автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Методолого-теоретические основы оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки

Автореферат диссертации по теме "Методолого-теоретические основы оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки"

<•> „ р '1 Г""- Т*

ид правах рукописи УДК 377.3:001.8

ИВЛИЕВА Ирина Анатольевна

ЯЕТОДОЛОГО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ )ДЕНОЧНО-КРИТЕРИАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

МНОГОУРОВНЕВОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Специальность 13.00.08 - Теория и методика

профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург 1998

¡•аоота пыполиена с лаоораюрии методологических и тсор-л: ских основ профессиональной иода! огнкн Института «рофессцошии технического образования Российской академии образования.

• Нцучпьш коксул*типг академик РАО. доктор псдагогимсаа

наук, профессор л.П.исяьоаа

Сфидаадькь« йпнюювты докхор педагогических наук, профссо

В^О.К'рячессгл'п;

доктор педагогических наук, професе ! .С. 11 а к;

доктор педагогических наук, профссс л,Г1.Тош;сшог:;;;

Педушая организация Центральный институт поаыше!

квалификации руководящих работ, ков и специалистов профессионалы» образования

Защита состоится " ¿¿■-гс/Жс^е^Л ¡998 г. в ча<

заседании диссертационного совета Д.оТв. 14.01 при Мнсгитую гм ф.хснопатн.но'техннческого образования Российской академии обра «ктил ('¡о адресу: 191! 19, Санкт-Петербург, ул.Чсрияхопского, д.2.

С' диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института п.] фессдоиально-техничсского образования Российской академии обра: панн«.

Автореферат разослан " _¡ои§ г>

Ученый секретарь /у >.^ / ^

диссертационного совета, ьейи.—_ П.АЛаовнкова доктор педагогических нау:;,. профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность нсследо.чанип. Социально-экономические тенденции шзвития общества вносят существенные изменения з образовательную юлитику по всех странах мира. Приоритетным направлением п разработке стратегии ее текущего и перспективного развития является поаы-иенне качества образования. Возведение качества образования и ранг >ажнейшего цивилнзацконного фактора развития наций (ЮН НС КО) отрясает'факт переосмысления ценности самого образования от декларантах заявлений о понимании его как инвестиции в будущее до осозиа-шя жизнеобеспечивающей функции образования в социокультурной, со-шоприродной общественной эволюции.

Повыше те роли ценностно-мотивационкого аспекта образования, физнание дуализма истинностного и ценностного подходов к познанию жружающей действительности обусловливает потребность в разработке ювон методологии к выбору стратегий развития профессионального об->азования; к соотнесении ожидаемых и реальных результатов образовательной деятельности; к формированию образовательного потенциала шчности в условиях смекы парадигм, которые реализуются в педагогн-¡еских процессах, а том числе в целостной оценочно-критериальной си-ггсые образования. . .

Обеспечение качества образования с методолого-теоретичеехой ■очки зрения, т.е. с позиции прогнозируемых результатов, их соотнесения : реальным >ровней достижений, разработки достоверных, надежных и >5ъекптных технологий оценки результативного и процессуального эстетов педагогической деятельности, гарантии получения требуемого >бществу и конкретной личности качества образовательных услуг, защиты при в и профессиональных интересов участников образовательного фоцесса, вызывает необходимость переосмысления целей ц сущности щеночно-критериальной деятельности, изменения отношения шшенер-ю-педагогических работников к самой оценке И ее обоснованию.

В философской науке с исторических времен уделялось большое ишмание данной проблеме (Аристотель, 'Гегель, Беркли, Юм, Офенфельс, Локк, Кант и др.). -

Основное внимание обращапось на сущность "качества" как фило- „ юфекой категории, которая рассматривалась как "различие мезду предметами" (Аристотель), "тождественная с бытием определехгность" Гегель), "состояние субъекта" {Беркли, Юм); установление различий -гезкду качествами, присущими природным вещам и содержащимися в гелозеческом восприятии (Демокрит, Лохк), между качествами порядка и юстроения целого и свойствами целого (Х.Зфепфельс).

В современной философии категория качества характеризуется к;; определенность предметов и явлений, которая отличае/ их друг от друг; создавая бесконечное, многообразие мира. обладает устойчивостью, ш отделимостью от предмета, связанностью с его бытием, способность! обнаруживаться через свои свойства в процессе предметного взаимоде; ствия, многоаспектное!ыо.

На педагогическом уровне проблема качества образования неся-; довалась учеными, представителями разных наук: социологии, педагог; км, психологии, экономики, дидактики, мелодики н др.

Результатами исследований явились:

- разработка и обоснование этапов становления я развития ¡жив: метрии от науки о количественном измерении качества продукции д формирования ее в контексте ориентированного научного синтеза знг ний о качестве - квалитолопш (И.А.Колесникова, ¡¡.Л.Селезнев-:

A.И.Субетто и др.).

- раскрытие сущности понятия качества как результата образов:) тельной деятельности к обоснование направлении разработки когкурен тоспособных стратегий в зависимости от степени конкретизации ожи даемых результатов на уровнях функционирования образовательной си стемы и личностных образовательных достижений (Б.С.Гершунскнй);

- модели управления образовательными системами и инновацнов ными образовательными процессами в современной школе (Ю.К.Бнб-ш ский, В.Н.Максимова, В.П.Панаскж, М.М.Поташник, В.П.Снмоноа Т.И.Шамова и др.):

- системы критериев оценки качества педагогических исследован; и требовании к организации опытной работы ь педагогического зкепе рнмента (В.И.Загвлзинский, А.М.Новиков, В.М.Полонский, М.Н.Скат кин, В.И.Журавлев и др.);

- таксономия уровней усвоения знаний, умений и навыков в про цессе обучения, обеспечивающие диагностику качества об}чениосгп (В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, И.ЯЛернер, Ю.М.Кулюткин, А.В.Усов; " Др.);

- технология диагностики образовательных целей (М.В.Кларин) критерии оценки эффективности отдельных сторон педагогической деЛ ствительиости, качеств личности обучаемых, уровня профессионализма преподавателей, результата педагогического труда (В.И.Гинецинский

B.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, Г.И.Щукина. В.А.Якушш); методики оценки знаний на основе иерархизированнон системы контроле (В.П.Беспалько, Н.Ф.Талызина);

- анализ зарубежного опыта построения системы оценки профессиональной деятельности педагогических и управленческих кадров образования, процедур внутренней и внешней оценки деятельности образовательных учреждении (Ю.С.Алферова, И.М.Курдюмова. Л.П.Писарева).

Приоритет в разработке проблемы качества обучения принадлежиi высшему и среднему образованию. В начальном и среднем профессиональном образовании ей уделяется недостаточнее внимание. хогя и существует целый ряд исследовании по разработке критериев и покупателей оценки качества обучения учащихся в профессиональной школе {С.Я.Батьппев, Д.ivi.Василевская), управления качеством обраюиамия (Н.Н.Булынскни), эффективности профессионального воспитании учащиеся о процессе обучения (Н.Ф.Гейжан, Л.Ф.Егуноп, Л.Г.Соколои, Е.Н.Шилова), профессиональной подготовленности выпускников средних профтехучилищ (Ю.В.Рысев. Д.И.Рабнцкпп), деятельности директоре» учебных заведет»!, профессионализма деятельности мастеров и преподавателей (Э.М.Ка липкий, И. В. Кузьмина, Н. Г1. Кузьмин, Д.Г. Соколов и др.), отдельных компонентов процесса профессиональной подготовки (С.Я.Басв, Д./ .Крылов, Д.Д.Куприянов, И.Д.Лппанопа, В.А.Маркепова, Н.Н.ХрПДИПЛ и др.).

Большой опыт, накопленный в педагогической науке и практике, по оценке и измерению отдельных сторон педагогической действительности, существование целых научных школ, интересы которых лежат в области разработка! методологии оценки результатов педагогической действительности, з настоящее время еще не сформировались в самостоятельное общепризнанное научное направление, обладающее собственным методологическим аппаратом исследования, базирующемся на .методах междисциплинарного анализа и синтеза, на политеоретическом подходе к разработке критериального аппарата, научно обоснованных технологии оценки.

Анализ сложной, многоаспектной, всеобщей философской категории качества на научно-теоретическом уровне, отражающем специфику конкретной науки, обоснование критериев, прогнозирующих, формирующих и оценивающих качество функционирования ее систем, невозможно осуществить без установления специфики ее структуры, содержания, логики развития.

Применительно к профессиональному образованию оаеаочпо-¡фитернальиую систему качества необходимо рассматривать как интегрированную междисциплинарную категорию, сущность которой состоит в четырехаспехтном представлении (прогностическом, формирующем, эцеиочном, результативном) модели сложного педагогического объекта - многоуровневой профессиональной подготовки, охватывающей все ;го подсистемы с учетом внутренних и внешних, ссъектиБных и субъективных факторов собственного развития.

Кроме того, несмотря на достижения в педагогической науке по отдельным аспектам проблемы обосновать, разработка и использования •фнтернев и показателей, обеспечивающих доспкчсийс требуемого ка-lecraa 11рофессиональной подготовки, уронен;, со есйремешюго состоя-

ния не предоставляет у частникам образовательного процесса конкретно решений.

Это обстоятельство обусловлено следующими причинами.

. 1. Смена образовательных парадигм изменяет цели профессионал; ного образования, реализация которых не может быть оценена традищ ошю сложивнгагся сисгемой критериев, не учитывающей новые фактор и ограничивающей его развитие.

2. Современный этап развития профессиональной педагогики т ляется этапом анализа и обобщения, научного переосмысления, прим« иения новых методологических подходов к изучению окружающей де£ ствительности, но который, к сожалению, оставил без внимания про5л< му методологического основания сцеиочно-критсраальиой систем! оценки их эффективности.

3. Достижения участников каалнметрического сообществ-! могу быть перенесены на профессиональную педагогику только при условен если они отражают качественные характерисхык11 исследуемого объект (многоуровневую профессиональную подготовку), внутренние и пасшим связи, воздействующие {¡а него, отношения и связи его с внешней средой,

5. Требования рыночной экономики к подготовке квалифицнре ванных кадров, которые проявляются в смещении акцента с форшгрозг ния в процессе обучения узкопрофессиональных умений и навыков и развитие индивидуальных и творческих способностей учащих« о:озианиого профессионального самоопределения, профессионально: моб.« ¡ль носи г, адаптивности к смене техпнко-тсхнологмчсскнх у слови производства, не нашли системного отражения в используемых на праь тике критериях и показателях.

6. Многообразие используемых в процессе анализа результатов пе дагогической деятельности методик оценки и тестов "размывает" по ставленные цели, переносит акцент с содсржатсльно-мотивационного ас пекта оценочной деятельности на процессуальный.

7. Неразработанность проблемы качества профессионального обра зевания как самостоятельного научного направления в профессионал ной педагогике, обладающего собственными методологическими ¡ш струмектальньши средствами, рассмотрение ее с локальных позиций со ьершекствовакия отдельны: компонентов образования (испедьзоваии: новых организационных форм, насыщения педагогическими и информа циокными технологиями, новыми элементами управленческой деятель ноеш и тт.), которые сами же при этом н выступают в образе критерис качества образования, привели к отсутствию целостной оценочно критериальной системы, позволяющей не только определять степень до стяжения требуемого качества на выходе из образовательного процесса но и прогнозировать и конструировать ожидаемый результат образоеа ния и технологию его достижения на этапе ихода в него.

8. Отсутствие теории оценочной деятельности, несогласованность юнятийиого аппарата, которым оперируют как ученые, так и практики, ; который требует закрепления в нормативных источниках, трудности с ¡пределением общей стратегии, разработки основ конструирования кри-ериального аппарата, представляющего собой про! нэстическую модель образовательного процесса, характер взаимосвязей компонентов, которые отражают обоснованные показатели, аккумулирующие ценностно-зотивационные, содержательно-технологические, структурно-управлен-¡ескне, оценочно-результативные аспекты его развития, не позволяют ¡редставить профессиональное образование как управляемый процесс, |бладн!01шш механизмами диагностики, корректировки и контроля его сального состояния, а также оценки ответственности за возможные по-ледствия.

9. Дуал1. юе состояние многоуровневого профессионального обра-ования (теоретическое и производственное обучение, основанное на за-онах педагогики, экономики и производства) требует выявления специ-жческнх закономерностей и принципов, определяющих иную насыщен* :Ость оценочно-критериальной системы.

Таким образом, актуальность поставленной проблемы можно обо-начнть тремя важнейшими положениями:

- осознанием новизны требований социально-экономического раз-т ия общества к качеству профессиональной подготовки каалифициро-анных рабочих и специалистов;

- пониманием значимости результативного аспекта профессио-альлой под: отояки как важнейшего фактора жизнеобеспечения общест-а, гармонизации отношений между личностью и государством;

- неразработанностью методологии и теория оценки эффехтиз-ссти и качества многоуровневой профессиональной подготовки.

Исследование направлено на преодоление следующих противоре-

ий:

- мезду потребностями .в обеспечении качества многоуровневой рофессиолальной подготовки и отсутствием целостной системы ее объ-ктивной и Бсесторонней оценки как в общей струетуре непрерывного бразопамия, так ц на отдельных этапах; -

- между новыми целями развития системы многоуровневой профес-иональнои подготовки, обусловленными сменой образовательных пара-игм, и отсутствием согласованного механизма прогнозирования резуль-ата и адекватной его оценки;

- между потребностью разработки новых методологических подао-ов в профессиональной педагогике при равноправном развитии их оце-очно-нормативной составляющей, обусловленным процессами интегра-ии, стандартизации, аккредитации, аттестации, и традиционными мето-ами научного познания;

- между прогносшческими, оценочными и познавательными фут циямн системы критериев, задающих технологичность процессу досп женин ожидаемых результатов и иереадпзовашюстыо их на практике;

- между потребностью обеспечения конкурентоспособности учрел дсиий начального профессионального образования и отсутствием мех; низма ее оценки;

- между ориентацией образовательного учреждения начально." профессионального образования на достижение государственно-общ', ствепного результата образования и личностными образовательным потребностями обучаемых.

Общая стратегия выполненного исследования направлена па раз решение перечисленных противоречий и состоит и том, чтобы па оспой социально-педагогнческого акгсшзк ч синтеза эффективности и кячеап. многоуровнег>он профессиональной подготовки а современных сощшль нооконошмеских условиях петодолого-теоуегичсскн обосновать оцс ночно-крнтерпцльную систему многоуровневой профессиональной под гоюшш.

Объест- «сстсдоватш - шюгоуровис&ая профессиональная иодпз тоска в учреждениях начального профессионального образований.

Предмет кссдсдозтаяз - оиатчно-кркгериальпая система ъг.югс уровпевой (фофсссгиисшыгон подгогошеи.

Гкпогекз, всслсдобюшв - качество профессиональной подготовь специалист тоцнально-интеграшвного -шяа а уешиикх рыночной зко номики зашагг не только от целекых, содсркатсдько-ироиессуальпы. компонентой профессионального обрело;*.;:::;'..*:, чо и от оцеиочно-резуль тативных, позтоиу построение целостной сисхевд его обеспечения воз можно, если:

- определен методологический нормапшно-оценочнын ашалг про блсмы на мслснаучиом, междисциплинарном г» «шстпопрофессиондльног уровн:;.х профессиональной педагогики и профессионалы юго обракюа пня;

- на 'основе пошгтсорешческого подхода разработана оценочно критериальная система многоуровневой профмаиивлыкн! подготовки теоретической оакнчэи которой являются засошшерносш и принципы составляющие сущность шицшхуолышго кодаода к ее иостроешпо;

- теоретически обоснованы » разработаны комплексы крнтсриа многоуровневой профшд1оиаяькоЗ п<щопш{, сооз встствуюшне схрук туре ее компонентов;

- разработана н реализована прафессиосадьпа-педагогпческля технология прогнозирования уралитов шюгоуровиеи^й профессионала ной подготовки и адекватная оцаиаг урогац; ихдоепшнпы на основе сн-

стемиого, комплексного, личностно-деятельностного и профессионалы^ технологического подходов;

- определены требования к разработке критериального аппарата обеспечивающие выбор оценочных методик эффективности и качества многоуровневой профессиональной подготовки в практике функционирования учреждений начального профессионального образования.

