Межкультурный компонент профессионально-ориентированного иноязычного образования экономистов

Дудник, Алина Олеговна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Межкультурный компонент профессионально-ориентированного иноязычного образования экономистов

Автореферат

Автор научной работы: Дудник, Алина Олеговна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Межкультурный компонент профессионально-ориентированного иноязычного образования экономистов"

005004082

На правах рукописи

ДУДНИК Алина Олеговна

МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЭКОНОМИСТОВ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 ДЕК 2011

Калининград 2011

005004082

Работа выполнена в ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Самсонова Надежда Владиславовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Иеронова Ирина Юрьевна

кандидата филологических наук, доцент Шкодич Людмила Викторовна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Защита состоится 16 декабря 2011 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 при ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта» по адресу: г. Калининград, ул. А. Невского, 14, административный корпус, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Министерства образования и науки РФ 10 ноября 2011 г.

Автореферат диссертации разослан 11 ноября 2011 г.

Ученый секретарь у

диссертационного совета ^ Н. В. Самсонова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В связи с социально-экономическими изменениями в стране открываются новые перспективы расширения профессионального сотрудничества и делового партнерства, укрепления предпринимательской деятельности, усиления экономики страны, ее выход на международный уровень. В условиях международного сотрудничества появляется потребность в специалистах экономического профиля, способных осуществлять деловое межкультурное взаимодействие. Результативность международных переговоров и эффективность межкультурной коммуникации зависят от того, насколько деловые партнеры знакомы с национальным менталитетом и особенностями поведенческой культуры своих зарубежных коллег.

Становится очевидным, что профессионально-ориентированное иноязычное образование экономистов должно строиться на подготовке к эффективной межкультурной коммуникации. Межкультурная коммуникация в профессионально-ориентированном иноязычном образовании экономистов рассматривается как знание языковых особенностей и механизмов, позволяющих осуществлять общение, подразумевающее обмен представлениями, идеями, установками, настроениями, чувствами в деловом взаимодействии и бизнесе, с учетом менталитета, ценностных установок и стереотипов, проявляющихся в поведении представителей другой культуры для успешного осуществления предстоящей профессиональной деятельности.

Межкультурное деловое взаимодействие не представляется возможным без знания иностранного языка. В связи с этим дисциплина «Иностранный язык» для студентов экономических специальностей приобретает особую значимость. Впервые тесную связь и взаимозависимость преподавания иностранных языков и межкультурной коммуникации обнаруживают лингвисты. Основной задачей преподавания иностранных языков становится обучение языку как средству общения. Такой подход к изучению иностранного языка становится актуальным и для специалистов в области экономики. Потребность в осуществлении межкультурной коммуникации обусловливает приобретение особой актуальности изучения языка и культуры. Профессиональная направленность экономического вуза диктует необходимость изучения деловой культуры, которая, в свою очередь, требует учета национальных особенностей ведения бизнеса, знания особенностей культуры, традиций, обычаев иностранных партнеров в деловой сфере. Перед специалистом встает задача «овладеть системой знаний, научиться понимать особенности участия в межкультурном общении, предполагающем соблюдение универсальных для культур мира норм поведения, правил и категорий, в сочетание со специфическими нормами этикета, свойственными конкретным культурам» (В. И. Наролина).

Степень разработанности проблемы. Проблема подготовки к межкультурной коммуникации раскрыта в работах Т. Г. Грушевицкой, В.Д.Попкова, А.П. Садохина, С.Г. Тер-Минасовой, М. Бергельсон, Т.Н. Персиковой, Е.Г. Фальковой, Л.П. Тарнаевой, Г. Кретининой, Н. Гончаровой, О. Чуксиной, В. И. Наролиной, И.Ю. Мязовой, И. JI. Плужник, Г. П. Рябовым, Г. В. Захаровой, М. С. Розановой, Б. Р. Могилевич.

Профессионально-ориентированное иноязычное образование экономиста исследовалось в работах JI.H. Андреевой, О. В. Анцелевич, М. С Багарядцевой, М. А. Баку, Б. В. Бельковой, Ю.Н. Бузиной, И. В. Зай-ковой, И.А.Ивановой, Л.М. Ковтунович, C.B. Кузнецовой, О.В. Ни, Н.Ю. Павловой, Г. А. Петровой, Т. В. Сазоновой, Т.М. Салтыковой, Е.В.Тихонович, Н.Д. Усвят, О. В. Шмаковой, П. И. Образцовым, О. Ю. Ивановой, А. А. Зайченко, JL М. Митрофаненко, Ю. В. Рогачевой.

Существует множество педагогических средств, обеспечивающих процесс изучения иностранного языка студентов экономических специальностей. Педагогические средства, применяемые в рамках дисциплины «Деловой иностранный язык», направлены на приобретение знаний и навыков профессионального иноязычного общения, что предполагает включение в программу данной дисциплины профессиональных понятий и терминов, а также ситуаций их возможного применения в процессе изучения иностранного языка. Овладение студентами профессиональной лексикой, терминологией является необходимым, но недостаточным условием обеспечения формирования деловой культуры будущего экономиста. Формирование деловой культуры в рамках дисциплины «Деловой иностранный язык» для экономистов должно предусматривать изучение традиций, обычаев, менталитета, национального характера, поведения ее представителей в сфере делового общения с целью дальнейшего успешного делового сотрудничества с носителями языка на мировом уровне в специально создаваемой посредством текстов художественной литературы естественной культурологической среде. В связи с этим необходимо обосновать и разработать дидактический модуль — межкультурный компонент — в профессионально-ориентированном иноязычном образовании студентов, выявить возможности и дидактический потенциал художественной литературы, отобрать содержание и разработать методы работы с текстами, формирующими деловую культуру экономиста.

Таким образом, в теории и практике профессионального иноязычного образования экономистов сложилось противоречие между потребностью в экономистах, владеющих деловой культурой, определяющей способность осуществлять деловое межкультурное взаимодействие с представителями различных деловых культур на международном уровне, и неразработанностью межкультурного компонента в профессионально-ориентированном иноязычном образовании, систематизирующем цели, содержа-

нис и методы формирования деловой культуры в естественной культурологической среде.

В разрешении этого противоречия состоит проблема исследования: каковы цели, содержание и методы, систематизированные в дидактический модуль «Межкультурный компонент», способствующие формированию деловой культуры в процессе профессионально-ориентированного иноязычного образования экономистов в вузе?

Цель исследования — обосновать и разработать межкультурный компонент профессионально-ориентированного иноязычного образования экономистов (на материале процесса обучения английскому языку).

Объект исследования — процесс профессионально-ориентированного иноязычного образования экономистов (на материале процесса обучения английскому языку).

Предмет исследования — обоснование и разработка структуры, целей, содержания и методов межкультурного компонента как аспекта профессионально-ориентированного иноязычного образования экономистов (на материале процесса обучения английскому языку).

Гипотеза исследования: межкультурный компонент в профессионально-ориентированном иноязычном образовании экономистов будет эффективным, если:

— в качестве цели выступает формирование деловой культуры экономиста, обеспечивающей способность к деловому межкультурному взаимодействию с носителями иной деловой культуры;

— в основе содержания обучения используются национальные особенности деловых культур мира, зафиксированные в произведениях художественной литературы и распредмеченные в учебные тексты;

— в качестве методов выступают: методы и приемы работы с художественной литературой; метод картографии для актуализации и формализации культурологических, психологических и лингвистических знаний; применение цифровых образовательных ресурсов; метод «деловая игра» для развития умений делового межкультурного взаимодействия,

так как в этом случае структура межкультурного компонента соответствует структуре целостного педагогического процесса, а методическое обеспечение направлено на развитие компонентов деловой культуры экономиста.

Задачи исследования:

1. Обосновать необходимость и целесообразность внедрения межкультурного компонента в профессионально-ориентированное иноязычное образование экономистов.

2. Разработать структурно-содержательную модель межкультурного компонента профессионально-ориентированного иноязычного образования экономистов.

3. Определить результативность экспериментальной работы по внедрению межкультурного компонента в профессионально-ориентированное иноязычное образование экономистов.

Методологическую основу исследования составили:

— культурологический подход к профессиональному образованию (В. Сатиров, А. Шутенко, Е. Шутенко, О. Д. Гаранина, С. П. Калита, И. Емельянова, В. И. Левин, Д. Л. Константиновский и др.);

— исследования, посвященные проблеме гуманизации образования (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов, M. Н. Бсрула-ва, С. В. Иванова, Н. А. Лызь, Е. Малянов, Л. Н. Конягина и др.);

— личностно-ориентированный подход к содержанию образования (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, B.C. Леднев, Б.М. Бим-Бад, A.B. Петровский);

Теоретическая база исследования:

— исследования в области межкультурной коммуникации (С. Г. Тер-Минасова, М. Бергельсон, Г. П. Рябов, И.Ю. Мязова, Д. Мацумото, Т.Г. Грушевитская, В. Д. Попков, А.П. Садохин, Г.В. Захарова, Т.Н. Пер-сикова, Е. Г. Фалькова, Н. Л. Шлык, Л. П. Тарнаева); исследования, посвященные межкультурной профессиональной коммуникации (Г. С. Комчина, О.В. Шмакова, Т.В. Сазонова, Н.Д. Усвят, Е.В. Тихонович, C.B. Сыре-скина, Н. Д. Усвят, Е. В. Тихонович и др.).

