Методы активной профессиональной подготовки обучающихся индустриально-педагогического колледжа

Голуб, Сергей Борисович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Методы активной профессиональной подготовки обучающихся индустриально-педагогического колледжа

Автореферат

Автор научной работы: Голуб, Сергей Борисович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 1997
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методы активной профессиональной подготовки обучающихся индустриально-педагогического колледжа"

ЯГ6 од

- - АВГ 1997

На правах рукописи

МЕТОДЫ АКТИВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ИНДУСТРИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск— 1997

Работа выполнена в научно-исследовательской лаборатории профессиональной подготовки кадров кафедры педагогики Уральской государственной академии физической культуры

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, Наин Альберт Яковлевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, Сергеев Алексей Николаевич

кандидат педагогических наук, Букина Алла Николаевна

Ведущая организация:

Челябинский институт развития профессионального образования

Защита состоится "«^''октября 1997 г. в

.. часов

на заседании диссертационного совета К 113.72.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 — теория и методика профессионального образования в Магнитогорском государственном педагогическом институте по адресу: 455000, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Магнитогорского государственного педагогического института

Автореферат разослан "августа 1997 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

профессор /Й Н. Я. Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменение социально-экономических ориентиров общества, формирование рыночных отношений, появление незанятого населения, высвобождение работников мгщоквалифицированного труда, создавшаяся социальная напряженность в обществе определяют новые условия, в которых придется работать молодому специалисту — выпускнику инновационного учреждения — колледжа. Рыночная экономика требует конкурентоспособных специалистов, способных к непрерывному повышению своего профессионализма, обладающих адаптационной и профессиональной мобильностью, чувством ответственности.

Это отмечают многие исследователи: В. Е. Алексеев, С. Я. Батышев, А. П. Беляева, А. Н. Лейбович, А. Я. Наин, А. М. Новиков, И. Т. Сенченко, И. М. Стариков, Е. В. Ткаченко, О. Ф. Федорова, В. В. Шапкин и др.

Постоянное пополнение и обновление знаний — важнейшая сторона профессиональной деятельности любого специалиста. Объем информации, необходимой для плодотворной работы по специальности, возрастает с большой скоростью. Усвоенный материал быстро устаревает и нуждается в обновлении. Поэтому обучение, ориентированное только на запоминание материала, уже не может удовлетворять современным требованиям.

На первый план выступает проблема формирования таких качеств внимания, памяти и мышления, которые позволяют человеку самостоятельно усваивать постоянно обновляющуюся информацию, и развития таких способностей и навыков, которые, сохранившись и после завершения образования, обеспечили бы ему возможность не отставать от ускоряющегося научно-технического прогресса.

Важное место в процессе подготовки специалиста в колледже должно занять использование методов активной подготовки, хорошо зарекомендовавших себя при обучении специалистов в ВУЗах и учащихся учреждений базового профессионального образования.

В исследованиях А. А. Вербицкого, Р. М. Грановского, Р. Ф. Жукова, Л. И. Закотновой, А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова, А. Н. Сергеева, Л. Г. Семушиной, А. М. Смолкина, II. М. Сыроежина, Н. М. Таланчу-ка, 3. П. Трофимовой, Ю. С. Тюнникова, II. Г. Ярошенко и других ученых раскрыты некотор|.1е подходы как к самому понятию "методы акптпого

обучения", так и к их исследованию в учебно-познавательном процессе при подготовке и переподготовке специалистов. Авторы отмечают, что их использование позволяет интенсифицировать учебно-познавательный процесс, повысить его эффективность.

В условиях профессионального обучения в учреждениях инновационного типа -— колледжах — проблема активной профессиональной подготовки практически не разрабатывалась. На необходимость исследования методов обучения с точки зрения активности учащихся в учебном процессе отмечается в работах психологов (Д. Н. Богоявленская, Э. Ф. Зеер, А. Г. Ковалев, В. А. Крутецкий, К. К. Платонов и др.), которые отмечают, что одни методы больше активизируют восприятие, другие — память и мышление, третьи — творческие представления, четвертые — трудовые умения и навыки и т. п. Это психологическое положение указывает на необходимость правильного выбора и рационального использования методов обучения в зависимости от их возможностей и поставленной учебной задачи.

Изменение парадигмы профессионального образования обуславливает необходимость поиска средств педагогического воздействия, адекватных идеям новой образовательной парадигмы, позволяющих более эффективно организовывать процесс формирования готовности учащихся колледжей к самостоятельно)! профессиональной деятельности.

В настоящее время в современной и зарубежной педагогической теории профессионального образования исследуется технологический подход к обучению, воспитанию и развитию учащихся (В. Ф. Башарин, В. П. Беспалько, В. И. Боголюбов, М. В. Кларин, Л. М. Кустов, М. И. Махмутов, Г. А. Рудик, А. Н. Сергеев, К. Ройз (Германия), В. Оконь (Польша), М. Коуфман (Голландия), М. Альберт, Ф. Хедоури (США) и др.). Он, несомненно, обладает большим резервом для повышения эффективности педагогического процесса. Однако требуются и разработки, которые учитывали бы особенности педагогического процесса в колледже. Это откроет более широкие перспективы для методических служб и педагогов инновационных учебных заведений в применении эффективных методик активной профессиональной подготовки. В условиях лич-ностно-ориентированного профессионального образования применяемые методики создадут возможность каждому обучаемому достигнуть уровня своих потенциальных возможностей и способностей.

Таким образом, обнаруживается явное противоречие между необходимостью обновления традиционных подходов к подготовке специалистов в

инновационных учреждениях, в связи с увеличивающимся объемом знаний, умений, навыков и устойчивым сохранением рецептивно-практических методик профессионального обучения, затрудняющих возможность эффективной подготовки конкурентоспособных, мобильных, профессионально и социально ответственных специалистов.

С учетом выявленного противоречия сформулирована проблема: каковы характерные признаки процесса активной профессиональной подготовки обучающихся в инновационном учреждении — колледже, обеспечивающего готовность будущих специалистов к самостоятельной профессиональной деятельности-и адекватного целям профессионального образования.

Цель исследования — теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить комплекс методов активной профессиональной подготовки специалистов в учреждении инновационного типа — колледже.

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки специалистов в учреждениях инновационного типа — колледжах.

Предмет исследования — методы активной профессиональной подготовки студентов колледжа.

Гипотеза исследования — методика активной профессиональной подготовки обучающихся в учебном заведении инновационного типа (колледже) будет обеспечивать более высокую готовность будущих специалистов к профессиональной деятельности, если:

• использовать в обучении такое сочетание методов, которое позволяло1 бы обучающимся усваивать учебный материал на высоком уровне активности на всех этапах его изучения, при минимальных затратах учебного времени;

• выявить из всего существующего многообразия используемых методов комплекс методов, активизирующий познавательную деятельность студентов, способствующий интенсификации профессионального обучения;

• в основу методики активной профессиональной подготовки положена идея личностно-ориентированного обучения, сущность которого заключается в признании обучающегося субъектом познавательно-преобразовательной активности по освоению нормативной системы профессиональной деятельности специалиста.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза определили круг решаемых задач исследования:

• провести анализ используемых методов обучения в профессиональной подготовке обучающихся с целью выявления их номенклатуры и частоты использования;

• осуществить диагностику состояния профессиональной подготовки кадров в учреждениях среднего профессионального образования;

• разработать концептуальную модель активной профессиональной подготовки студентов колледжа;

• проверить эффективность разработанной методики активного профессионального обучения студентов колледжа:

• проверить в процессе формирующего эксперимента действенность концептуальной модели активной профессиональной подготовки студентов;

• разработать методические рекомендации по использованию методов активного профессионального обучения студентов колледжа.

Методологической основой исследования являются психолого-педагогические положения теории деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, 3. А. Решетова, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.); работы по теории и методике педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, А. П. Беляева, В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Т. В. Кудрявцев, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. Т. Маленко, А. К. Маркова, М. И. Махмутов, А. Я. Найн, М. Н. Скаткин, Н. М. Талан-чук); теории управления профессиональной подготовкой кадров (С. Я. Баты-шев, Г. Н. Сериков, А. М. Новиков, В. Д. Шадриков, С. А. Шапоринский и др.); теории педагогической технологии (В. П. Беспалько, А. С. Белкин, И. М. Стариков); научные положения о среднем профессиональном образовании; системный, личностный и деятельностный подходы к исследованию процесса активизации учебно-познавательной деятельности студентов.

Методы исследования. Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс методов: системный анализ изучаемой проблемы в теории и практике; методы педагогического моделирования; прямое и косвенно включенное наблюдение; анкетирование и интервьюирование; опросные методы и методы экспертной оценки; педагогический эксперимент — констатирующий и формирующий; безмашинная тестовая диагностика; методы статистической обработки и интерпретации данных.

леджа, Магнитогорского строительного колледжа, а также в учреждениях начального профессионального образования: технического лицея № 41, СПТУ № 90 г. Магнитогорска.

В констатирующем эксперименте приняли участие более 120 студентов и около 100 инженерно-педагогических работников учреждений инновационного типа Челябинской области.

Выборочную совокупность контрольных и экспериментальных групп составили учащиеся набора 1994-1995 гг. (89 человек в экспериментальных группах и 87 — в контрольных).

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования проблемы, которое проводилось в несколько этапов в период с 1991 по 1997 год. На каждом этапе, в зависимости от поставленных задач, применялись разные методы исследования.

Первый этап (1991-1992 гг.). На этом этапе проводился теоретический анализ опубликованных по исследуемой проблеме работ; констатирующий эксперимент с целью проведения анализа используемых методов обучения в профессиональной подготовке студентов учреждений среднего профессионального образования; определена тема и разработаны основные концептуальные идеи исследования; выбрана опытно-экспериментальная база.