Задачи исследования.

!. Определить состояние проблемы в современных условиях, выявить тенденции, противоречия и движущие силы оцеисчно-результа-тивной деятельности.

2. Разработать концепцию оценочно-критериальной системы в соответствии с социокультурными, психолого-педагогическими, социально-экономическими, профессиологичсскими требованиями к процессу многоуровне! профессиональной подготовки.

3. Выявитгь основные закономерности и принципы построения оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки. /

4. Разработать оценочно-критериальную систему с учетом методологических идей политеории профессионально-педагогической технологии обучения.

5. Обосновать функции оценочно-критериальной системы, способы и средства ее реализации.

6. Обосновать и разработать профессионально-педагогическую технологию в условиях многоуровневой профессиональной подготовки.

7. Определить требования к разработке критериального аппарата, обеспечивающие выбор оценочных методик.

8. Разработать механизм внедрения оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки.

Методолого-теоретнческой основой исследования являются:

- методология и теория системного, комплексного, личностно-дея-тельностного, профессионально-технологического подходов;

- философские положения теории познания и человеческой деятельности;

- идеи и положения антропологии о развитии творческих способностей человека, аксиологии, исследующей ценности как специфические социальные явления, рассматривающей оценку как выражение присущих обществу социальных отношений, онтологии - универсальной теории и философского учения о сущем.

Исследования осуществлялись на основе следующих концепции и теорий:

- теории-развития системного объекта (Р.Акофф, А.П.Беляев В.П.Есспалько, И.В.Блауберг, Б.С.Гершунский, Ф.Ф.Короле В.М.Розин, А.М.Сохор, Г.П.Щедровицкнн, Э.ГЛОдин);

.-концепции проблемно-ориентированного синтеза научных знаш о качестве, системных инвариантов в образовании и эталоиазации, мет дологнн синтетической квалиметрин (И.Л.Зимня;:, И .А.Колесников Б.К.Коломиец, В.П.Панасюк, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто);

- теории междисциплинарного синтеза методологического знаш на основе политеоретического подхода и создания нового методологии ского инструментария исследования профессиональной педагогики профессионального образования (А.П.Беляева);

- достижений современной эпнетомологни, теории аргументацн обосновывающих принцип дуализма научного познания, отражаюип взаимосвязь истинностного и ценностного подходов к денствнтельност соотношений должного и-сущего в структуре ее познания, роли и мест норм а оценок как логических категорий, особенностей их обоснован; (В.Ф.Берков, Д.П.Горский, А.А.Ивин, Мюдлер, В.И.Павлюкеяпч, Ха деггер, Я.СЛскевич);

- теории профессиональной педагогики, концепции социалько-г дагогического и профессионально-технологического подходов, социал зации и профессионализации личности в процессе обучения, ннтегращ и дифференциации, интегративно-модульного, стадийного обучен (С.Я.Батшнев, А.П.Беляева, Г.С.Гуторов, Н.И.Думченко, Н.Ф.Золотух на. А.М.Коптаев, В.В.Краесскнн, Л.Д.Федотова, П.С.Хейфс

A.Е.Щилышкова, А.Х.Шкляр н др.);

- концепции педагогической прогностики г. педагогического прое •шровгшик (Н.Е.Астафьева, А.П.Беляева, Б.С.Гершунский, М.В.Клари М.М. Поташник. В.В.Шапкнн);

- теории поэтапного формирована'« умственных и практпческ дсйстшиг, позволяющей управлять процессом формирования умений : данного качества (ПЛ .Гальперин, З.А.Решетова, Н.Ф.Талызина), псих логических теорий, раскрывающих специфическое качество деяте: ностн - ее продуктивный, преобразовательный, целеполагагощий и цс; направленный характер, психологические аспекты оценки ее резулы тниности (А.MJleoim.es, Н.А.Меачгшег.эя, СЛ.Рубинштейн):

- работы исследователей, посвящекиых проблемам оценки качесг знаний, таксономия уровней их усвоения, эффективности процесса о£ чеанч, разработкам и обосисванпам критериев оцепкн результатоо об{ зоаатсяького процесса, коитролго, проверке, диагностике его доелта шич унргитешго педагогпч*.скпш$ сисгемами, деятельное! ь:о участник об'разоаательцого процесса (Ю.К.бабаисиий, СЛ.Батышс». А.П.Есг^е-

B.П.Беспал.ько, Н.Н.Будьшский, Р.Х.Дкураеа, ВЛОЛСрпчеваа 1"!ЛЛсрлер, ВЛ-Г-Максимава, Н.Н.Нечаев, А.М.Нойиков, [Г.Т.Огородн

сов, В.М.Полонский, М.М.Поташник, Б.П.Симонов, М.Н.Скаткин, \.Г.Соколов, А.П.Тряпицыиа, А.В.Усова).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинуто«? гипотезы «пользовались следующие методы.

1. Методы теоретического исследования: междисциплинарный анализ и синтез философской, педагогической, научно-технической, экопо-нической, психологической, методической литературы по проблемам исследования; обобщение, сравнение, абстрагирование, прогнозирование, моделирование, проектирование систем и-процессов.

2. Методы эмпирического исследования: анкетирование, интер-аыоирование, наблюдение, собеседование, изучение зарубежного опыта эсутцествления оценочной деятельности, педагогический эксперимент, экспертное оценивание, квалиметрические и педагогические методы оценивания качолва продукта труда учащихся, преподавателей 51 мастеров производственного обучения.

Этапы исследования. Научно-исследовательская деятельность осуществлялась с 1990 г. по 1998 г.

На первом этапе (1990-1993 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике, анализировались литературные отечественные и зарубежные источники; изучался опыт экспертного оценивания дуальной системы обучения в Центре подготовки кадров образования нм.К.Дупсберга (Германия); разрабатывались .и апробировались системы критериев проектирования педагогических технологий и процесса производственного обучения; определялась программа и методика теоретического исследования; проводился констатирующий эксперимент в учебных заведениях начального профессионального образования; уточнялись цели и задачи исследования.

На вторам этапе (1993-1995 гг.) разрабатывалась концепция оценочно-критериальном системы; обосновывались закономерности, принципы и требования ее осуществления в многоуровневой профессиональной подготовке; выявлялись аспекты проектирования професогонгшьпо-педагогических технологий, оценочные методики усвоения знаний, формирования умений и навыков; осуществлялось обучение рукоподнтслсй, преподавателей и мастеров производственного обучения профессиональных л«щеез по внедрению оценочно-критериальной системы в практику педагогической деятельности; проводилась апробация ее отдельных компонентов на российских и международных конференциях и семинарах; обобщались результаты констатирующего эксперимента.

На третьем этапе (1996-1998 гг.) Моделировалась иерархическая структура критериев многоуровневой профессиональной подготовки; осуществлялась их зкспср11меит;Шь 1 \ая проверка при разработке стратегий развития учреждений начального и среднего Профессионального об-

разования; при построении крнтерпатьного аппарата оценки эффективности результатов диссертационных исследований; разрабатывались этапы внедрения оценочно-критериальной системы в практику профессионального образования; проводилась систематизация и обобщение результатов исследования; обосновывалось введение новых элементов методологического знания в структуру мнтегратмвной методологии; обобщались результаты теоретического н экспериментального исследования; формулировались выводы, оформлялись схемы, таблицы, графики; разрабатывалось и внедрялось методическое пособие по технологии реализации оценочно-критериальной системы, формулировались выводы.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении впервые в профессиональной педагогике и профессиональном образовании на методолого-теоретическом и дидактическом уровнях проблемы проектирования и реализации оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки.

Определены движущие силы, закономерности, принципы и функции, составляющие теоретическое ядро целостной концепции, отражающей методолого-теоретический аспект качества многоуровневой профессиональной подготовки. Обоснована оценочно-критериальная система как сложная, многокомпонентная, многоуровневая структура, как объективный источник информации о характере и содержании профессионального образования в современных социально-экономических условиях, методологический инструментарий, направленный на прогнозирование, развитие и обеспечение жизнедеятельности учебного заведения, а также обеспечивающей достижение качества профессиональной подготовки.

Определены методологические, социально-педагогические и дидактические функции системы, обеспечивающие ее включение в профессионально-образовательное пространство через систему связей с внешними и внутренними факторами.

Разработана и обоснована модель профессионально-педагогической технологии оценочно-формирующей деятельности, синтезирующая подходы к обоснованию, проектированию и функционированию критериального аппарата профессиональной педагогики.

Определены требования к построению критериального аппарата и к выбору оценочных методик, обеспечивающих готовность преподавателей и мастеров производственного обучения к осуществлению оценочной деятельности.

Разработок механизм реализации оценочно-критериальной системы в деятельность учебного заведения начального профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработана концепция оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки как самостоятельной целостной педагогической категории; определены ее закономерности, движущие силы и принципы, отражающие методолого-теоретический аспект профессиональной педагогики;

- конкретизирована сущность и содержание понятий "качество многоуровневой профессиональной подготовки", "оценочно-критериальная система многоуровневой профессиональной подготовки", "критерий"; углублены и расширены понятия "оценка", "норма", качественные и количественные показателй и осуществлено их логическое обоснование исходя из сущности и содержания системного объекта исследования;

- разработаны методолого-теоретические основы оценочно-критериальнон системы; требования к выбору и обоснованию систем критериев для конкретных образовательных объектов, процессов и явлений;

- осуществлены системный, комплексный, личностно-деятельносгг-иый, профессионально-технологический подходы к разработке оценочно-критериальной системы, выявлены ее специфические особенности: интердисциплинарное взаимодействие компонентов и структур оценочно-критериальной системы; функциональное их построение; многократность изменения состава связей компонентов критериальных систем; поступательно-динамический их характер; программно-целевая ориентация конструирования системы как по вертикали (в реализации целостной структуры непрерывного образования), так й по горизонтали (в отражении качественной специфики ее подструктур, содержания, логики развития); мотивационно-ценностная направленность оценочно-критериальной системы на достижение личностно-ориентированного и социального самоопределения обучаемых, на самоценность самого образования; -

- разработана и обоснована иерархическая система комплексов критериев региональных систем начального профессионального образования; стратегий развития учреждений начального профессионального образования; проектирования и функционирования профессионально-педагогических технологий; достижений обучаемых в процессе профессионального обучения.

Практическая значимость исследования состоит в разработке механизма внедрения оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки, в четкой направленности использования ее критериальных подсистем в деятельности органов управления начальным профессиональным образованием, учреждений начального профессионального образования, участников образовательного процесса.

Реализация механизма внедрения позволила повысить эффектш ность оценочно-критериальной системы, перевести процесс оценочно деятельности с эмпирического на теоретический уровень, придать р< зультатнм образовательного процесса стабильную, универсальную к; иравлеппость.

Методолого-теоретические положения концептуального гюетрос пия оценочно-критериальной системы применимы в прогностическо! аналитической, оценочной деятельности учебных заведений и могут быт использованы в разработке стратегий и программ развития новых типо учебных заведений начального профессионального образования, в обще структуре непрерывного профессионального образования (начальной: среднего, высшего), в подготовке научных и инженерно-педагогически кадров для профессионального образования.

Широкое распространение в деятельности учебных заведений, в си стеме повышения квалификации работников образования получил; учебные и методические пособия, статьи автора исследования по проек тироваиию новых профессионально-педагогических технологий, оценк их эффективности, оценке качества производственного обучения, уровн профессиональной подготовленности выпускников и профессионально; компетентности педагогических кадров образования.

На защиту выносятся.

1. Концепция оценочно-критериальной системы многоуровневое профессиональной подготовки.

2. Оценочно-критериальная система многоуровневой профессио нальной подготовки.

3. Профессионально-педагогическая технология оценочно-форми рующей деятельности участников образовательного процесса в учебны: заведениях начального профессионального образования.

4. Позитивные результаты исследования; выводы и теоретически! положения.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологи ческой обоснованностью исходных параметров и процедур исследования опорой основных положений, исходных выводов на достижения педаго гической, квалиметрической. психологической, экономической наук; ло гикой используемых подходов, аргументированностью теоретически? положений, рациональным сочетанием методов теоретического и экспе риментального исследования, широтой апробации исследования на меж дународном уровне (Польша, Германия, Беларусь), проверкой оценочно критериальной системы в процессе деятельности профессиональных учи' лищ, лицеев, колледжей в четырех регионах РФ.

Экспериментальная бша исследования: Хибинский технический колледж (г.Кнровск Мурманской обл.), Электромашиностроительный профессиональный лицей (г.Санкт-Петербург), Невский политехнический профессиональный лицей.(г.Санкт-Петербург), Ижорский политехнический профессиональный лицей (г.Санкт-Петербург), Тамбовский областной институт повышения квалификации работников образования, Высшее техническое училище (г.Минск).

Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования на всех этапах его проведения обсуждались на: ученом совете Института профессионально-технического образования РАО; методологических семинарах лаборатории методологических и теоретических основ профессиональной подготовки (г.Санкт-Петербург, 1990-1998 гг.); Всесоюзном совещании директоров учебных заведений начального профессионального образования (г.Москва, 1990 г.); курсах повышения квалификации специалистов управлений народного образования и методистов региональных ИУУ при Институте усовершенствования учителей Минобразования РСФСР (г.Москва, 1991 г.); международных научно-практических конференциях "CIM Qualifizierung in Europa", "Qualifikation ScJilussel für eine soziafce Innovation" (г.Бремен, 1991 г.), "Трансформация Европейского образования - результаты, реалии и надежды" (г.Быдгощь, 1994 г.). "Проблемы современной профессиональной педагогики" (гЛхранка, Польша, 19.95 г.), "Система многоуровневого профессионального образования: методология, теория, опыт, проблемы" (г.Санкт-Петербург, 1996 г.), "Проблемы непрерывной многоуровневой подготовки инженеров-педагогов" (г.Мозырь, Беларусь, 1996 г.), "Новые взгляды на профессиональное и перманентное образование" (г.Чсхочинек, Польша, 1998 г.); научно-практической конференции "Независимая аттестация обучающихся и государственные образовательные стандарты" (г.Санкт-Петербург, 1996 г.), "Концепция профессиональной подготовки молодежи к эффективной деятельности в сфере малого н среднего бизнеса" (г.Верхняя Пышма Свердловской обл., 1997 г.); региональной научно-практической конференции "Инновации профессиональной школы" (г.Тамбов, 1995 г.); международных научных и практических семинарах, которые проводились в Бохумском, Дортмундским и Кемнецком университетах (Германия, 1991 г.), Институте эксплуатации з Радоме (Польша, 1994, 1995, 1997 гг.), Республиканской институте профессионального образования (г.Минск, 1996 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложений.

основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, раскрывается научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологические основы и методы, определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследований в профессиональной педагогике и профессиональном образовании, содержатся сведения об апробации результатов; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Методологические тенденции исследования проблемы эффективности и качества многоуровневой профессиональной подготовки'" - анализируются философские предпосылки и тенденции развития ценностно-мотивационного аспекта научного познания в контексте формирования интегративной методологии, являющейся междисциплинарным синтетическим базисом стратегии развития профессионального образования и комплекса наук об образовании; раскрывается сущность ценностно-смысловых категорий, задающих технологические параметры образовательной системе (качество, эффективность, критерии, оценки, нормы, показатели), обеспечивающие достижение как общественных целей образования, так и личностных приобретений в парадигме непре-рыпного многоуровневого профессионального образования; определяются требования к разработке критериального аппарата.