— коммуникативно-ориентированный подход к содержанию профессионально-ориентированного образования (А. Н. Утехина, П. И. Образцов, 0.10. Иванова, H. Н. Игнатова, А. М. Митрофаненко, С. А. Баукина, С. В. Кузнецова, Н. Ю. Павлова, А. К. Крупченко, Г. Д. Бухарова);

— работы, посвященные изучению преподавания иностранного языка для профессиональных целей студентов экономического профиля (Т.Н.Красавина, П.И. Образцов, О.Ю. Иванова, А.К. Крупченко, Е. А. Тихонович, Н. Д. Усвят, Т. М. Салтыкова, Г. А. Петрова, Н. Ю. Павлова, М.И. Лепендин, C.B. Кузнецова, Е.Е. Щербакова, Л.Н. Андреева, О. В. Анцелевич, М.С. Багарядцева, О. В. Шмакова, С. А. Баукина, О.Ю. Иванова, Н.В. Канунникова, М.И. Лепендин, О.П. Ни, Т.М. Салтыкова, Л.М. Ковтунович, Т.В. Сазонова, Е.В. Тихонович, Н.Д. Усвят, И. П. Попова, В. И. Наролина);

— исследования, в которых художественная литература рассматривается как средство обучения (Д. С. Лихачев, К. Юнг, Э. Нойманн, Л. Жа-бицкая, М. И. Евдокимова, О. С. Булатова и др.), а также как средство иноязычного обучения (Н.В. Сопова, Т.Н. Красавина, Н. Кретинина, Г. Гончарова, О. Чуксина, H.A. Пагис, Л. Попова, Т.И. Жаркова, О.В. Синицких, Е.Р. Корниенко, И.А. Мишакина, В.Ф. Любичева, P.P. Мухамедьянова, О.Н. Русецкая, Г. В. Рогова, И. А. Бердникова, Г.М. Саитбекова, Е. А. Павлова и др.).

Цели и задачи определили логику и методы исследования: теоретические-. анализ научной, научно-методической литературы по исследуемой проблеме; обобщение, систематизация теоретических данных, теоретическое моделирование; эмпирические: педагогический эксперимент; письменные опросы, анкетирование; наблюдение; методы математической статистики.

База исследования. Экспериментальной базой исследования стали 320 студентов 1—5-х курсов экономических специальностей Калининградского института экономики (филиал Санкт-Петербургской академии управления и экономики), Российского университета кооперации (Калининградский филиал), Академии народного хозяйства при правительстве РФ (Калининградский филиал).

Исследование проводилось в несколько этапов:

1-й этап (2009 г.). Изучение практики подготовки будущих экономистов в аспекте проблемы исследования, анализ научной литературы позволили обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результат этого этапа — определение методологии и методов исследования деловой культуры экономистов.

2-й этап (2010—2011 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом научной литературы и осмыслением опыта формирования деловой культуры будущих экономистов, конкретизировались педагогические средства, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа стали разработка и реализация межкультурного компонента с целью формирования деловой культуры будущих экономистов в процессе изучения делового иностранного языка.

3-й этап (2011 гг.). Эмпирическое знание, полученное в результате сравнения данных констатирующего этапа эксперимента с данными формирующего этапа, было подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.

На защиту выносятся положения:

1. Деловая культура экономиста, реализуемая в контексте межкультурной иноязычной коммуникации, определяет способность к межкультурному деловому взаимодействию с представителями деловых культур мира на основе сформированных знаний профессиональной лексики, терминологии и особенностей поведения в деловой среде, профессионального интереса к межнациональному деловому общению, толерантности к «индивидуальности» культур, умений осуществлять коммуникацию в типичных ситуациях делового общения.

2. Межкультурный компонент в профессионально-ориентированном иноязычном образовании экономистов — это дидактический модуль, представляющий собой содержательный аспект процесса обучения иностранному языку в профессиональных целях, интегрирующий с целью форми-

рования деловой культуры экономиста культурологические, психологические, лингвистические знания в естественной культурологической среде, создаваемой посредством текстов художественной литературы предметной направленности, и методические положения, определяющие критерии и принципы отбора текстов художественной литературы, а также систему учебных заданий, направленных на овладение типами деловых культур мира.

3. Структурно-содержательная модель межкультурного компонента включает четыре подструктуры: социологическая составляющая, раскрывающая типы деловых культур мира и типичные ситуации межкультурного делового взаимодействия; психологическая составляющая, включающая национальные особенности ведения бизнеса; лингвистическая составляющая, раскрывающая иноязычную лексику и терминологию деловых культур мира; методическая составляющая, включающая принципы отбора содержания учебного материала, виды учебных заданий, методы, в совокупности формирующие деловую культуру студента.

4. Сформированность деловой культуры экономиста в процессе профессионально-ориентированного иноязычного образования обусловлено следующим дидактическим потенциалом текстов художественной литературы, состоящем в: познавательной ценности, поскольку в них содержится информация о различных сферах жизни в стране изучаемого языка, раскрывается менталитет носителей языка, с их помощью преодолеваются предрассудки и условности в восприятии чужой культуры; в мотивацион-ной ценности, поскольку они способствуют выражению собственных мыслей на иностранном языке, дают широкие возможности для формирования навыков и развития умений в различных видах речевой деятельности; в развивающей ценности, направленной на совершенствование индивидуального восприятия и личного толкования, позволяющих проникнуть в многообразие языковых форм, постичь богатство изучаемого языка.

5. Реализация содержания иноязычного образования относительно деловых культур мира, представленных в текстах художественной литературы, осуществляется методами, направленными на овладение типологией деловых культур (метод картографии), формирования эмоционального отношения к культурным и национальным различиям в ведении бизнеса (применение цифровых образовательных ресурсов), формирования профессионального тезауруса для типичных ситуаций деловой культуры (приемы работы с текстами художественной литературы) и умений в них действовать (метод «деловая игра»).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

— обоснована необходимость и целесообразность разработки межкультурного компонента в профессионально-ориентированном иноязычном образовании экономистов, интегрирующего культурологические, психологические, лингвистические знания относительно типологии деловых

культур мира в естественной культурологической среде, создаваемой возможностями художественной литературы;

— разработана структурно-содержательная модель межкультурного компонента, включающая в себя социологическую, психологическую, лингвистическую и методическую составляющие;

— раскрыто содержание понятия «деловая культура экономиста» в аспекте межкультурной коммуникации как педагогическая цель межкультурного компонента;

— обосновано содержание межкультурного компонента, отвечающее междисциплинарному содержанию понятия «межкультурная коммуникация», содержанию обучения иностранному языку в профессиональных целях, типичным ситуациям межкультурного делового общения;

— разработана методическая составляющая межкультурного компонента, включающая возможности художественной литературы в формировании деловой культуры, критерии и принципы отбора текстов художественной литературы, виды учебной деятельности студентов с текстами.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что описана структура межкультурного компонента профессионально-ориентированного иноязычного образования экономистов, что конкретизирует положения о профессиональных компетенциях в области иностранного языка; охарактеризовано интегрированное содержание межкультурного компонента, что дополняет знание о содержании обучения иностранному языку в профессиональных целях.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в обогащение содержания общепрофессиональной дисциплины «Деловой иностранный язык» студентов экономических специальностей. Разработаны методики диагностики уровня сформированное™ деловой культуры экономистов, выявляющие объем и полноту профессионального тезауруса на английском языке. Разработана методика отбора текста художественного произведения в качестве дидактического материала. Разработан комплекс заданий и упражнений к текстам художественной литературы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования определяется его методологической базой, ее соответствием цели и задачам исследования, проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях, возможностью повторения экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: 1) публикаций научных статей — одиннадцати — общим объемом 3 печ. л. — в материалах конференций, проведенных с 2008 по 2011 год (Калининград, Москва, Челябинск, Воронеж, Екатеринбург, Новосибирск);

2) проведения практических занятий делового иностранного языка для студентов II—III курсов экономических специальностей; 3) разработки дидактических материалов для учебных курсов «Деловой английский язык» для студентов II—III курсов экономических специальностей.

Структура диссертации. Рукопись включает введение, две главы, выводы по главам, заключение, список литературы, приложения.

В первой главе диссертации «Теоретические основы проектирования межкультурного компонента профессионально-ориентированного иноязычного образования экономистов» раскрываются тенденции высшего профессионально-ориентированного образования, разрабатывается структурно-содержательная модель межкультурного компонента, определяются возможности художественной литературы в формировании деловой культуры экономистов, характеризуются критерии и принципы отбора учебных текстов, виды учебных заданий.