Второй этап (1993-1995 гг.). Задачи опытно-экспериментальной работы были связаны с проведением диагностики подготовки кадров в учреждениях среднего профессионального образования; с разработкой концептуальной модели активной профессиональной подготовки студентов колледжа; с выявлением и проверкой комплекса методов активного обучения в рамках этой модели; уточнялись критерии оценки и разрабатывались показатели эффективности методики активной профессиональной подготовки.

На данном этапе осуществлялось экспериментальное обучение учащихся названных учреждений, анализировались его результаты. В ходе формирующего эксперимента проверялись основные положения гипотезы исследования.

Третий этап (1996-1997 гг.). Обобщен анализ результатов формирующего эксперимента, проведено обсуждение с практическими работниками результатов исследования, скорректированы выводы опытно-экспериментальной работы, подготовлены методические рекомендации для преподавателей по использованию методов активного профессионального обучения студентов колледжа.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Смоделирована и в опытно-экспериментальной работе апробирована концептуальная модель активной профессиональной подготовки специалистов в учреждении инновационного типа — колледже, включающая такие положения как: социальный заказ общества на подготовку конкурентоспособного специалиста рыночного типа; цели профессионального образования обучающихся в колледже; государственный стандарт среднего профессионального образования на рабочие профессии, включающий федеральный и региональный компоненты; содержание собственно профессионального образования.

2. Выявлен и экспериментально апробирован комплекс методов активной профессиональной подготовки обучающихся в учреждении среднего специального образования инновационного типа — колледже.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что ее результаты позволяют сформулировать принципиально новые подходы к проблеме активной профессиональной подготовки кадров в условиях рыночных отношений; определить ценностно-смысловую функцию личностной ориентации как сложного многоступенчатого процесса развития личности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что научно обоснованная и экспериментально проверенная концептуальная модель активной профессиональной подготовки специалиста в учреждении инновационного типа — колледже и апробированная методика позволяют повысить эффективность формирования профессиональных умений будущих специалистов. Материалы изыскания имеют методический уровень практической значимости, содержат инвариантную основу и используются в учебном процессе Магнитогорского и Челябинского индустриально-педагогических колледжей, Магнитогорского строительного колледжа, технического лицея № 41 и СПТУ № 90 г. Магнитогорска, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров Челябинского института развития профессионального образования.

воспроизводимостью результатов исследования, полученных в условиях работы подобного типа учреждений среднего профессионального образования различных географических точек Челябинской области; репрезентативностью полученных экспериментальных данных; количественным и качественным их анализом; соответствием полученных результатов имеющимся научным представлениям в теории и практике профессионального образования обучающихся; использованием комплекса методов, адекватным целям и задачам исследования; внедрением в практику аргументированных выводов и выдвинутых теоретических положений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Разработанная концептуальная модель активной профессиональной подготовки специалистов в учреждении инновационного типа — колледже, включающая такие положения как: социальный заказ общества на подготовку конкурентоспособного специалиста рыночного типа; цели профессионального образования обучающихся в колледже; государственный стандарт среднего профессионального образования на рабочие профессии, включающий федеральный и региональный компоненты; содержание профессионального образования.

2. Комплекс методов активного профессионального обучения молодежи, позволяющий повысить уровень профессионализма выпускников среднего специального образовательного учреждения инновационного типа.

3. Критерии оценки и показатели эффективности сформированности профессиональных умений, определяющих уровень готовности учащихся к самостоятельной профессиональной деятельности в рыночных условиях.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и экспериментальные данные исследования освещены в докладах на региональных и международных научно-практических конференциях и семинарах: "Проблемы перехода на новое содержание профессионального образования" (Челябинск, 1993 г.); "Организационно-педагогические проблемы становления и развития учреждений профессионального образования нового типа" (Миасс, 1994 г.); "Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи" (Челябинск, 1995, 1996, 1997 гг.); на Российской научно-практической конференции по инновациям в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании (Екатеринбург, 9-11 декабря 1996 г.); на международной научно-практической конференции "Подготовка рабочих кадров в условиях перехода от плановой к рыночной экономике: опыт России и Герма-

нии" (18-19 апреля 1996 г.); на августовских конференциях и совещаниях работников системы базового профессионального образования Главного управления профтехобразования администрации Челябинской области.

Результаты опытной работы внедрялись в практику работы учреждений инновационного типа в виде выступлений и публикаций, а также в ходе обмена методическими материалами и опытом работы с руководителями ряда образовательных учреждений аналогичного профиля.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, раскрывается научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы, методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; содержатся сведения об апробации результатов; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе — "Активная профессиональная подготовка обучающихся учреждений среднего профессионального образования в изменяющихся социально-экономических условиях как педагогическая проблема" представлен анализ проблемы в теории и практике профессионального образования, приведены результаты диагностики состояния профессиональной подготовки студентов колледжа, смоделирована концептуальная модель активной профессиональной подготовки специалистов в инновационном учреждении типа — колледж.

Ретроспективный анализ психолого-педагогической литературы показал, что дискуссия о методах обучения, начавшаяся в 1956-1958г.г. и продолжавшаяся до конца 80-х годов, обнаруживает два предмета обсуждения. Одни ученые рассматривают собственно номенклатуру методов, при этом предлагая новые ; другие, принимая традиционную номенклатуру ( рассказ, беседа, экскурсия и т.д.), классифицируют ее на иных основаниях.

Можно наметить следующие направления в трактовке методов обучения, характерные для 50-х годов:

• рассмотрение методов с точки зрения форм деятельности и различно понимаемых источников учебного познания (вариант-деление методов по степени взаимодействия учителя и учащихся);

• определение методов с точки зрения их логической структуры и функции;

• обращение к внутренней природе методов — характеру организуемой учителем познавательной деятельности учащихся/

Анализ этих направлений позволяет увидеть две противоположные тенденции. Отметим их здесь.

Первая состояла в определении и исследовании методов обучения по их внешним признакам - действия учителя и учащихся и их средствам.

Другая тенденция ( имеющая давнюю традицию в зарубежной и русской педагогике ) выражалась в стремлении познать внутреннюю, сущностную природу метода обучения.

По рассматриваемой проблеме нами был проведен констатирующий эксперимент. В этих цепях разработаны: анкета для студентов учреждений среднего профессионального образования; опросник для инженерно-педагогических ра-ботшжов этих же учреждений. В исследовании принимало участие около 100 преподавателей и более 120 студентов Магнитогорского индустриально-педагогического колледжа, Магнитогорского строительного колледжа и СПТУ № 90 г. Магнитогорска. Обработка данных пилотажного исследования показала (среди преподавателей):

• указывают на отсутствие методических рекомендаций по использованию методов активной профессиональной подготовки 72,7% ;

• используют информационно-развивающие методы при первичном овладении знаниями 100%;

• пытаются использовать проблемно-поисковые методы при первичном овладении знаниями 57,6%;

• используют репродуктивные методы, направленные на закрепление и совершенствование знаний и формирование умений и навыков 100%;

• пытаются использовать творчески-воспроизводящие методы, направленные на закрепление и совершенствование знаний и формирование умений и навыков 48,3%.

Анкетирование студентов показывает, что многим (51%) нравятся творчески-воспроизводящие методы, направленные на закрепление и совершенствование знаний и формирование умений и навыков. Только 31,4% респондентов ответили, что им нравятся репродуктивные методы, направленные на закрепление и совершенствование знаний и формирование умений и навыков.

Опыт активного обучения в системе среднего профессионального образования показывает, что с помощью его форм, методов и средств можно достаточно эффективно решать целый ряд задач, трудно достижимых в традиционном обучении:

• формировать не только познавательные, но и профессиональные мотивы и интересы ;

• воспитывать системное мышление специалиста, включающее целостное понимание не только природы и общества, но и себя, своего места в мире;

• давать целостное представление о профессиональной деятельности и ее крупных фрагментах ;

• учить коллективной мыслительной и практической работе, формировать социальные умения и навыки взаимодействия и общения, индивидуального принятия решений, воспитывать ответственное отношение к делу, социальным ценностям и установкам профессионального коллектива, общества в целом.

В то же время наблюдается расширительное понимание активного обучения, включение в него практически всего педагогического инструментария за исключением, пожалуй, так называемой информационной лекции, да и то без достаточных и убедительных теоретических оснований. Разработка и внедрение "активных" форм и методов обучения, например, деловых игр и конкретных ситуаций, приобретает широкое распространение, превращаясь в некоторых случаях в моду. Но есть и серьезные разработки.

Весьма часто активизация сводилась либо к усилению контроля за работой учащихся, либо к попыткам интенсифицировать передачу и усвоение все той же информации с помощью технических средств обучения, компьютерных информационных технологий, резервных возможностей психики.

Однако очень скоро стало ясно, что само понятие активизации, как и интенсификации обучения, слишком широко, чтобы с ним можно было операционально работать преподавателю.

Как показали наши наблюдения, студент умеет приспособиться к самому жесткому контролю или даже избежать его и что требуется активизация работы не только студента, но и преподавателя.

Речь должна идти не о "принуждении" к активности, а о побуждении к ней; необходимо создавать дидактические и психологические условия по-

рождения активности личности в познавательной деятельности. Этого можно достичь только при понимании обучения как личностно опосредованного процесса взаимодействия и общения преподавателя и студентов, направленного на достижение объединяющей их цели - формирование творческой личности специалиста рыночного типа.

Такое понимание проблемы обусловило появление понятия "активное обучение", которое знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса в колледже к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим порождение познавательных мотивов, интереса к будущей профессионгшьной деятельности, условий для творчества в обучении.

