузе -преподаватели и студенты.

5. Технология ценностно-мотивационного управления - это совокупность средств, приемов, последовательности управленческих действий, которая обеспечивает условия для личностно-профессионального развития преподавателей и студентов, установление прямого и объективного соответствия между достигнутыми результатами и моральным, а -также материальным вознаграждением преподавателей и студентов.

Ведущим средством повышения заинтересованности преподавателей в совершенствовании качества педагогической деятельности может служить рейтинг, отражающий важнейшие параметры образовательного процесса, направленный на создание педагогической элиты, формирование в вузе конкурентной среды за счет использования механизма оплаты труда по результатам, предоставления дополнительных возможностей профессионального развития для преподавателей, обеспечивающих устойчиво высокое качество образования. Организационным механизмом, обеспечивающим координацию управленческих действий, является Центр менеджмента качества вуза, включающий отделы: информационно

18 технического обеспечения, контроля качества обучения, обработки рейтинговой информации, прогнозирования, дидактический.

- положительная динамика отношения к преподаванию: совпадение индивидуальных целей преподавателей и целей кафедры, факультета, вуза; освоение новых образовательных компетенций, научная и методическая активность преподавателей, участие в работе творческих групп, соответствие разработанных учебно-методических материалов требованиям современного этапа развития образования;

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикации монографий и статей в журналах из списка ВАК и других научно-педагогических изданиях. Материалы диссертационного исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики MILL У, научно-методического совета Центра профессионального образования ФГУ «ФИРО». Результаты исследования докладывались на российских и международных конференциях, проводимых в различных регионах Российской Федерации и за рубежом. Основные из них: XIII, XIV, XV Международные научно-практические конференции «Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе (Санкт-Петербург: 2008, 2009, 2010 гг.), Международная научно-практическая конференция «Проблемы стандартизации в образовании и пути их решения» (Москва, 2009 г.); Круглый стол Представительства Европейской комиссии в России «Проблема сопоставимости степеней высшего образования» (Москва, 2009); X Международные лихачевские научные чтения «Диалог культур и партнерство цивилизаций» (Санкт-Петербург, 2010 г.); Международная конференция «Туринский процесс: исследование и анализ достоверных данных» (Турин, 2011); XIX Всероссийская научно-методическая конференция «Проблемы качества образования. Проектирование образовательных программ высшего профессионального образования на компетентностной основе» (Уфа-Москва, 2009 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Социально-экономическая эффективность результатов исследований молодых ученых в области образования» (Тула, 2010 г.).

Внедрение результатов диссертационного исследования в практику работы вузов осуществлялось с 2005 по 2011 г. и предполагало последовательный переход от поэлементной апробации к комплексному эксперименту по реализации разработанной модели на базе Южнороссийского государственного технического университета (ЮРГТУ), Южно

Российского государственного университета экономики и сервиса (ЮРГУЭС), Донского государственного технического университета (ДГТУ).

По проблеме диссертационного исследования опубликовано 36 работ, в том числе 6 монографий, 15 статей в журналах из перечня, рекомендованного ВАК.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по пятой главе

На основании обобщения имеющейся практики оценки эффективности СМК, а также с учетом особенностей системы управления качеством образования на основе ценностно-мотивационного подхода были отобраны следующие показатели и критерии результативности предложенной модели: 1. Положительная динамика отношения к преподаванию: соотношение индивидуальных целей преподавателей и целей кафедры, факультета, вуза;

341 освоение новых образовательных компетенций, научная и методическая активность преподавателей, участие в работе творческих групп, соответствие разработанных учебно-методических материалов требованиям современного этапа развития образования.

2. Положительная динамика отношения к учению и приобретаемой профессии: результаты учебной деятельности студентов, участие студентов в научно-исследовательской работе кафедры, выступления студентов на конференциях различного уровня, соответствие курсовых и дипломных работ студентов требованиям к результатам и содержанию самостоятельной исследовательской деятельности; оценка работы студентов в течение практики, внешняя оценка качества подготовки выпускников.

3. Сформированность социально-педагогической среды (динамика отношений в системе «преподаватель - студент», «преподаватель - кафедра», «преподавательский коллектив - руководство вуза»): наличие учебно-методических материалов, подготовленных творческими группами преподавателей; удовлетворенность преподавателей оценкой их труда; обеспечение возможности получения квалификации в соответствии с индивидуальной образовательной программой; расширение полномочий преподавателей и студентов в управлении качеством образовательного процесса; удовлетворенность студентов учебным процессом, взаимоотношениями с преподавателями; наличие обратной связи между преподавателями, студентами, руководством вуза, возможность построения студентами индивидуальных образовательных маршрутов.

Сбор и систематизация материалов, необходимых для проведения мониторинга, осуществлялись на основе методов тестирования, опроса, беседы, психолого-педагогического наблюдения, анализа отчетных документов вуза.

При подведении итогов эксперимента учитывалась, прежде всего, динамика в системе отношений, определяющих культуру качества вуза и влияющих на качество образовательного процесса. Результативность предложенной модели устанавливалась на основе констатации:

- положительной динамики - увеличение значений выделенных показателей на интерпретационном этапе по сравнению с результатами контрольного этапа исследования;

- инертной положительной динамики - отсутствие характеристик положительной динамики и возможное увеличение отрицательных значений показателей по сравнению с результатами контрольного этапа исследования.

Эксперимент осуществлялся в 3 этапа:

- контрольный (диагностический) - сбор данных о деятельности вуза в направлении гарантий качества образования, изучение актуального состояния внутривузовской системы управления качеством образования,

- формирующий - создание вузом системы управления качеством образования (или совершенствование существующей) на основе ценностно-мотивационного подхода.

- интерпретационный - обобщение результатов мониторинга влияния системы управления качеством образования на повышение результативности образовательного процесса, исследование динамики ценностных установок участников образовательного процесса, уровня их мотивации на постоянное повышение качества образовательной деятельности, формирования и развития вуза как корпорации.

Основной базой для эксперимента стали Южно-Российский государственный технический университет (ЮРГТУ (НПИ)), г.

Новочеркасск; Южно-Российский государственный университет экономики и сервиса (ЮРГУЭС), г. Шахты, Донской государственный технический университет (ДГТУ), г. Ростов-на-Дону. Выбор вузов определялся рядом причин: 1) принадлежность к одному региону, что снижает влияние на результаты эксперимента различий в социально-экономических, культурноэтнографических и др. условиях; позволяет оперативно получать внешнюю со стороны рынка труда) оценку качества подготовки выпускников; 2)

343 профиль вуза (набор реализуемых специальностей (направлений подготовки) в вузах различный, что дает возможность установить степень распространимости предложенной методологии управления); 3) наличие или отсутствие типовой СМК к началу эксперимента, что позволяет оценить эффективность действующих СМК, определить наиболее актуальные направления их модернизации.

В течение первого периода формирующего эксперимента проводилось исследование, направленное на выявление:

- качественной динамики в самоотношении преподавателей, их отношении к результатам своей деятельности, к изменениям, происходящим в системе управления качеством;

- динамики мотивации студентов к получению качественного профессионального образования.

Наряду с изучением изменений в самоотношении преподавателей и студентов, в характере взаимодействия между ними, анализировалась и обновляемая педагогическая документация (документированные рабочие программы дисциплин, конспекты лекций преподавателей и студентов, планы учебных и внеучебных занятий, методические указания по организации самостоятельной работы студентов, образцы контрольно-оценочных средств, руководства к выполнению лабораторных и практических занятий, протоколы заседаний кафедр и др.) и результаты образовательной деятельности студентов. Кроме того, изучались научные работы, научно-методические исследования отдельных преподавателей, групп преподавателей, кафедры, а также завершенные исследовательские работы студентов.