Исследование тенденций развития образования в нашей стране и за рубежом позволило установить всеобщие приоритеты, определяющие выбор стратегий развития образовательных систем, и осуществить поиск новых методологических подходов к его обоснованию. К этим тенденциям относятся: всеобщее возведение качества как результативного аспекта образовательной деятельности в ранг неотъемлемой части политики в области образования, рассмотрение его через призму личностных образовательных достижений, конкретных образовательных приобретений личности с {{осой педагогической парадигме; гуманизация, централизующая личность обучаемого, развитие его индивидуальных способностей, ценностных ориентации, принципиально изменяющая отношение к оценке и самооценке как важнейших механизмов мотивации и стимулирования образования, обеспечения и гарантии прав личности; интеграция, обусловливающая; кезкдисциплинарное, синтетическое взаикодсй» стеке в самой области методологического' знания, образующее скетск-ный объект - интегративкую методологию (А.П.Бешева), вьтэдеаций з» рамки шикрешой науки, ыетодолошчеекке средства дознания шторой не могут создать целостного представления о качесгсах личности, формируемых в процессе образования, прошожфовать развитее образовательных систем, анализировать уровень пх реального состояния: демо-

^ратизация управления образованием, проявляющаяся в регулировании взаимоотношений федеральных и региональных образовательных систем, внутренней и внешней оценке их деятельности, участников образовательного процесса; профессионализация, отражающая приоритетность профессионального образования в обеспечении социальной, экономической, культурной, произволе!венной сфер жизнедеятельности общества.

Анализ рассмотренных тенденций позволил сделать вывод о том, что решение проблем эффективности и качес» ва образования, внутренней 'л внешней оценки деятельности учебных заведений, оценки адекватности качества образования инновациям в науке, культуре, технике, экономике, его взаимосвязи с релевантностью профессионального образования, прогнозирования ожидаемых результатов и оценки их достижения невозможно осуществить без разработки и обоснования критериального аппарата педагогики, базирующегося на многоуровневой междисциплинарной 5щтеграции как по вертикали в реализации целостной системы непрерывного образования, так и по горизонтали - а отражении качественной специфики структуры, содержания, логики развития конкретных образовательных систем.

Решение поставленных задач осуществлялось в рамках оценочно-критериальной концепции многоуровневой профессиональной подготовки и включало в себя определение системы взаимосвязанных идей, закономерностей, принципов, терминологии, отражающих уникальность и сложность исследуемого феномена, обеспечивающих смысловой контекст при интерпретации знаний о нем, составляющих основу прогнозирования, формирования и оценивания результата развития.

Разработка научного базиса оценочно-критериальной концепции многоуровневой профессиональной подготовки осуществлена на основе соединения знамзш об объекте и предмете исследования и создания методологической конструкции для разработки теоретических основ проектирования системы критериев оценки ее эффективности и качества.

Целостное представление объекта исследования обеспечено анализом и синтезом тенденций социального, экономического, научно-технического к технико-технологического развития общества; определением ведущих идей и движущих сил формирования личности и со?ерше:;-ствозания профессиональной подготовки рабочих, специалистов, существующих теорий в смежных научных областях знаний. . . •

Теоретическую струетуру ядра концепции составили тайке общенаучные категории, как семантическая определенность терминологического аппарата, закономерности и специфические,особенности профессиональной подготовки, факторы активного развития системы профессионального образования. : ,

Основными идеями формирования концепций йЗзляются следующие:

- идея всеобщности категории качества ч любых образовательны системах; -. . .

- идея междисциплинарности как фундамента системы наук о к а честве образования и как закономерности высшего уровня интегра тинчой методологии;

~ идея синтетичности нового научного знания о критериальной си споме оценки качества в новой образовательной парадигме;

- идея ориентированной прогностичности, обеспечивающая диа лектическую взаимосвязь между стратегией 'развития образовательно! системы с процедурами самого прогноза и со свойствами и качествам) профессиональной подготовленности выпускников в структуре профес сионально-квалификационной модели специалиста,, соответствующей го сударственному стандарту;

- идея комплексности, отражающая сложность и целостность мко гоуровневого объекта, охватывающего все системы профессиональное образования с учетом оптимальных факторов их развития;

- идея технологичности как феноменального явления для характе рнстики динамики образовательных систем, выявления я установлен*« их системообразующей функции; как фактора соцнадьно-технологи ческой среды в соответствии с типологией производственны); процессов как процессуального средства адаптации к рыночным условиям; ка; функциональной основы достижения образовательного результата и ло гики построения оценочно-критериальных систем;

- идея многоуровиевости, обеспечивающая поступательное развн тне личности, реализующая потенциальные, возможности полу пени; каждым человеком планируемого результата образования о структур* стадийного обучения, обеспечивающая системную характеристику моти вационно-потребностного ядра личности и продуктивности профессио нальной деятельности на основе профессионального самоопределения самореализации, становления личности в условиях рыночной экономики;

- идея формализации, выстраивающая научные знания на-основе закоиоч и правил логики, характеризующая логическую зависимость одних элементоз целостной системы знаний от других, правила и особенности выводимости содержания теории из оценочных к описательны? утверждений » понятий - исходного базиса теории по определенным логико-методологическим принципам.

Основными педагогическими закономерностями, обеспечивающими фундаментальный теоретический базис концепции, являются:

- взаимосвязь наук о качестве профессионального образования: философии, социологии, педагогики, психологии, антропологии, аксиологии, логики (норм и оценок), онтологии, каалиметрии, экономики, кибернетики, эпистомологин и технологии;

- взаимообусловленность качества системы многоуровневой профессиональной подготовки целостностью структуры, логикой взаимодействия компонентов, учетом объективных и субъективных факторов, влияющих па прог нозируемый путь ее развития;

- предметно-профессиональная направленность критериальной системы, выражающаяся в "двойственной природе объекта - наличии в сто лруктуре теоретического и производственного обучения и в двойственной структуре результата профессионального образования, воплощенпо-о в продукт труда заданного качества, и качестве профессиональной подготовки как образовательного феномена, обеспечивающей его доел и-кенне;

- взаимодействие федерального,-регионального и международного ггандартов професснснальной подготовки как механизмов создания со-тряженных о! точно-критериальных .систем подготовки специалистов >азных уровнен образования и квалификации;

- взаимосвязь внешних и внутренних факторов. развития профес-:ио1гальиого образования и их влияние на результаты многоуровневой фофессиональной подготовки как проектировочного аспекта ее построения и функционирования;

- взаимообусловленность качества многоуровневой профессно-шлъион подготовки и критериальной системы се оценки, обеспечи-:шощей прогнозирование результатов, определяющей технологию их до-тижеии'я и диагностику всех входящих в нее процедур;

- единство познавательно» н нормативной регуляции в становле-1!Ш личности профессионала в процессе многоуровневой профессио-шъиой подготовки.

Установлено, что сложности выбора и мотивировки адекватных ритернев и показателей, их количественно-качественного определения в еорнн и практике профессионального образования обусловлены отсуг-твием общепринятых договоренностей между участниками образова-ельного процесса относительно функций, формы,- структуры н сущности опятий, образующих критериальный аппарат педагогики.

Применительно к объекту исследования осуществлена разработка н онкретнзацня следующих исходных сущностных категорий.

Качества многоуровневой профессиональной подготовки - сложная, гежднсцнгишнарная категория, раскрывающаяся через внутреннюю предслсниость ее компонентов, их свойств, стадий, этапов развития, от-ажнющая соответствие ожиданий общества и требований науки, произ-одства, культуры, экономики достигнутому фактическому результату рофесс! ¡опального образования,: воплощенному в нитегратпвные ка-ества личности специалиста-профессионала и продукт его професспо-альмой деятельности.

В отличие от одностороннего и противоречивого описания понят.';; "критерий", представленного в Педагогической литературе, осуществлен; его интерпретация как меры отражения целостности свойств объекта обеспечивающая его существование; как методологический инструмента' рий управления качеством образования (гносеологический аспект); ка:-сритсгва, с помощью которого осуществляется выбор стратегии разанти: многоуровневой профессиональной подготовки (профессионально-педагогический аспект); как основание для оценки реального уровня об разовательных достижений (эмпирический аспект).

Установлены основные функции критериев; прогнозирование результатов на основании данных о текущем состоянии объекта; диагностика - установление отклонений свойств объекта от принятого образца проверка реализации поставленной цели; оценка степени реализаций поставленной цели; планирование - обеспечение достижения конкретны;; целей.

Определен способ построения критериев, при котором интегральный критерий декомпозируется из системы частных критериев в целях всесторонней оценки сложного, комплексного педагогического объекте или явления. Каждый частный критерий характеризуется качественными показателями, которые отражают наиболее важные устойчивые свойства объекта, обеспечивающие его существование, и количественными показателями, которые задаются ток или иной шкалой измерения. Главными характеристиками "показателя" являются конкретность, позволяющая рассматривать его как более частное по отношению к критерию, т.е. представлять собой измеритель последнего, и днагностичность, позво« ляющая ему быть доступным для наблюдения, учета и фиксирования.

Оценочно-хритеришъная система многоуровневой профессиональной подготовки - категория, отражающая личностно-деятельносшый характер отношения к результативности процесса многоуровневой профессиональной подготовки на основе прогностического обоснования высшего предполагаемого уровня достижения'поставленных целей через совокупность критериев, образующих нормативную модель, с которой сравнивается уровень конкретных достижений и осуществляется оценка их соответствия этой модели.

В основу .'.оннепцин положены следующие принципы.

Принцип копцептуалъпости утверждает необходимость разработки обоснованной концепции оценочно-критериальной системы, обеспечивающей достижения качества многоуровневой профессиональной подготовки, на основе выявления идей, закономерностей, направлении, этапов, ожидаемых результатов, перспектив развития, норм, оценок, эталонов осуществления, образующих новое самостоятельное направление профессиональной педагогики.

Принцип объективности, основанный на при-шаннн дейсттпель-/ностн в ее реальных закономерностях и всеобщих формах, состоит п выявлении внутреннего единстза объекта изучения как важнейшей основы его образования, в устранении противоречии между объективными и субъективными факторами развития многоуровневой профессиональной подготовки, в реализации конструктивно-критического подхода ко всем присущим ей процессам и явлениям, в предписании действий над ними в соответствии с логикой исследуемого объекта.

Принцип междисцтиииарностн отражает необходимость решения проблем о качестве образования и его оценки с позиции интегративнон методологии, позволяющей создать целосгное представление о качествах личности специалиста-профессионала как важнейшего результата функционирования системы многоуровневой профессиональной подготовки, а также методологическими средствами познания системы наук о человеке.

Принцип гуманизации определяет новое отношение к оценке и оценочной деятельности; устанавливает уважительное отношение к личности ее участников, их профессиональным интересам, правам, обязанностям; формирует восприятие и осознание оценки как важнейшего стимула образования, влияющего на жизнь и судьбы людей, как необходимости саморазвития, самоопределения, самореализации в процессе ее осуществления

Принцип непрерывности не только реализует глобальную идею перестройки профессионального образования - всеобщую профессионализацию населения, идею поступательного развития образовательных потребностей как естественнсисторического и конкрегно-педагогического процесса, идею интеграции общего и профессионального образования как условия постоянного повышения культурно-образовательного уровня человека - субъекта современного производства и познания (А.П.Беляева), но и идею постоянной оценки и самооценки всех участников образовательного процесса на всех уровнях, этапах, стадиях их профессиональной карьеры, построения такой критериальной системы оценки про ¡зессиональной готовности личности, соответствие которой позволяет ег самореализоваться как в направлении продолжения образования, так и г осуществлении продуктивной деятельности в границах выбранного про ¡>есс:;онального поля.

Принцип технологичности определяет взаимосвязь познавательных процессов и логики становления личности профессионала в структуре конкретной профессиональной деятельности; требует декомпозиции процесса профессиональной подготовки на отдельные взаимосвязанные и соподчиненные стадии, этапы, фазы, операции и отражения их в адекватной системе критериев, планомерно ведущей к достижению гарантируемого результата, программы реализации их установленной последо-

вателыюсти. модульной структуры представления ориентиров выполнения действий и операций; определяет специфический поведенческий ал-горигм, стиль мышления, профессиональный язык общения. Принцип технологичности задаст равнодействующую между нормативной жесткостью (стандартизацией) результата образования и варнативностьк условий его достижения, между критериями проектирования педагогических технологий и критериями оценки их функционирования.

Принцип ко.иегиа.1ышапи требует привлечения всех участников образовательного сообщества, консолидации всех государственных и общественных сил на решение проблемы качества образования, обеспечивает согласованность принятия решений, адекватных уровню поставленных залач, устраняет разночтения, делающие образовательные достижения трудными для сравнения, расширяет границы научного сотрудничества, повышаем мобильность участников образовательного процесса.

Принцип прогиоапичниапч определяет конкурентоспособность стратегии развития образовательных систем на основе конкретизации ожидаемых результатов функционирования всех компонентов многоуровневой профессиональной подготовки; обеспечивает предвидение возможных последствий и затрат, обусловленных выбором данной стратегии. Принцип ирогиостнчности требует моделирования "идеальной" прогнозируемой модели многоуровневой профессиональной подготовки, с которой будет сравниваться реальный уровень достижения ее результатов, осуществляться корректировка и преобразования педагогической деятельности.

Принцип миогохритерисныюсти требует разграничения факторов различной природы, оказывающих влияние на систему многоуровневой профессиональной подготовки; отражения всех существенных качественно-количественных характеристик исследуемого объекта; выявления взаимосвязей с педагогической практикой, техникой, производством; уста-новлешп ожидаемого уровня образовательных достижений. Принцип многокритериальности отвергает возможность прогнозирования, оценки реального состояния уровня педагогической практик»; с позиции необоснованного выбора к использования отдельно взятых критериев.

Принцип спраесдлиеости определяет позитивную направленность процесса оценки, получение чувства удовлетворенности от его результатов, уверенность в законных основаниях ее проведения, объективности требований. Принцип справедливости предполагает соответствие критериев границам должностных обязанностей субъектов образовательного процесса, области применения, уровню подготовки, условиям ее осуществления.

Принцип динамичности требует постоянной корректировки критериального аппарата, связанной с изменениями социально-экономических условий развития общества, приоритетов общественных и личностных

Ценностей, технико-технологического обеспечения производства, пара-/дигмальных образовательных установок, с обогащением самой теории новыми фактами.

Для отражения закономерностей системного обоснования и аргументации построения концепции использованы также принципы, лежащие в основе логики и теории аргументации (Л.А.Ивин): принцип достаточного обоснования, принцип гипотетической ценности, принцип контекстуальной аргументации, принцип квазиэмпирического обоснования, принцип обратной связи, принцип аксиологической полноты.

Разработаны требования к выбору и обоснованию критериального аппарата. Первым требованием является четкое определение области применения критериев, позволяющей установить границы их функционирования. В своей совокупности эти области представлены обобщенными блоками: область проектирования и организации педагогических процессов и объектов; область внедрения результатов инновационно-прогностической деятельности; область сравнительных исследований; область определения результативности образовательно-педагогической деятельности.

Требование адаптивности и динамичности критериального аппарата обусловливает его перестройку и обновление в связи с изменением па-радигмальных установок профессионального образования, отдельных его подсистем, внедрением образовательных инновации.

Требование диагностичности образовательных целей обусловливает необходимость их иерархического построения, конкретизации и обеспечения адекватными индикаторами на различных этапах стадийного обучения.

Во второй главе - "Теоретические основы проектирования оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки" -раскрывается сущность многоуровневой профессиональной подготовки как концептуальной основы развития качества профессионального образования, выявляются ее специфические особенности, моделируется оценочно-критериальная система многоуровневой профессиональной подготовки, обосновываются ее компоненты и функции, прогнозируются результаты внедрения, определяются роль и значение оценочно-критериальной системы в прогностическом обосновании стратегии развития н осуществления многоуровневой профессиональной подготовки п' оценки ее конкурентоспособности.