Наш теоретический анализ передового педагогического опыта показывает, что наиболее характерным направлением повышения эффективности профессионального обучения и является создание таких психолого-педагогических условий, в которых студент может занять активную личностную позицию и в наиболее полной мере раскрыться как субъект учебной деятельности.

Резюмируя изложенное, сделаем некоторые обобщения :

1. Управление процессом профессиональной подготовки в колледже должно предусматривать изучение процесса формирования мотивационной среды учащихся.

2. Формирование мотивационной сферы зависит от ряда условий. К ним относятся:

• совершенствование содержания обучения в направлении усиления его профессиональной направленности, приближения к поставленным задачам;

• оптимальный выбор системы методов активной профессиональной подготовки с учетом интеллектуального уровня развития абитуриентов;

• установление оптимального объема информации по изучаемым дисциплинам;

• внедрение таких форм работы, которые активируют познавательную деятельность, в частности: улучшение планирования и организации самостоятельной работы и создание условий для её эффективного осуществления; изучение познавательных и профессионально-педагогических интересов учащихся, начиная с первых дней обучения в

колледже, и работа с теми, кто пришел в колледж без четкой профессиональной ориентации.

Изучая проблему активной профессиональной подготовки обучающихся образовательного учреждения инновационного типа (колледж) нам необходимо было разработать концептуальную модель такой подготовки.

Анализируя процесс профессиональной подготовки специалистов в колледже как систему, нами в качестве основных системообразующих свойств приняты:

• понятие целостности, основанной на единстве функций всех элементов системы независимо от их конкретных свойств, а именно на их главной функции - обеспечении успешности обучения и воспитания квалифицированных специалистов;

• понятие управляемости, т. е. рассмотрение обучения и воспитания как одного из видов управления информационными процессами приобщения к социальному опыту общества.

Система активной профессиональной подготовки студентов в колледже характеризуется целостностью: все ее элементы (звенья) служат общей цели формирования личности конкурентоспособного, квалифицированного специалиста рыночного типа. Все частные цели подчинены общей цели. Без взаимодействия всех элементов системы достижение общих целей невозможно.

Реализуя системно-уровневый подход, мы в своем исследовании, систему активной профессиональной подготовки студентов в колледже представляем в виде концептуальной модели (рис. I).

Сконструированная в исследовании модель позволяет интенсифицировать профессиональную подготовку студентов колледжа. Она органично вбирает в себя не только методы активной профессиональной подготовки, но и базируется на информационно-технологическом обеспечении всего образовательного процесса.

Таким образом, с позиций системно-уровневого подхода активную профессиональную подготовку обучающихся в индустриально-педагогическом колледже можно рассматривать, как иерархическую систему, в которой каждый элемент, звено, выполняет строго определенную функцию, неразрывно связанную с другими составляющими системы.

Рис. 1. Концептуальная модель активной профессиональной подготовки специалиста

Во второй главе — "Реализация комплекса методов профессиональной подготовки студентов в опытно-экспериментальной работе" описываются задачи, этапы, методы организации опытно-экспериментальной работы; на конкретных примерах показана методика активного профессионального обучения в учебном заведении инновационного типа; определен и обоснован выбор критериев эффективности формирования профессиональных умений; приведены результаты экспериментального обучения на базе учреждений Челябинской области и их интерпретация.

Одна из важных тенденций развития профессионального образования, состоит в пересмотре самой концепции организации учебно-познавательной деятельности, педагогического руководства ею. От концепций жесткого, авторитарного управления, где учащийся выступает "объектом" обучающих воздействий, переходят к системе организации, поддержки и стимулирования познавательной самостоятельности субъекта учения, созданию условий для творчества, к обучению творчеством, педагогике сотрудничества.

На это направлена идеология активного обучения, в котором "школа памяти" уступает место "школе мышления" исследовательскому подходу к усвоению теории, профессиональной и социальной практике.

При выборе тех или иных методов обучения мы стремились к продуктивному результату. При этом от обучаемого требуется не только понять и запомнить и воспроизвести полученные знания (репродуктивный результат), но и и умение ими оперировать, применять в практической деятельности, развивать, а также творчески подходить к решению.

Методы активного обучения базируются на экспериментально установленных фактах о том, что в памяти человека запечатлевается до 90% того, что он делает, до 50% того, что он видит, и только 10% того, что он пишет.

По нашим наблюдениям отличительной особенностью методов активного обучения является то:

• что обучение проводится в ситуациях, максимально приближенных к реальным, позволяя материал, надлежащий усвоению, ввести в цель деятельности, а не в средства;

• осуществляется не только сообщение знаний, но и обучение умениям практического использования, что, в свою очередь, требует формирования определенных психологических качеств;

• организуется формирование новой, качественно иной установки на обучение в эмоционально повышенном процессе коллективного творческого труда.

На основе анализа приемов и методов, которые применяются в профессиональных учебных заведениях Уральского региона и отличительных особенностей активного профессионального обучения, мы составили комплекс методов активного обучения (рис. 2).

Рис. 2. Комплекс методов активного профессионального обучения в колледже

Апробированный нами комплекс включает две группы методов активного обучения: методы проблемного изложения (методы показательного решения проблем) и методы организации самостоятельной поисковой деятельности учащихся (методы организации самостоятельного решения).

Предложенный комплекс не является новым во всех его элементах, он построен на основе анализа и сопоставления систем, предложенных рядом ведущих педагогов, передового опыта внедрения различных методов в практику работ в учреждениях профтехобразования, поисковых и проверочных вариативных педагогических экспериментов, многолетних наблюдений и опытной работой, анкетирования и интервьюирования преподавателей.

Вместе с тем он имеет и существенные отличия от имеющихся систем как в построении, так и в трактовке отдельных методов, направленных на более четкое выделение ограничительных признаков каждого метода, определение условий правильного выбора, эффективности и сочетаемости методов обучения.

Данный комплекс характеризуется группировкой методов, обуславливающий постепенное введение усложняющихся дополнительных элементов проблемности, повышающих уровень познавательной самостоятельности учащихся:

• созданием единичных проблемных ситуаций (метод 1);

• созданием проблемных ситуаций в сочетании с показательным решением проблемы самим преподавателем (метод 2);

• решением проблемы преподавателем совместно с учащимися, которым на отдельных этапах решения предлагается инструкция к действиям алгоритмического характера (метод 3);

• самостоятельной поисковой деятельностью учащихся в решении учебных проблем планируемой и направляемой преподавателем (метод 4):

• самостоятельным планированием и решением проблемы учащимся под контролем преподавателя (метод 5).

Говоря об активном профессиональном обучении, мы имеем в виду своего рода генеральную линию, положенную в основу всего учебного процесса - овладение основной суммой знаний через разрешение проблемных вопросов и ситуаций профессионального характера.

Практика применения данного комплекса методов активной профессиональной подготовки, как показывают отсроченные результаты исследования, формирует у учащихся следующие положительные качества:

• способности быстро адаптироваться в группе, занятой решением общей для всех задачи;

• умение устанавливать личные контакты, обмениваться информацией и формировать необходимые точки зрения;

• готовности принять на себя ответственность за деятельность группы;

• способности устанавливать контакты с людьми, правильно распределять и организовывать работу;

• умения преодолевать сопротивление окружающих, предупреждать столкновения и разногласия;

• знания уровня своей компетентности, умения анализировать и оценивать свои действия;

• умения находить причины и источники критических ситуаций;

• способности выдвигать и формулировать идеи", предложения;

• готовности идти на рассчитанный риск и принимать нестандартные решения;

• умения избегать повторения ошибок и просчетов;

• способности ясно и убедительно излагать мысли, быть немногословным, но понятным;

• способности предвидеть последствия предпринимаемых шагов, действий.

В качестве критериев оценки успешности формирования профессиональных умений нами использовались как объективные, так и субъективные показатели.

К объективным мы относим показатели уровня усвоения программы профессионального обучения учащимися на основе выполнения ими критериально-ориентированных тестов, разработанных нами по методике академика РАО В. П. Беспалько.

К субъективным — относим показатели экспертов по адаптационной готовности выпускников колледжа к самостоятельной профессиональной деятельности. При этом нами выбраны три формы производственной адаптации с соответствующими критериями оценки:

• специальная: производительность труда; умения выполнять технологический процесс; качество выполненных операций; соблюдение правил техники безопасности;

• социально-профессиональная: соблюдение трудовой дисциплины; уровень социально-психологической адаптации;

• индивидуально-профессиональная: уровень готовности к постоянному повышению квалификации, саморазвитию в профессиональном труде.

При оценке эффективности методики активной профессиональной подготовки наиболее объективными показателями, безусловно, являются результаты контрольных срезов по теоретическому и производственному обучению. Менее объективными, но достаточно важными для оценки эффективности разработанной в исследовании методики активной профессиональной подготовки являются показатели социально-психологической адаптации у чащихся

колледжа к производственным условиям и показатели готовности обучающихся к самостоятельной профессиональной деятельности.

Оценка профессиональной и социально-психологической адаптации учащихся колледжа к производственным условиям устанавливалась нами методом экспертных оценок перед началом предвыпускной производственной практики, а показатели готовности обучающихся к самостоятельной профессиональной деятельности по окончании этой практики. В качестве экспертов в нашем экспериментальном обучении выступали: преподаватель спецтехнологии, мастер производственного обучения, наставник с предприятия (бригадир) и сами учащиеся (самооценка). Данные исследования по указанным показателям представлены нами в табл. 1 и табл. 2.