Уже первый период эксперимента показал, что такие методы и формы управления качеством образования, как пошаговая технология проектирования образовательного процесса, независимая аттестация студентов, работа творческих команд преподавателей, анкетирование студентов приводят к изменению в ценностных установках преподавателей и

344 студентов и способствуют повышению результативности образовательного процесса. Среди изменений, которые позитивно оценили респонденты, -обновление содержания и механизмов повышения квалификации, в том числе за счет внутренних ресурсов вуза; развитие межкафедрального взаимодействия.

Задача второго периода формирующего эксперимента, в течение которого происходило не поэлементное, а комплексное внедрение разработанной модели, состояла в том, чтобы опытным путем доказать педагогическую целесообразность для современного этапа развития высшего образования ценностно-мотивационного подхода в управлении качеством образования в вузе.

Анализ результатов эксперимента проводился на основе выделенных трех показателей (отношение к преподаванию, отношению к учению и профессиональной деятельности, социально-педагогическая среда вуза).

За время эксперимента наблюдалось последовательное увеличение числа преподавателей, работающих в инициативных творческих группах. Сопоставление результатов по трем годам показало рост степени представленности тематики научных исследований в образовательном процессе. В основном они отражались в содержании учебного материала, но также было отмечено, что предмет научных исследований преподавателей становился и предметом исследований студентов, определяя тематику курсовых и дипломных работ. Произошли изменения в структуре и содержании программ повышения квалификации.

Независимая аттестация студентов, анкетирование преподавателей и обучающихся, изучение методических материалов и других документов, обеспечивающих образовательный процесс, показало, что использовавшиеся мотиваторы обусловили совершенствование содержания учебных программ и технологий обучения. О росте удовлетворенности преподавателей результатами своей работы и общей атмосферой в вузе свидетельствует кадровая стабильность и увеличение числа молодых преподавателей.

За время эксперимента последовательно выросло число студентов, вовлеченных в работу кафедр и представляющих результаты своих исследований на конференциях, повысилась результативность работы студентов, качество выпускных исследований и проектов и удовлетворенность подготовкой обучающихся со стороны работодателей, предоставляющих места практики для вузов.

В целом анализ результатов эксперимента подтвердил гипотезу о том, что совершенствование системы управления качеством образования в вузе в современных условиях обеспечивается изменением методологических оснований. Исследованием установлено, что ценностно-мотивационный подход позволяет создать условия, при которых преподаватели и студенты становятся ведущими субъектами управления качеством образовательного процесса, способствует становлению вуза как корпорации. Акцент на культуре качества образовательного процесса в вузе, культуре отношений внутри вуза, ценностных ориентирах его сотрудников и студентов и мотивирующих факторах соответствует идеологии модернизации высшего образования, направлен на формирование педагогической элиты, способной задать образцы профессионального поведения для профессорско-преподавательского состава, формирует ту образовательную среду, которая необходима для реализации новых ФГОС, мотивации всех участников образовательного процесса на новое качество деятельности.

Заключение

Итогом проведенного исследования является теоретическая разработка и апробация ценностно-мотивационной методологии управления качеством образования в вузе. Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Монополия процессного подхода в управлении качеством образования в вузе, сохраняющийся административный стиль мышления и деятельности, замыкающий все процессы управления качеством на руководителях вуза, делают малоэффективными внутривузовские системы менеджмента качества, поскольку сводят управление качеством к контролю и ограничивают возможности реализации образовательных стандартов, ориентированных на на новое качество педагогической деятельности преподавателей, познавательной и учебно-профессиональной деятельности студентов.

2. В условиях комплексного реформирования высшего образования, развития представлений о его содержании и структуре меняется идеология управления его качеством. Наибольшую актуальность приобретает вопрос о культуре качества в преподавании и обучении. Объектом управления качеством образования в вузе становится педагогическое взаимодействие между ключевыми субъектами образовательного процесса, обеспечивающее непрерывное совершенствование образовательной деятельности, личностно-профессиональное развитие преподавателей и студентов, качество результатов и условий организации образовательного процесса.

3. Методология ценностно-мотивационного управления качеством образования в вузе направлена на решение проблем, возникших перед образовательными учреждениями в условиях перехода к двухуровневой системе и внедрения новых образовательных стандартов. Она предполагает неформальное управление качеством образования на основе интеграции усилий всех сотрудников вуза, прежде всего, преподавателей и студентов, для постоянного улучшения качества образовательного процесса, достижения содержательной глубины и технологической эффективности. Ценностно-мотивационное управление обеспечивает условия для заинтересованного, постоянного участия преподавателей, студентов, представителей профессионального сообщества в повышении качества учебной и учебно-профессиональной деятельности, совершенствования содержания, форм организации, методов, технологий обучения и профессионального воспитания.

4. Методология ценностно-мотивационного управления качеством образования в вузе представляет собой систему фундаментальных философско-педагогических понятий (качество образования, качество высшего образования, культура качества вуза, обеспечение качества образования в вузе, управление качеством образования в вузе, ценностно-мотивационное управление и др.), ценностей образовательного сообщества, принципов управления, научных представлений о структуре, субъектах, логической организации, методах и средствах деятельности по управлению качеством образования в вузе. Исходя из этого, ценностно-мотивационное управление качеством образования в вузе - это деятельность по организации педагогического взаимодействия между основными субъектами образовательного процесса (преподавателями, студентами, руководством вуза), предусматривающая формирование системы корпоративных ценностей-целей, наличие соответствующих мотиваторов, поддерживающих сознательное принятие и реализацию этих ценностей-целей, устанавливающая четкую корреляцию между результатами труда и статусной позицией участников образовательного процесса, способствующая непрерывному росту качества образования.

5. Ценностно-мотивационное управление качеством образования в вузе основано на принципах:

• мотивации субъектов образовательного процесса на повышение качества собственной деятельности,

• дифференциации систем обеспечения и управления качеством образования,

• полисубъектности управления качеством образования,

• постоянного повышения педагогической квалификации преподавателей;

• прозрачности контроля качества деятельности основных субъектов образовательного процесса.

6. Цель ценностно-мотивационного управления - постоянное совершенствование качества образовательной деятельности за счет гармонизации ценностей-целей образовательного сообщества в целом и каждого отдельного преподавателя и студента, формирования коллективных субъектов (вуз, кафедра, творческая группа преподавателей и др.) управления качеством образования, мотивированного участия субъектов образовательной деятельности в достижении новых образовательных результатов. Ключевые задачи системы - управление мотивацией участников образовательного процесса, содержанием и технологиями обучения.

Методы ценностно-мотивационного управления качеством образовательного процесса в вузе: документирование образовательного процесса, постоянное совершенствование содержания и технологий обучения и профессионального воспитания, обобщение оценок («круговая» оценка) качества педагогической деятельности, контроль результатов обучения студентов. Организационные формы менеджмента качества образования -проектные команды, пошаговая технология проектирования образовательного процесса, независимая аттестация студентов, участие студентов в экспертизе качества образовательного процесса.

Оптимальными инструментами управления являются: обеспечение условий для личностно-профессионального развития преподавателей и студентов и рейтингование, которое устанавливает прямое и объективное соответствие между достигнутыми результатами и моральным, а также материальным вознаграждением преподавателей и студентов.

7. Основными показателями и критериями результативности разработанной модели системы управления качеством образования в вузе являются: положительная динамика отношения к преподаванию; положительная динамика отношения к учению и приобретаемой профессии; сформированность социально-педагогической среды.