!\ [оделирование оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки осуществлено на основе положений общенаучной теории моделирования, системного подхода, логики и теории аргументации, концепции профессионального образования, многоуровневой профессиональной подготовки;

Моделирование оценочно-критериальной системы представлена как результат обобщения теоретических и экспериментальных исследований в форме развернутой гипотезы, подлежащей постоянному уточнению и корректировке. Исходной методологической предпосылкой создания системы явилась идеи развития личностного потенциала специалиста-профессионала в процессе многоуровневой профессиональной подготовки, реализация которой потребовала перевода сферы оценки с уровня сформиронанности специальных профессиональных знаний, умений и навыков в сферу формирования личносгных качеств будущего рабочего: образованности, профессиональной компетентности, профессиональной мобильносги'. адаптивности в изменяющихся социально-экономических. и технико-технологических условиях производства, совокупность которых характеризует уровень социально-профессионального развития. Они определены па основе ориентации не только на получение конкретной профессии, по и на достижение такого уровня профессиональной подготовки, который соответствует потенциалу каждого обучаемого, создает условия для его самореализации как в направлении продолжения образования, так и в осуществлении продуктивной деятельности в границах выбранного профессионального поля.

Методолого-теорешческими основами построения системы являются тенденции гуманизации, демократизации, интеграции, дифференциации, кооперации профессионального образования, его источники и движущие силы, ведущие идеи, теории, принципы, аккумулированные в концепчнп многоуровневой профессиональной подготовки Л.П.Беляевой и ее научной школы.

Теоретическая аргументация оценочно-нормативного аспекта системы осуществлена на основе логических принципов и способов обоснования оценочных утверждении, их дедуктивного построения, совместимости оценок с общепринятыми, адекватного понимания сложного объекта исследования, его системного расчленения и представления.

Доказано, что механизмом реализации оценочно-критериальной системы являются оценочно-нормативные постулаты, обеспечивающие перевод пара*шгмальных целен в их педагогический статус и проектирование диагностической иерархии целей, в результате чего образуется модель должного, прогнозирующая, формирующая и оценивающая результаты их достижения совокупностью методологических инструментальных средств {стандарты, образцы, эталоны, ориентиры).

Целостное представление объекта исследования обеспечено научно обоснованной концепцией начального профессионального образования, на основании которой выделены четыре поля, отражающие компоненты многоуровневой профессиональной подготовки и определяющие границы применимости к ним критериальных подсистем:

- многоуровневой профессиональной подготовки в региональных системах профессионального образования;

- функционирования учреждений начального профессионального образования нового типа;

-- профессионально-педагогических технологий многоуровневой профессиональной подготовки;

- личных достижений обучаемых в процессе теоретического и производственного обучения в учебных заведениях начального профессионального образования.

Разработан!,! специфические функции оценочно-критериальной системы, важнейшими из которых являются следующие. .

Нормативная функция непосредственно связана со стандартизацией профессионального образования, с реализацией адекватных механизмов в установлении норм и требований, предъявляемых к процессу профессиональной подготовки, а также к его организации на всех стадиях в контексте непрерывного профессионального образования. При этом данная функция но отношению к выделенным подсистемам отражает взаимосвязь содержания (как действия нормативной регуляции), характера (как нормы, разрешающей или запрещающей его), условий приложения (как обстоятельств, в которых должно или не должно выполняться действие) н субьекта (как лица или группы лиц, которым адресовано предписание).

Диагностическая функции реализуется посредством иерархического построения социально-педагогических целей, осуществляемого исходя из научно обоснованных предписаний ожидаемых конечных и промежуточных результатов профессиональной подготовки, механизма их конкретизации на разных ступенях и уровнях обучения, установления реального уровня достижения целей путем соотнесения полученных результатов с эталонами (моделями должного). Реализация диагностической функции требует от участников образовательного процесса сознательного и активного участия в сю планировании, организации и проведении, умения осуществлять критично-рефлексивный анализ собственной деятельности при соотнесении ее результатов с эталонами, формирует новый тип творческой коммуникации, возникающей между участниками при вступлении их в оценочные отношения.

Проектировочном функция целенаправленно воплощает целостное методолого-теоретическое знание цепностно-мотивационного аспекта профессиональной педагогики в конкретику новых реализаций, в моделирование систем обучения с заданными технологическими свойствами, обеспечивает согласованность интегрируемого содержания их компонентов с этапами реализации, а также стабильность самой оценочно-критериальной системы.

Технология оценочно-критериальной деятельност и проецируется на практическую реальность посредством обоснованного выбора сисгемы критериев конкретного педагогического явления или процесса, их целесообразного качественно-количественного определения и адекватного использования существующего множества инструментальных методик, тестов, заданий, проверочных и контрольных работ.

Результатом ее внедрения в теорию и практику профессиональной подготовки в обобщенном виде являются формирование самостоятельного научного направления профессиональной педагогики, требующего овладения методологией применения оценочно-критериальной системы; повышение качества образовательного процесса, сравнимости образовательных достижений на основе единства подходов к нч прогнозированию и оценке; реализация принципов гуманизации и демократизации образования, обеспечивающихся уверенностью его участников в объективности оценки их деятельности, коллегиальностью принятия решении, их обоснованностью.

Разработаны методолого-теоретическне требования к осуществлению оценочно-результативной деятельности по проектированию оценочно-критериальных систем для конкретных педагогических явлений и процессов.

1. Моделирование оценочно-критериальной сисгемы многоуровневой профессиональной подготовки, обладающей собственной структурой и средствами, приспособленными к выполнению познавательных и оценочных функций, требует реализации политеоретического подхода, отражающего целостность, ннтердиецнплинарное взаимодействие, междисциплинарный уровень исследования.

2. Объективная и всесторонняя оценка процесса профессиональной подготовки, учитывающая ее многоуровневый, многопрофильный, универсальный характер, должна представлять собой интегративно-органи-зованное целое, образованное связями ее компонентов. .

3. Моделирование системы возможно лишь в том случае, если четко определены границы объекта, обозначены его взаимодействия с внешней средой, а также внешние и внутренние факторы, влияющие на него.

4. Моделирование системы предполагает выявление всех содержащихся в ней компонентов: прогностического, целевого, мотивационного, содержательного, функционального, оценочно-резуль тативного, и установление в качестве системообразующего оценочно-результативного компонента, задающего иерархическую структуру сис; емы и обусловливающего направленность всех подсистем, компонентой и уровней на достижение ожидаемого результата.

5.; Реализация оценочно-критериальной системы требует согласованности действий всех субъектов образовательного процесса, которая достигается использованием специальных индикаторов, их семанти-

ческой определенности и коллегиального предварительного обсуждения и признания всеми участниками.

Особенностями концептуального построения оценочно-критериальной системы являются: интсрдисциплинарное взаимодействие ее компонентов и структур; их ценностно-мотивацнонная, социально-экономическая, психолого-педагогическая обусловленность: функциональное построение оценочно-критериальной системы, обеспечивающее прогнозирование, диагностику, нормирование, проектирование, управление и формалн !анню системы мног оуровневой профессиональной подготовки; многократность изменения состава связей компонентов критериальной системы, обусловленная ее многофакторностью; поступательно-динамический характер взаимосвязей компонентов, влияющий на ка-чественно-количес» венное их определение и конструирование на различных стадиях обучения; программно-целевая ориентация конструирования оценочно-критериальной системы как ио вертикали - в реализации целостной структуры непрерывного образования, так и по горизонтали -в отражении качественной специфики ее подструктур, содержания, логики развития; мотивационно-ненностная направленность оценочно-критериальной системы на достижение личностно-ориентироваиного и социального самоопределения обучаемых, на осознание ценности самого образования. Оценочно-кригернальняя система многоуровневой профессиональной подготовки представлена на схеме !.

В третьей главе - "Комплексный подход к взаимосвязи социальных, педагогических и профессиональных компонентов оценочно-критериальной системы мноюуропневой профессиональной подготовки" - осуществлена разработка н обоснование основных компонентов критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки в рамках концепции оценочно-критериальной системы, установлена их взаимосвязь и качественно-количественная определенность.

Концептуальное построение критериальных подсистем многоуровневой профессиональной подготовки опирается на требования современного социально-'экономического развития к формированию личности специалиста-профессионала и на требования к профессиональной подготовке.

Реализация потенциальных возможностей и способностей личности по мере восхождения ее по жизненному пути, доступность профессионального образования в различные периоды жизни ограничивается неа-даптивностыо его к новым социально-экономическим условиям и отсутствием единых требований к качеству образования, делающего его неконвертируемым. В исследовании установлено, что разрешение сложившихся противоречит'! невозможно осуществить вне связи с особенностями регионализации, предусматривающим преемственность и непрерывность

Схема 1

Модель оцеиочио-критерналыюй системы мим оурознег.ой профессиональной подготовки

Методологические и теоретические основы

Тенденции Ведущие идеи Источники и движущие силы Термины Закономерности Принципы Теории Специфические особенности

ю

со

Оценочно-нормативные основы

Нормативная Нормативные Концепции и про- Иерархия Стандарты Критерии Оценки Нормы Образцы,

методология документы граммы развития целей ориентиры

Компоненты системы

Результативность системы

Овладение методологией применений оценочно-критериальной системы Конкурентоспособность объектов и субъектов многоуровневой профессиональной подготовки Повышение эффективности и качества образовательной системы Личностные образовательные достижения, удовлетворенность субъектов образовательного процесса Овладение механизмом оценочной деятельности Повышение уровня профессионализма деятельности Объективность, обоснованность и достоверность результатов

Технология оценочно-критериальной деятельности

Цели Содержание Мотивы Процессуально-оценочная деятельност ь Методы оценки Формы и средства оценивания Управление и коррекция

преподавателей | учащихся

Функция системы

По типологии основ наук

По видам деятельности

Соци- Эконо- Педа- Психо- Квали-

альная миче- гоги- логиче- метри-

ская ческая ская ческая

Аксиологическая

Прогностическая

Целепо- Моти- Проек- Норма- Днагно-

лагаю- ва икон- тиро- тивная . ст и че-

шая ная вочная ска я

Управленческая

Образовательная система Типология Модель Модель про- Этапы мно- Профессио- Научно-ме- Субъекты

федераль- региональ- учебных заве- специа- фессионал ь- гоуровне- надьно-тех- тодическое деятельно-

ная ная дений началь- листа- но-квалнфн- вой профес- нологиче- обеспечение сти

ного профес- профес- кационной сиональной ский про- •

сионального сионала характери- подготовки цесс

образования стики

к» о

процессов в образовательных структурах, взаимообусловленность социокультурной среды региона содержанием и характером деятельности образовательных учреждении, многопрофнльчоетыо и многоуровневостью профессиональной подготовки.

На основании анализа исследований, посвященных изучению-региональных систем, влияния рыночной экономики на изменение содержания профессионального образования, аспектов реформирования начального профессионального образования (А.П.Беляева, Н.В.Бочкина, В.И.Мигаль, А.М.Новиков, А.Н.Сартаков, И.П.Смирнов, А.П.Тряин-цьи.а, Л.Д.Федотова, А.Х.Шкляр и др.), установлено, что цел я г.; и разработки оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготогки в региональных системах является выявление компонентов и условии, оказывающих влияние на развитие рынка образовательных услуг региона, на выявление социально-экономических, лсихо-лого-педагогнческнх факторов, воздействующих на формирование региональной системы профессионального образования и на качество многоуровневой профессиональной подготовки будущих высококвалифицированных рабочих и специалистов.

Осуществлена декомпозиция интегрального критерия функционирования региональной системы начального профессионального образования на систему частных критериев: критерий социально-экономического развития региона; критерии целесообразности и непротиворечивости функционирования региональной системы профессионального образовании; критерий адаптивности и интегративности системы профессионального образования; критерий диагностичности системы начального профессионального образования; критерий комплек:..эстн унрааляго-щнх воздействий.

Система критериев эффективности стратегии развития учебных заведений нового типа разработана на базе исследований Института профессионально-технического образования РАО, участия автора и обосио вании концепций Хибинского технического колледжа (г.Кировек, Мурманской обл.), унебпо-профессиокапыюго комплекса "Ижора-образова-ние" (г.Колчпио), в разработке критериев эффективности многоуровневой профессиональной подготовки по интегрированным группам про- . фессий в Электромашиностроительном профессиональном лицее (г.Саикт-Петербург), в обосновании критериев оценки функционирования системы дополнительного образования в Ижорском политехническом профессиональном лицее. Основными целями разработки системы критериев являлись: определение статуса учебного заведения; оценка реализации социально-педагогического подхода к раскрытию структуры и содержания различных видов деятельности, обеспечи-ийющнх эффективное решение профессионально-педагогических задач в :фере рынка труда и образовательных услуг; оценка-адаптивности новых

типоа учебных заведений; оценка профессиональной подготовленности выпускников учебного заведения.

Опираясь на цели, задачи, принципы функционирования учебных заведений нового типа, разработанная система критериев интегрирует все виды оценочно-критериальной деятельности (»"утренняя и внешняя оценка), воплощая их в стратегические задачи и прогнозы всех подсистем оценочно-критериальной системы.

Установлено, что в современных социально-экономических условиях важнейшими критериями, обеспечивающими качество профессиональной подготовки, являются: способность учебного заведения осуществлять многоуровневую профессиональную подготовку г(бочих и специалистов, имеющих повышенный уровень знаний по традиционным профессиям, новым п интегрированным профе; лям, обеспечивать преемственность всех ступеней и уровней профессионального образования анедреннем ннтегратнвио-модульион системы профессионального обучения; универсализация, отражающая урояеиь проектирования универсальных, обобщенных конструкций в структурировании содержания образования, готовность учебного.заведения к осуществлению профессиональной подготовки в условиях изменения профессионально-квалификационных требований и спроса на образовательные услуги, способность образовательного учреждения поддерживать свой имидж за счет осуществления профессиональной подготозкн по профессиям, пользующимся спросом на рынке труда, повышения уровня интеграции профессий. иаукоемкостн профессионального поля, расширения видов деятельности участников образовательного процесса, формирования инновационной направленности педагогического коллектива, необходимости систематической внутренней оценки деятельности учебного заведения; мно-1 овариантность, отражающая свободу выбора обучающихся и оценку его правильности; гибкость, оценивающая маневренность маркетинговом деятельности учебного запедення; многофункциональность, отражающая оптимальную структуру и состав функций деятельности учебного -»аведе-ння, обеспечивающих реализацию стратегии его развития как образовательного учреждения нового гнпа; социально-профессиональная подготовленность выпускника учебного введения, оценивающая эффективность деятельности учебного заведения, его конкурентоспособность на рынке образовательных услуг.

Созданная система критериев оценки профессионально-педагогической технологии отражает закономерную счязь производственной и педагогической технологии, характеризующую комплексную природу профессионального образования, соединение обучение с производительным трудом, зависимость учебно-познавательной деятельности учащихся от учебно-производственной и наоборот. Объективность выбора критериев обеспечена анализом и синтезом дидактических закономерностей,

определяющих взаимодействие компонентов многоуровневой профессиональной подготовки. Исследование позволило определить общие качественные характеристики, свойственные как производственной, так и профессионально-педагогической технологии (целенаправленность, управляемость, обратимость, воспроизводимость, относительная устойчивость), глубинные связи между технологическими процессами, отражающими состояние науки, проектирования, производства, и социально-культурными процессами, происходящими в общественном развитии, логику их развития. Определены отличия профессионально-педагогической технологии от производственной, проявляющиеся в степени формализации исходных условий, многозначности приемлемого результата, вероятностном его характере, в опоре при ее проектировании на концепции, связывающие познавательные процессы с логикой становления личности' профессионала в структуре той или иной профессиональной деятельности. Принципиальное значение разработки и обоснования системы критериев для проектирования и функционирования профессионально-педагогпческой технологии состоит в том, что в ней синтезируются все подходы к обоснованию механизмов достижения результатов профессиональной подготовки, которые представляют собой равнодействующую между заданной технологической жесткостью (стандартизацией) и различными индивидуально-личностными целями, возможностями и способностями личности обучаемого и обучающего. Технологическая жесткость задается обобщенным алгоритмом овладения профессиональной деятельностью и алгоритмом многоаспектного анализа профессии или профессионального поля, в границах которых она формируется.