Таблица 1

Адаптационная готовность выпускников ко.иедлса к профессиональной деятельности в условиях производственных бригад

1 Форма производственной адаптации Критерии оценки Количество учащихся, %

Высокая Средняя Низкая

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Специальная Производительность труда 68 61 25 27 7 12

Умения выполнять технологический процесс 71 43 25 48 4 9

Качество выполняемых операций 34 36 59 53 7 11

Соблюдение правил техники безопасности 32 31 61 63 7 6

Социально-профессиональная Соблюдение трудовой дисциплины 38 36 57 58 5 6

Уровень социально-психологической адаптации 49 31 47 50 4 19

Индивидуально-профессиональная Уровень готовности к постоянному повышению квалификации, саморазвитию в профессиональном труде 47 36 46 52 7 12

Из табл. 1 видно, что некоторые показатели готовности учащихся экспериментальной и контрольной групп почти совпадают. Однако по наиболее важным критериям готовности учащихся к целостной профессиональной деятельно-

сти (производительность труда, умение выполнять технологический процесс, уровень социально-психологической адаптации, уровень готовности к постоянному повышению квалификации, саморазвитию в профессиональном труде) показатели экспериментальных групп выше контрольных.

Достоверность различий в экспериментальных и контрольных группах по высокому уровню адаптационной готовности обучающихся определялась нами с помощью критерия Стьюдента по стандартной формуле:

Ъс1

где

яхЕ^-(Е^)2

— сумма квадратов частных разностей; /7-1 — число степеней свободы, где п — число пар;

65 65

/ =

(7х1287)-652 л/797

= 2,31)1

7-1

I =2,31; при р <0,05; п = 7 — различие достоверно.

Таблица 2

Исаедование готовности учащихся колледжа выпускного курса к самостоятельной профессиональной деятельности (формирующий эксперимент —1996 год)

I Показатели I готовности учащихся Количество учащихся, %

М П С Н СП кэ

| I. Самостоятельно умеет определять состав и | последовательность выполнения операций [ технологического процесса в рамках специ-1 альносги (высокий уровень готовности) 70 59 63 54 76 57 44 4б" 63,3 54 49,6

2. Самостоятельно умеет определять состав и последовательность выполнения операций технологического процесса в рамках специальности, но испытывает по-| требность в помощи при выполнении комплексных работ (средний уровень готовности) 27 33 3 1 35 20 34 38 41 29 35,8 30,3

3. Нуждается в постоянной помощи со стороны при определении состава последовательности выполнения технологического процесса в рамках специальности (низкий уровень готовности) 3 8~ 6 1 1 4 9 1 8 1 3 7,7 10,2 20,1

Примечания: а) М — мастер; П — преподаватель; С - самооценка;

Н — наставник; СП — средний показатель; КЭ — показатель констатирующего эксперимента; б) в числителе — показатели экспериментальных групп, в знаменателе — контрольных. Для большей наглядности данные табл. 2 представим в виде гистограммы 1.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

низкий средний высокий

Уровни готовности к целостной профессиональной деятельное™

2, 6,10 — экспериментальные группы; 3,7,11 — контрольные группы;

4, 8, 12 — результаты констатирующего эксперимента.

Гистогралша 1. Сравнительная готовность учащихся колледжа выпускного курса к самостоятельной профессиональной деятельности

В заключительной части работы подведены итоги проведенного исследования, которое было направлено на теоретическое обоснование, разработку и экспериментальную проверку комплекса методов активной профессиональной подготовки специалистов в образовательном учреждении инновационного типа — колледже.

В процессе изыскания нами проведен ретроспективный анализ состояния исследуемой проблемы в философской, социологической, психоло-

гической и педагогической литературе, а также в практике профессионального образования и профессиональной подготовки рабочих кадров. Установлено, что наблюдается расширительное понимание активного обучения, включение в него практически всего педагогического инструментария.

Проведенная диагностика состояния профессиональной подготовки кадров в учреждениях среднего профессионального образования подтвердила зачастую, неблагоприятное протекание профессионального развития рабочей молодежи, которое проявляется внешне в снижении производительности труда, трудоспособности человека, а также в негативных изменениях психических качеств личности, в утрате ценностных ориентаций в учебной и трудовой деятельности.

В диссертационной работе разработана концептуальная модель активной профессиональной подготовки специалистов. Она позволяет в значительной мере скомпенсировать негативные явления ведущих позиций системы среднего профессионального образования: основные воспитательные цели обучающихся (личность); государственный стандарт образования на рабочие профессии (требование общества); подготовка конкурентоспособного специалиста рыночного типа (производство).

В рамках разработанной нами модели, системообразующим компонентом методики активного профессионального обучения в учебном заведении инновационного типа — колледже, являются способы познавательно-преобразовательной деятельности учащихся. Нами установлено, что в процессе профессионального обучения обучающиеся приходят к осознанию своих действий только в том случае, если перед ними ставятся требования рассуждать об условиях профессиональной деятельности, т. е. данных предметной среды, которыми они оперируют.

Как показывает наше экспериментальное исследование, предлагаемый комплекс методов активной профессиональной подготовки облегчает решение проблемы выбора оптимальных сочетаний методов с учетом всех факторов, так или иначе влияющих на эффективность их применения, особенно, уровня познавательных возможностей учащихся, их готовности к учебной деятельности с тем или иным методом.

ной брошюрой рекомендаций позволяет инженерно-педагогическим работникам повысить эффективность и осознанность своей педагогической деятельности. Данный вывод сделан на основе анкетирования слушателей ежегодных курсов повышения педагогической квалификации, организованных при Магнитогорском индустриально-педагогическом колледже.

Приоритетными исследованиями, на наш взгляд, могут быть следующие: формирование теоретико-методологической культуры инженерно-педагогических работников образовательного учреждения инновационного типа, как целевой основы определения нового содержания форм, средств и методов подготовки педагогов в изменяющихся социально-экономических условиях; отбор и структурирование основных понятий, идей, законов, практических умений и навыков, характеризующих профессиональное образование обучающихся колледжа в современных условиях; определение места и времени овладения этими знаниями, умениями и навыками в образовательном учреждении среднего профессионального образования инновационного типа — колледже; разработка системы упражнений, формирующая необходимые знания, умения и навыки профессионального образования молодежи в условиях постоянно изменяющихся социально-экономических ситуаций.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих публикациях автора:

1. Практика создания модели специалиста — выпускника строительного факультета МИПК // Педагогический вестник.— Магнитогорск: МИПК, 1993,— № 1.— С. 1 -9 (в соавт.).

2. Тестирование как эффективное условие самообразовательной деятельности студента // Педагогический вестник.— Магнитогорск: МИПК, 1994.—№ 1(2).—С. 13-14 (в соавт.).

3. Творческая деятельность обучающихся на уроках //Проблемы активизации познавательной деятельности обучающихся.— Челябинск: ЧГИФК, 1995,—С. 13-14 (в соавт.).

4. Мотивация учения студентов в индустриально-педагогическом колледже //Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи.— Челябинск: УралГАФК, 1996.— С. 12-14.

5. Проблемы отбора содержания обучения студентов индустриально-педагогического колледжа //Проблемы формирования профессиональной

направленности молодежи.— Челябинск: УралГАФК, 1996.— С. 37-40 (в соавт.).

6. Диагностика отношений студентов колледжа к учению //Проблемы повышения академического уровня высших учебных заведений и региональных образовательных систем.— Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. проф.-пед. ун-та, 1996.— Ч. 2.— С. 33-35.

7. Прогностическая профессиональная модель специалиста в условиях рыночной экономики //Подготовка рабочих кадров в условиях перехода от плановой к рыночной экономике: опыт России и Германии.— Челябинск: ГУ ПО адм. Челяб. обл., ЧИРПО, 1996,—С.72-73.

8. Комплексная разработка учебно-программной документации // Педагогический вестник.— Магнитогорск: МИПК, 1996.— № 2(5).— С. 42-43.

9. Проблема качества профессиональной подготовки специалистов в колледже //Проблемы формирование профессиональной направленности молодежи.— Челябинск: УралГАФК, 1997.^— С. 26-29.

10. Методика активного профессионального обучения в учебном заведении инновационного типа — колледже. Методические рекомендации.— Магнитогорск: МИПК, 1997.— 27 Ь:-

11. Концептуальная модель активной профессиональной подготовки студентов //Специалист.— 1997.— № 4.— С. 20-23.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Голуб, Сергей Борисович, 1997 год

ВВЕДЕНИЕ

глава! актив11ая профессиональная подготовка обучающихся учревдший среднего шюфггсионального образования в изменяющихся социагшно-экономиче ских условиях как пвдагопзчео^^.

1.1. Анализ проблемы в теории и практике профессионального образования.

1.2. Диагностика состояния профессиональной подготовки кадров в учреждениях среднего профессионального образования.

1.3. Концептуальная модель активной профессиональной подготовки студентов колледжа.

Выводы по первой главе.

глава п. реализация: комплекса методов активной профессиональнойподготовки студентов в опытно-экспериментальной работе

2.1. Задачи, этапы и методы организации опыгно-эксперименталь-ной работы.

2.2. Методика активного профессионального обучения (МАПО) в учебном заведении инновационного типа—колледже.

2.3. Обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы .126 Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методы активной профессиональной подготовки обучающихся индустриально-педагогического колледжа"

Актуальность исследования. Изменение социально-экономических ориентиров общества, формирование рыночных отношений, появление незанятого населения, высвобождение работников малоквалифицированного труда, создавшаяся социальная напряженность в обществе определяют новые условия, в которых придется работать молодому специалисту — выпускнику инновационного учреждения — колледжа. Рыночная экономика требует конкурентоспособных специалистов, способных к непрерывному повышению своего профессионализма, обладающих адаптационной и профессиональной мобильностью, чувством ответственности.