Представленные положения раскрывают суть разработанной методологии ценностно-мотивационного управления качеством образования в вузе, которая обогащает педагогическую теорию в целом и теорию управления образовательными системами в частности, способна обеспечить решение проблемы модернизации идеологии управления качеством образования, совершенствование внутривузовских систем управления качеством образования.

Наиболее существенные результаты, полученные лично автором и имеющие научную новизну и ценность, состоят в создании методологии ценностно-мотивационного управления качеством образования в вузе, в рамках которой:

• на основе сравнительно-сопоставительного анализа процессного и ценностно-мотивационного подходов раскрыта сущность ценностно-мотивационного управления качеством образования как деятельности по организации взаимодействия между субъектами образовательного процесса (преподавателями, студентами, руководством вуза), предусматривающей формирование системы корпоративных ценностей-целей, наличие соответствующих мотиваторов, поддерживающих сознательное принятие и реализацию этих ценностей-целей, устанавливающей соответствие между результатами труда и статусной позицией участников образовательного процесса, способствующей непрерывному росту качества образования;

• определены принципы ценностно-мотивационного управления качеством образования в вузе;

• уточнен понятийно-категориальный аппарат теории управления качеством образования за счет определения содержания новых понятий:

350 методология управления качеством образования в вузе», «ценностно-мотивационное управление качеством образования в вузе»; уточнения содержания понятий «управление качеством образования в вузе»; «обеспечение качества образования в вузе»; «качество преподавания», «культура качества в вузе»;

• создана теоретическая модель системы ценностно-мотивационного управления качеством образования в вузе;

• определена технология ценностно-мотивационного управления качеством образования в вузе;

• уточнен перечень профессионально-педагогических компетенций современного преподавателя вуза;

• охарактеризованы условия, обеспечивающие постановку студентов в позицию экспертов качества образования;

• определены критерии эффективности созданной модели системы управления качеством образования в вузе.

Поставленная цель исследования достигнута; тезисы рабочей гипотезы получили подтверждение; положения, выносимые на защиту, можно признать обоснованными. Полученные результаты являются основой для дальнейшего исследования проблемы управления качеством образования в вузе. Среди перспективных направлений выделим следующие: модернизация методологических и технологических подходов к организации повышения квалификации преподавателей высшей школы, управление качеством образования в вузе в системе внешней независимой оценки качества профессионального образования, содержание, формы, методы, процедуры оценки качества освоения компетентностноориентированных образовательных программ; психолого-педагогическое сопровождение становления экспертной позиции студентов вузов, образовательное пространство современного вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Факторович, Алла Аркадьевна, Москва

1. Аванесов А.Е., Швец В.Е. Самооценка организационного профиля компании и СМК // Методы менеджмента качества. - 2005. - № 1. - С. 4-10.

2. Авраамов Ю.С., Демин В.А., Жураковский В.М., Златин П.А., Калашников Н.П., Кожитов Л.В., Хохлов Н.Г. Проблемы оценки качества высшего профессионального образования // Аккредитация в образовании. № 21. - 2008. - С. 28-30.

3. Адилов Ж. Система государственного контроля качества высшего образования в Республике Казахстан / Ж. Адилов, Ш. Каланова // Alma mater . 2004. - № 1. - С. 10-14.

4. Адлер Ю., Кочетов А., Косырев К., Полховская Т., Соловьев В. МИСиС: повышение качества подготовки специалистов //Образование. 2000.-№2. - С. 68-72.

5. Адлер Ю.П. А вуз и ныне там.//Стандарты и качество. 2002. - №4. -С. 66-68.

6. Адлер Ю.П. Мотивация в системах качества // Стандарты и качество. -1999. № 5. - С. 78-84.

7. Адлер Ю.П., Аронов И.З., Шпер B.JI. Что век грядущий нам готовит? (Менеджмент XXI века краткий обзор основных тенденций) \\ Надежность и контроль качества. - 1999. - №1. - С. 26-46.

8. Ю.Адлер Ю.П., Борисов С.Я., Шпер B.JI. Качество: новая культура для новой Европы \\ Стандарты и качество. 1994. - №10. - С. 20-28.

9. П.Азарьева В. В. Разработка брэнда высшего учебного заведения как элемент построения системы менеджмента качества / В. В. Азарьева // Университетское управление: практика и анализ. 2004. - № 2 . - С. 110-113.

10. Алешин Б.С., Александровская Л.Н., Круглов В.И., Шолом A.M. Философские и социальные аспекты качества. М., 2004. - 347 с.

11. Ансофф И. Стратегический менеджмент. Санкт-Петербург: Питер, 2011-344 с.

12. Аристотель. Сочинения в 4-х томах. Т. 2. М., 1978.- 678 с.

13. Асадулина И.Г. Проблемы качества образования в контексте цивилизованной модернизации образования России: На примере высшего образования. /И.Г.Асадулина. // Вестн. Костром, ун-та. 2003. - №1. - С.27-32.

14. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. М., 2005. - 114 с.

15. Басалаева О.Г. Проблемы внедрения рейтинговой системы оценки деятельности преподавателей / О.Г. Басалаева, Ю.М. Басалаев, А.Н.

16. Садовой: опыт Кемеровского госуниверситета (КемГУ). // У нив. упр.: практика и анализ. 2006. - № 2. - С. 65-68.

17. Бэкон Ф. Сочинения в 2-х томах. Т.2. М: Мысль, 1972. - 582 с.

18. Белан Е.П. Компетенции вузовского менеджмера. Ростов-на-Дону: Издательство РГПУ, 2006. - 216 с.

19. Бельтюкова С.С. Определение удовлетворенности потребителей в системе менеджмента качества вуза с использованием элементов метода диагностики // Университетское управление: практика и анализ. 2006. - № 2. - с. 69-73

20. Бермус А.Г. Теоретические основы управления качеством региональной системы профессионально-педагогического образования. Автореферат дисс—д.п.н. Ростов-на-Дону, 2003.

21. Блинов В.И. Компетентностный подход как методологическая основа разработки федеральных государственных образовательных стандартов начального и среднего профессионального образования // Образовательная политика. 2008. - № 9. - С. 21-25.

22. Блинов В. И. Компетентностный подход на разных уровнях профессионального образования // Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования: обзор, информ. / ФИРО. -2009. № 7. - С. 1-70.

23. Богословский В. Принципы проектирования оценочных средств для реализации образовательных программ ВПО: компетентностный подход / В. Богословский, Е. Караваева, А. Шехонин // Высшее образование в России. 2007. - № 5. - С. 3-9.

24. Болотов В.А. О построении общероссийской системы оценки качества образования // Вопросы образования. 2005. - № 1. - С. 5-10.

25. Болотов В.А. Оценка качества e-Learning в России // Высшее образование в России. 2007. - № 1. - С.21-26.

26. Болотов В.А., Ефремова Н.Ф. Система оценки качества российского образования // Педагогика. 2006. - № 1. - С. 22-31.

27. Болотов В.А., Ефремова Н.Ф. Системы оценки качества образования. Учебное пособие. М.: Университетская книга; Логос, 2008. - 192 с.

28. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика.- № 10. 2003 г. - С. 8-15.

29. Бордовская Н.В. Методика оценки качества деятельности преподавателей вуза: метод, рек. СПб; Архангельск, 2003. - 72 с.

30. Бордовский Г.А. Управление качеством образовательного процесса в вузе // Ценности современного образования : регион, аспект / Сев.-зап. отд-ние РАО. Архангельск, 2004. - С. 178-180

31. Бордовский Г.А., Нестеров A.A., Трапицын С.Ю. Образование в области управления качеством: системный взгляд // Высш. образование сегодня. 2004. - № 3. - С. 14-19.

32. Бордовский Г.А., Нестеров A.A., Трапицын С.Ю.Управление качеством образовательного процесса. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 359 с.