Интегральный критерий эффективности профессионально-педагогических технологий декомпозируется из четырех частных критериев: критерия проектирования новых профессионально-педагогических технологий, позволяющего специалистам моделировать новую систему обучения с заданными технологическими свойствами и оценивать ее, исхода из одинакового описания логики ее развития; критерия эффективности функционирования, отражающего уровень реализации технологии, эффективность ее компонентов и позволяющего осуществлять целенаправленное педагогическое воздействие при возникающих отклонениях; критерия интенсификации профессионально-педагогической технологии, устанавливающего достаточность основания для аргументации педагогических инноваций, и критерия оптимальности, на основании которого осуществляется сравнительная оценка возможных альтернатив и их выбор.

Система критериев качества профессиональной подготовки обучаемых в учреждениях начального профессионального образования, отражающая уровень их конкретных достижений в процессе обучения,

(ключает в себя следующие критерии: критерий усвоения знаний; криге-ши сформированное™ профессиональных умений и навыков; критерий шскрыткя творческого потенциала специалиста-профессионала; крите-)ш1 социальной и профессиональной компетентности выпускника.

В процессе исследования усглноалены оргашпационпо-педагогнче-:кие условия, обеспечивающие эффсктизиосп» процесса формирования фофессиональных умений и навыков как нормативной соспшляющеч грофесскональной подготовленности рабочего и специалиста к осущест-!лению продуктивной деятельности и его профессиональной компетсчз-гостн: рациональный выбор системы пронзводсгвениого обучения, синтезирующей ступенчатое нарастание сложности производственны« зада-Енн и профессиональную самостоятельность обучаемых I рн восхожде-:ии по стадиям обучения; обеспечение процесса роизводственного обу-:ения на всех стадиях многоуровневой профессиональной подготовки пециально разработанными оценочно-профессиональными модулями, отражающими нормативное содержание деятельности, программу ее осуществления на основе установленных эталонных характеристик, требований к качеству продукта труда и квалификации, необходимой для го достижения; фиксация личностных достижений обучаемых я картах омпоиентного анализа их деятельности на всем протяжении обучения ля подтверждения объективности ее оценки^ для возможности ссугцест-ления самооценки результата обучения!.

Комплексная система критериев шеогоурооютой професснональ-ой подготовки представлена на схеме 2. Каждый гфктерин комплексной истемы образован совокупностью качественных и количественных пока-ателей. Например, качественными показзтеяхьт критерия усвоения зна-ий выступают: глубина, действенность, системность, осознанность.

Количественными показателями щпггерия усвоения знашШ являгог-я: объем усвоенных знаний; скорость усвоения учебного материала; рочность усвоения: точность усвоения :г др.

Критерий сформирозанксст профессиональных умений и нипыкоп еализуется совокупностью пшжйтетей, пап отборе штормя исходят из елей, адекватных иапу обучения.

К инвариантом}' набору показателей откесехгм следующие каче-гвенные и количео венные «сказатели:

- уровень сформированное™ ориентировочной осиовы делгелг.-остн:

- правильность аьщояпяемых деНегсиГ?;

- рациональность организации труда;

- самостоятельность при р^толнея«;! действий;

- соблюден«-. правил безолзскосги труда;

- гсшоет ь I ний;

- скорое!.-> рщ юлпеккя дейстзшй;

Схема 2

Комплексная система кри терпев многоуровневой профессиональной подготовки

Система критериев качества многоуровневой профессиональной подготовки

Региональная система начального профессиональною образования

Критерий СОЦИАЛЬНО- экономнче-ского развития региона Критерии целесообразности и непротиворечивости функционирования и развития системы начального профессионального образования Критерий адаптивности и интерактивности системы профессионального образования Кршерий днагностнч-ностн системы начального профессионального образооання Критерии комплексности управляющих воздействий

Учреждение начального профессионального образования

Критерии ыногоурои-невости Критерий многовариантности Критерий универсальности Критерий гибкости Критерий многофункциональности Критерии социально-профессно-нальной подготовленности выпускника

Профессиолально-педягогнческая технологии подготовки рабочих и специалистов

Критерии технологичности (проектирования г.овых педагогических технологи ГА Критерий интенсификации педагогических технологий Критерий эффективности функционирования педагогических технологий Критерии опти-.нальности педагогических технологий

1 I

| 1 ¿■'^обш.ь к-гпжретных досп:»гсш;й обучаемых с учреаздештх начального профессионального образования

Критерий усвоения знаний Критерий сфор-мнрованиости профессиональных умений и навыков Критерий раскрытия творческих способностей обучаемых Критерий профессиональной и социальной компетентности обучаемых

- сложность исполняемых действий;

- качество продукта труда (соответствие продукта труда установленному нормативу).

В четвертой главе -"Реалп шшн нрофессиоиально-технологнчсскога подхода к разрабоисе и внедрению оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки" - представлен:*, технология оценочно-формирующей деятельности в процессе производственного обучения как ведущей педагогической категории теории и практики профессионального образования, интегрирующей всю систему знании, умений. навыком, норм и ценностей, полученных выпускниками профессиональной школы: описывается механизм адаптации и внедреипч оценочно-критериальной системы.

Учитывая доминирующую роль в совреме ;оЛ парадигме профессионального образования лнчностна-орпентированных иптегративпо-модульных технологий и моделей обучения, в качестве важнейшей составляющей оценочно-критериальной системы разработана и экспериментально проверена профессионально-педагогическая технология оценки эффективности формирования профессиональных умении и навыков о процессе произволен венного обучения как ведущей катеюрии профессиональной педаюшки и профессионального образования, интегрирующей всю совокупное^ знаний, умений и навыков, норм и ценностей, полученных в процессе многоуровневой профессионально!! подготовки. В основу предлагаемой технологии положены: принципы ¡чпе: р;и иаио-модульис-й системы обучения; таксономия уровней усвоения учебного материала; синтез психологической, технологической и профессиональной составляющих структуры деятельности обучаемых; алгоритмы осуществления профессиональной деятельности, описание требований к качеству ее результа 1а.

Основанием осуществления оценочной деятельности по предлагаемой технологии является сопоставление реального содержания и результатов профессиональной деятельности с идеальными моделями (сущего и должного). Обьсктивизация оценочной деятельности обеспечивается процедурами формализации, использованием оценочно-профессиональных модулей, оценочных методик, пооперационным осуществлением контроля и самоконтроля, поэтапным усложнением предъявляемых учебных заданий.

Результатом исследования явилось проектирование новых технологий обучения на основе автоматизированных обучающих систем по следующим научно обоснованным критериям: технологичности, алгорит-мичности, управляемости, интерактивности, интегратнаности, антропо-ценности, реализация которых обеспечила высокую эффективность предлагаемых инноваций.

Оценочно-критериальная система многоуровневой профессиональной подготовки обладает сложным механизмом внедрения в педагогическую практику, па который оказывает влияние целый ряд факторов; уровень ¡»втоиомиэацин региональной образовательной системы, соотношение централизации и децентрализации управления образовательными системами; состояние нормативной базы профессионального образования; уровень диверсифицируемое™ образовательной системы региона, учебного заведения, образовательных программ и т.д.

В результате исследования осуществлен сравнительный анализ подходов к разработке механизма внедрения но типам управления; определены йети, состав операций и процедур, результаты внедрения оценочно-критериальной системы «а уровнях региона и учебного заведения; представлены методики оценки деятельности участников образовательного процесса.

Внедрение оценочно-критериальной системы в проектирование н функционирование систем«.; дополнительного образования в Ижорском политехническом профессиональном лицее позволило осуществить оценку социально-экономического состояния региона; установить соответствие уровня профессиональной подготовки выпускника требованиям рынка труда конкретного региона, готовность учреждений начального профессионачьного образования к диверсификации в его структуру системы дополнительного образования, использовать новые педагогические технологии.

Соответствие квалификации выпускников системы дополнительного образованля требованиям рынка труда Колпинского региона представлено втабл Л.

Таблица I

Наименование профессии или специальности аыпускшпса системы дополнительного образованна Квалификационный разряд

требуемый полученный

Модельщик по деревянным моделям Ш-1У IV

Слесарь-ремонтник III 1У-У

Столяр строительный IV IV

Токарь III ТУ-У

Электромонтер IV V

Внедрение системы критериев качества профессиональной подготовки применительно к региональной образовательной системе и образовательному учреждению состояло в процедуре их экспертизы с привле-

:ш<см специалистов разпичиых уровней: министерств н управлений паяльного профессионального образования, директоров учебных запеде-ий начального и среднего профессионального образования, преподав»-1лей и мастеров производственного обучения.

Исследование позволило сделать вывод, что процедура экспертного исиивания, заключающаяся в ранжировании предлагаемых систем кри-;риев в зависимое! и от их значимости, функциональности и информа-тностн, в последующем дала возможность определить коэффициент )Гласованности мнений для различных групп экспертов. Наибольший уэффициент конкордании выявлен при сопоставлении мнений экспертов 1 управленческом уровне. 1

Результаты экспериментальной проверки разработанной системы штериев на уровне функционирования и развития учреждений профсс-сонального образования нового типа позволили доказать ее компегент-эсть и адекватность образующих ее показателей успешной жнзнедея-¡льности учебных заведений.

Анализ функционирования экспериментальных учебных заведений: евского политехнического профессионального лицея (НППЛ), Ижор-:ого политехнического профессиотшльного лицея (ИППЛ). Эл<'ктрома-иностроительного профессиошшьного лицея, Хибинского технического злледжа, позволил установить следующие результаты по качеству мно->уровневой профессиональной подготовки:

изменилась динамика профессионально-квалификационной руктуры; появились интегрированные профессии; новые профессия ,точной экономики; расширился профессиональный профиль пыпуск-псов; наметилась динамика в профессиональном самосознании уча-ихся;

- повысилась конкурентоспособность учреждений начального про-гссионального образования на рынке образовательных услуг: упелнчип-I набор в учебные заведения нового типа (профессиональные лицеи и хлледжи): конкурс на новые профессии в Ижорском политехническом юфессионалыюм лицее повысился с показателя 1,0 до 1.6*. количество 5итуриентов в Хибинском техническом колледже составило более 3 чс->век на место: возросло трудоустройство выпускников, особенно спе н1листов, умеющих выполнять интегративные профессиональные дикции: во всех учебных заведениях показатель трудоустройства сосча-1Л от 80 до УО'/Ь

- возрос уровень профессиональной подготовленности учащихся в юцессе выполнения сложных комплексных работ; повысилась квали-ткания выпускников с 1-3 по 4-6 разряды (повышенные разряды ири-оены 70-75% выпускников); увеличилось количество выпускников, побивших квадификашпо по двум и более профессиям; на 50% уведичн-сь количество выпускников, поступивших в высшие учебные заведения;

в 3 рта возросло количество учащихся, получивших дипломы с отличием; •

- жизнедеятельность региональных систем, учебных заведений рельефно обозначила экономическую мотивацию повышения уровня образования учащихся, преподавателей и мастеров производственного обучения, потребность в овладении новыми видами деятельности, в самооценке, обеспечивающей продвижение по ступеням профессиональной карьеры;

- повысился уповень профессиональной квалификации инженерно-педагогических кадров экспериментальных учебных заведений; примерно 97% работников повышают свою профессиональную квалификацию, а все директора учебных заведений, участвующих в эксперименте, защити днссср;ации и имеют ученую степень;

- усилилась лнчностно-деятельиостная мотивация на получение профессий рыночной экономики, информатизацию профессиональной деятельности, коммерческую деятельность н сферу услуг; профессиональные успехи 35% учащихся связывают с качеством професснонгшьной подготовки; 50% обучающихся одновременно участвуют а производительном труде; 30% учащихся принимают активное участие в организации деятельности учебного заведения.

Экспериментальная проверка оценочно-критериальной системы подтвердила свою релевантность и'востребованность практикой, о чем свидетельствуют результаты экспертизы, внедрения г» учебный процесс новых технологи)!, достигнутый в процессе производственного обучения уровень сформированности профессиональных умений и навыков.

Результаты проведенного исследования подтверждают основные положения гипотезы, правильность сформулированных концептуальных положении и позволяют сделать следующие выводы.

1. В процессе исследования установлено, что повышение качества образования возводится в ранг неотъемлемой части стратегии текущего развития в области образования как международная тенденция (ЮНЕСКО). Это обусловило возникновение новых идей, решений, инновационных процессов, систем к обоснованию результата образовательной деятельности на государственном уровне и на уровне конкретных образовательных достижений личности', что потребовало изменения методологических подходов к разработке концепций непрерывного профессионального образования в направлении обоснования стратегических позиций развития образовательных систем, становления взаимосвязей иерархической структуры целей, обеспечения целостности педагогического процесса.

2. Многоуровневая профессиональная подготовка в условиях изменения образовательной политики является концептуальной основой раз-

.вития непрерывного профессионального образования и требует разработки оценочно-критериальной системы, прогнозирующей, формирующей и оценивающей качество образования, адекватное, инновациям а науке, культуре, технике и экономике.

Основными тенденциями развития многоуровневой профессиональной подготовки являются: утверждение качества как резуылатишю-го аспекта образовательной деятельности через.призму конкретных образовательных достижений личности в новой педагогической'парадигме; гуманизация, принципиально изменяющая, отношение к оценке и самооценке как важнейших механизмов мотивации и стимулировагня образования, развития индивидуальных способностей личности об* чаемого, обеспечения и гарантии его прав; интеграция, обусловливающая междисциплинарное, синтетическое взаимодействие ' самой области методологического знания; демократизация управления образованием; профессионализация, отражающая приоритетность профессионального образования в обеспечении всех сфер жизнедеятельности общества.

3. Выявлены противоречия между потребностями обеспечения качества многоуровневой профессиональной подготовки и отсутствием целостной системы се объективной оценки; между илшин целям*! '-с развития и отсутствием согласованного механизма их протезирования и адекватной оценки достигнутого результата; между потребностью разработки новых методологических подходов в профессиональной педагогике а аспекте равноправного развития их оцеиочно-кригениальной составляющей и отсутствием методологического тсегрумеикфия их реализации.

Учитывая,, что оценочко-критериальиая система обладает собственной целостностью, движущими силами ее раззитпя яаляются противоречия между объективными и субъективными факторами системы многоуровневой профессиональной подготовки. .между реальным состоянием ее развития и моделируемым состоянием обт-екто».

4. Ведущими для методологического осиоапчип концептуального построения оценочно-критериальной системы миогоуровиезоц профессиональной подготовки являются идеи: всеобщности категории качества в любых образовательных системах: междисцнпяинариости как фунд» ,]* мента системы наук о качестве образования к как закономерности вьющего уровня интеграпшиои методологии; синтетичности нового научного знания о критериальной оценке эффективности и качества образования; ориентированной прогностнчиости как комплексности, как технологичности и как функциональной основы достижения образовательного результата и лотки построения оценочно-крчтериальиой системы; многоуровневости, реализующей потенциальные возможности личности получения планируемого результата образования в структуре стадийного обучения на основе профессионального самоопределения, самореализа-

ими, становления в условиях рыночной экономики: формализации, вы сграинающей научные знания но определенным логико-методологиче скнм принципам.

5. Теоретическими основами оценочно-критериальной системы яа ляются обоснованные закономерности и принципы, позволяющие рас сматривать ее как модель, обладающую многоуровневой, многофунк ционалыюй и многокомпонентно)! структурой и реализующую основчы социально-педагогические функции оценки реального уровня достиже ння образовательных целен и прогнозирования путей и \ достижении.

Специфическими особенностями оценочно-критериальной снстемь многоуровневой профессиональной подготовки являются: интерднсци плннарное взаимодействие ее компонентов н структур: социально-эконо мическая, пснхолого-иедагогическая и технико-технологическая их обус лооленность и миогосвязанноеть; программно-целевая ориентация кон струировання; мотивационно-ценностная направленность; поступатель но-динамическнн характер взаимосвязей компонентов: качественное от раженне специфики ее подструктур, содержания и логики развития.