Это отмечают многие исследователи: В. Е. Алексеев, С. Я. Батышев, А. П. Беляева, А. Н. Лейбович, А. Я. Найн, А. М. Новиков, И. Т. Сенченко, И. М. Стариков, Е. В. Ткаченко, О. Ф. Федорова, В. В. Шапкин и др.

Профессиональное обучение в целом является планомерно организованной деятельностью преподавателей, мастеров и студентов, направленной на овладение обучаемыми профессиональными знаниями, умениями и навыками, умениями самостоятельно анализировать производственные ситуации и находить решения, а также на всестороннее развитие умственных и физических способностей обучающихся.

Повышение эффективности профессионального обучения во многом зависит от того, какие методы применяют преподаватели и мастера производственного обучения во время учебных занятий, насколько обоснованно умеют они выбирать и применять в учебном процессе необходимые формы и дидактические средства обучения.

Важное место в интенсификации процесса подготовки специалиста в колледже должно занять использование методов активной подготовки, хорошо зарекомендовавших себя при обучении специалистов в ВУЗах и учащихся учреждений базового профессионального образования.

В исследованиях А. А. Вербицкого, Р. М. Грановского, Р. Ф. Жукова, Л. И. Закотновой, А. М. Маттошкина, М. И. Махмутова, А. Н. Сергеева, Л. Г. Семушиной, А. М. Смолкина, И. М. Сыроежина, Н. М. Таланчу-ка, 3. П. Трофимовой, Ю. С. Тюнникова, Н. Г. Ярошенко и других ученых раскрыты некоторые подходы как к самому понятию "методы активного обучения", так и к их исследованию в учебно-познавательном процессе при подготовке и переподготовке специалистов. Авторы отмечают, что их использование позволяет интенсифицировать учебно-познавательный процесс, повысить его эффективность.

В условиях профессионального обучения в учреждениях инновационного типа — колледжах — проблема активной профессиональной подготовки практически не разрабатывалась. На необходимость исследования методов обучения с точки зрения активности учащихся в учебном процессе отмечается в работах психологов (Д. Н. Богоявленская, Э. Ф. Зеер, А. Г. Ковалев, В. А. Крутецкий, К. К. Платонов и др.), которые отмечают, что одни методы больше активизируют восприятие, другие — память и мышление, третьи — творческие представления, четвертые — трудовые умения и навыки и т. п. Это психологическое положение указывает на необходимость правильного выбора и рационального использования методов обучения в зависимости от их возможностей и поставленной учебной задачи.

В системе профессионального образования происходят коренные инновационные преобразования, основой которых является изменение самих образовательных парадигм, нашедшие отражение в Законе РФ "Об образовании" (1992) и Типовом положении об учреждениях начального профессионального образования (1994). Речь идет прежде всего об отходе от экономоцентристских и социоцентристских концепций образования в пользу человекоцентристских концепций личностно-ориентированного образования, в центре которых — удовлетворение потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, в приобретении профессионального образования и профессиональной подготовки в избранной области профессиональной деятельности.

Изменение парадигмы профессионального образования обуславливает необходимость поиска средств педагогического воздействия, адекватных идеям новой образовательной парадигмы, позволяющих более эффективно организовывать процесс формирования готовности учащихся колледжей к самостоятельной профессиональной деятельности.

Методика профессионального обучения во многих учреждениях инновационного типа (лицеях, колледжах) характеризуется устойчивым сохранением сложившихся традиционных подходов к обучению и воспитанию учащихся по готовым учебным планам и программам. Они ориентированы на инфор-мационно-иллюсгративное построение образовательного процесса, на передачу готовых знаний и умений, что не может обеспечить у обучающегося естественных и целостных представлений о сфере его профессиональной самореализации и целесообразности деятельности в ней (С. А. Шапоринский).

В настоящее время в современной и зарубежной педагогической теории профессионального образования исследуется технологический подход к обучению, воспитанию и развитию учащихся (В. Ф. Башарин, В. П. Бес-палько, В. И. Боголюбов, М. В. Кларин, Л. М. Кустов, М. И. Махмутов, Г. А. Рудик, А. Н. Сергеев, К. Ройз (Германия), В. Оконь (Польша), М. Коуф-ман (Голландия), М. Альберт, Ф. Хедоури (США) и др.). Он, несомненно, обладает большим резервом для повышения эффективности педагогического процесса. Однако требуются и разработки, которые учитывали бы особенности педагогического процесса в колледже. Это откроет более широкие перспективы для методических служб и педагогов инновационных учреждений в применении эффективных методик активной профессиональной подготовки. В условиях личностно-ориентированного профессионального образования применяемые методики создадут возможность каждому обучаемому достигнуть уровня своих потенциальных возможностей и способностей.

Таким образом, обнаруживается явное противоречие между необходимостью обновления традиционных подходов к подготовке специалистов в инновационных учреждениях, в связи с увеличивающимся объемом знаний, умений, навыков и устойчивым сохранением рецептивно-практических методик профессионального обучения, затрудняющих возможность эффективной подготовки конкурентоспособных, мобильных, профессионально и социально ответственных специалистов.

С учетом выявленного противоречия сформулирована проблема: каковы характерные признаки процесса активной профессиональной подготовки обучающихся в инновационном учреждении — колледже, обеспечивающего готовность будущих специалистов к самостоятельной профессиональной деятельности и адекватного целям профессионального образования.

Предмет исследования — методы активной профессиональной подготовки студентов колледжа.

• использовать в обучении такое сочетание методов, которое позволяло бы обучающимся усваивать учебный материал на высоком уровне активности на всех этапах его изучения, при минимальных затратах учебного времени;

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза определили круг решаемых задач исследования:

• разработать концептуальную модель активной профессиональной подготовки студентов колледжа;

Методологической основой исследования являются психолого-педагогические положения теории деятельности (JI. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, 3. А. Решетова, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.); работы по теории и методике педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, А. П. Беляева, В. И. Журавлев, В. И. Загвя-зинский, В. В. Краевский, Т. В. Кудрявцев, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулют-кин, А. Т. Маленко, А. К. Маркова, М. И. Махмутов, А. Я. Найн, М. Н. Скаткин, Н. М. Таланчук); теории управления профессиональной подготовкой кадров (С. Я. Батышев, Г. Н. Сериков, А. М. Новиков, В. Д. Шад-риков, С, А. Шапоринский и др.); теории педагогической технологии (В. П. Беспалько, А. С. Белкин, И. М. Стариков); научные положения о среднем профессиональном образовании; системный, личностный и деятельностный подходы к исследованию процесса активизации учебно-познавательной деятельности студентов.

База исследования. Основной экспериментальной базой служил Магнитогорский индустриально-педагогический колледж. Ряд положений проверялись на базе Челябинского индустриально-педагогического колледжа, Магнитогорского строительного колледжа, а также в учреждениях начального профессионального образования: технического лицея № 41, СПТУ № 90 г. Магнитогорска.

Выборочную совокупность контрольных и экспериментальных групп составили учащиеся набора 1994-1995 гг. (89 человек в экспериментальных, группах и 87 — в контрольных).

Первый этап (1991-1992 гг.). На этом этапе проводился теоретический анализ опубликованных по исследуемой проблеме работ; констатирующий эксперимент с целью проведения анализа используемых методов t обучения в профессиональной подготовке студентов учреждений среднего профессионального образования; определена тема и разработаны основные концептуальные идеи исследования; выбрана опытно-экспериментальная база.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Достоверность и обоснованность результатов изыскания достигнуты логической структурой построения научно-исследовательской деятельности, начиная с обоснования нового типа профессионального учреждения, кончая трудоустройством и адаптацией выпускников колледжа; широким использованием взаимопроверяющих методов изыскания; вариативным экспериментом, в котором проверялись все разработанные положения; воспроизводимостью результатов исследования, полученных в условиях работы подобного типа учреждений среднего профессионального образования различных географических точек Челябинской области; репрезентативностью полученных экспериментальных данных; количественным и качественным их анализом; соответствием полученных результатов имеющимся научным представлениям в теории и практике профессионального образования обучающихся; использованием комплекса методов, адекватным целям и задачам исследования; внедрением в практику аргументированных выводов и выдвинутых теоретических положений. На защиту выносятся следующие положения:

Материалы исследования изданы отдельными методическими рекомендациями автора "Методика активного профессионального обучения в учебном заведении инновационного типа — колледже" и используются в системе повышения квалификации инженерно-педагогических работников Челябинского института развития профессионального образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Обобщая информационную нагрузку данного раздела по проблеме реализации комплекса методов активной профессиональной подготовки студентов, сделаем некоторые выводы:

• в целях сбора и обобщения материала формирующего эксперимента по проблеме изыскания, нами использовался достаточно объективный комплекс методов исследования (анкетирование, опрос обучающихся и обучающих), интервьюирование как студентов, так и самих преподавателей, анализ продуктов деятельности студентов и педагогов, собственно педагогический эксперимент, который включал формирующий и контрольный этапы;

• методика активного профессионального обучения студентов колледжа в значительной мере моделирует профессиональную деятельность будущих специалистов, что требует: выделение действий, составляющих профессионально-трудовую деятельность в конкретных рыночных условиях; определение взаимосвязи отдельных трудовых действий и операций; составления общего предписания с целью интенсивного изучения нового учебного материала (блок-схемы, алгоритмы, учебные задачи, анализ технико-технологических проблемных ситуаций);

• опьпно-экспфиментальная работа показала, что в процессе использования на уроках теоретического и занятиях производственного обучения методов активной профессиональной подготовки обучающихся колледжа достигается высокий уровень активизации познавательной деятельности за счет: более глубокой актуализации опорных знаний того или иного преподаваемого предмета; нестандартности преподаваемого материала и знаменательности самого процесса учения и обучения предмету; более тесной связи теории с практикой; актуализации самостоятельной работы самих обучающихся на уроках и занятиях; конкретности задания и его значимости для становления молодого профессионала; новизны учебной деятельности для обучающегося;