33. Борисова Е. Качество образования и место высшей школы в обществе // Aima mater . 2003. - № 11. - С. 9-14.

34. Боровских A.B., Розов Н.Х. Прагматизм как методологический принцип в педагогике // Педагогика. 2008. - №8. - С. 27-36.

35. Васильев C.B. Из истории научных мировоззрений. М.Л: ОНТИ, 1935. - 179 с.

36. Васильев Л. И. Компетентностный подход при модульной технологии организации обучения в вузе / Л. И. Васильев, А. Н. Мамцев // Высшее образование сегодня. 2006. - № 12. - С. 40-43.

37. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 139 с.

38. Васильева Е.Ю. Подходы к оценке качества деятельности преподавателя вуза // Унив. упр.: практика и анализ. 2006. - № 2. - С. 74-78.

39. Васильева Е.Ю. Рейтинговая оценка деятельности преподавателя вуза // Ценности современного образования : регион, аспект / Сев.-зап. отд-ние РАО, ПТУ. Архангельск, 2004. - С. 194-197

40. Василюк Ф.Е. Психология переживаний. Анализ преодоление критических ситуаций. М: Изд. МГУ, 1984. - 224 с.

41. Вербицкий А. Контекстное обучение в компетентностном подходе // Высшее образование в России. 2006. - № 11. - С. 39-46.

42. Ветрова A.A. Рейтинговая методика в основе мониторинга и управления качеством образования // Высшее образование сегодня. -2005,-№7. -С. 8-10.

43. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И.Шамовой.-М.: Педагогика, 1991. 192 с.

44. Закон Российской Федерации "Об образовании". М., 1996.

45. Виханский О.С. Стратегическое управление: Учебник. М.: Гардарика, 1998.-296 с.

46. Воронин М., Хохлова Е. Качество стратегия XXI века // Высш. образование в России. - 2006. - № 2. - С. 46-48.

47. Воротилов В., Шапоренкова Г. Анализ основных подходов к определению качества образования // Высш. образование в России. -2006.-№11.-С. 49-51.

48. Востриков А. С., Пустовой Н.В., Афанасьев ЮА. Система менеджмента качества в техническом вузе : опыт Новосибирского государственного технического университета // Унив.упр.: практика и анализ. 2003. - № 2.-С. 78-85.

49. Высшее образование в XXI веке Подходы и практические меры: Всемирная конференция по высшему образованию / ЮНЕСКО. Заключительный доклад. Париж, 1998. - 23 с.

50. Гаффорова Е. Планирование в системе менеджмента качества вуза // Высшее образование в России. 2005. - № 5. - С. 56-59.

51. Геворкян E.H. В оценке качества образования нельзя быть категоричным: интервью с зам. рук. Федер. службы по надзору в сфере образования и науки E.H. Геворкян. // Аккредитация в образовании. -2005.-№ 1.-С. 4-7.

52. Геворкян E.H. Выше тонус!: Регулярные проверки качества образования необходимы: об итогах контроля качества образования вузов, интервью с зам. рук. Федер. службы по надзору в сфере образования и науки Е. Геворкян. // Поиск. 2005. - № 9. - С. 8-9

53. Геворкян E.H., Мотова Г.Н. Болонский процесс и сотрудничество в области обеспечения качества образования: Опыт Российской Федерации // Вопросы образования. 2004. - №4. - С. 226-234.

54. Гегель Г.Ф. Наука логики. В 3-х томах. Т.1. М.: Мысль, 1970-72. - 371 с.

55. Гегель Г.Ф. Энциклопедия философских наук: В 3-х томах. Т. 1. М.: Мысль, 1977. - 450 с.

56. Гликман И. 3. Студенты оценивают качество преподавания // Высшее образование сегодня. 2003. - № 12. - С. 117-121.

57. Глухов В.В. Качество высшего образования. Методология, оценка и воздействие. Санкт-Петербург: Изд-во СПбГПУ, 2003. - 84 с.

58. Гольбах П.А. Избранные сочинения в 2-х томах. Т.1. М.: Мысль, 1963. -715 с.

59. Гомелаури Б.М. Аккредитация институтов высшего образования Педагогика. № 10. - 2000 г. - С.26-31.

60. Горленко O.A. Менеджмент качества: анализ основных определений // Методы менеджмента качества. — 2004. — № 12. — С.34-36.

61. Горленко O.A., Радькова Н.О. Качество образовательных услуг в высшем учебном заведении. Сертификация и управление качеством продукции / Тезисы докладов международной научно-технической конференции 13—15 октября 1999 г. — Брянск, БГТУ. С. 57-61.

62. ГОСТ Р ИСО 9000-2001. Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь. М.: Изд-во стандартов, 2001.

63. ГОСТ Р ИСО 9001-2001. Системы менеджмента качества. Требования. -М.: Изд-во стандартов, 2001.

64. ГОСТ Р ИСО 9004-2001. Системы менеджмента качества. Рекомендации по улучшению деятельности. М.: Изд-во стандартов, 2001.

65. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития: Монография/ Колл. авт. под ред. Я.И.Кузьминова, Д.В. Пузанкова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадрикова. М.: Логос, 2004. - 328 с.

66. Гребнев Л.С. Проблемы реформирования высшего профессионального образования и обеспечения его качества // Тез. докл. совещ. проректоров по учебной работе высших учебных заведений Российской Федерации 24-30 января 2002г. М., 2002. - С. 5.

67. Губарев В.В. Системное представление качества образования // Стандарты и качество. 2002. - N 4. - С. 30-35.

68. Гулиев И., Булахов В. Система менеджмента качества ОмГУПСа: Омский государственный университет путей сообщения. // Аккредитация в образовании. 2006. - № 11. - С. 16-17.

69. Гуров В. Качество образования в негосударственных вузах // Высшее образование в России. 2004. - № 6. - С. 148-152.

70. Давыдова Л.Н. Различные подходы к определению качества образования // Качество. Инновации. Образование. 2005. - № 2. - С. 58.

71. Давыдова Л.Н. Слагаемые качества образования // Aima mater . 2004. -№ 11.-С. 49-50

72. Дмитриев Ю.Я. Категории количества, качества, меры в историко-философском процессе. Генезис. Закономерности развития. Функции. -М.: Наука, 1985. 195

73. Доклад о развитии человека за 1997 год. — Нью-Йорк: UNDP, ПРООН, 1997.

74. До клад о развитии человеческого потенциала в Российской Федерации // Известия. — 2000. — 6 июня.

75. Друкер П.Ф. Задачи менеджмента в XXI веке. / пер. с англ. М. : Вильяме, 2000. - 272 с.

76. Елисеева Т.И., Батурин В.К. Качество образования: методологические основания дискуссии // Высшее образование в России. 2005. - № 11. -С. 115-120.

77. Ермошенко Б., Породненко В., Литвинова Т. Система управления качеством // Высшее образование в России. 2005. - № 4. - С. 9-14.

78. Ершов Е., Комкова Г., Шаратинова В. Система менеджмента качества // Высшее образование в России. 2005. - № 11. - С. 50-56.

79. Ефремова Н.Ф. Тестовый контроль в образовании. М.: Логос, 2007. -368 с.

80. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня.- 2003. - № 5. - С. 5-12.

81. Зимняя И.А. Культура, образованность, профессионализм специалиста. / Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании. М., 1998. - С.34-46.

82. Зиненко В.К., Харин В.Ф. Этапы создания системы менеджмента качества СИБГТУ // Унив. упр.: практика и анализ. 2003. - № 2. - С. 86-90.

83. Ибрагимов Г.Г. Качество образования в профессиональной школе (вопросы теории и технологии). Казань: РИД «Школа», 2007. -424 с.