6. На основании системного подхода научно обоснована, создана » реализуется оценочно-критериальная система многоуровневой профес енопальной подготовки, включающая этапы: постановки целей и задач раскрытия феномена "оценочно-критериальная система" профессиональ ной подготовки, обоснования концепции и модели оценочно-крнтериаль ной системы, ее апробации, разработки практических предложений пс совершенствованию многоуровневой профессиональной подготовки.

Основными функциями системы по типологии основ наук являют ся: аксиологическая, социальная, экономическая, педагогическая, психо логическая, квалиметрическая; по видам деятельности - прогностическая целеполагающая, диагностическая, проектировочная, нормативная управленческая.

Оценочно-критериальная система многоуровневой профессиональ ной подготовки состоит из следующих компонентов: региональной си стемы профессионального образования; моделей учреждении профессио иального образования нового типа; новых педагогических технологи? (на уровне их проектирования и внедрения); знаний, умений и навыков сформированных в процессе теоретического и производственного обуче ння в учебных заведениях начального профессионального образования.

7. Основными требованиями к обоснованию и разработке критери ального аппарата многоуровневой профессиональной подготовки явля' ются следующие: семантическая определенность используемой термиио логин; определение области применения критериев; опора на четкие кон цепгуальные положения; наличие обоснованного механизма перехода о теоретического к адекватному эмпирическому уровню; «адаптивность и динамичность оценочно-критериальной системы в плане ее реагирование

* т -11

па изменение параднтмальных установок профессионального образом-ния, перестройка отдельных его подсистем; днапшс'ш'шость образовательных целей на каждом этапе продвижении к конечному результату.

8. Профессионнлыю-педагот'нчшгая тешоло) т реализации оценочно-критериальной системы представляет собой категорию, обеспечивающую логическое построение процесс» оценивания, осуществляемого на основании обобщенных характеристик р<лу:нд;;типноети различных этапов и уровней иерархической структуры компонентов оценочио-крп-тсриальной системы.

Доказана возможность ее широкого применения н условиях деятельности новых пикт учебных заведений; оопеншишия концепций и программ развития учреждений начального профессионально» о образования; пнедрешм интенсивных профсесношсп.им-педагопщескпх технологий: вмявдешш условий адаптивности ймпусынкв« к профессиональной деятельности » условиях рыночной жииоинки.

Реалгпаннгг «.шеио'ша-критершщьнон систсмм й практике осуществления г.^иаюурониаюй профессиональной подготовки обусловлена ио-пшацией личиосто-орнеитнройанного и развивающего обучения, ориентацией обучаемых на достижений качества конечного ре зуды а га деятельности - нродчкта труда, «а рлшшшпо возможное! ей и способностей личности, на осознание ценности образования.

9. Досл!пи\1ы позитивные" результаты экспериментальной проверки в реальной мноилровиевой нрс.фг-сснональной под!отопке, на оснопс показателей социально-профессиональной подготовленности учащихся, востребованности новых профессии рыночной экономики, экономической и личное пю-деягсльноешой мотивации участников образовательного процесса, трудоустройства выпускников.

Основными нлиравлгештч! дальнейших исследований являются:

- разрабощу методологических основ целостной онепочно-критс-риальной системы тгачадьного профессионального образования в соответствии со стандарт?!ггцней, аттестацией и лицензированием учебных заведений;

- научное обоснование частнометоднческих оценочно-крнтериапь-ных систем для различных категорий субьектов оценочного процесса;

- систематическое обновление и расширение критериального аппарата в связи с реформированием профессионального образования;

- конвергенция международного опыта разработки систем качсстяа с отечественными сисюта«н;

- разработки тучна абсакыяшшх программ яаэмм&ш етпп-фикашш иижсл^'ио-педагогнческтгх ¡т&ог.шгем с шшдешгя' цен-1{остпо-,'гор«гггиг--:о-.мотивационным аснотж методологии ирофесе-ч^

налыюн педагогики и использованием ее инструментальных средств в практике профессионального образования;

- разработка принципов формирования критериального мышления участников образовательного процесса.

Основное содержание диссертации отражено с следующих работах.

1. Совершенствование подготовки квалифицированных кадров для сельского строительства в системе профессионально-технического образования II Пути формирования и закрепления квалифицированных рабочих кадров: Материалы Всесоюз. науч.-практ. конф. - Барнаул, 1984.-С.118-122 (в соавторстве).

2. Преподавание технологии монтажных работ в средних профтехучилищах строительного профиля: Метод, рекомендации. - Л., 1985. -53 с. (в соавторстве).

3. Влияние процесса производственного обучения на отношение учащихся к профессии II Проблемы производственного обучения в средних профтехучилищах строительного профиля: Сб. науч. тр. - Л., 1985, -С.87-97.

4. Повышение эффективности формирования умений и навыко» при подготовке монтажников стальных и железобетонных конструкций в средних профтехучилищах // Повышение эффективности производственного и теоретического обучения учащихся средних профтехучилищ в условиях ускорения научно-технического прогресса: Сб. науч. тр. - Л., 1986. - С. ПО-121 (в соавторстве).

5. Анализ факторов, влияющих на комплектование профтехучилищ строительного профиля // Социально-экономические проблемы развития системы профтехобразования в свете реформы образовательной и профессиональной школы: Сб. науч. тр. - Л., 1986. - С.46-54.

6. Формирование профессиональных интересов в процессе теоретического обучения //Экспресс-информация. - Вып.3(7). Сер. "Опыт подготовки квалифицированных рабочих в системе профессионально-технического образования в СССР". - Л., 1987. - С.10-12.

7. Проведение уроков производственного обучения в мастерской средних профтехучилищ при подготовке каменщиков-монтажников по монтажу стальных и железобетонных конструкций: Метод, рекомендации. - Л., 1987. - 29 с. {в соавторстве).

8. Опыт подготовки будущих рабочих-отделочников в процессе изготовления полезной продукции на самостоятельных объектах // Экспресс-информация. Сер. "Опыт подготовки квалифицированных рабочих в системе профессионально-технического образования в СССР". - Л., ' 1987. - С.12-14 (в соавторстве).

9. Специфика урока производственного обучения по формированию профессиональных умений в мастерской Н Профессиональная под-

готовка квалифицированных рабочих в средних профтехучилищах для строительства, производства товаров народного потребления к сферы услуг в условиях интенсификации общественного производства: Сб. науч. тр.-Л., 1988. - С.76-86.

10. Проведение уроков производственного обучения s мастерских средних профтехучилищ при подготовке каменщиков-монтажников по контажу стальных и железобетонных конструкций: Метод, рекомендации. -Л., 1989. - 25 с (в соавторстве).

51. Нормативный подход к разработке учебных планов для профессионально-технических учебных заведений // Развитие содержания профессионального обучения в рамках концепции различных фор*' профтехобразования: Сб. науч. тр. - Л., 1990.

12. Использование учебно-ннструкционны.' чарт в процессе подготовки рабочих автоматизированного производства. - Казань, 19ОД. -14 с (в соавторстве).

13. Дидактические средства - важнейший компонент методической системы обучения // Проблемы методики обучения учащихся ПТУ и инженерно-педагогических работников: Сб. науч. тр. - Л., 1990. (в соавторстве).

14. Критерии эффективности процесса профессионального обучения // Проблемы методологии и методики исследований профессионального обучения в профтехучилищах. - Ы., 1991. - С. 143-155.

15. Конструирование уроков а методике производственного обучения // Технология построения методик поофсссиоиального обучения. -СПб., 1991.

16. Критерии эффективности экспериментальной работы // Организация н проведение педагогического эксперимента в учебных заведениях профтехобразования. - СПб., 1992. - C.71-S3.

17. Формирование профессиональных умении у учащихся в учебных мастерских {на примере строительных профессий): Учеб. пособие. - СПб., 5992, - Деп. s Ин-ie проф.-техн. образования PAO, ."й 480. - 76 е.

13. Краткий толковый словарь по профессиональному образованию / Под ред. А.П.Беляевой. - СПб.; Бохум, 1994. - 125 с (s соавторстве).

19. Многоуровневая профессиональная подготовка а структуре повой социальной реальности // Проблемы социологии личности: Тез. докл* науч.-практ, конф. - СПб., 1994 (в соааторстве).

20. Система критериев оценки профессионально-педагогических технологий профессионального обучения // Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях. -СПб., 1995.-С.77-93.

21. Специфика многоуровневой профессионгшьной подготовки по интегрированным группам профессий П Методологические основы тео-

р;щ многоуровневой профессионал!,ijoH подготовки п новых типах учебных заведений профтехобразования: Сб. науч. тр. - СПб.. !995. - С.46-53.

22. Kryicria oceimeclmologji pedagogicznyeh // Teorciyczno-mciodvczne proWciny ro/.v/oju kbzialcenin zawodowego / >Tc!:, - Rdom, 1995, -5.65-68.

23. Morliwosci wykorzysumia synergicznci analizy wedukacji zawodowej // Tcorctyczno-niciodyczne problemy ro/woju ksztalcenia zawodowego / STdi. - Rdom, i 995. - S.69-76.

24. Возможное ru использования сннергетического подхода к профессиональному обучению И Мстодолого-тсорстическис проблемы развит» профессионального образования. - Радом, ¡995, С.69-76.

25. Критерии сценки педагогических технологии II Мстодолого-теоретические проблемы развития профессионального образования. -Радом, ¡995. - С.65-68.

26. Podobienstwa i roznicc systcmow ksztaiccnia zawodowego w Rosii i w Niemczech II Pedagogika Pracy. - i 995. - Xe 25. - S. 153-158.

27. V/jim!L*nuiu wzgl^dem kryterialnego ара rain occny jarosci ksztaicenia zawodowego // Pcdagogika Pracy. - ! 995. - .M> 3!. - S. 164-168.

28. Разработка интегрального критерия технологичности - необходимое условие эффективного проектировании новых технологии обучения II Инноаашш профессиональной школы: состояние, перспективы развития, проблемы, размышления, находки: Тез. докл. науч.-практ. конф. инженерно-педагогических работников системы профтехобразования. -Тамбов 1995. - C.5S-60.

29. Crynniki pcdagogiczne warunkujacclran sformacj? ksztaicenia europejskiego II Transformacja wedukacji - koniecznosc, mozliwosci, rea'ia i njdzeje: ¡VfatertfUv Konicrcncji / WSP. - Bydgoszcz, S995. - S.39! -394.

30. Критерий технологичности как педагогическая категория // Проблемы современной профессиональной педагогики: Тез. докл. пех-дун. науч. конф. - Яхрника, 1995. - С.21.

31. Теоретические основы разработки критериального аппарата оценки эффективности процесса профессиональной подготовки // Независимая аттестация обучающихся и государственные образовательные стандарты: Тез. докгг. науч.-практ. конф. / Комитет по образованию Санкт-Петербурга, УМЦ. - СПб., 1996. - С.И-13.

32. Теоретические основы создания критериальной системы мпого-уровпезон профессиональной подготовки // Система многоуровневого профессионального образования: Методология, теория, опыт, проблемы: 1'ез. докл. междуцар. науч.-практ. конф. - СПб., 1996. - С.26-27.

33. Теоретические основы разработки критериального аппарата шейки эффективности процесса профессиональной подготовки // Про-

злсмы непрерывной многоуровневой подготовки инженеров-педагогов: Гез. докл. междуи. иауч.-практ. конф. - Мозырь, 1996. - С.76-78.

34. Логико-методологические аспекты целостного процесса формирования личиосги // Проблемы становления и функционирования образовательных комплексов в системе профессионального образования: Тез. \скл. Респ. науч.-практ. конф. - Ташкент, "¡996. -С.50-53 (в соавторстве).

33. Теоретические подходы к разработке системы критериев много-фовиевон профессиональной подготовки // Многоуровневое профессиональное образование: Тез. догсл, мох дун. науч.-пршгт. конф. - Тамбов, [997. - C.Í9-20.

36. Требования к критериальному аппарату оценки качества профессиональной подготовки // Непрерывное многоуровневое профсссио-гальное образование. - СПб.; Радом. 1997. - С.63 М.

37. Методолого-теоретические основы оцекочно-5фнтсриальнои си-ггекы «изгоуровневои профессиональной подготоакн. - СПб.; Радом, :993.-Í45C.

33. Технология определения эффективности профессиональной зодготстси. - СПб., 1998. - 84 с.

39. Modelowanie kryteríaínego sysíemu с сек i día wielopoziomowego crtínleenia zavvodov.-ego // Nowy wymiar edukacji zav/odowej i ustawicznej. -lydgoszcz, ms, T.2 - Problemowy. - S.303-307.

40. Требования к построению модели критериального аппарата многоуровневой профессиональной подготовки // И Царскосельские тетя. - Т.2: Тез. докл. иауч.-пршег. межвуз. конф. с межд. участием. -

Пб., 1993.-С.П4-П6.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ивлиева, Ирина Анатольевна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕНДЕНЦИИ

ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ И КАЧЕСТВА МНОГОУРОВНЕВОЙ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ.

1.1. Состояние проблемы и перспективы ее развития.

1.2. Сущность категорий "эффективность", "качество", "критерий", "оценка"

1.3. Закономерности и принципы построения оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОЦЕНОЧНО-КРИТЕРИАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ МНОГОУРОВНЕВОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ.

2.1. Многоуровневая профессиональная подготовка -концептуальная основа развития качества профессионального образования.

2.2. Системный подход к построению оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки.

2.3. Стратегия развития оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки. выводы по второй главе.

ГЛАВА III. КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ВЗАИМОСВЯЗИ

СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ, ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ ОЦЕНОЧНО-КРИТЕРИАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ МНОГОУРОВНЕВОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ.

3.1. Оценочно-критериальная система многоуровневой профессиональной подготовки для региональных систем начального профессионального образования.

3.2. Оценочно-критериальная система многоуровневой профессиональной подготовки в учреждениях начального профессионального образования.

3.3. Оценочно-критериальная система эффективности профессионально-педагогической технологии подготовки рабочих и специалистов.

3.4. Оценочно-критериальная система профессиональной подготовки учащихся в процессе производственного обучения.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА IV. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО

ПОДХОДА К РАЗРАБОТКЕ И ВНЕДРЕНИЮ

ОЦЕНОЧНО-КРИТЕРИАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

МНОГОУРОВНЕВОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКИ.

4.1. Технология реализации оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки.

4.2. Технология реализации оценочно-критериальной системы в процессе производственного обучения.

4.3. Результаты экспериментальной проверки оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методолого-теоретические основы оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки"

Актуальность исследования. Социально-экономические тенденции развития общества вносят существенные изменения в образовательную политику во всех странах мира. Приоритетным направлением в разработке стратегии ее текущего и перспективного развития является повышение качества образования. Возведение качества образования в ранг важнейшего цивилизационного фактора развития наций (ЮНЕСКО) отражает факт переосмысления ценности самого образования от декларативных заявлений о понимании его как инвестиции в будущее до осознания жизнеобеспечивающей функции образования в социокультурной, со-циоприродной общественной эволюции.

Повышение роли ценностно-мотивационного аспекта образования, признание дуализма истинностного и ценностного подходов к познанию окружающей действительности обусловливает потребность в разработке новой методологии к выбору стратегий развития профессионального образования; к соотнесению ожидаемых и реальных результатов образовательной деятельности; к формированию образовательного потенциала личности в условиях смены парадигм, которые реализуются в педагогических процессах, в том числе в целостной оценочно-критериальной системе образования.

Обеспечение качества образования с методолого-теоретической точки зрения, т.е. с позиции прогнозируемых результатов, их соотнесения с реальным уровнем достижений, разработки достоверных, надежных и объективных технологий оценки результативного и процессуального аспектов педагогической деятельности, гарантии получения требуемого обществу и конкретной личности качества образовательных услуг, защиты прав и профессиональных интересов участников образовательного процесса, вызывает необходимость переосмысления целей и сущности оценочно-критериальной деятельности, изменения отношения инженерно-педагогических работников к самой оценке и ее обоснованию.