• наблюдения и анкетирования показали, что применение методов активной профессиональной подготовки дисциплинирует студентов, приучает их к порядку и организованности мышления, вырабатывает особый стиль мыслительной деятельности, при котором мышление перестает быть чем-то неопределенным, аморфным, оно приобретает более четкие формы и становится управляемым;

• в процессе использования методов активного профессионального обучения студентов колледжа более активно происходит развитие и формирование целостной личности человека как субъекта труда, владеющего рядом качеств, необходимых для данной профессии: активное целеполага-ние в трудовой деятельности, умение осуществлять трудовую деятельность на уровне высоко заданных стандартов, в том числе в новых неопределенных профессиональных условиях и ситуациях, при решении неизвестных профессиональных задач; готовность в последующей трудовой и профессиональной деятельности освоить новые необходимые, но пока отсутствующие профессиональные знания, умения, технологии и при необходимости — новую профессию; владение некоторыми базовыми способностями и функциями, общими для широкого круга профессий и обеспечивающими переход от одной профессии к другой, чтобы быть конкурентоспособными на рынке труда (А. Я. Найн, 1995); умение вместе с тем не упускать из вида свою самореализацию, строить и реализовывать программы своего профессионального развития и самосохранения (А. К. Маркова, 1996).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключительной части работы подведем итоги проведенного нами исследования, которое было направлено на теоретическое обоснование, разработку и экспериментальную проверку комплекса методов активной профессиональной подготовки специалистов в образовательном учреждении инновационного типа — колледже.

В процессе изыскания нами проведен ретроспективный анализ состояния исследуемой проблемы в философской, социологической, психологической и педагогической литературе, а также в практике профессионального образования и профессиональной подготовки рабочих кадров. Установлено, что наблюдается расширительное понимание активного обучения, включение в него практически всего педагогического инструментария.

Достаточно часто активизация обучающихся сводилась либо к усилению контроля за работой учащихся, либо к попыткам интенсифицировать передачу и усвоение все той же информации с помощью технических средств обучения, компьютерных информационных технологий, резервных возможностей психики.

Как показало наше исследование, студент умеет приспособиться к самому жесткому контролю или даже избежать его. При этом требуется активизация работы не только студента, но и преподавателя. Речь должна идти не о "принуждении" к активности, а о побуждении к ней; необходимо создавать дидактические и психологические условия порождения активности личности в познавательной деятельности. Этого можно достичь только при понимании обучения как личностно опосредованного процесса взаимодействия преподавателей и студентов, направленного на достижение объединяющей их цели — формирование творческой личности специалиста рыночного типа.

Такое понимание проблемы обусловило появление понятия "активное обучение", которое знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса в колледже к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим порождение Познавательных мотивов, интереса к будущей профессиональной деятельности, условий для творчества в обучении.

В работе установлено, что стоящие сегодня перед системой базового профессионального образования задачи по формированию профессиональных умений, обеспечивающих способность выпускников к профессиональной деятельности в условиях рыночного производства, невозможно решить без качественных изменений в системе учреждений среднего профессионального образования. Эти изменения, в первую очередь, связаны с переходом от традиционных рецептивно-практических методик обучения к познавательно-преобразовательным методикам, активизирующих познавательно-профессиональную активность обучающихся и способствующих освоению и осмыслению ими целостной профессиональной деятельности в современных условиях.

Говоря об активном профессиональном обучении, мы имеем в виду своего рода генеральную линию, положенную в основу всего учебного процесса — овладение основной суммой знаний через разрешение проблемных вопросов и ситуаций профессионального характера. Поэтому в экспериментальном обучении нашего исследования педагоги систематически ориентировали обучающихся на своего рода модель познавательно-преобразовательных способов деятельности, а именно:

• постановка практической (производственной) проблемы;

• построение теоретической модели решения проблемы (проект деятельности);

• исследование производственных условий решения проблемы;

• решение проблемы в рамках теоретической модели и с учетом производственных условий (технология выполнения данной работы);

• вывод (план) относительно решения практической (производственной) проблемы;

• контроль (рефлексия) правильности и эффективности решения практической (производственной) проблемы;

• практическая реализация поставленной проблемы;

• проверка качества решения практической (производственной) проблемы.

На основе анализа приемов и методов, которые применяются в профессиональных учебных заведениях Уральского региона, и отличительных особенностей активного профессионального обучения мы разработали комплекс методов активного обучения. Апробированный нами комплекс включает две группы методов активного обучения: методы проблемного изложения (методы показательного решения проблем) и методы организации самостоятельной поисковой деятельности учащихся (методы организации самостоятельного решения).

Апробированный комплекс не является новым во всех его элементах, он построен на основе анализа и сопоставления систем, предложенных рядом ведущих педагогов, передового опыта внедрения различных методов в практику работ в учреждениях профтехобразования, поисковых и проверочных вариативных педагогических экспериментов, многолетних наблюдений и, опытной работы, анкетирования и интервьюирования преподавателей.

В работе решена и поставленная задача разработки и внедрения методических рекомендаций по методике активного профессионального обучения инженерно-педагогических работников инновационных учреждений профессионального образования. Использование опубликованных отдельной брошюрой рекомендаций позволяет инженерно-педагогическим работникам повысить эффективность и осознанность своей педагогической деятельности. Данный вывод сделан на основе анкетирования слушателей ежегодных курсов повышения педагогической квалификации, организованных при Магнитогорском индустриально-педагогическом колледже.

Таким образом, полученные результаты дают основания сделать вывод о том, что сформулированная в исследовании цель достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены. Разработанная и апробированная концептуальная модель активной профессиональной подготовки кадров в учреждениях инновационного типа может служить основанием для дальнейших исследований проблем оптимизации процессов формирования профессиональных умений молодых специалистов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Голуб, Сергей Борисович, Магнитогорск

1. Ажикин Г. И. О структурно-системном подходе к учебно-производственному процессу в средних профтехучилищах //Сов. педагогика.— 1977.—№8.—С. 78-86.

2. Алексюк А. Н. Проблема методов обучения в общеобразовательной школе.— М.: Просвещение, 1979.— 276 с.

3. Алексеев А. П. Методы работы мастера производственного обучения по внедрению в учебный процесс передового производственного опыта.— М.: РУМК РСФСР, 1983.— 46 с.

4. Анастази А. Психологическое тестирование.— Т. 1.— М.: Педагогика, 1982.—125 с.

5. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление.— М.: Наука, 1981.—432 с.

6. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований.— М.: Педагогика, 1982.— 192 с.

7. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе.— М.: Просвещение, 1985.— 208 с.

8. Барболин М. П. Методологические основы развивающего обучения.— М.: Высш. шк., 1991.— 232 с.

9. Батышев С. Я. Актуальные проблемы подготовки рабочих в средних профтехучилищах.— М.: Высш. шк., 1980.— 215 с.

10. Батышев С. Я. Подготовка рабочих широкого профиля в условиях перехода к рыночной экономике.— М.: Ассоц. "Проф. образ.", 1993.— 394 с.

11. Безрукова В. С. Педагогика профессионально-технического образования: Проектирование педагогического процесса в профтехучилище-Свердловск: СИПИ, 1990— 171 с.

12. Безрукова В. С. В поисках своего урока: Метод, пособ.— Екатеринбург: Свердл. обл. ИУУ, 1991— 77 с.

13. Безрукова В. С. Педагогика: Учеб. для инж.-пед. специальностей— Екатеринбург: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1993.— 320 с.

14. Безрукова В. С. Словарь нового педагогического мышления.— Екатеринбург: Свердл. обл. ИУУ, 1992.— 93 с.

15. Белокур Н. Ф. Методы активного обучения студентов.— Челябинск: ЧГПИ, 1982.— 36 с.

16. Беляева А. П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: Метод, пособие.— М.: Высш. шк., 1991.— 208 с.

17. Беляева А. П. Методика профессионального обучения как профессиональная категория: Сб. науч. тр.— СПб.: ВНИИ ПТО, 1992.— С. 56-79.

18. Беляева А. П. Перспектива развития профессиональной школы //Педагогика.— 1994.— № 4.— С. 26-29.

19. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии.— М.: Педагогика, 1989.— 191 с.

20. Беспалько В. П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия //Педагогика.— 1993.— № 5.— С. 16-25.

21. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.— М.: ИПО МО РФ, 1995.— 336 с.

22. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х т. /Под ред. А. В. Петровского.— М.: Педагогика, 1979 — Т. 1.—304 с.

23. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.— М.: МГУ, 1968.— 274 с.

24. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: Эволюция понятия //Сов. педагогика.— 1991.— № 9.— С. 123-128.

25. Большая советская энциклопедия.— 3-е изд.— Т. 3.— М.: Сов. энцикл. 1973 —608 с.

26. Буряк В. К. Формирование у учащихся положительного отношения к учению //Специалист.— 1991.— № 10.— С. 29-31.

27. Бутенко И. А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами.— М.: Высш. шк., 1989.— 176 с.

28. Василевская А. М. О критериях эффективности обучения учащихся в профтехучилищах: Сб. науч. тр.— JI.: ВНИИ ПТО, 1975.— С. 6-21.

29. Вазина К. Я. Саморазвитие человека и модульное обучение.— Н. Новгород: Нижегородск. ИПК, 1991.— 121 с.

30. Введение в научное исследование по педагогике /Под ред. В. И. Журавлева.— М.: Просвещение, 1988.— 239 с.