Во второй главе «Экспериментальная работа по внедрению межкультурного компонента профессионально-ориентированного иноязычного образования экономистов» приводятся данные о представленности межкультурного компонента в процессе обучения иностранному языку в практической деятельности преподавателей; данные о сформированности представлений студентов о деловой культуре как результаты констатирующего этапа эксперимента; приводятся ход и результаты эксперимента; произведена их качественная и количественная оценка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Согласно "Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры" (ЮНЕСКО, 1998), высшее образование призвано отстаивать ценности и идеалы культуры мира с тем, чтобы общество могло выйти за рамки чисто экономических соображений и воспринять более глубокие аспекты нравственности и духовности. В Сор-боннской и Болонской декларации о европейском регионе высшего образования (1999) провозглашаются задачи, направленные на осознание общности ценностей и принадлежности к единому социальному и культурному пространству, основой для которых выступают компетентностные знания. «Закон об образовании в Российской Федерации» (2011) указывает на новый социальный заказ к высшему профессиональному образованию: обеспечить интеграцию личности в национальную и мировую культуру. Высшее профессиональное образование имеет тенденцию сохранения ценностей национальных культур, формирование духовно-нравственной личности, содействия взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами, носит гуманистический характер. Гуманизация высшего профессионального образования остается ведущей тенденцией его развития.

Культурологический подход, являясь методологической основой реализации тенденции гуманизации высшего профессионального образования, предусматривает расширение и совершенствование профессионального образования, создание такой системы подготовки, которая всякое профессиональное образование вписывала бы в контекст культуры. В результате культурологического воздействия формируется творческий субъект, способный развивать знания, расширять сферу деятельности, преобразовывать себя (С. П. Калита).

Современные тенденции глобализации обозначили особую роль иностранных языков в учебной и профессиональной деятельности специалистов, которым необходимо научиться понимать особенности участия в межкультурном общении, предполагающем соблюдение универсальных для культур мира норм поведения, правил и категорий в сочетании со специфическими нормами этикета, свойственными конкретным культурам. Поставленная задача требует создания на занятиях иностранного языка социокультурного фона, который достигается использованием на занятиях учебных материалов, приближающий студентов к естественной культурологической среде: подлинные литературные, изобразительные, музыкальные произведения, предметы реальной действительности и их иллюстративное изображение. Эти средства обеспечивают общение с «живыми», реальными предметами, стимулируют коммуникацию.

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования предполагает выделение в процессе обучения иностранному языку профессионально-ориентированного направления: владение одним из иностранных языков на уровне, обеспечивающем эффективную профессиональную деятельность, является одной профессиональных компетенций. Ведущим методологическим подходом выступает межкультурный подход, который в соответствии с принципом селективности ориентирует на отбор того минимума социокультурной, лингвострановедче-ской и межкультурной информации, который позволит осуществлять профессиональную коммуникацию на достаточном культурологическом уровне (А. К. Крупченко).

Профессионально-ориентированное иноязычное образование студентов экономических специальностей осуществляется в соответствии с целями формирования коммуникативной компетенции (Н. 10. Павлова, М.А. Паутова), культуры иноязычного общения (Л.И. Мурахтанова, C.B. Сырескина), социокультурной компетенции (Е.Е. Щербакова, М. Попова), межкультурной профессиональной компетенции (Л. М. Ковтунович, Т. В. Сазонова).

При очевидной направленности иноязычного образования на межкультурную профессиональную среду, от студентов кроме овладения основными грамматическими навыками, характерными для профессиональ-

ной речи, учебными лексическими единицами терминологического характера, чтения и понимания на слух несложных текстов по специальности, написания делового письма, требуется только знание общей культуры и традиций стран изучаемого языка, правила речевого этикета. При этом остается не востребованным аспект деловых культур мира (культуры ведения бизнеса/дела), который может быть представлен в учебных материалах, воспроизводящих деловую культуру в естественной культурологической среде, а именно в литературной форме (художественное произведение). Выявленный дидактический пробел не способствует подготовленности студентов к эффективной профессиональной деятельности в контексте тенденции глобализации экономики. Следовательно, необходимо разработать специальный дидактический компонент — межкультурный •— в профессионально-ориентированном иноязычном образовании экономистов, направленный на развитие их деловой культуры с использованием возможностей художественной литературы.

Проектирование межкультурного компонента предполагает конкретизацию его содержательных границ, в связи с чем были выявлены междисциплинарные атрибутивные признаки базового понятия «межкультурная коммуникация»: взаимодействие (философия), поведение людей, ценностные установки, стереотипы (социология), обмен представлениями, настроениями, чувствами (психология), языковые особенности, способы общения (лингвистика). Следовательно, формирование деловой культуры экономиста предполагает ориентацию на языковые особенности, позволяющие осуществлять общение, подразумевающее обмен представлениями, идеями, установками, настроениями, чувствами, с учетом менталитета, ценностных установок и стереотипов, проявляющихся в поведении представителей другой культуры для успешного межкультурного делового взаимодействия.

Структурно-содержательная модель межкультурного компонента профессионально-ориентированного иноязычного образования экономистов раскрывается в четырех подструктурах: социологическая составляющая: понимание личностью влияния культуры на поведение ее представителей; превращение данных знаний в эффективное практическое взаимодействие с теми, кто отличается от нее; психологическая составляющая: осознание различия представителей инокультур (стереотипы, менталитет); обогащение личности в результате осознания ценностей другой культуры; умение успешно приспособиться и адаптироваться к определенным культурным условиям; лингвистическая составляющая: знание и применение языковых особенностей и механизмов, позволяющих осуществлять успешное межкультурное профессиональное общение экономистов; методическая составляющая: совокупность педагогических средств, реализующих цели, содержание и методы формирования деловой культуры в процессе обучения иностранному языку.

Вопрос о педагогической цели межкультурного компонента — деловая культура экономиста — решался с учетом контекста, в котором реализуется этот вид профессиональной культуры, «межкультурная коммуникация на иностранном языке», а также с учетом содержания предметно-профессиональных педагогических целей, которые достигаются в профессионально-ориентированном иноязычном образовании экономистов.

Структура деловой культуры экономиста включает в себя следующие компоненты: когнитивный — совокупность знаний профессиональной лексики, терминологии и особенностей поведения в деловой среде; мотивационный — мотивационная направленность на межнациональное деловое общение, профессиональный интерес; потребность в признании и самоактуализации; ценностный — высшие ценности, отражающие ценности межкультурной коммуникации: толерантность, равноправие традиций, этика, уважение и терпимость к «индивидуальности» культур; деятельно-стный — умения оперировать имеющимися знаниями в условиях реальной коммуникации с представителями изучаемой культуры.

Отбор содержания межкультурного компонента осуществляется на основе типологии деловых культур, различающихся по параметрам «коммуникация», «организация» и «руководство» применительно к способам ведения бизнеса (Дж. Моул); на основе коммуникативно-ориентированного подхода к отбору содержания образования в предметной области «иностранный язык», предполагающего ориентацию на овладение языком как средством общения в реальных жизненных ситуациях, актуальных для обучающихся (С. А. Баукина, А. К. Крупченко, А.Н. Утехина, П. И. Образцов, О.Ю. Иванова, Н.Н. Игнатова, С. В. Кузнецова); на основе содержания обучения иностранному языку для профессиональных целей, интегрирующего такие дидактические единицы, как языковые и лингвострановед-ческие знания, языковые навыки и речевые умения, сферы и ситуации профессионального общения, тематика и содержание учебных материалов, формирование дискурсивной компетенции студентов, формирование экономического тезауруса и овладение экономической терминологией на иностранном языке, система упражнений и заданий, традиционно структурированное вокруг работы с текстом, выступающим генератором реального общения, так как он создает содержательную базу для обучения всем видам коммуникативной деятельности, служит материалом для деятельност-ных заданий, источником и средством новых языковых единиц, содержит образцы использования языка (Ю.В. Рогачева, А. А. Зайченко).

Учебный материал структурируется относительно типичных ситуаций делового общения: Employment (устройство на работу), Pcopleatwork (люди на работе), Negotiations (деловые переговоры), Ethics (деловая этика) ■— в их сравнительно-сопоставительном анализе относительно типов деловых культур.

Вопрос о педагогических средствах межкультурного компонента решался в соответствии с культурологическим подходом, ориентирующим на использование возможностей художественной литературы для создания естественной культурологической среды на занятиях иностранного языка (О. А. Кривцун, Н. В. Сопова, Т. Н. Красавина, Н. А. Пагис). Художественный текст отражает национально-культурный аспект, характерные черты данной культуры, он выступает в качестве "носителя и источника объективной информации о мире, зеркалом жизни и культуры народа" (Д.С.Лихачев).

Дидактический потенциал текстов художественной литературы состоит: в познавательной ценности, поскольку в них содержится информация о различных сферах жизни в стране изучаемого языка, раскрывается менталитет носителей языка, с их помощью преодолеваются предрассудки и условности в восприятии чужой культуры; в мотивационной ценности, поскольку они способствуют выражению собственных мыслей на иностранном языке, дают широкие возможности для формирования навыков и развития умений в различных видах речевой деятельности; в развивающей ценности, направленной на совершенствование индивидуального восприятия и личного толкования, позволяющих проникнуть в многообразие языковых форм, постичь богатство изучаемого языка.

В диссертации раскрывается методическая подструктура межкультурного компонента, включающая в себя критерии и принципы отбора учебного текста художественной литературы (аутентичности, профессиональной направленности, обращение к современности, целостности), виды и этапы работы с текстом и соответствующие им виды учебных заданий.