В философской науке с исторических времен уделялось большое внимание данной проблеме (Аристотель, Гегель, Беркли, Юм, Х.Эфенфельс, Локк, Кант и др.).

Основное внимание обращалось на сущность "качества" как философской категории, которая рассматривалась как "различие между предметами" (Аристотель), "тождественная с бытием определенность" (Гегель), "состояние субъекта" (Беркли, Юм); установление различий между качествами, присущими природным вещам и содержащимися в человеческом восприятии (Демокрит, Локк), между качествами порядка и построения целого и свойствами целого (Х.Эфенфельс).

В современной философии категория качества характеризуется как определенность предметов и явлений, которая отличает их друг от друга, создавая бесконечное многообразие мира, обладает устойчивостью, неотделимостью от предмета, связанностью с его бытием, способностью обнаруживаться через свои свойства в процессе предметного взаимодействия, многоаспектностью.

На педагогическом уровне проблема качества образования исследовалась учеными, представителями разных наук: социологии, педагогики, психологии, экономики, дидактики, методики и др.

Результатами исследований явились:

- разработка и обоснование этапов становления и развития квали-метрии от науки о количественном измерении качества продукции до формирования ее в контексте ориентированного научного синтеза знаний о качестве - квалитологии (И.А.Колесникова, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто и др.).

- раскрытие сущности понятия качества как результата образовательной деятельности и обоснование направлений разработки конкурентоспособных стратегий в зависимости от степени конкретизации ожидаемых результатов на уровнях функционирования образовательной системы и личностных образовательных достижений (Б.С.Гершунский);

- модели управления образовательными системами и инновационными образовательными процессами в современной школе (Ю.К.Бабан-ский, В.Н.Максимова, В.П.Панасюк, М.М.Поташник, В.П.Симонов, Т.И.Шамова и др.);

- системы критериев оценки качества педагогических исследований и требования к организации опытной работы и педагогического эксперимента (В.И.Загвязинский, А.М.Новиков, В.М.Полонский, М.Н.Скат-кин, В.И.Журавлев и др.);

- таксономия уровней усвоения знаний, умений и навыков в процессе обучения, обеспечивающие диагностику качества обученности (В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, И.Я.Лернер, Ю.М.Кулюткин, А.В.Усова и др.);

- технология диагностики образовательных целей (М.В.Кларин); критерии оценки эффективности отдельных сторон педагогической действительности, качеств личности обучаемых, уровня профессионализма преподавателей, результата педагогического труда (В.И.Гинецинский, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, Г.И.Щукина, В.А.Якунин); методики оценки знаний на основе иерархизированной системы контроля (В.П.Беспалько, Н.Ф.Талызина);

- анализ зарубежного опыта построения системы оценки профессиональной деятельности педагогических и управленческих кадров образования, процедур внутренней и внешней оценки деятельности образовательных учреждений (Ю.С.Алферова, И.М.Курдюмова, Л.И.Писарева).

Приоритет в разработке проблемы качества обучения принадлежит высшему и среднему образованию. В начальном и среднем профессиональном образовании ей уделяется недостаточное внимание, хотя и существует целый ряд исследований по разработке критериев и показателей оценки качества обучения учащихся в профессиональной школе (С.Я.Батышев, А.М.Василевская), управления качеством образования (Н.Н.Булынский), эффективности профессионального воспитания учащихся в процессе обучения (Н.Ф.Гейжан, Л.Ф.Егупов, А.Г.Соколов, Е.Н.Шилова), профессиональной подготовленности выпускников средних профтехучилищ (Ю.В.Рысев, А.И.Рабицкий), деятельности директоров учебных заведений, профессионализма деятельности мастеров и преподавателей (Э.М.Калицкий, Н.В.Кузьмина, И.П.Кузьмин, А.Г.Соколов и др.), отдельных компонентов процесса профессиональной подготовки (С.Я.Баев, А.А.Крылов, А.А.Куприянов, И.АЛипанова, В.А.Маркелова, Н.Н.Хридина и др.).

Большой опыт, накопленный в педагогической науке и практике, по оценке и измерению отдельных сторон педагогической действительности, существование целых научных школ, интересы которых лежат в области разработки методологии оценки результатов педагогической действительности, в настоящее время еще не сформировались в самостоятельное общепризнанное научное направление, обладающее собственным методологическим аппаратом исследования, базирующемся на методах междисциплинарного анализа и синтеза, на политеоретическом подходе к разработке критериального аппарата, научно обоснованных технологий оценки.

Анализ сложной, многоаспектной, всеобщей философской категории качества на научно-теоретическом уровне, отражающем специфику конкретной науки, обоснование критериев, прогнозирующих, формирующих и оценивающих качество функционирования ее систем, невозможно осуществить без установления специфики ее структуры, содержания, логики развития.

Применительно к профессиональному образованию оценочно-критериальную систему качества необходимо рассматривать как интегрированную междисциплинарную категорию, сущность которой состоит в четырехаспектном представлении (прогностическом, формирующем, оценочном, результативном) модели сложного педагогического объекта - многоуровневой профессиональной подготовки, охватывающей все его подсистемы с учетом внутренних и внешних, объективных и субъективных факторов собственного развития.

Кроме того, несмотря на достижения в педагогической науке по отдельным аспектам проблемы обоснования, разработки и использования критериев и показателей, обеспечивающих достижение требуемого качества профессиональной подготовки, уровень ее современного состояния не предоставляет участникам образовательного процесса конкретных решений.

Это обстоятельство обусловлено следующими причинами.

1. Смена образовательных парадигм изменяет цели профессионального образования, реализация которых не может быть оценена традиционно сложившейся системой критериев, не учитывающей новые факторы и ограничивающей его развитие.

2. Современный этап развития профессиональной педагогики является этапом анализа и обобщения, научного переосмысления, применения новых методологических подходов к изучению окружающей действительности, но который, к сожалению, оставил без внимания проблему методологического основания оценочно-критериальной системы оценки их эффективности.

3. Достижения участников квалиметрического сообщества могут быть перенесены на профессиональную педагогику только при условии, если они отражают качественные характеристики исследуемого объекта (многоуровневую профессиональную подготовку), внутренние и внешние связи, воздействующие на него, отношения и связи его с внешней средой.

5. Требования рыночной экономики к подготовке квалифицированных кадров, которые проявляются в смещении акцента с формирования в процессе обучения узкопрофессиональных умений и навыков на развитие индивидуальных и творческих способностей учащихся, осознанного профессионального самоопределения, профессиональной мобильности, адаптивности к смене технико-технологических условий производства, не нашли системного отражения в используемых на практике критериях и показателях.

6. Многообразие используемых в процессе анализа результатов педагогической деятельности методик оценки и тестов "размывает" поставленные цели, переносит акцент с содержательно-мотивационного аспекта оценочной деятельности на процессуальный.

7. Неразработанность проблемы качества профессионального образования как самостоятельного научного направления в профессиональной педагогике, обладающего собственными методологическими инструментальными средствами, рассмотрение ее с локальных позиций совершенствования отдельных компонентов образования (использования новых организационных форм, насыщения педагогическими и информационными технологиями, новыми элементами управленческой деятельности и т.д.), которые сами же при этом и выступают в образе критериев качества образования, привели к отсутствию целостной оценочно-критериальной системы, позволяющей не только определять степень достижения требуемого качества на выходе из образовательного процесса, но и прогнозировать и конструировать ожидаемый результат образования и технологию его достижения на этапе входа в него.

8. Отсутствие теории оценочной деятельности, несогласованность понятийного аппарата, которым оперируют как ученые, так и практики, и который требует закрепления в нормативных источниках, трудности с определением общей стратегии разработки основ конструирования критериального аппарата, представляющего собой прогностическую модель образовательного процесса, характер взаимосвязей компонентов, которые отражают обоснованные показатели, аккумулирующие ценностно-мотивационные, содержательно-технологические, структурно-управленческие, оценочно-результативные аспекты его развития, не позволяют представить профессиональное образование как управляемый процесс, обладающий механизмами диагностики, корректировки и контроля его реального состояния, а также оценки ответственности за возможные последствия.

9. Дуальное состояние многоуровневого профессионального образования (теоретическое и производственное обучение, основанное на законах педагогики, экономики и производства) требует выявления специфических закономерностей и принципов, определяющих иную насыщенность оценочно-критериальной системы.

Таким образом, актуальность поставленной проблемы можно обозначить тремя важнейшими положениями:

- осознанием новизны требований социально-экономического развития общества к качеству профессиональной подготовки квалифицированных рабочих и специалистов;

- пониманием значимости результативного аспекта профессиональной подготовки как важнейшего фактора жизнеобеспечения общества, гармонизации отношений между личностью и государством;

- неразработанностью методологии и теории оценки эффективности и качества многоуровневой профессиональной подготовки.

Исследование направлено на преодоление следующих противоречий:

- между потребностями в обеспечении качества многоуровневой профессиональной подготовки и отсутствием целостной системы ее объективной и всесторонней оценки как в общей структуре непрерывного образования, так и на отдельных этапах;

- между новыми целями развития системы многоуровневой профессиональной подготовки, обусловленными сменой образовательных парадигм, и отсутствием согласованного механизма прогнозирования результата и адекватной его оценки;

- между потребностью разработки новых методологических подходов в профессиональной педагогике при равноправном развитии их оценочно-нормативной составляющей, обусловленным процессами интеграции, стандартизации, аккредитации, аттестации, и традиционными методами научного познания;

- между прогностическими, оценочными и познавательными функциями системы критериев, задающих технологичность процессу достижения ожидаемых результатов и нереализованностью их на практике;

- между потребностью обеспечения конкурентоспособности учреждений начального профессионального образования и отсутствием механизма ее оценки;

- между ориентацией образовательного учреждения начального профессионального образования на достижение государственно-общественного результата образования и личностными образовательными потребностями обучаемых.

Общая стратегия выполненного исследования направлена на разрешение перечисленных противоречий, а его цель состоит в том, чтобы на основе социально-педагогического анализа и синтеза эффективности и качества многоуровневой профессиональной подготовки в современных социально-экономических условиях методолого-теоретически обосновать оценочно-критериальную систему многоуровневой профессиональной подготовки.

Объект исследования - многоуровневая профессиональная подготовка в учреждениях начального профессионального образования.

Предмет исследования - оценочно-критериальная система многоуровневой профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования - качество профессиональной подготовки специалиста социально-интегративного типа в условиях рыночной экономики зависит не только от целевых, содержательно-процессуальных компонентов профессионального образования, но и от оценочно-результативных, поэтому построение целостной системы его обеспечения возможно, если:

- определен методологический нормативно-оценочный аспект проблемы на межнаучном, междисциплинарном и частнопрофессиональном уровнях профессиональной педагогики и профессионального образования;

- на основе политеоретического подхода разработана оценочно-критериальная система многоуровневой профессиональной подготовки, теоретической основой которой являются закономерности и принципы, составляющие сущность концептуального подхода к ее построению;

- теоретически обоснованы и разработаны комплексы критериев многоуровневой профессиональной подготовки, соответствующие структуре ее компонентов;

- разработана и реализована профессионально-педагогическая технология прогнозирования результатов многоуровневой профессиональной подготовки и адекватная оценки уровня их достижения на основе системного, комплексного, личностно-деятельностного и профессионально-технологического подходов;

- определены требования к разработке критериального аппарата, обеспечивающие выбор оценочных методик эффективности и качества многоуровневой профессиональной подготовки в практике функционирования учреждений начального профессионального образования.

Задачи исследования.

1. Определить состояние проблемы в современных условиях, выявить тенденции, противоречия и движущие силы оценочно-результативной деятельности.

2. Разработать концепцию оценочно-критериальной системы в соответствии с социокультурными, психолого-педагогическими, социально-экономическими, профессиологическими требованиями к процессу многоуровневой профессиональной подготовки.

3. Выявить основные закономерности и принципы построения оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки.

4. Разработать оценочно-критериальную систему с учетом методологических идей политеории профессионально-педагогической технологии обучения.

5. Обосновать функции оценочно-критериальной системы, способы и средства ее реализации.

6. Обосновать и разработать профессионально-педагогическую технологию в условиях многоуровневой профессиональной подготовки.

7. Определить требования к разработке критериального аппарата, обеспечивающие выбор оценочных методик.

8. Разработать механизм внедрения оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки.

Методолого-теоретической основой исследования являются:

- методология и теория системного, комплексного, личностно-дея-тельностного, профессионально-технологического подходов;

- философские положения теории познания и человеческой деятельности;

- идеи и положения антропологии о развитии творческих способностей человека, аксиологии, исследующей ценности как специфические социальные явления, рассматривающей оценку как выражение присущих обществу социальных отношений, онтологии - универсальной теории и философского учения о сущем.

Исследования осуществлялись на основе следующих концепций и теорий:

- теории развития системного объекта (Р.Акофф, А.П.Беляева, В.П.Беспалько, Н.В.Блауберг, Б.С.Гершунский, Ф.Ф.Королев, В.М.Розин, А.М.Сохор, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин);

- концепции проблемно-ориентированного синтеза научных знаний о качестве, системных инвариантов в образовании и эталонизации, методологии синтетической квалиметрии (И.А.Зимняя, И.А.Колесникова, Б.К.Коломиец, В.П.Панасюк, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто);

- теории междисциплинарного синтеза методологического знания на основе политеоретического подхода и создания нового методологического инструментария исследования профессиональной педагогики и профессионального образования (А.П.Беляева);

- достижений современной эпистомологии, теории аргументации, обосновывающих принцип дуализма научного познания, отражающий взаимосвязь истинностного и ценностного подходов к действительности, соотношений должного и сущего в структуре ее познания, роли и места, норм и оценок как логических категорий, особенностей их обоснования (В.Ф.Берков, Д.П.Горский, А.А.Ивин, Мюдлер, В.И.Павлюкевич, Хай-деггер, Я.С.Яскевич);

- теории профессиональной педагогики, концепции социально-педагогического и профессионально-технологического подходов, социализации и профессионализации личности в процессе обучения, интеграции и дифференциации, интегративно-модульного, стадийного обучения (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Г.С.Гуторов, Н.И.Думченко, Н.Ф.Золотухина, А.М.Коптяев, В.В.Краевский, Л.Д.Федотова, П.С.Хейфец, А.Е.Шильникова, А.Х.Шкляр и др.);

- концепции педагогической прогностики и педагогического проектирования (Н.Е.Астафьева, А.П.Беляева, Б.С.Гершунский, М.В.Кларин, М.М.Поташник, В.В.Шапкин);

- теории поэтапного формирования умственных и практических действий, позволяющей управлять процессом формирования умений заданного качества (П.Я.Гальперин, З.А.Решетова, Н.Ф.Талызина), психологических теорий, раскрывающих специфическое качество деятельности - ее продуктивный, преобразовательный, целеполагающий и целенаправленный характер, психологические аспекты оценки ее результативности (А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн);

- работы исследователей, посвященных проблемам оценки качества знаний, таксономии уровней их усвоения, эффективности процесса обучения, разработкам и обоснованиям критериев оценки результатов образовательного процесса, контролю, проверке, диагностике его достижения, управлению педагогическими системами, деятельностью участников образовательного процесса (Ю.К.Бабанский, С.Я.Батышев, А.П.Беляева, В.П.Беспалько, Н.Н.Булынский, Р.Х.Джураев, В.Ю.Кричевский, И.Я.Лернер, В.Н.Максимова, Н.Н.Нечаев, А.М.Новиков, И.Т.Огородни-ков, В.М.Полонский, М.М.Поташник, В.П.Симонов, М.Н.Скаткин, А.Г.Соколов, А.П.Тряпицына, А.В.Усова).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы.