31. Венецкий И. Г., Кильдишев Г. С. Основы математической статистики.— М.: Соцгиз, 1963.— 216 с.

32. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.— М.: Высш. шк., 1991.— 207 с.

33. Верзилин Н. М. Об определении и классификации методов обучения //Сов. педагогика.— 1957 — № 8.— С. 85-98.

34. Всесвятский Б. В., Вучетич В. М. Методика преподавания ботаники.— М.: Учпедгиз, 1941.— 236 с.

35. Гальперин П. Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного формирования умственных действий /Под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной.— М.; МГУ, 1968.— 135 с.

36. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика.— Киев: Вища шк., 1986.— 200 с.

37. Голант Е. Я. Критерии методов обучения в советской школе //Сов. педагогика — 1956.— №11.— С. 90-98.

38. Горбатов Д. Д. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий//Педагогика.—1994.— №2.— С. 15-19.

39. Горбатов Д. С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход //Педагогика.— 1995—№ 4.—С. 105-110.

40. Гречихин В. Г. Лекции по методике и технике социологических исследований.— М.: МГУ, 1988.— 232 с.

41. Гуревич К. М. Что такое психологическая диагностика.— М.: Знание, 1985.—80 с.

42. Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе.— М.: Учпе-дизд., I960.—299 с.

43. Деева Н. К. Профтехучилище в современных условиях: Метод, пособ.— М.: Высш. шк., 1991.— 175 с.

44. Дидактика средней школы /Под ред. М. Н. Скаткина.— 2-е изд., перераб. и доп.— М.: Просвещение, 1982.— 319 с.

45. Дидактика производственного обучения /Под ред. О. Ф. Федоровой.— М.: Высш. шк., 1973.— 415 с.

46. Дистервег Ф. А. Воспитывающее обучение.— Л.: СПб, 1968.—504 с.

47. Думченко Н. И. Содержание подготовки квалифицированных рабочих кадров в средних ПТУ.— М.: Высш. шк., 1975.— 200 с.

48. Ерецкий М. И., Ховов О. Б. Содержание работы преподавателя при обучении рабочих на производстве.— М.: Ассоц. "Проф. образ.", 1992.—96 с.

49. Жиделев М. А. Современные требования к методам производственного обучения.— М.: Высш. шк., 1977.— 98 с.

50. Забелин Н. И. Профобучение и активность в учении.— Харьков: ХИУУ, 1927.— 107 с.

51. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования.— М.: Просвещение, 1982.— 160 с.

52. Закон Российской Федерации "Об образовании" //Сборник законодательных актов Российской Федерации: Вып. XV, 18 июня-10 июля 1992 г.— М.: Известия, 1992.— С. 75-120.

53. Занько С. Ф. и др. Игра и учение. Теория, практика и перспективы игрового обучения: В 2-хч.— М.: Ассоц. "Проф. образ.", 1992.— 290 с.

54. Зборовский Г. Е. Социология образования: Учеб. пособ.: в 2-х ч.— Еатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1994.— Ч. 2: Социо^ логия профессионального образования.— 188 с.

55. Зверев И. Д. Научно-педагогические проблемы содержания общего образования //Сов. педагогика.— 1976.— № 3.— С. 33-41.

56. Зеер Э. Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ //Педагогика.— 1993.— № 4.— С. 106-109.

57. Игнатьев Б. В. Проблемы обучения рабочей молодежи: поиск, пути решения, опыт — М.: РУМК РСФСР, 1989.— 64 с.

58. Игровые занятия в строительном вузе: Методы активного обучения /Под ред. Е. А. Литвиненко, В. И. Рыбальского.— Киев: Вища шк., Головное изд-во, 1985.— 303 с.

59. Изучение мышления и интеллекта. Таблица Равена.— Магнитогорск: МГПИ, 1985.— 43 с.

60. Ильина Т. А. Педагогика.— М.: Просвещение, 1969.— 574 с.

61. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем.— М.: Педагогика, 1991.— 240 с.

62. Как провести социологическое исследование. В помощь идеологическому активу.— М.: Политиздат, 1985.— 223 с.

63. Каптерев П. Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды //Избранные педагогические сочинения /Под ред. А. М. Арсеньева.— М.: Педагогика, 1982.— 704 с.

64. Квашин А. М. Активное обучение специалистов.— Николаев: Темп, 1991.—34 с.

65. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике //Педагогика.— 1994.— № 5.— С. 104-109.

66. Коменский Я. А. Избранные педагогические произведения в 4-х т.— М.: Учпедгиз, 1959.— Т. 1 — 506 с.

67. Концепция воспитания учащейся молодежи //Педагогика.— 1992.— №3-4.— С. 11-19.

68. Коробов Е. Т. Актуализация опорных знаний //Специалист.— 1992.—№4-6.—С. 19-20.

69. Костюк Г. С. Учебно-воспитательный процесс и психическое развитие личности.— Киев: КГУ, 1989.— 210 с.

70. Красновский Э. А. Методы обучения с общечеловеческих позиций //Педагогика.— 1992.—№ 5-6,— С. 112-117.

71. Крылов А. А. Компонентный анализ проверочных работ учащихся по производственному обучению: Сб. науч. тр.— JL: ВНИИ ПТО, 1975.—26 с.

72. Кустов JL М. Программа и методические указания по курсу "Анализ и проектирование педагогической деятельности" (Трудовое обучение).— Челябинск: Челяб. обл. ИУУ, 1991.— 95 с.

73. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике— Таллин: Валгус, 1980.— 334 с.

74. Леднев В. С. Содержание образования: Учеб. пособ.— М.: Высш. шк., 1989.—360 с.

75. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.— М.: Высш. шк., 1991 — 224 с.

76. Лейбович А. Н. Структура и содержание Государственного стандарта профессионального образования.— М.: Высш. шк., 1994.— 280с.

77. Лемберг Р. Г. Методы обучения в школе.— Алма-Ата: АГПИ, 1958.—298 с.

78. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М.: Политиздат, 1977—304с.

79. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т.— М.: Педагогика, 1983.— Т. 2.— 376 с.

80. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности.— М.: Знание, 1980.—96 с.

81. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения.— М.: Педагогика, 1981.— 186 с.

82. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии /Отв. ред. Ю. М. Забродин, Е. В. Шорохова.— М.: Наука, 1984.— 444 с.

83. Лордкипанидзе Д. О. Принципы, организация и методы обучения.— М.: Просвещение, 1957.— 296 с.

84. Маркова А. К. и др. Мотивация учения и ее воспитание у школьников.— М.: Педагогика, 1983.— 65 с.

85. Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя.— М.: Просвещение, 1990.— 96 с.

86. Маркова А. К. Формирование мотивации учения.— М.: Просвещение, 1990.—191 с.

87. Матюппсин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.— М.: Педагогика, 1972.— 208 с.

88. Махмутов М. И. Проблемное обучение.— М.: Педагогика, 1975.— 368 с.

89. Махмутов М. И. Урок: типология, структура, анализ //Сов. педагогика.— 1986.— № 2.— С. 53-58.

90. Методы ЦИТ и их применение.— М.: Учпедгиз, 1959.— 403 с.

91. Методика исследования формирования понятий, умений и навыков у учащихся средних профтехучилищ /Под ред. А. П. Беляевой.— М.: Высш. шк., 1986.— 200 с.

92. Методические рекомендации по организации и проведению предвыпускной производственной практики учащихся ПТУ в составе рабочих бригад.— М.: Стройиздат, 1978.— 54 с.

93. Методические рекомендации по проведению проверочных и квалификационных (пробных) работ в строительных ПТУ.— М.: РУМК РСФСР, 1976.—34 с.

94. Методические рекомендации по организации учебно-технологических и деловых игр.— М.: ВНМЦентр, 1990.— 108 с.

95. Методы сбора информации в социологических исследованиях. Кн. 1. Социологический опрос /Отв. ред. В. Г. Андреенков, О. М. Масло-ва.— М.: Наука, 1990.— 232 с.

96. Методы сбора информации в социологических исследованиях. Кн. 2. Организационно-методические проблемы опроса. Анализ документов. Наблюдение. Эксперимент /Отв. ред. В. Г. Андреенков, О. М. Масло-ва.— М.: Наука, 1990.— 224 с.

97. Молокин С. И. Деловые игры как условия активизации мыслительной деятельности студентов.— Пермь: ПГПИ, 1974.— 82 с.

98. Моляко В. А. Техническое творчество и трудовое воспитание.— М.: Знание, 1985,— 80 с.

99. Мочалова Н. М. О методах развивающего обучения //Сов. педагогика, 1980.— № 8.— С. 52-55.

100. Мышинская Н. М., ФейгинаЭ. Б. Дифференцированный подход к отбору и структурированию содержания профессионально-технического образования в новых экономических условиях.— СПб.: 1992.— С. 6-16.

101. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека.— М.: АПН РСФСР, 1960.— 204 с.

102. Найн А. Я. Педагогические основы профессионального обучения молодых рабочих.— М.: Высш. шк., 1987.— 128 с.

103. Найн А. Я. Управление профессиональной подготовкой рабочей молодежи: Педагогический аспект.— М.: Педагогика, 1991.— 136 с.

104. Найн А. Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования //Педагогика.— 1994.— № 3.— С. 25-28.

105. Найн А. Я., Кустов JI. М. Гуманизация непрерывного профессионального образования: вариант концепции, модели: Учеб.-метод, по-соб.—Челябинск: ЧГИФК, 1994.-76 с.

106. Найн А. Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике.— Челябинск: УралГАФК, 1996.— 144 с.

107. Немон Р. С. Психология. В 2-х кн. Кн.1. Общие основы психологии.— М.: Просвещение, 1994.— 576 с.