Основным видом учебной деятельности студентов является чтение и его виды, skimming — определение основной темы (идеи) текста; scanning — поиск конкретной/запрашиваемой информации в тексте; reading for detail — детальное понимание текста не только на уровне содержания, но и смысла — которые организуются посредством динамической системы упражнений, соответствующей этапам работы с текстом. Дотекстовый этап реализуется в системе упражнений (заданий) опережающего характера, направленных на создание необходимого уровня мотивации студентов; текстовому этапу, имеющему целью развития языковых навыков и речевых умений, соответствуют интерпретационные задания; послетекстовому этапу, направленному на развитие коммуникативных умений, — задания обобщающего характера.

Экспериментальная работа по внедрению межкультурного компонента в профессионально-ориентированное иноязычное образование студентов экономического профиля проводилась на базе Калининградского

института экономики (филиал Санкт-Петербургской академии управления и экономики) с сентября 2009 года по март 2011 года. Экспериментальная база исследования: студенты II—III курсов экономических специальностей: «Менеджмент», «Государственное и муниципальное управление», «Финансы и кредиты», обучавшиеся с 2009 по 2011 год — всего 32 человека.

Подготовительный этап эксперимента проводился с ноября по декабрь 2009 года и имел задачи: обосновать и разработать диагностические методики для выявления исходного уровня сформированности деловой культуры студентов; определить группу исполнителей экспериментальной работы; определить группу экспертов для установления результативности экспериментальной работы.

Результатом этого этапа эксперимента стало определение диагностических методик, выявляющих уровень деловой культуры студентов: анкета, разработанная автором на основе карт деловых культур Дж. Моула; программа наблюдения за действиями студентов во время практических занятий по иностранному языку; анкета на выявление читательских предпочтений, сформированности знаний профессиональной лексики и терминологии, особенностей поведения в деловой среде, принятие ценностей деловой культуры.

Констатирующий этап эксперимента проводился с января по февраль 2010 года и имел задачи: разработать уровневую характеристику развития деловой культуры экономиста; выявить исходный уровень развития деловой культуры у студентов.

Исследованием установлено, что развитие деловой культуры экономиста у студентов происходит в динамике трех уровней развития (низкий, средний, высокий), которые различаются по критериям и их показателям: владение профессиональным тезаурусом, типами деловых культур и их типичными ситуациями (от отдельных понятий и терминов до целостной картины деловых культур); отношение к партнерам по международному деловому взаимодействию (от низкой терпимости до принятия и адаптации); готовность к межкультурному деловому взаимодействию (от владения отдельными умениями до целостной системы умений взаимодействия в типичных ситуациях деловых культур).

Установление уровня сформированности деловой культуры проводилось у 320 студентов 1—5-х курсов экономических специальностей Калининградского института экономики (филиал Санкт-Петербургской академии управления и экономики), Российского университета кооперации (Калининградский филиал), Академии народного хозяйства при правительстве РФ (Калининградский филиал).

Анализ полученных данных обнаруживает, что большинство студентов находятся на низком и среднем уровнях сформированности деловой

культуры. Студентам экспериментальной базы исследования Калининградского института экономики присущ низкий уровень (78,12%).

Формирующий этап эксперимента проводился с марта 2010 по январь 2011 года, охватывая 2 учебных курса — со 2-го по 3-й — что составило 2 учебных семестра (с 4-го по 6-й), а также учебную дисциплину «Деловой английский язык» на 2-м и 3-м курсах. Этот этап имел задачи: структурировать средства разработанного дидактического модуля «Межкультурный компонент»; организовать деятельность студентов экспериментальной группы, направленную на формирование деловой культуры.

Для выявления читательских предпочтений было проведено анкетирование студентов. Студентам предлагалось заполнить анкету «Читательские предпочтения студентов», указав тематику текстов, наиболее интересных им при изучении иностранного языка. Был выявлен следующий ранг читательских предпочтений студентов: 1-й — тексты из свежих газет и журналов; 2-й — произведения художественной литературы; 3-й — тексты о проблемах молодежи (спорт, вред алкоголя, курения, проблемы поиска работы и т.д.); 4-й — тексты, отражающие исторические события страны ! стран изучаемого языка; 5-й — тексты научно-популярного и социально-политического характера. Данные анкетирования учитывались при отборе текстов художественных произведений экономической направленности.

Межкультурный компонент реализовывался посредством дополнения тематики и содержания занятий дисциплины «Деловой иностранный язык». В диссертации представлена сводная таблица «Содержание межкультурного компонента» (таблица 12), в которой представлен стандартный и дополненный компоненты учебной дисциплины «Деловой иностранный язык». Все темы дополненного содержания опираются на материал художественного произведения, отражают поведенческие особенности представителей различных культур в деловой среде, затрагивают нравственный аспект деловой культуры.

Для проведения формирующего этапа эксперимента был отобран текст экономического романа «The Marketmaker» («Биржевой дьявол») Майкла Ридпата, одного из самых известных современных писателей Британии. Текст насыщен профессиональной лексикой, в нем представлены реалии современной жизни, находят отражение особенности национального ведения бизнеса (взаимоотношения между коллегами по работе, начальником и подчиненными, конкурирующими фирмами), менталитет представителей страны изучаемого языка, культура, традиции, обычаи в сфере делового общения (тщательный подбор сотрудников, внимательное к ним отношение, работа в команде). Представлены ценности деловой культуры: преданность, открытость, незапятнанная репутация, трудого-лизм. Поднимаются такие проблемы, как жесткая конкуренция, лицемерие

и моральная опустошенность, достижение прибыли любой ценой и т.д. Изучение произведения целиком способствует осознанию ценностей деловой культуры страны изучаемого языка, позволяет проводить такой вид работы, как постановка «проблемных вопросов» (предполагает запрос информации, вызывающей последующую дискуссию), который побуждает студентов к мыслительной деятельности на иностранном языке. Также используются отрывки следующих современных произведений художественной литературы: Ray Immelman. "Great boss Dead Boss" (Рей Иммельман. «Босс: бесподобный или бесполезный»), Тот Wolf. "A man in Full" (Том Вульф. «Мужчина в полный рост»), Тот DeMarco. "The deadline. A novel about projcct Management" (Том де Марко. «Deadline. Роман об управлении проектами»), Michael Ridpath. "Final УепШге"(Майкл Ридпат. «Последняя сделка»).

Разработанное содержание межкультурного компонента в рамках дисциплины «Деловой иностранный язык» для студентов экономических специальностей рассчитано на 24 часа (12 занятий), что составляет приблизительно 20 % содержания дисциплины.

Содержание межкультурного компонента раскрывает четыре темы: Employment (устройство на работу), People at work (люди на работе), Negotiations (деловые переговоры), Ethics (деловая этика), каждая из которых поделена на три занятия. Работа с художественной литературой делится на три этапа: дотекстовый, текстовый, послетекстовый, которые реализуются за три занятия.

В тексте диссертации представлена сводная таблица «Интеграция литературно-художественного компонента в профессионально-ориентированное иноязычное образование экономистов» (таблица 15), в которой систематизированы темы, цели, содержание и методы относительно принципов отбора литературного произведения.

В контрольной группе студенты занимались по стандартному содержанию учебной дисциплины.

Этап оценки результативности эксперимента проводился с февраля по март 2011 года.

Результативность экспериментальной работы устанавливалась по следующим критериям и показателям сформированное™ деловой культуры экономиста: субъективные: устойчивость профессионального интереса к межкультурному деловому взаимодействию; толерантное отношение к поведению коллег в деловой межкультурной среде; объективные: количественные данные тестирования на знание и умение применения профессиональной лексики и терминологии.

На этапе оценки эффективности дополненного содержания дисциплины применялся тот же диагностический комплекс, что и на констати-

рукщем этапе эксперимента. Полученные данные представлены на рисунках 1 и 2.

В них отражено продвижение к высшим уровням развития компонентов деловой культуры экономистов экспериментальной и контрольной групп. Результаты во всех группах улучшились, однако непропорционально. К концу эксперимента не осталось студентов, находящихся на низком уровне в экспериментальной и контрольной группах. Количество студентов, находящихся на среднем уровне, увеличилось как в контрольной, так и в экспериментальной группах, Однако следует отметить, что часть студентов перешли с низкого уровня на средний и со среднего на высший. Студентов с признаками высшего уровня сформированное™ деловой культур на начальном этапе не было ни в контрольной группе, ни в экспериментальной группе. В конце эксперимента студенты высшего уровня сформированности деловой культуры составляли 22,2% в экспериментальной группе, что на 15,1 % выше, чем в контрольной.

% Знания особенностей поведения 100 а деловой среде

Сфэрмированностъ лредстз! о профессиональных качест

мотивационная напр на предстоящую де межкультурную ком!