84. Ибрагимов Г.И. Качество подготовки специалистов среднего звена: проблемы формирования критериев оценки // Сред, профессион. образование. 2003. - №6. - С.9-12.

85. Иванов ДА., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы. Понятия, инструментарий. М.: АПК и ПРО, 2003. - 154 с.

86. Ивлиева И.А., Панасюк В.П., Чернышева Е.К. Концептуальные основы построения системы качества профессионального образования. С-Пб.: Институт профтехобразования РАО, 2001. - 186 с.

87. Ильин И.А. Спасение в качестве. // Русский колокол. 1928. -№4.-С. 3-7.

88. Ильинский И.М. Качество образования в негосударственных образовательных учреждениях // Телекоммуникации и информатизация образования. 2005. - № 3. - С. 25-27.

89. Иродов М.И., Разумов C.B. Создание системы управления качеством подготовки специалистов в вузе // Унив. упр.: практика и анализ. 2003. - №2. - С. 90-95.

90. Исаев И. Ф. Школа как педагогическая система: Основы управления. М.; Белгород, 1997. - 144 с.

91. Исаева Т. Преподаватель как субъект качества образования // Высшее образование в России. 2003. - № 2. - С. 17-23.

92. Каким должен быть образовательный стандарт / Под ред. Л.П. Кезиной и В.Д. Шадрикова.-М.,2002. 176 с.

93. Капто А.Е. Организация внутришкольного управления.- М.: Знание, 1991.-89 с.

94. Качалов В., Прудковский Б. По поводу оценки качества //Высшее образование в России. №2. - 1999. - С. 54-58.

95. Качалов, В.А. Стандарты ИСО 9000 и проблемы управления качеством в вузах (записки менеджера по качеству) / В.А. Качалов. М.: ИздАТ, 2001.- 128 с

96. Качалов В.А. Проблемы управления качеством в вузах // Стандарты и качество, 2000. № 5. - С. 82-85; № 6. - С. 43-49; № 7. -С. 68-73; № 9. - С. 84-88; № 10. - С. 96-100; № 11. - С. 82-91.

97. Качество высшего гуманитарного образования: «круглый стол». // Педагогика. 2006. - № 3. - С. 39-47.

98. Качество, инновации, образование и CALS -технологии, междунар. симп. (8-15 мая 2005 г., Шибеник, Хорватия). Решение междунар. симп. // Качество. Инновации. Образование. 2005. - № 2. -С. 2-4.

99. Кельчевская Н.Р. Определение востребованного качества подготовки специалистов основа эффективной деятельности вуза // Экономика образования. - 2006. - № 4. - С. 101-107.

100. Кириллина Ю. Качество образования как комплексная проблема // Высш. образование в России. 2006. - № 10. - С. 45-47.

101. Кликунов Н.К. К проблеме оценки качества подготовки специалистов // Альма матер: Вест. высш. шк. 2002. - №4. - С.9-12.

102. Князев Е.А. Об университетах и их стратегиях // Университетское управление: практика и анализ. 2005. - № 4. - С. 1217.

103. Князев Е.А., Таверный К. Основные концепции и инструментарий стратегического менеджмента и их приложение к высшему образованию // Развитие стратегического подхода к управлению в российских университетах. Казань: Уни-пресс, 2001. -528 с.

104. Ковалев Г.С., Красновский Э.А., Краснокутская Л.П., Краснянская К.А. Результаты международного сравнительного исследования PISA в России // Школьные технологии.-2003.-№5.- С.85-96.

105. Колесников А. А., Козин И. Ф., Кожевников С.А. и др. Всеобщий менеджмент качества: Учеб. пособие / Под общей ред. С.А.Степанова. -СПб.: Изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2001. 200 с.

106. Я.А. Коменский. Избранные педагогические сочинения, т.1, стр.316. М.: Педагогика, 1982. - 278 с.

107. Комплексная оценка высших учебных заведений: Учеб. пособие // В.Г. Наводнов, E.H. Геворкян, Г.Н. Мотова, М.В. Петропавловский. -Москва; Йошкар-Ола: Науч.-информ. центр гос. аккредитации, 2001. -176 с.

108. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1993. -143 с.

109. Кононова О. В. Контроллинг процесса учебно-методической деятельности в системе менеджмента качества вуза // Менеджмент в России и за рубежом. 2006. - № 6. - С. 69-82.

110. Контроль качества и оценка образования: материалы междунар. конф. / РГПУ. СПб.: 1998. - 197 с.

111. Коренькова О. В. Пути повышения качества подготовки специалистов в высшей школе.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-Волгоград — 2001. 18 с.

112. Коротаева Е. В. Качество подготовки будущего педагога // Педагогика. 2006. - № 9. - С. 61-66.

113. Коротков Э.М. Система комплексной оценки качества образования специалиста //Высшее образование в России. 1995. - №2.- С. 72-78.

114. Коротков Э.М. Управление качеством образования. М.: Академический проект. Мир, 2006. - 320 с.

115. Костенко К.И., Некрасов С.Д. Моделирование информационной системы оценки качества образования // Университетское управление: практика и анализ. 2003. - № 3. - С. 77-83

116. Красильников М.Д., Бондаренко Н.В. Оценка работодателями качества профессиональной подготовки работников // Вопросы образования. 2005. - № 1. - С. 264-275.

117. Куприянова Л.М. Научно-методические принципы оценки педагогического мастерства преподавателей высшей школы // Проблемы и тенденции развития кадрового потенциала высшей школы.- М.: НИИВО , 2001. С. 193 - 198.

118. Куприянова Л.М. Определение рейтинга преподавателей вузов и стимулирования развития их педагогического мастерства / Межрегион, ин-т экономики бизнеса и консалтинга. М., 2002. - 13 с. - Деп. в НИИВО 10.09.2002, № 81 - 2002, деп.

119. Куцев Г.Ф. Обеспечение качества высшего образования в условиях рыночной экономики // Педагогика. 2004.- № 3. - С. 12-23.

120. Лазарев Г.И. Новому содержанию образования новые рейтинги // Унив. упр.: практика и анализ. - 2006. - № 6. - С. 40-45.

121. Лави В. Оплата по результатам: влияние на объем и продуктивность работы учителей // Вопросы образования.- 2010. №2. -С. 63-110.

122. Ладонов И. Д. Практический менеджмент. Психотехника управления и самотренировки. М.: Издательство «Корпоративные стратегии», 2004, — 496 с.

123. Лебедева Е.А., Скок Г.Б. Управление качеством учебного процесса и деятельности преподавателя на основе учета удовлетворенности потребителей образовательных услуг // Университетское управление: практика и анализ. 2005. - № 1. - С. 104-108.

124. Левшина В.В., Зиненко В.К., Репях С.М., Бука Э.С., Харин В.Ф. Управление процессами производства образовательных услуг в университете по критерию качества//Стандарты и качество. 2001. -№3.-С. 71-73.

125. Лейбович, А.Н. Научно-педагогические основы формирования государственного стандарта профессионального: Дис.д-ра пед. наук. М., 1995.-60 с.

126. Лейбович, А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М.: Высшая школа, 1996.240 с.

127. Ливандовская А. Внешняя и внутренняя среда вуза: влияние на качество образования // Высш. образование в России. 2006. - № 7. - С. 152-156.

128. Локк Дж. Сочинения в 3-х томах. Т.1. М.: Мысль, 1985. - 622 с.

129. Ломакина Т.Ю.Качество профессионального образования в условиях его диверсификации// Теоретические исследования в 2001 году: Материалы научно-практической конференции/ Под ред В.А.Мясникова.- М.: ИТОП РАО, 2002.- С. 340-344.