108. Низамов Р. А. Активизация учебной деятельности учащихся.— Казань: Татар, кн. из-во, 1989.— 62 с.

109. Новиков А. М. Процесс и методы формирования трудовых умений: Профпедагогика.— М.: Высш. шк., 1986.— 288 с.

110. Новиков А. М. Профтехшкола: стратегия развития.— М.: Ровесник, 1991.-68 с.

111. Новое педагогическое мышление /Под ред.А. В. Петровского.— М.: Педагогика, 1989.— 278 с.

112. Общадко Б. И. Развитие технического мышления учащихся при решении технологических задач.— М.: Высш. шк., 1967.— 105 с.

113. Общая психодиагностика /Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Сто-лина.— М.: из-во МГУ, 1987 — 304 с.

114. Огородников Т. И. Педагогика.— М.: Просвещение, 1968.— 374 с.

115. Организация и проведение педагогического эксперимента в учебных заведениях профтехобразования /Под ред. А. П. Беляевой.—^ СПб.: НИИПТО, 1992.—123 с.

116. Орлов В. Н. О методах обучения специальным предметам в кооперативных техникумах: Учеб. пособие.— М.: МКИ, 1979.— 90 с.

117. Основы дидактики /Под ред. Б. П. Есипова.— М.: Просвещение, 1967.—472 с.

118. Очерки педагогики /Под ред. А. Г. Ковалева и др.— Д.: ЛГПИ, 1963.— 304 с.

119. Паламарчук В. И., Паламарчук В. Ф. К проблеме методов развивающего обучения //Сов педагогика.— 1979.— № 3.— С. 52-58.

120. Педагогическая диагностика в школе /Под ред. А. И. Кочето-ва.— Мн.: Нар. асвента, 1987.— 223 с.

121. Перовский Е. И. Проблема метода в обучении //Сов. педагогика.— 1956.—№ 12.—С. 75-90.

122. Песталоцци И. Г. Избранные сочинения.— М.: Учпедгиз, I960.—469 с.

123. Пехлецкий И. Д. Общая теория систем и анализ процесса обучения.— Пермь: ПГПИ, 1976.—128 с.

124. Пилипенко Н. Н. Совершенствование професиональной подготовки и воспитания молодых рабочих.— М.: Экономика, 1977.— 126 с.

125. Платонов К. К., Голубев Г. Г. Психология: Учеб. для индустри-ально-пед. техникумов.— М.: Высш. шк., 1973.— 256 с.

126. Платонов К. К. О системе психологии.— М.: Мысль, 1972.— 216 с.

127. Подготовка, переподготовка и повышение квалификации рабочих на производстве в условиях перехода к рыночной экономике /Под ред. С. Я. Батышева.— М.: Ассоц. "Проф. образ.", 1991,— 585 с.

128. Полтарухина П. В. Об изменении концептуальных подходов к професиональному обучению рабочих кадров //Передовой опыт работы УКК и служб подготовки кадров на производстве.— Николаев: Темп, 1992.—С. 19-24.

129. Проблемы дидактики теоретического обучения.— М.: Высш. шк., 1978.—300 с.

130. Проблемы методологии педагогики и методики исследования /Под ред. М. А. Данилова и Н. И. Болдырева.— М.: Педагогика, 1971.— 269 с.

131. Проблемы социологии профессионального образования рабочих //Вторая российская конференция с международным участием: Сб. тез. докл. и сообщ. /Под ред. Н А. Лобанова.— СПб.: Акме-Петербург, 1994.— С. 30.

132. Проблемы формирования профессиональных интересов у учащихся средних профтехучилищ /Под ред. В. Е. Алексеева и Л. Г Антиповой.— М.: Высш. шк., 1987.— 112 с.

133. Психологический словарь /Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. В. Ломова и др.— М.: Педагогика, 1983,— 448 с.

134. Психология: Словарь /Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Яро-шевского.— 2-е изд. испр. и доп.— М.: Политиздат, 1990.— 494 с.

135. Рабочая книга социолога.— М.: Наука, 1976.— 291 с.

136. Райков Б. Е. Общая методика естествознания.— М.: Учпедгиз, 1947.—300 с.

137. Резник Б. В. Подготовка рабочих строителей: опыт системного исследования.— М.: Стройиздат, 1979.— 168 с.

138. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения.— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.— 207 с.

139. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Гл. ред. В. В. Давыдов.—М.: БРЭ, 1994.—608 с.

140. Рудик Г. А. Игровые ситуации на уроках специальных предметов: Метод, реком.— М.: ВНМЦ, 1991.— 59 с.

141. Сборник деловых игр, конкретных ситуаций и практических заданий: Метод, пособ. /Под ред. В. И. Матирко.— М.: Высш. шк., 1991.— 255 с.

142. Семушина Л. Г., Ярошенко Н. Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб. метод, пособ.— М.: Высш. шк., 1990.— 192 с.

143. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование //Педагогика.— 1994 — № 5.— С. 16-21.

144. Сериков Г. Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности.— Иркутск: Из-во Иркут. ун-та, 1985.— 136с.

145. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований.— М.: Педагогика, 1987.— 152 с.

146. Смолкин А. М. Активные методы обучения при экономической подготовке руководителей производства.— М.: Знание, 1976.— 72 с.

147. Смолкин А. М. Методы активного обучения: Науч. метод, пособ.— М.: Высш. шк., 1991 — 176 с.

148. Спирин Л. Ф. Педагогический эксперимент //Ученые записки кафедры педагогики и психологии. Вып. 50-й.— Курск: КГПИ, 1968.— 196с.

149. Стариков И. М. Дидактические комплексы для обучения рациональным методам труда.— М.: Ассоц. "Проф. образ.", 1992.— 74 с.

150. Теоретические проблемы развития профессионально-технического образования: Сб. науч. тр.—Л.: ВНИИ ПТО, 1991.—134 с.

151. Типовое положение об учреждении начального профессионального образования: Постановление Правительства РФ от 5 июня 1994 г. № 650.— М.: МО РФ, 1994.— 19 с.

152. Труханов И. И. Организация и проведение производственной практики учащихся.— М.: Высш. шк., 1981.— 40 с.

153. Тюнников Ю. С. Производственно-технические ситуации в учебном процессе средних профтехучилищ. М.: Высш. шк., 1987.— 56 с.

154. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения /Под ред. Е. Н. Медынского и И. Ф. Свадковского.— М.: Гос. учеб.-пед. изд-во Нар-компроса РСФСР, 1945 — 566 с.

155. Философский энциклопедический словарь.— 2-е изд.— М.: Сов. энцикл., 1989.—911 с.

156. Фридман JI. М. Педагогический опыт глазами психолога.— М.: Педагогика, 1987 — 222 с.

157. Ходжава 3. И. К вопросу о понятии умения в советской психологии //Вопр. психологии.— 1955.— № 3.— С. 136-137.

158. Чебышева В. В. Психологические основы формирования производственных умений и навыков.— М.: Высш. шк., 1980.— 79 с.

159. Шадриков В. Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения.— Ярославль.: ЯГУ, 1981.— 71 с.

160. Шамардин В. Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем //Педагогика.— 1995.— № 4.— С. 36-41.

161. Шапоринский С. А. Вопросы теории производственного обучения.— М.: Высш. шк., 1981 — 208 с.

162. Шаповаленко С. Г. Методика обучения химии.— М.: Просвещение, 1963.— 278 с.

163. Шацкий С. Т. Избранные педагогические произведения в 4-х томах.— Т. 2,— М.: Просвещение, 1970.— 468 с.

164. Шильникова А. Е. Актуальные проблемы дидактики профессиональной школы //Науч. тр. ВНИИ профтехобразования.— Д.: ВНИИ ПТО, 1976.—С. 28-36.

165. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований: Методологический анализ //Педагогика и логика.— М.: Каскаль, 1993.— С. 16-20.

166. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.— М.: Просвещение, 1979.— 160 с.

167. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе.— М.: Педагогика, 1986.— 144 с.

168. Эльконин Д. Б. Избранные педагогические труды /Под ред. Давыдова В. В.— М.: Педагогика, 1989.— 555 с.

169. Ядов В. А. Социологическое исследование. Методология, про. грамма, методы.— М.: Наука, 1987.— 248 с.

170. Ягодовский К. П. Вопросы общей методики естествознания.— М.: Учпедгиз, 1951.— 341 с.

171. Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника.— М.: ФАН, 1996.—79 с.

172. George F. Wiland and Robert A. Ullrich, Organizations: Behaviour, Design and Change Homework.

173. Glaser R. Instructional technology and measurement of learning outcomes: Some questions // American Psychologist.—1963.— № 18.— P. 519-521.

174. Kerr C. Fore word, Higher Education, 1971, v. 1. No. 1.

175. Fuhrmann E., Week H. Forschungsprobleme, Unterrichtsmethoden. Berlin, 1976.

176. Klauer K.J. (Hg.). Handbuch der Padagogishen Diagnostik Diisseldoif: Schwann, 1978. 96 p.

177. Klinberg L. Einflihrung in die Allgemeine Didaktik. Vorlesungen, 1976.

178. MauermannL. Jhesen zur Rolle des Lehrers bei Entwicklung und Einsatz schulischer Entscheidungsverfahren // Th: Garten H.K. (Hg.). Diagnose von Lernpro-zessen. Westermann: Braunschweig, 1977. 219 p.179. Padagogik, 1972, No. 5.

179. Reulecke W. Rollett B. Padagogische Diagnostik und lemzielorientierte Tests // Th: Pawlick K. (Hg.). Diagnose der Diagnostik. Stuttgart: Klett, 1976. -114 p.