V толерантность к представителям инокультур

Владение профессиональной лексикой и терминологией

•Констатирующий этап--Промежуточный этап —Завершающий^тап

Рис. 1. Динамика сформированности компонентов деловой культуры студентов экспериментальной группы

Рис. 2. Динамика сформированное™ компонентов деловой культуры студентов контрольной группы

Для оценки статистической значимости полученных результатов использовался критерий %2. Для коэффициента вероятности а = 0,95 или достоверности 95 %, общепринятой в педагогических исследованиях, для количества уровней с=3 и числа степеней свободы и=3-1=2, критическое

значение критерия 9,21, для коэффициента вероятности а = 0,99 или

достоверности 99% критическое значение критерия Хк,'= 5,991. В рассматриваемом случае Хкр < х'жс. Это значит, что распределение студентов экспериментальной группы по уровням сформированности деловой культуры экономиста в начале и конце эксперимента существенно отличается при достоверности 95 % и при достоверности 99 %, что говорит о статистической значимости полученных в эксперименте результатов и различия между распределениями могут считаться достоверными.

Динамика полученных результатов свидетельствовала о положительных изменениях по выделенным критериям, подтвердила выдвинутую гипотезу и позволила сделать ряд выводов, представленных в заключении:

1. Тенденции современного образования носят гуманистический характер, который подразумевает приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, развитие куль-

турных ценностей, традиций и особенностей в условиях многонационального государства. Этим обусловлен культурологический подход к отбору содержания образования. Культурологический принцип требует повышения статуса гуманитарных дисциплин, выявление их духовности и общечеловеческих ценностей, учета культурно-исторических традиций народа, их единства с общечеловеческой культурой. Данный подход является важнейшим условием конструирования новых учебных планов и программ.

2. Изменились требования к специалистам экономического профиля. На результативность международных переговоров и эффективность межкультурной коммуникации влияет тот факт, насколько деловые партнеры знакомы с национальным менталитетом и особенностями поведенческой культуры своих зарубежных коллег. Без этого сегодня не приходится рассчитывать на серьезный успех в бизнесе, высокую репутацию в самых различных кругах мирового сообщества. Становится очевидным, что профессионально-ориентированное иноязычное образование экономистов должно строиться на подготовке последних к эффективной межкультурной коммуникации.

3. Межкультурный компонент как образовательный модуль способен реализовать тенденции высшего профессионального образования, профессионально-ориентированного иноязычного образования, удовлетворить современные требования к подготовленности выпускников экономических образовательный программ, так как интегрирует культурологические, экономические, психологические и лингвистические знания относительно основных типов деловых культур и их типичных ситуаций.

4. Естественная культурологическая среда на занятиях иностранного языка обеспечивается обращением к текстам художественной литературы экономической направленности и их дидактическим потенциалом. Формирование деловой культуры экономиста в естественной культурологической среде обеспечивается содержанием межкультурного компонента, границы которого определяются междисциплинарным пониманием межкультурной коммуникацией, типами деловых культур и их типичными ситуациями.

Перспективными темами для дальнейшего исследования могут стать: формирование деловой культуры экономиста на занятиях иностран-

ного языка в естественной культурологической среде, создаваемой другими средствами; проектирование межкультурного тренинга для студентов иных образовательных программ; формирование компетентности преподавателя иностранного языка в проектировании естественной культурологической среды.

По теме исследования автором опубликованы следующие работы:

Научные статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых журналах и изданиях, утвержденных ВАК РФ:

1. Дудник А. О. Художественная литература как педагогическое средство формирования деловой культуры экономиста в процессе обучения иностранному языку // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта, 2011. — № 2. — С. 88—92 (0,25 печ. л.).

2. Дудник А. О. Формирование деловой культуры экономиста при помощи картографического метода на занятиях иностранного языка.// Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электронный научный журнал. — Сентябрь 2011, ART 1644. — СПб., 2011 г. —URL: http://www. emissia. org/offline/2011/1644.htm. — Гос. per. 0421100031. ISSN 1997-8588. — Объем 0,5 печ. л. [дата обращения 25.10.2011]

3. Дудник А.О. Содержание и методы профессионально-ориентированного иноязычного образования экономистов в условиях межкультурной коммуникации // Теория и практика общественного развития [Электронный ресурс]. 2011. №7. Шифр Информрегистра: 0421000093\0033. Режим доступа: http://www.teoria-practica.ru7index.php/2011 -7/21 l-pedagogika/458-2010-07-01-09-26-09.

Научные статьи, тезисы докладов на научных конференциях, опубликованные в вузовских сборниках:

4. Дудник А. О. Влияние художественной литературы на образование и воспитание личности в современном обществе // Инновационные процессы в профессиональном образовании: материалы Международной научно-практической конференции 30 апреля 2008 г./ под ред. A.B. Лунева [и др.]. — М.: Российский университет кооперации, 2008. — С. 161—165 (0,25 печ. л.).

5. Дудник А. О. Преимущества использования художественной литературы на иностранном языке при подготовке специалиста // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы VII Всероссийской научно-практической конференции / под ред. Д. Ф. Ильясова. — М.; Челябинск: Образование, 2008. — С. 137—141 (0,25 печ. л.).

6. Дудник А. О. Образование и воспитание студента средствами художественной литературы на уроке иностранного языка // Воспитательная деятельность педагогического вуза: проблемы и перспективы развития:

материалы II Международной научно-практтческой Интернет-конференции / под ред. Г. Ф. Гребенщикова. — М.: Спутник+, 2009. — С. 99—103 (0,25 печ. л.).

7. Дудник А. О. Преимущества художественной литературы для организации самостоятельной работы студента // Актуальные проблемы современного образования: материалы Межрегиональной научно-методической конференции / под ред. Р. И. Мельниковой. — Воронеж: ВИЭСУ, ЦНТИ, 2009. — С. 277—230 (0,25 печ. л.).

8. Дудник А. О. Содержание профессионально-ориентированного иноязычного обучения студентов экономического профиля в условиях межкультурной коммуникации // Современные модели в преподавании иностранных языков и культур в контексте менеджмента качества образования: сборник материалов IV Всероссийской (с международным участием) конференции. Т. 2 / под ред. Е.В. Тихоновой. — М.: РГСУ, 2010. — С. 168—171 (0,2 печ. л.).

9. Дудник А. О. Формирование деловой культуры экономиста в рамках дисциплины «Деловой иностранный язык» // Инновации гуманитарных и естественных наук: сборник научных трудов. Журнал «Мир гуманитарных наук» — Екатеринбург: ИП Бируля Н.И. 2010. — С. 23—25 (0,2 печ. л.).

10. Дудник А. О. Содержание профессионально — ориентированного иноязычного образования экономиста с учетом его читательских предпочтений // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сборник материалов XIX Международной научно-практической конференции Ч. 2 / под ред. С. С. Чернова. — Новосибирск: НГТУ, 2011. — С. 59—62 (0,2 печ. л.).

11. Дудник А. О. Деловая межкультурная коммуникация на занятиях иностранного языка студентов экономических специальностей //Наука и современность — 2011: сборник материалов XIX Международной научно-практической конференции. Ч. 1 / под ред. С. С. Чернова. — Новосибирск: НГТУ, 2011. — С. 200—203 (0,2 печ. л.).

ДУДНИК Алина Олеговна

МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЭКОНОМИСТОВ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 07.11.2011 Бумага для множительных аппаратов. Формат 60 х 90 1/16. Гарнитура «Тайме». Ризограф. Усл. печ.£. 1,5. Уч.-изд. л 1,3. Тираж 100 экз. Заказ 267 .

Издательство Балтийского федерального университета им. И. Канта 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14

Введение диссертации по педагогике, на тему "Межкультурный компонент профессионально-ориентированного иноязычного образования экономистов"

содержащийся в государственном образовательном стандарте. Полученное знание обоснует необходимость (тенденции) и целесообразность (профессиональные компетенции) внедрения межкультурного компонента в профессионально-ориентированное иноязычное образование студентов.

Какие тенденции развития высшего профессионально образования имеют приоритетные позиции сегодня? Как они реализуются в профессионально-ориентированном иноязычном образовании экономистов?

Для рассмотрения данных вопросов в нашем исследовании обратимся к изучению следующих источников: нормативные документы о высшем образовании, такие как "Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры", Сорбонская и Болонская декларации о европейском регионе высшего образования, подписанной 19 июня 1999 г. в Болонье (Италия), Федеральный государственный Образовательный Стандарт Высшего Профессионального Образования, Конституция Российской Федерации, Закон РФ «Об образовании», которые рассматривают ведущие тенденции и направления развития высшего образования.

Для нашей диссертации также важны исследования Сластенина В.А., Исаева И.Ф., Мищенко А.И., Шиянова E.H., Берулавы М.Н., Ивановой С. В., Лызь H.A., Малянова Е., Конягиной JI.H. и др., посвященные проблеме гуманизации образования. Ряд исследований, посвященных культурологическому подходу к профессиональному образованию (Сатиров В., Шу-тенко А., Шутенко Е., Гаранина О.Д., Калита С.П., Емельянова И., Левин В.И., Константиновский Д.Л. и др.)

Также рассмотрим исследования, посвященные изучению преподавания иностранного языка для профессиональных целей студентов экономического профиля (Красавина Т.Н, Образцов П.И., Иванова О.Ю., Круп-ченко А. К., Тихонович Е.А., Усвят Н.Д., Салтыкова Т.М., Петрова Г.А.,Павлова Н.Ю., Лепендин М.И., Кузнецова С.В.Щербакова Е.Е., Андреева Л.Н., Анцелевич О.В., Багарядцева М.С., Шмакова О.В., Баукина

С.А., Иванова О.Ю., Канунникова Н.В., Лепендин М.И., Ни О.П., Салтыкова Т.М., Ковтунович Л.М., Сазонова Т.В., Тихонович Е.В., Усвят Н.Д.,Попова И.П., Наролина В.И., и др.).