130. Лопес Игнасио Гонсалес. Взгляды студентов на качество академической подготовки: результаты зарубежных исследований. // Высшее образование сегодня. 2006. - № 5. - С. 20-25.

131. Лопухова Т. Диагноз качество подготовки специалиста// Высшее образование в России. - 2001. - №4. - С. 28-34.

132. Макаркин Н.П., Томилин О.Б., Романов K.M., Фадеева ИМ.

133. Образовательные технологии в системах высшего профессионального366o6pa3OBaHHiî//http://ntf.cnit.mrsu.ru/NTF/common.nsf/0/08250015dd42ada3 c3256c7e003fa90c?OpenDocument.

134. Марухина О., Берестнева О. Системный подход к оценке качества образования // Стандарты и качество. 2002. N 4. - С. 28-39.

135. Маслов Д.В, Мазалецкая A.JL, Стид К. Применение моделей совершенствования для повышения качества управления в российском университете // Унив. упр.: практика и анализ. 2006. - № 5. - С. 97103.

136. Маслова Т. От качества образования к качеству жизни: опыт СПбГИЭУ. // Высш. образование в России. - 2006. - № 10. - С. 66-69.

137. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга М.: Педагогическое общество России, 1999.-96 с.

138. Международный стандарт ISO 8402. Управление качеством и обеспечение качества: Словарь/Пер. с англ. 2-е издание, 1994-04-01.

139. Менеджмент качества в вузе / под ред. Ю.П. Похолкова, А.И. Чучалина. М.: Логос, 2005. - 208 с.

140. Менеджмент, маркетинг и экономика образования / ред.: А.П. Егоршин, Н.Д. Никандров. 2-е изд., испр. и доп. - Н.Новгород : НИМБ, 2004. - 526 с.

141. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И.Шамовой. М., 1992. - 443 с.

142. Мертон Р., Фиске М., Кендал П. Фокусированное интервью- М., 1991.

143. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Под ред. Н.В.Кузьминой.- Л., 1980. 172 с.

144. Мешкова Т.А. Качество преподавания как неотъемлемая часть культуры качества в вузе // Вопросы образования.- 2010.- №3. С. 115134.

145. Мещерякова M. Технология управления качеством профессиональной подготовки в вузе // Aima mater . 2006. - № 1. - С. 9-13.

146. Миляева Д., Подлинная Н. Обучение в вузе качество и доступность : Бийский технологический институт (филиал) ГОУ ВПО «Алтайский государственный технический ун-т им. И.И. Ползунова. // Юрист вуза. - 2006. - № 12. - С. 26-34.

147. Миронова М.В. Квалиметрический подход к разработке системы педагогического мониторинга в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук /М.В.Миронова.- Ижевск, 1999. 22 с.

148. Насцимбени Ф. Европейская ассоциация гарантии качества eLearning // Высшее образование в России. 2006. - № 12. - С. 55-57.

149. Нестерова B.JL, Радченко В.И. Управление качеством подготовки специалистов // Унив. упр.: практика и анализ. 2005. - № 1. - С. 109111.

150. Нестерова Н.В, Неволин И.Ф., Поизна М.Б. Процесс оценивания как важнейший компонент современной системы качества образования // Педагогическая диагностика. 2006. - № 2. - С. 73-85.

151. Никандров Н. Д. Духовные ценности и воспитание в современной России / Н.Д. Никандров // Педагогика. 2008. - N 9. - С. 3-12.

152. Никитина Н.Ш. Методика проектирования системы менеджмента качества образования в вузе на основе логико-структурного подхода // Университетское управление: практика и анализ. 2003. - № 2. - С. 7078.

153. Никулина И.Е, Римская О.Н. Оценка качества знаний через качество преподавательской деятельности // Проблемы теории и практики управления. 2006. - № 12.

154. Никулина И.Е., Римская О.Н. Студент, преподаватель и работодатель в системе управления качеством образовательных услуг // Университетское управление: практика и анализ. 2006. - № 6.

155. Новиков A.M. Профессиональное образование России/ Перспективы развития.- М.:ИЦПНПО РАО, 1997.- С.38-39.

156. Нуждин В.Н, Кадамцева Г.Г. Стратегическое управление качеством образования: Учеб.пособие. Иваново: Издательство Иван, гос. энерг. ун-т., 2002. - 88 с.

157. О развитии инфраструктуры оценки качества образования: приказ М-ва образования и науки РФ от 5 март. 2005 г. № 71 // Вестник образования России. 2005. - № 7. - С. 16-24.

158. О создании Совета по координации управления качеством высшего профессионального образования: приказ М-ва образования РФ от 19 января 2004 г. № 158 // Бюл. М-ва образования РФ. Высшее и среднее проф. образование. -2004. -№3.-С. 53-58.

159. Об обеспечении качества подготовки выпускников вузов: решение Совета по координации управления качеством высшего профессионального образования от 21.12.2005 // Офиц. док. в образовании. 2006. - № 3. - С. 90-94.

160. Обеспечение качества образования: российский опыт в международном контексте: Рекомендации Международного круглого стола. М. - 2001 - №5. с. 26-37.

161. Огвоздин В.Ю. Управление качеством. М., 2007. - 287 с.

162. Олейникова О. Н. Модульные технологии: проектирование и разработка образовательных программ: учеб. пособие. 2-е изд. - М: Альфа-М; Инфра, 2010. - 254 с.

163. Орлов A.A. Субъекты управления качеством образования // Качество образования в школе. 2008. - № 1. - С. 27 - 31.

164. Орлов А.А.Управление учебно-воспитательной работой в школе. М.: Прометей, 1991. - 184 с.

165. Орлов А. А Оценка качества педагогической подготовки студентов // Материалы IV Всероссийской конференции «Качество педагогического образования: Молодой учитель»: В 3-х т.-Тула: ТГПУ, 2003.-Т.1.-С. 252-255.

166. Орлов A.A. Педагогическое образование: поиск путей повышения качества// Педагогика №10. 2002.- С.57-64.

167. Основы менеджмента: Учебное пособие / Н.И. Кабушкин. Мн.: Новое знание, 2002. - 336 с.

168. Оценка качества как система: из опыта Санкт-Петербургского политехнического университета. Ст. первая / Ю. С. Васильев и др. // Высшее образование сегодня. 2003. - № 10. - С. 2-7.

169. Оценка качества как система: из опыта Санкт-Петербургского политехнического университета. Ст. вторая / Ю. С. Васильев и др. // Высшее образование сегодня. 2003. - № 11. - С. 2-7.

170. Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса/ Под науч.ред. А.И.Субетто. СПб., 1997. - 297 с.

171. Петрович С. Алгоритмы качества: Ростовский государственный экономический университет. // Высшая школа XXI века. 2006. - № 6.

172. Петрович С. Цена образования его качество // Вузовские вести. -2004.-№7.-С. 9-11.

173. Платон. Сочинения в 3-х томах. Т.1. М.: Мысль, 1968. - 623 с.

174. Похолков Ю. Обеспечение и оценка качества высшего образования / Ю. Похолков, А. Чучалин, С. Могильницкий, О. Боев // Высш. образование в России. 2004. - №2. - С. 12-28.

175. Полищук Л.И., Ливни Э. Качество высшего образования в России : роль конкуренции и рынка труда // Вопросы образования. 2005. - № 1.-С. 70-86.

176. Положение о проведении в 2006 году конкурса «Системы обеспечения качества подготовки специалистов»: утв. рук. Рособрнадзора 20 марта 2006 г. // Офиц. док. в образовании. 2006. - № 10.-С. 84-89.

177. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству РФ об образовании. М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

178. Поташник М.М., Ямбург Е.А., Матрос Д.Ш. и др. Управление качеством образования, М.: Педагогическое общество России, 2000. -441 с.

179. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы // Преподаватель.- 2001.- № 3.

180. Прокопьев В.П., Рогожин С.А. Проблема идентификации оценки качества классического университетского образования и рейтинга министерства образования РФ // Университетское управление: практика и анализ. 2003. -№ 5-6. - С. 63-71.

181. Пропорчук JI.O. Стратегия развития высшего образования и обеспечение качества // Высш. образование сегодня. 2003. - № 4. - С. 14-16.

182. Пузанков Д.В., Степанов С.А. Совершенствование деятельности образовательных учреждений с позиций менеджмента качества / Д.В. Пузанков, С.А. Степанов // Вопросы образования. 2004. - № 4. - С. 4263.

183. Путин В.В. Проблема номер один качество образования // Высшее образование сегодня. - 2005. - № 11. - С. 3-4.

184. Равен Дж. Компетентность в современном обществе.- М.: Когито-центр, 2002.

185. Редько JI.JI. Управление качеством непрерывного уровневого педагогического образования в условиях формирования региональных образовательных систем: Автореф. дисс. .докт. пед. наук.- Москва 2001.-45 с.

186. Решение Совета по координации управления качеством высшего профессионального образования (Москва, 21 декабря 2005 г.) // Бюл. М-ва образования и науки РФ. Высш. и сред. проф. образование. 2006. -С. 21-25.

187. Роджерсон Дж.Х. Использование аудита при проверке качества образовательных программ // Качество. Инновации. Образование. -2002. №3. - С. 27-29.

188. Розмари Дим «Новый менеджериализм» и высшее образование: управление качеством и продуктивностью работы в университетах Великобритании // Вопросы образования. 2004. - № 3. - С. 44-56.

189. Розова Т., Ивашов В. Современная стратегия управления качеством в вузе // Высшее образование в России. 2006. - № 2. - С. 122-125.

190. Романкова Л.И. Динамика кадрового потенциала высшей школы России // Экономика образования. -2002. N 1. - С. 32-43.

191. Ромашкина Г.Ф. Оценка качества образования: опыт эмпирического исследования // У нив. упр.: практика и анализ. 2005. -№5.-С. 83-88.

192. Рубин Ю.Б. Современное образование: качество, стандарты, инструменты: Монография. М.: Маркет ДС, 2009. - 336 с.

193. Рузаев E.H., Рузаева П.Е. Менеджмент качества образовательных услуг и менеджмент знаний в высшей школе // Университетское управление: практика и анализ. 2004. - № 1. - С. 56-60.

194. Руководство для организаций-участниц конкурса 2004 г. / Совет по присуждению премий Правительства РФ в области качества. -Госстандарт России, 2003 г.

195. Руководство для участников конкурса 2003 года «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов». М.: Министерство образования РФ, 2003.

196. Савельев А .Я. Высшее образование: состояние и проблемы развития. М.: НИИВО, 2001. - 120 с.

197. Садовничий В.А. Роль образования и науки в переходе к устойчивому развитию // Высшее образование сегодня. 2002. - N 1. -С. 7-8.

198. Сазонов Б.А. Болонский процесс: актуальные вопросы модернизации российского высшего образования/ Методическое пособие. 2-е издание, исправленное и дополненное. М.: МГТУ им. Н.Э.Баумана - 2007. - 216 с.

199. Салимова Т.А., Ватолкина Н.Ш. История управления качеством: учебное пособие. М.: КноРус, 2005. - 234 с.

200. Сахарчук Е.И. Организационный механизм управления качеством специалистов в педвузе // Университетское управление: практика и анализ 2004. - №3 - с. 63-67.

201. Сахарчук Е.И. Управление качеством подготовки специалистов сферы образования: Учеб. пособие к спецкурсу. Волгоград: Перемена, 2002. - 174 с.

202. Бадарч Д., Сазонов Б.А. Актуальные вопросы интернациональной гармонизации образовательных систем./ Монография М.: Бюро ЮНЕСКО в Москве - 2007. - 178 с.

203. Сазонов Б.А. Академические часы, зачетные единицы и модели учебной нагрузки. М.: Высшее образование в России. - 2008. - № 11.- С. 54-59.

204. Салимова Т.А., Ахметова Н.Ш. Самооценка как инструмент управления качеством в вузе.// Стандарты и качество. 2002. - №4. - С. 52-56.

205. Санкин JI.A. Аккредитация вуза в контексте управления качеством образования: С.-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов. // Высшее образование в России. 2006. - № 3. - С. 9-16

206. Санкин Л.А., Викторенкова C.B. О роли анкетирования студентов в изучении качества деятельности // Проблемы управления качеством в ryMaHHTfpHOM вузе. Материалы XIII Международной научно-методической конференции. Санкт-Петербург, 2008. - С. 156-168.

207. Сантурова СМ. Менеджмент в образовании: Теория и практика. -М., 1993.-453 с.

208. Сахарчук Е.И. Гуманитарный механизм управления качеством подготовки специалистов для сферы образования // Aima mater . 2003.- № 9. С. 48-49.

209. Сахарчук Е.И. Организационный механизм управления качеством подготовки специалистов в педвузе // Университетское управление: практика и анализ. 2004. - № 3. - С. 63-67.

210. Свиткин М.З. От семейства стандартов ИСО 9000 к всеобщему менеджменту качества // Стандарты и качество. 1997. - №9. - С. 43-48.

211. Селезнева H.A. Размышления о качестве образования: международный аспект // Высш. образование сегодня. 2004. - № 4. -С. 35-44.

212. Сенашенко В., Жалнина Н. Качество высшего образования и система зачетных единиц // Высшее образование в России. 2004. - № 5.-С. 14-18.

213. Сенашенко В., Ткач Г. Болонский процесс и качество образования // Вестник высшей школы. 2003 . - № 8.- С. 8-14.

214. Симонов В.П. Педагогический менеджмент.- М.: Педагогическое общество России, 1992. 430 с.

215. Синенко В.Я. Многоаспектность качества образования //http://www.edu.nsu.ru/~su/article.htm752.

216. Система качества. Методическая документация. М.: МИСиС, 1999. - 56 с.

217. Скок Г. Б. Некоторые нормы качества деятельности преподавателя // Унив. упр.: практика и анализ. 2003. - № 3. - С. 8490.

218. Собкин B.C., Белова О.В. Качество педагогического образования глазами студента // Педагогика. 2010. - №5 - С. 10-17.

219. Соболев B.C. Ключевые факторы качества высшегопрофессионального образования // Менеджмент качества в377образовании: Материалы конф.-совещ, 28-29 октября 2002 г., СПбГЭТУ «ЛЭТИ». СПб.: Изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2002. - 220 с.

220. Соболев B.C., Степанов С.А. Концепция, модель и критерии эффективности внутривузовской системы управления качеством высшего профессионального образования // Университетское управление: практика и анализ. 2004. - № 2. - С. 102-110.

221. Соколов В.В. Европейская философия нового времени // Антология мировой философии. Т.2. М.: Мысль, 1978. - 776 с.

222. Солонин С.И., Кортов C.B. Качество образования: проблемы и задачи изменения внутренней среды вуза // Унив. упр.: практика и анализ. 2003. - № 2.

223. Становление институтов общественно-профессиональной оценки качества образования / Ильченко O.A. и др. М.: Маркет ДС, 2007. -652 с.

224. Стратегический менеджмент вуза: учеб. пособие / Федер. агентство по образованию ; под ред. А.Л. Гаврикова. М.: Новый учебник, 2004. - 400 с.

225. Стронгин Р., Гурбатов С., Петров А. Интеграция как путь повышения качества и востребованности образования: Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского. // Высшее образование в России. 2006. - № 11. - С. 15-28.