1. Методы теоретического исследования: междисциплинарный анализ и синтез философской, педагогической, научно-технической, экономической, психологической, методической литературы по проблемам исследования; обобщение, сравнение, абстрагирование, прогнозирование, моделирование, проектирование систем и процессов.

2. Методы эмпирического исследования: анкетирование, интервьюирование, наблюдение, собеседование, изучение зарубежного опыта осуществления оценочной деятельности, педагогический эксперимент, экспертное оценивание, квалиметрические и педагогические методы оценивания качества продукта труда учащихся, преподавателей и мастеров производственного обучения.

Этапы исследования. Научно-исследовательская деятельность осуществлялась с 1990 г. по 1998 г.

На первом этапе (1990-1993 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике, анализировались литературные отечественные и зарубежные источники; изучался опыт экспертного оценивания дуальной системы обучения в Центре подготовки кадров образования им.К.Дуйсберга (Германия); разрабатывались и апробировались системы критериев проектирования педагогических технологий и процесса производственного обучения; определялась программа и методика теоретического исследования; проводился констатирующий эксперимент в учебных заведениях начального профессионального образования; уточнялись цели и задачи исследования.

На втором этапе (1993-1995 гг.) разрабатывалась концепция оценочно-критериальной системы; обосновывались закономерности, принципы и требования ее осуществления в многоуровневой профессиональной подготовке; выявлялись аспекты проектирования профессионально-педагогических технологий, оценочные методики усвоения знаний, формирования умений и навыков; осуществлялось обучение руководителей, преподавателей и мастеров производственного обучения профессиональных лицеев по внедрению оценочно-критериальной системы в практику педагогической деятельности; проводилась апробация ее отдельных компонентов на российских и международных конференциях и семинарах; обобщались результаты констатирующего эксперимента.

На третьем этапе (1996-1998 гг.) моделировалась иерархическая структура критериев многоуровневой профессиональной подготовки; осуществлялась их экспериментальная проверка при разработке стратегий развития учреждений начального и среднего профессионального образования; при построении критериального аппарата оценки эффективности результатов диссертационных исследований; разрабатывались этапы внедрения оценочно-критериальной системы в практику профессионального образования; проводилась систематизация и обобщение результатов исследования; обосновывалось введение новых элементов методологического знания в структуру интегративной методологии; обобщались результаты теоретического и экспериментального исследования; формулировались выводы, оформлялись схемы, таблицы, графики; разрабатывалось и внедрялось методическое пособие по технологии реализации оценочно-критериальной системы, формулировались выводы.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении впервые в профессиональной педагогике и профессиональном образовании на методолого-теоретическом и дидактическом уровнях проблемы проектирования и реализации оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки.

Определены движущие силы, закономерности, принципы и функции, составляющие теоретическое ядро целостной концепции, отражающей методолого-теоретический аспект качества многоуровневой профессиональной подготовки. Обоснована оценочно-критериальная система как сложная, многокомпонентная, многоуровневая структура, как объективный источник информации о характере и содержании профессионального образования в современных социально-экономических условиях, методологический инструментарий, направленный на прогнозирование, развитие и обеспечение жизнедеятельности учебного заведения, а также обеспечивающей достижение качества профессиональной подготовки.

Определены методологические, социально-педагогические и дидактические функции системы, обеспечивающие ее включение в профессионально-образовательное пространство через систему связей с внешними и внутренними факторами.

Разработана и обоснована модель профессионально-педагогической технологии оценочно-формирующей деятельности, синтезирующая подходы к обоснованию, проектированию и функционированию критериального аппарата профессиональной педагогики.

Определены требования к построению критериального аппарата и к выбору оценочных методик, обеспечивающих готовность преподавателей и мастеров производственного обучения к осуществлению оценочной деятельности.

Разработан механизм реализации оценочно-критериальной системы в деятельность учебного заведения начального профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработана концепция оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки как самостоятельной целостной педагогической категории; определены ее закономерности, движущие силы и принципы, отражающие методолого-теоретический аспект профессиональной педагогики;

- конкретизирована сущность и содержание понятий "качество многоуровневой профессиональной подготовки", "оценочно-критериальная система многоуровневой профессиональной подготовки", "критерий"; углублены и расширены понятия "оценка", "норма", качественные и количественные показатели и осуществлено их логическое обоснование исходя из сущности и содержания системного объекта исследования;

- разработаны методолого-теоретические основы оценочно-критериальной системы; требования к выбору и обоснованию систем критериев для конкретных образовательных объектов, процессов и явлений;

- осуществлены системный, комплексный, личностно-деятельност-ный, профессионально-технологический подходы к разработке оценочно-критериальной системы, выявлены ее специфические особенности: интердисциплинарное взаимодействие компонентов и структур оценочнокритериальной системы; функциональное их построение; многократность изменения состава связей компонентов критериальных систем; поступательно-динамический их характер; программно-целевая ориентация конструирования системы как по вертикали (в реализации целостной структуры непрерывного образования), так и по горизонтали (в отражении качественной специфики ее подструктур, содержания, логики развития); мотивационно-ценносгная направленность оценочно-критериальной системы на достижение личносгно-ориентированного и социального самоопределения обучаемых, на самоценность самого образования;

- разработана и обоснована иерархическая система комплексов критериев региональных систем начального профессионального образования; стратегий развития учреждений начального профессионального образования; проектирования и функционирования профессионально-педагогических технологий; достижений обучаемых в процессе профессионального обучения.

Практическая значимость исследования состоит в разработке механизма внедрения оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки, в четкой направленности использования ее критериальных подсистем в деятельности органов управления начальным профессиональным образованием, учреждений начального профессионального образования, участников образовательного процесса.

Реализация механизма внедрения позволила повысить эффективность оценочно-критериальной системы, перевести процесс оценочной деятельности с эмпирического на теоретический уровень, придать результатам образовательного процесса стабильную, универсальную направленность.

Методолого-теоретические положения концептуального построения оценочно-критериальной системы применимы в прогностической, аналитической, оценочной деятельности учебных заведений и могут быть использованы в разработке стратегий и программ развития новых типов учебных заведений начального профессионального образования, в общей структуре непрерывного профессионального образования (начального, среднего, высшего), в подготовке научных и инженерно-педагогических кадров для профессионального образования.

Широкое распространение в деятельности учебных заведений, в системе повышения квалификации работников образования получили учебные и методические пособия, статьи автора исследования по проектированию новых профессионально-педагогических технологий, оценке их эффективности, оценке качества производственного обучения, уровня профессиональной подготовленности выпускников и профессиональной компетентности педагогических кадров образования.

На защиту выносятся.

1. Концепция оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки.

2. Оценочно-критериальная система многоуровневой профессиональной подготовки.

3. Профессионально-педагогическая технология оценочно-формирующей деятельности участников образовательного процесса в учебных заведениях начального профессионального образования.

4. Позитивные результаты исследования; выводы и теоретические положения.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных параметров и процедур исследования, опорой основных положений, исходных выводов на достижения педагогической, квалиметрической, психологической, экономической наук; логикой используемых подходов, аргументированностью теоретических положений, рациональным сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования, широтой апробации исследования на международном уровне (Польша, Германия, Беларусь), проверкой оценочно-критериальной системы в процессе деятельности профессиональных училищ, лицеев, колледжей в четырех регионах РФ.

Экспериментальная база исследования: Хибинский технический колледж (г.Кировск Мурманской обл.), Электромашиностроительный профессиональный лицей (г.Санкт-Петербург), Невский политехнический профессиональный лицей (г.Санкт-Петербург), Ижорский политехнический профессиональный лицей (г.Санкт-Петербург), Тамбовский областной институт повышения квалификации работников образования, Высшее техническое училище (г.Минск).

Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования на всех этапах его проведения обсуждались на: ученом совете Института профессионально-технического образования РАО; методологических семинарах лаборатории методологических и теоретических основ профессиональной подготовки (г.Санкт-Петербург, 1990-1998 гг.); Всесоюзном совещании директоров учебных заведений начального профессионального образования (г.Москва, 1990 г.); курсах повышения квалификации специалистов управлений народного образования и методистов региональных ИУУ при Институте усовершенствования учителей Минобразования РСФСР (г.Москва, 1991 г.); международных научно-практических конференциях "CIM Qualifizierung in Europa", "Qualifikation Schlüssel für eine soziabe Innovation" (г.Бремен, 1991 г.), "Трансформация Европейского образования - результаты, реалии и надежды" (г.Быдгощь, 1994 г.), "Проблемы современной профессиональной педагогики" (г.Яхранка, Польша, 1995 г.), "Система многоуровневого профессионального образования: методология, теория, опыт, проблемы" (г.Санкт-Петербург, 1996 г.), "Проблемы непрерывной многоуровневой подготовки инженеров-педагогов" (г.Мозырь, Беларусь, 1996 г.), "Новые взгляды на профессиональное и перманентное образование" (г.Чехочинек, Польша, 1998 г.); научно-практической конференции "Независимая аттестация обучающихся и государственные образовательные стандарты" (г.Санкт-Петербург, 1996 г.), "Концепция профессиональной подготовки молодежи к эффективной деятельности в сфере малого и среднего бизнеса" (г.Верхняя Пышма Свердловской обл., 1997 г.); региональной научно-практической конференции "Инновации профессиональной школы" (г.Тамбов, 1995 г.); международных научных и практических семинарах, которые проводились в Бохумском, Дортмундском и Кемнецком университетах (Германия, 1991 г.), Институте эксплуатации в Радоме (Польша, 1994, 1995, 1997 гг.), Республиканском институте профессионального образования (г.Минск, 1996 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

выводы по третьей главе

1. Комплексный подход основан на ведущей закономерности взаимосвязи социально-экономических, технико-технологических, психолого-педагогических, профессиологических факторов в обосновании исследуемого системного объекта.

При этом исследование опиралось на основной принцип комплексного подхода - принцип базисной дисциплины, - в качестве которого выступает профессиональная педагогика. На этом основании разработана общая стратегия конструирования критериального аппарата и конкретное расчленение критериев и показателей по уровням непрерывного профессионального образования в целях получения объективной оценки конкретного педагогического явления, что соответственно потребовало: установления границ требований к выбору и мотивировке критериев, образующих самостоятельные оценочно-критериальные подсистемы, адекватные каждому уровню; обоснования и разработки их алгоритмов проектирования, реализации профессионально-технологического подхода.

2. Разработка и обоснование оценочно-критериальных подсистем многоуровневой профессиональной подготовки в границах каждой конкретной области (региональной системы начального профессионального образования, конкретного учебного заведения, разработки профессионально-педагогических технологий и их функционирования, конкретных достижений учащихся в процессе обучения) обусловлены:

- требованиями социально-экономического развития к формированию личности специалиста-профессионала;

- изучением научно-технических, социально-экономических факторов развития экономики, разработки стратегии развития новых типов учебных заведений;

- определением инфраструктуры профессионального образования, перспектив развития региона;

- поиском путей предоставления личности самостоятельного выбора образовательной траектории с учетом оценки своих возможностей и удовлетворения личных запросов и потребностей.

3. В связи с динамичностью развития системы многоуровневого профессионального образования конструктивной идеей обоснования оценочно-критериальных подсистем многоуровневой профессиональной подготовки является стратегическая идея всеобщности профессионального образования, несущая прогностическую функцию не только собственно профессионального образования, но и формирования развития и становления рабочих и специалистов-профессионалов в условиях конкурентоспособности на рынке труда.

4. Содержание оценочно-критериальных подсистем обусловлено взаимосвязью педагогической и производственной технологии, логической структурой теоретического и производственного обучения, характером производственной деятельности, технологиями производства, оценочно-результативной деятельности.

5. В связи с интегративной функцией производственного обучения многоуровневой профессиональной подготовки специфические особенности оценочно-критериальной системы определяют достижение требуемого уровня формирования профессиональных умений в соответствии с организацией производственного обучения при следующих условиях:

- рациональный выбор систем производственного обучения, синтез которых образуют ступенчатое нарастание сложности производственных заданий и профессиональной самостоятельности учащихся при восхождении по этапам обучения;

- обеспечение процесса производственного обучения специально разработанными оценочно-профессиональными модулями, отражающими нормативное содержание деятельности, программу ее осуществления на основе установления эталонных характеристик.

6. Реализация оценочно-критериальной системы в практике осуществления многоуровневой профессиональной подготовки обусловлена мотивацией личностно-ориентированного и развивающего обучения, акцентированием внимания учащихся на достижение качества конечного результата деятельности - продукта труда (учебного и учебно-производственного), выбором и мотивировкой критериев и показателей оценки в соответствии с условиями обучения, содержанием деятельности и ориентировкой на реальные возможности их реализации в конкретной деятельности.

ГЛАВА IV. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К РАЗРАБОТКЕ И ВНЕДРЕНИЮ ОЦЕНОЧНО-КРИТЕРИАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ МНОГОУРОВНЕВОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

4.1. Технология реализации оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки в региональной системе и учреждениях начального профессионального образования

Оценочно-критериальная система многоуровневой профессиональной подготовки, будучи ориентированной на различные уровни образовательной системы, предполагает сложный механизм внедрения в практику

Особенность данного механизма определяется большим числом факторов, в том числе таких, как: уровень автономизации региональной образовательной системы; зависимость оценочно-критериальной системы от социально-экономических условий; соотношение централизации и децентрализации управления образовательными системами; состояние нормативной базы профессионального образования; уровень научно-методического обеспечения; уровень диверсифицируемости образовательной системы региона, учебного заведения, образовательных программ и т.д.

Уровень автономности региональной образовательной системы и образовательного учреждения в отношении механизма внедрения оценочно-критериальной системы в значительной мере задает направленность инновационного процесса, определяет узловые моменты генерализации идей. В контексте рассмотрения особенностей механизма внедрения оценочно-критериальной системы на уровне региона или образовательного учреждения следует учитывать степень свободы, которая предоставляется федеральными органами управления региональным и региональными управленческими структурами - конкретным образовательным учреждениям.

На процессы автономизации, особенно в отношении образовательного учреждения, могут оказывать влияние и факторы материально-финансового порядка, в том числе самодостаточность учебно-производственной базы, стабильность бюджетного финансирования и степень зависимости учебного заведения от него.

В зависимости от уровня автономизации механизм внедрения оценочно-критериальной системы может осуществляться либо в режиме программно-целевого управления, либо в режиме саморазвития, самоуправления. В первом случае стратегические ориентиры, представленные системой критериев, задаются субъектами вышестоящего уровня а сам механизм внедрения носит характер внешнего управления. Во втором случае инновационный поток регулируется специалистами, непосредственно связанными с реализацией процесса профессиональной подготовки, и носит характер внутреннего управления.

Каждый из названных вариантов осуществления внедренческого процесса обладает достоинствами и недостатками, которые представлены в табл. Выбор механизма внедрения зависит от анализа конкретных условий реализации оценочно-критериальной системы.

Действие социально-экономических факторов в отношении механизма внедрения оценочно-критериальной системы проявляется как источник целеполагания и как условие материального обеспечения. Имеется в виду, что состояние экономики, качество жизни населения и особенно потенциал социально-экономического развития региона задают его образовательным системам нормы, требования, которые, трансформируясь, интериоризуются оценочно-критериальной системой, образуя ее базовый элемент.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ивлиева, Ирина Анатольевна, Санкт-Петербург

1. Все участники оценочной деятельности должны быть предварительно ознакомлены с программой.

2. Хотелось бы отметить, что при оценке деятельности преподавателей за рубежом не учитываются результаты тестирования учащихся, поскольку проведенные исследования в этой области показали, что на них наибольшее влияние оказывают другие факторы.

3. Кроме того, американские специалисты используют методы "карьерной лестницы" или "лестницы служебного роста", которые строятся по принципу "оплата в соответствии с заслугами" 1.

4. Шкала оценки деятельности руководителя учебного заведения.1. Выдающаяся.2. Отличная.3. Удовлетворительная.4. Минимально достаточная.5. Неудовлетворительная.

5. Приведем в качестве примера показатели критерия профессионализма деятельности руководителя учебного заведения (табл.4).