Согласно "Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры" (принята в г. Париже 05.10.1998, 09.10.1998 - на всемирной конференции ЮНЕСКО): на пороге XXI в. появляется беспрецедентный спрос на высшее образование со все большим осознанием его решающего значения для социально - культурного и экономического развития и создания такого будущего, в котором более молодые поколения должны будут овладевать новыми навыками, знаниями, компетентностями и идеями.

Перед высшим образованием встают грандиозные задачи, требующие его самого радикального преобразования и обновления с тем, чтобы наше общество, которое ныне переживает глубокий кризис ценностей, могло выйти за рамки чисто экономических соображений и воспринять более глубокие аспекты нравственности и духовности. На пороге нового тысячелетия высшее образование призвано отстаивать ценности и идеалы культуры мира.

Высшие учебные заведения должны обеспечивать такое образование учащихся, которое воспитывает в них хорошо информированных и глубоко мотивированных граждан, способных к критическому мышлению, анализу общественной проблематики, поиску и использованию решений проблем, стоящих перед обществом, а также к тому, чтобы брать на себя социальную ответственность [25].

Согласно Сорбонской и Болонской декларации о европейском регионе высшего образования, подписанной 19 июня 1999 г. в Болонье (Италия), в Европе растет понимание того, что необходимо установление более тесных связей между европейскими странами, в частности, в деле развития и укрепления их интеллектуального, культурного, социального, научного и подготовки, которая всякое профессиональное образование вписывала бы в контекст культуры, позволяла бы задачи профессиональной деятельности понимать, как часть деятельности, гуманистической по своему содержанию и направленности [29, с. 43].

Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает человека к деятельности. Емельянова И., также выделяет культурно - образовательную миссию, как основную миссию современного классического государственного университета [37, с. 13].

Калита С.П. говорит о важности культурологической составляющей обучения и отмечает, что в результате культурологического воздействия формируется творческий субъект, способный развивать знания, расширять сферу деятельности, преобразовывать себя [52, с. 46].

Решение проблемы повышения культуры мышления будущих специалистов позволит значительно поднять их профессиональный и культурный уровень, способность логично мыслить, говорить, писать, а также умение отстаивать свою точку зрения, быть услышанным, работая в коллективе. Это приведет к повышению конкурентоспособности наших специалистов, их востребованности [70, с. 18].

Ряд исследований в сфере образования говорят о возникшем противоречии между необходимостью обеспечивать качество образования и сложностью решения этой задачи традиционным путем за счет увеличения объема информации, подлежащей усвоению. А также отмечается, что акцент необходимо делать не на сумме заученных знаний, умений и навыков, а умении эффективно действовать в разных проблемных ситуациях и находить адекватные решения [13, 39, 56].

Рассмотрим основные тенденции в профессионально-ориентированном иноязычном образовании. Современные тенденции глобализации обозначили особую роль иностранных языков в учебной и профессиональной деятельности специалистов. Помимо выполнения функции инструмента получения информации и новых знаний из области исследований, проводимых зарубежными специалистами, иностранные языки стали необходимым средством осуществления учебной и профессиональной деятельности. Однако исследователями признаётся, что сам по себе высокий уровень владения иностранным языком является недостаточным для эффективного профессионально-делового и социокультурного общения специалиста. Сегодня речь идёт о необходимости подготовки специалиста к участию в межкультурной коммуникации, как основной цели обучения иностранным языкам в вузах нефилологического профиля и об уникальной роли иностранного языка, как ведущего средства проникновения в другую культуру [92, с. 126].

Знание иностранных языков открывает необозримые просторы для взаимодействия языков и культур, для воспитания гражданина мира в толерантности к другим народам. Это требует создания на занятиях иностранного языка социокультурного фона, который достигается использованием на занятиях материалов оригинальных пособий. Они относятся к категории средств обучения, которые больше всего могут приблизить учащихся к естественной культурологической среде: подлинные литературные, изобразительные, музыкальные произведения, предметы реальной действительности и их иллюстративное изображение. Эти средства обеспечивают общение с «живыми», реальными предметами, стимулируют коммуникацию: учащиеся, как бы, проживают сами все события, играют определенные роли, решают проблемы, удовлетворяют свои познавательные интересы [62, с. 36].

Кочмина Г. рассматривает иноязычное образование, как один из элементов формирования гуманитарного мышления и гуманитарной культуры человека, становления высокоразвитой нравственной личности, обладающей коммуникативной компетенцией, которая является целью и результатом процесса овладения человеком знаниями в определенной области деятельности, способностью к обмену ими во взаимодействии [61, с. 16].

В современных условиях иноязычное общение становится существенным компонентом будущей профессиональной деятельности специалиста, в связи с этим значительно возрастает роль дисциплины «Иностранный язык» на неязыковых факультетах вузов. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования требует учета профессиональной специфики при изучении иностранного языка, его нацеленности на реализацию задач будущей профессиональной деятельности выпускников.

Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку признается в настоящее время приоритетным направлением в обновлении образования. Иноязычное общение становится существенным компонентом профессиональной деятельности специалистов, а роль дисциплины «Иностранный язык» в неязыковых вузах значительно возрастает в их профессиональной деятельности [100, с. 56].

Особую актуальность приобретает профессионально-ориентированный подход к обучению иностранному языку на неязыковых факультетах вузов, который предусматривает формирование у студентов способности иноязычного общения в конкретных профессиональных, деловых, научных сферах и ситуациях с учетом особенностей профессионального мышления, при организации мотивационно - побудительной и ориентировочно-исследовательской деятельности. Под профессионально-ориентированным понимается обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемого особенностями будущей профессии или специальности. Оно предполагает сочетание овладения профессионально-ориентированным иностранным языком с развитием личностных качеств обучающихся, знанием культуры страны изучаемого языка и приобретением специальных навыков, основанных на профессиональных и лингвистических знаниях. Сущность профессионально-ориентированного обучения иностранному языку заключается в его интеграции со специальными дисциплинами с целью получения дополнительных профессиональных знаний и формирования профессионально значимых качеств личности. Иностранный язык в данном случае выступает средством повышения профессиональной компетентности и личностно-профессионального развития студентов и является необходимым условием успешной профессиональной деятельности специалиста - выпускника современной высшей школы [100, с. 57].

Профессионально - ориентированное иноязычное обучение, зародившееся в недрах методики обучения иностранному языку, которое на начальном этапе было сконцентрирована на самом предмете - иностранном языке, а далее сместило свой акцент на формирование навыков речевой деятельности, а затем и на языковую личность, столкнулось с новыми проблемами, не решаемыми в рамках старых методических установок. И помимо включения специального понятийно-содержательного (собственно профессионального) компонента в обучение иностранному языку специалистов, новая дисциплина была призвана формировать профессиональную коммуникативную компетенцию специалиста, профессиональные качества, профессиональное мышление и многое другое средствами иностранного языка. Все это потребовало модернизации существующей дидактической системы, которая на основе анализа проводимых отечественных и зарубежных исследований концепции «языка для специальных целей» позволяет говорить не только и не столько о специальном «профессиональном» (под) языке, а концентрирует внимание на процессе обучения иностранному языку для профессиональных целей [66, с. 21].

Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов представляет собой процесс, который предусматривает не только обучение иностранному языку, как средству общения и передачи студентам социально и профессионально значимой информации, но и формирование многоязычной личности, вобравшей в себя ценности родной и иноязычной культур и готовой к межкультурному общению [48, с. 64].

Крупченко А.К. говорит о том, что процесс обучения иностранному языку для профессиональных целей строится на разумном комплексе нескольких основополагающих подходов, таких, как

- системно-деятельностный, который рассматривается не как раньше «сумма лексики и грамматики», а пронизывает все аспекты учебного процесса (структуру, содержание основного курса обучения, методику проведения всех видов учебных занятий, содержание дидактических материалов);

- коммуникативно-функциональный, который при использовании языка на функциональном уровне с учетом конкретной профессии наиболее четко проявляет тенденцию приблизить процесс обучения к деятельности человека;

- межкультурный подход, который в соответствии с принципом селективности, ориентирует на отбор того минимума социокультурной, лингвострановедческой и межкультурной информации, который позволит осуществлять профессиональную коммуникацию на достаточном культурологическом уровне;

- личностно-деятельностный, который положен в основу современного российского образования, а изначально был сформулирован применительно к обучению иностранному языку. В соответствии с ним, основой учебного процесса становится не только усвоение знаний, но и способы этого усвоения, развитие познавательных, творческих и профессиональных способностей личности [66, с. 25].

Таким образом, профессионально-ориентированное иноязычное образование должно обеспечить овладение системой знаний, способствующих пониманию особенностей участия в межкультурном общении, развитию речевого намерения говорящего в профессиональных сферах, стимулировать познавательную активность учащегося, учитывать особенности профессионального мышления.