226. Струминская Л.М. Обеспечение качества высшего образования -центральный вопрос Болонского процесса .// Философия образования. -2006.-№3.-С. 48-53.

227. Субетто А.И. Государственная политика качества высшего образования: концепция, механизмы, перспективы. Часть 1 // «Академия Тринитаризма», Эл. № 77-6567, публ. 11620, 02.11.2004.

228. Субетто А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы и перспективы. — СПб. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 192 с.

229. Субетто А.И. Качество образования: проблемы оценки и мониторинга //Образование. 2000.-№2. - С. 62-66.

230. Субетто А.И., Селезнева H.A. Теоретико-методологические основы качества высшего образования М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 38 с.

231. Тарасюк JI.H. Качественные аспекты развития университетского образования Великобритании. Учебно-методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.-64 с.

232. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3. - С. 20-26.

233. Терминологический словарь в области управления качеством высшего и среднего профессионального образования / рук. Проекта С.А. Степанов. СПб.: Федеральное агентство по образованию РФ, СПбГЭТУ, МИСИС, МГТУ «Станкин», 2005. - 78 с.

234. Трайнев В.А., Мкртчян С.С., Савельев А.Я. Повышение качества высшего образования и Болонский процесс. М.: Издательство: Дашков и К, 2008. - 392 с.

235. Трапицын С.Ю., Васильева Е.Ю. Подготовка экспертов по оценке качества деятельности преподавателей вузов // Высшее образование сегодня. 2005. - № 4. - С. 22-25.

236. Уварина Н.В. К вопросу о качестве профессиональной подготовки будущего педагога (с позиции менеджмента образовательного процесса) // Вестн. ин-та развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер.З. 2003. - №18.- С.132-136.

237. Управление качеством образования: Практико ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М.Поташника.- М., 2000.

238. Управление качеством как процесс: типовая модель системы качества образовательных учреждений /В .И. Круглов и др. // Аккредитация в образовании. 2006. - № 7. - С. 21-23.

239. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника.

240. М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 с.

241. Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М.М. Поташника. М.: АПП ЦИТП, 1992. - 168 с.

242. Уэбстер Ф. Теории информационного общества. М.: Аспект Пресс,, 2004. - 400 с.

243. Федоров В., Колегова Е., Мазаева Л. Качество педагогической деятельности: проблемы измерения // Высшее образование в России. -2006.-№4.-С. 134-136.

244. Филиппова Е. Ф. Управление качеством образования в современном лицее.: Автореф. дисс. . канд. пед.наук.- Великий Новгород, 2003. 24 с.

245. Философский энциклопедический словарь // Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, О.М. Ковалев. М., 1993. - 840 с.

246. Фомин Н. Акцент на качество: Мордовский государственный университет им. Н.П. Огарева. // Высшая школа XXI века. 2006. - С. 27-35.

247. Фролов Ю.В. Профессиональный стандарт педагога с точки зрения компетентностного подхода \\ Справочник заместителя директора школы. №6 - 2009 - С. 36-44.

248. Фролов Ю. В., Махотин Д.А. Компетентная модель как основа оценки качества подготовки специалистов: анализ структуры и содержания действующих стандартов высш. пед. образования. // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 34-41.

249. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практической конференции.- Красноярск, 2003.- С.54-64.

250. Фурсенко А. Качество образования и государственные стандарты // Ученый совет. 2006. - № 9. - С. 17-18.

251. Хачатуров А.Е. Интеграционный менеджмент: проблемы, которые необходимо решать // Менеджмент в России и за рубежом. -2004,-№2.-С. 8-19.

252. Чапаева Е.Ф. Качество образования и основные направления его обеспечения // Высшее образование сегодня. 2006. - № 7. - С. 46-48.

253. Чучалин А., Герасимчук И. Качество высшего образования как общественно значимый результат // Aima mater . 2004. - № 11. - С. 2632.

254. Шабанов Г.А. Качество образования в негосударственном вузе // Педагогика. 2004. - № 6. - С. 58-66.

255. Шадриков В., Геворкян Е. О процедуре комплексной оценки учреждений профобразования // Высшее образование в России. 2001. -№ 1. - С. 29-38.

256. Н. А. Шайденко, В. Г. Подзолков Из опыта оценки качества подготовки молодого учителя// Материалы IV Всероссийской конференции «Качество педагогического образования: Молодой учитель»: В 3-х т.-Тула: ТГПУ, 2003.- Т.1.- С. 12-25.

257. Шамова Т. И., Третьяков П. И., Капустин Я. П. Управление образовательными системами. М., 2001. - 452 с.

258. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление процессом формирования системы качества знаний учащихся: Методическое пособие. М.: Изд-во Московского пединститута им В.И. Ленина, 1990. -112 с.

259. Шамова Т.И., Шибанова Т.Н., Давыденко Т.М. Управление образовательными системами. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: ЦГЛ, 2005. - 200 с.

260. Шаповалов В.А. Качество плюс инновации: миссия выполнима: Ставропольский гос. ун-т. // Аккредитация в образовании. 2006. - № 9.-С. 12-15.

261. Шереги Ф. Э. Социология образования: прикладные исследования. М.: ЦСП, 2002. - 267 с.

262. Шестернина Е. Управление качеством // Высшее образование в России. 2004. - № 2. - С. 54-55.

263. Шихов Ю.А. Мониторинг качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2006. - № 2. - С. 54-55.

264. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 86 с.

265. Штер Н. Мир из знания \\ Социологический журнал. 2002. - №2. -С. 31-35.

266. Шульгин Е.А. Мы ответственны за качество образовательных услуг // Аккредитация в образовании. 2006. - № 6. - С. 56-57.

267. Щеглов П.Е., Никитина Н.М. Профессиональный портрет специалиста в системе управления качеством образования // Университетское управление: практика и анализ. 2004. - С. 52-59.

268. Эффективное партнерство высшей школы и бизнес-сообщества как условие качества и конкурентоспособности российского образования : законодательный аспект : (рекомендации парламентских слушаний) // Офиц. док. в образовании. 2006. - № 13. - С. 88-92.

269. Юм Д. Сочинения в 2-х томах. Т.1. М.: Мысль, 1965. - 847 с.

270. Юдина Т. Система менеджмента качества: инновационные технологии // Высшее образование в России. 2006. - № 8. - С. 49-51.

271. Яковлев Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования.: Автореф. дисс. . .докт.пед.наук. Челябинск 2000.

272. Яновский JI.M., Малов И.В. Работа преподавателя вуза: объективизация оценки ее качества: из опыта Иркутского государственного медицинского университета. // Качество. Инновации. Образование. 2005. - № 2. - С. 35-38.

273. Barnett, R. Higher Education: A Critical Business. Buckingham, Open University Press.311. 2000 Education Criteria for Performance Excellence Baldrige National Quality Program. National Institute of Standards and Technology, 2000.

274. Chandler A.D., Jr. Strategy and Structure. M.I.T. Press, Cambridge, Mass., 1962.

275. Vroeijenstijn A. I. Towards A Quality Model for Higher Education // INQAAHE-2001 Conference on Quality, Standards and Recognition, March 2001. Conference on Quality, Standards and Recognition, March 2001.

276. Convention against Discrimination in Education Adopted by the General Conference of the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization on 14 December 1960. Article 4.

277. Method for Improving the Quality of Higher Education based on the EFQM Model, the HBO Expert Group, Second English version, October 1999.

278. TUNING Educational Structures in Europe. Reference Points for the Design and Delivery of Degree Programmes in Education. Bilbao (Spain): University of Deusto, 2009. - 108 p