Современные социально - экономические условия, характеризующихся активизацией международных контактов, расширением профессионального сотрудничества и делового партнерства, привели к необходимости обращения особого внимания иностранному языку студентов экономических специальностей. Федеральный Государственный Образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 080200 «Менеджмент» предусматривает владение следующими общекультурными компетенциями (ОК):

- знанием базовых ценностей мировой культуры и готовностью опираться на них в своем личностном и общекультурном развитии (ОК-1);

- знанием и пониманием законов развития природы, общества и мышления и умением оперировать этими знаниями в профессиональной деятельности (ОК-2);

- владением культурой мышления, способностью к восприятию, обобщению и анализу информации, постановке цели и выбору путей ее достижения (ОК-5);

- умением логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь (ОК-6);

- готовностью к кооперации с коллегами, работе в коллективе (ОК-7);

- способностью находить организационно-управленческие решения и готовностью нести за них ответственность (ОК-8);

- осознанием социальной значимости своей будущей профессии, обладанием высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности (ОК-12);

- владеть одним из иностранных языков на уровне, обеспечивающем эффективную профессиональную деятельность (ОК-14) [158].

Формирование данных общекультурных компетентностей имеет место в блоке социально - гуманитарных наук, к которым также относится преподавание иностранного языка.

Ряд исследований (Тихонович Е.А., У свят Н.Д., Салтыкова Т.М., Петрова Г.А.,Павлова Н.Ю., Лепендин М.И., Кузнецова С.В.Щербакова Е.Е., Андреева Л.Н., Анцелевич О.В., Багарядцева М.С. и др.) посвящен изучению преподавания иностранного языка для профессиональных целей студентов экономического профиля.

Андреева Л.Н., Шмакова О.В., Баукина С.А. рассматривают возможности делового иностранного языка как средства формирования социальной компетентности студентов экономических специальностей.

При этом Андреева Л.Н. отмечает, что деловой иностранный язык обладает потенциалом авторского проекта, предназначенного для решения профессиональных задач и удовлетворения конкретных образовательных потребностей будущих специалистов. [2, с. 8].

Шмакова О.В. определяет обучение иноязычному деловому общению как средство передачи будущим специалистам необходимых знаний, формирования их культурно - нравственного потенциала и подготовке к жизнедеятельности в новых условиях и приходит к выводу о том, что совокупность обоснованных педагогических и лингводидактических факторов профессионально - коммуникативной социализации создают профессионально - ориентированную среду, необходимую для социально - ролевого и культурного развития специалиста [166, с. 10].

Кочмина Г.С. определяет деловое общение, как вид регламентированного общения, содержанием которого является социально-значимая совместная деятельность, направленная на продвижение и разрешение проблем путем сопоставления предметных позиций, содействующая раз

Лепендин М.И. при разработке продуктивной методики профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов опирается на личностно - ориентированный и на акмеологический подход. [72, с. 8].

Кузнецова C.B., Петрова Г.А. рассматривают формирование профессионально-коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей, средствами иностранного языка при помощи овладения навыками диалогического общения.

По мнению Петровой Г.А, диалоговое профессионально значимое общение субъектов является условием включения личности в профессиональную деятельность [112, с. 10].

Кузнецова C.B. также говорит о необходимости формирования профессионально-коммуникативной компетенции [67, с. 5].

Ряд исследований (Белькова Е.В., Бузина Ю.Н., Зайкова И.В.) посвящен обучению студентов экономического вуза различным видам перевода.

Мурахтанова Л.И., Сырескина C.B. рассматривают формирование культуры иноязычного общения у студентов экономистов,

Мурахтанова Л.И. на основе анализа психолого - педагогических концепций культуры иноязычного общения раскрывает данное понятие. Данная культура представляет сложное многоуровневое образование, которое включает социальный, лингвострановедческий и психологический компоненты; коммуникативную, языковую и риторическую компетенции [89, с. 67].

С целью формирования культуры иноязычного общения у студентов экономических специальностей, Сырескина C.B. включает в содержание обучения будущих экономистов знания об общепринятых нормах и правилах иноязычного общения в профессиональной сфере [148, с. 9]. недостаточно знать только значения слов и правила грамматики, необходимо как можно глубже узнать мир изучаемого языка, в частности, культуру данного народа, т.е. знание традиций, истории, социальных норм поведения носителей языка.

Ковтунович Л.М., Сазонова Т.В., Тихонович Е.В., Усвят Н.Д., отдельно выделяют межкультурную профессиональную компетенцию.

Сазонова Т.В. определяет ее, как общение профессионалов на межкультурном уровне. Согласно данному исследованию, межкультурная профессиональная компетенция включает в себя коммуникативную, лин-гвострановедческую, культурологическую и профессиональную компетенции. Сазонова Т. В. использует разноуровневое обучение межкультурной профессиональной компетенции [131, с. 68].

Тихонович Е.В определяет межкультурную профессионально-коммуникативную компетенцию как комплексный профессионально- личностный ресурс, включающий совокупность сформированных умений и навыков межкультурного профессионального поведения студента, умственных и личностных качеств, приобретенных им в процессе освоения системы иносоциокультурных ценностей [153, с.6].

Усвят Н.Д. рассматривает структуру профессионально ориентированной иноязычной межкультурной коммуникации специалистов экономического профиля [155, с. 8].

С целью формирования межкультурной профессиональной коммуникации, Ковтунович J1.M. считает обязательным предоставление в образовательных процессах материала об особенностях национальных культур деловых партнеров [55, с. 70].

Игнатова H.H. говорит о том, что приобщая студента к языковой картине мира, необходимо сформировать у него аспекты профессиональной социокультурной компетенции [50, с. 32].

Кроме того, проводились исследования в области обучения студентов экономических специальностей монологическому высказыванию (Багарядцева М.С.) на основе работы с экономическими текстами, с изучением экономической терминологии, рассматривалась профессиональная мотивация студентов экономического вуза в процессе изучения иностранного языка на основе диалогического обучения (Баку М.А.).

Курс «Деловой иностранный язык» рассматривался в теории и практике межкультурной коммуникации для студентов лингвистических специальностей (Молчанова В.Л.), а также в плане развития межкультурной компетенции будущих лингвистов переводчиков (Ю. В. Баканова).

Таким образом, изучив исследования в области современных тенденций развития профессионально - ориентированного иноязычного образования экономистов, считаем возможным вывести педагогические цели для дальнейшей разработки содержания образования дисциплины «Деловой иностранный язык» студентов экономического профиля.

Таблица 1.

Тенденции и педагогические цели высшего профессионально -ориентированного иноязычного образования

Тенденции Педагогические цели

Высшее образование сохранения ценностей национальных культур, формирование духовно-нравственной личности, содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами, носит гуманистический характер. - развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой, повышение уровня освоения базовой гуманитарной культуры. - повышение статуса гуманитарных дисциплин, выявление их духовности и общечеловеческих ценностей. - учет культурно - исторических традиций народа, их единства с общечеловеческой культурой. сотрудничеству между людьми, народами, носит гуманистический характер. Гуманизация высшего профессионального образования остается ведущей тенденцией его развития.

1.2. Межкультурный компонент профессионально-ориентированного иноязычного образования экономистов как объект педагогического проектирования

Каковы составляющие межкультурного компонента профессионально-ориентированного иноязычного образования экономистов? ' Какими средствами можно обеспечить педагогическое проектирование данного компонента?

Осмысление и переосмысление ранее наработанного педагогического опыта поможет создать новый педагогический продукт, именно поэтому мы прибегнем к проектированию, которое является предварительной разработкой основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. Проект — это система планируемых и реализуемых действий, необходимых условий и средств, для достижения определенных педагогических целей, которые в свою очередь зависят от выбора приоритетных педагогических ценностей. Он нацелен на решение образовательных задач и реальное практическое преобразование сложившейся образовательной ситуации этим, глобализацией экономической деятельности. В результате мир стал значительно меньше - плотность и интенсивность продолжительных контактов между представителями разных культур очень выросли и продолжают увеличиваться. Помимо собственно экономики, важнейшими зонами профессиональной и социальной межкультурной коммуникации стали образование, туризм, наука [11].

Владение иностранными языками и освоение культурных особенностей других стран является непременным условием интеграции России в европейские и общемировые процессы. Вхождение в единое экономическое пространство невозможно без вхождения в пространство образовательное и культурное. Именно образование закладывает основы культуры мира [129].

Особенности межкультурной коммуникации изучаются на междисциплинарном уровне и в рамках таких наук, как философия, культурология, психология, лингвистика, этнология, антропология, социология, каждая из которых использует свои подходы к их изучению [11]. Для того чтобы иметь наиболее полное представление о том, что такое межкультурная коммуникация, необходимо рассмотреть ее определение в рамках этих наук.

В философии межкультурная коммуникация определена как социальный феномен, сущность которого состоит в конструктивном или деструктивном взаимодействии между представителями различных культур (национальных и этнических), субкультурами в границах четко определенного пространственно-временного континуума [91, с. 7].

Как академическая дисциплина, межкультурная коммуникация использует, прежде всего, достижения культурной антропологии и исследований коммуникативных процессов в обществе. Наиболее существенный вклад в изучение коммуникации вносят когнитивная и социальная психология, социология, когнитивная лингвистика и типология языков. Подобное разнообразие методов неудивительно, когда речь идет о такой многоаспектной, непрерывной и бесконечной, неизменно присущей человеку деятельности, как коммуникация.

В исследованиях межкультурной коммуникации можно выделить психологические, социологические и лингвистические направления. Это деление зависит, как от объекта исследования, так и от применяемых методик.

Социологи, работающие в области межкультурной коммуникации, свои исследования направляют на выявление ценностных установок и стереотипов, проявляющихся в поведении людей. В основном рассматривается поведение на рабочем месте, в деловом взаимодействии и бизнесе. Это связано с тем, что социологические исследования находят свое практическое применение, в первую очередь, в современных транснациональных корпорациях. На основе полученных социологами обобщений о характерных и предпочтительных для той или иной культурной группы, типах поведения формулируются соответствующие практические рекомендации, которые реализуются в виде специальных межкультурных тренингов. Типичными объектными зонами анкетирования являются следующие: обмен ■ информацией, взаимодействие с коллегами, принятие решений, поведение в конфликтных ситуациях, отношение к лидеру, связь между работой и частной жизнью, отношение к инновациям. Подобные работы носят характер проверки того, как эти параметры действуют в некоторой конкретной среде: изучаются изменения относительно данного периода времени, возраста исследуемой группы, чаще - двух или более совместно работающих культурных групп [11].

Психологов в области межкультурной коммуникации интересуют, в первую очередь, влияние культурных различий на процессы интерпретации и категоризации, а также природа соответствующих поведенческих стереотипов. Начиная с 1970-х годов важные понятия тревожности, неопределенности, потенциального объема категорий, особенностей межгрупповой категоризации и многие другие изучались методами социальной психологии [11].

В сфере психологии и коммуникации термин межкультурная коммуникация относится к обмену знаниями, идеями, мыслями, концептами и эмоциями между людьми из разных культур [82].

В психологической и социологической литературе термин «коммуникация», появившийся в научной литературе в начале XX века, используется для обозначения средств связи любых объектов материального и духовного мира, процесса передачи информации от человека к человеку (обмен представлениями, идеями, установками, настроениями, чувствами и т.п. в человеческом общении), а также передачи и обмена информацией в обществе с целью воздействия на социальные процессы [32, с. 137].

Когда речь идет о коммуникации, особенно межкультурной, провести границу между социологическими и психологическими исследованиями, проводимыми в области социальной психологии, бывает очень трудно. И те и другие имеют дело с возникающими в процессе коммуникации или передающимися посредством нее сложными категориями - ценностями, мотивами, установками, стереотипами и предрассудками. Задача как тех, так и других - обозначить наблюдаемый феномен (возможно, связав его с другими) и показать отличия от подобных реакций и установок в ситуации внутригруппового, а не межкультурного взаимодействия [11].

И только лингвистов, в первую очередь интересует, как именно это происходит. Что в языковом сообщении сигнализирует о наличии межкультурного взаимодействия? Что именно характеризует сообщения, которыми обмениваются представители разных культур? В каких коммуникативных контекстах это проявляется? Как именно происходит непонимание, неполное понимание, какие языковые особенности и механизмы позволяют или не позволяют компенсировать не(до)понимание [20]?

В англоязычной лингвистической литературе термин «коммуникация» понимается, как обмен мыслями и информацией в форме речевых или письменных сигналов [32, с. 141].

Межкультурная коммуникация имеет ярко выраженную прикладную ориентацию. Это не только наука, но и набор навыков, которыми можно и нужно владеть. В первую, очередь эти навыки необходимы тем, чья профессиональная деятельность связана с взаимодействием между культурами, когда ошибки и коммуникативные неудачи приводят к другим провалам - в переговорах, к неэффективной работе коллектива, к социальной напряженности [И].

Мы рассмотрели понятие межкультурной коммуникации в свете таких наук как философия, социология, психология и лингвистика. В философии ядром определения межкультурной коммуникации является взаимодействие между представителями различных культур. Социология сужает понятие взаимодействия до делового взаимодействия и ведения общего бизнеса, а в связи с этим, и выявления ценностных установок и стереотипов, проявляющихся в поведении людей на рабочем месте, то есть принятие решений, поведение в конфликтных ситуациях, отношение к лидеру, связь между работой и частной жизнью, отношение к инновациям. Психология углубляется до уровня человеческого общения, т.е. обмена представлениями, идеями, установками, настроениями, чувствами. А лингвистика, в свою очередь, рассматривает, какие языковые особенности и механизмы сигнализируют о наличии межкультурного взаимодействия.

Данные понятия межкультурной коммуникации позволяют вывести ее атрибутивные признаки, необходимые для того, чтобы определить направление процесса формирования готовности студентов к межкультурной коммуникации. «Готовностью к межкультурной коммуникации, в данном контексте, является содействие развитию личности, способной освободиться от жесткой функциональной заданности и выйти в пространстную коммуникацию в профессионально-ориентированном иноязычном образовании экономистов. В данной связи необходимо обратиться к имеющимся методическим разработкам в области подготовки экономистов к межкультурному деловому взаимодействию.

На сегодняшний день существует практика разработки программ и методических указаний к практическим занятиям, введения дисциплин, спецкурсов и т.д. для студентов экономических специальностей по межкультурной коммуникации, а также по деловой этике и переговорам.

В частности, Персикова Т.Н., Фалькова Е.Г. и др. занимались разработкой пособий по межкультурной коммуникации в сфере межнационального делового взаимодействия.

Персикова Т.Н. утверждает, что неизбежным условием эффективного сотрудничества и любой совместной деятельности с представителями иной культуры или в иной культурной среде является понимание иных культурных ценностей, ощущений и представлений. Развитие этой способности стало обязательным в работе руководителей многонациональных корпораций, которые должны одновременно быть специалистами в области межкультурной коммуникации. [111, с. 39]. Она подчеркивает, что культура как основа всей человеческой деятельности объясняет большую часть нашего поведения. Поэтому развитие межкультурной компетенции и умение общаться с представителями различных культур так важно для международной деятельности, в целом, и современного бизнеса, в частности. Менеджеру, работающему в многонациональной корпорации, необходимо изучать культуру, поскольку:

- она наделяет людей ощущением идентичности на уровне и нации, и трудового коллектива, особенно в плане осознания человеческого поведения и признанных ценностей; через культуру можно развивать преданность организации и улучшать эффективность трудовой деятельности;

- знание культуры позволяет взглянуть на ее представителей изнутри и применять бизнес-протокол (т. е. определенный набор правил этикета, принятый в деловой среде) в соответствии с национальными или местными традициями, нормами, привычками;

- культурные нормы и принципы важны для анализа культуры труда в исчезающем индустриальном и нарождающемся постиндустриальном мире;

- владение инструментами и методами культуры способствует сравнительному анализу систем управления и ослабляет зависимость применяемых методов управления и руководства от своей культуры;

- культурная компетенция позволяет осознать многочисленные потребности рынка и улучшить методы работы с национальными меньшинствами и этническими группами в своей стране и за рубежом;

- навыки межкультурного общения облегчают участие в работе международных организаций; это в равной степени относится к простому посещению конференции за рубежом, участию в региональной или зарубежной ассоциации, а также к членству в международной или профессиональной организации;

- знание культуры облегчает трудности, связанные с любыми переменами и производственными изменениями [111, с. 46]. Это подтверждает актуальность формирования навыков межкультурной коммуникации у будущих экономистов.

Шлык Н.Л. разработала курс по деловой этике и переговорам для студентов 5-го курса специальности 080102 «Мировая экономика». Предметом курса является формирование основ этического поведения, овладение наукой и искусством общения, освоение правил делового этикета, развитие навыков проведения деловых бесед и переговоров, овладение основными правилами деловой переписки и знакомство с нормами, принятыми в международной практике, умение профессионально провести телефонный разговор, знакомство со спецификой делового общения с бизнесменами разных стран, национальными особенностями собеседников, их обычаями и традициями.

Данные дисциплины преподаются на родном языке студентов экономических специальностей, в связи с этим, не могут должным образом обеспечить эффективное деловое межкультурное взаимодействие. Оно предполагает изучение языковой картины мира потенциальных деловых партнеров, что возможно обеспечить только средствами иностранного языка, так как важнейшей атрибутивной характеристикой языковой картины мира является её национально - культурная специфичность [149, с. 77]. Мы считаем, что формирование профессиональной культуры экономиста можно обеспечить в процессе обучения иностранному языку, а вышеупомянутые дисциплины рассматривать, как необходимые в качестве дополнительных, так как, изучая иной язык и иную культуру, человек постепенно усваивает элементы нового мировидения, овладевает другими способами освоения окружающей действительности [149, с. 77].

Исходя из документа ГОС ВПО специальности 060700 «Национальная экономика», «Требования к обязательному минимуму содержания образования программы подготовки экономиста» дисциплины «Иностранный язык» [31], приведенного в параграфе 1.1, предусматривается изучение только общей культуры стран изучаемого языка, что является недостаточным условием при подготовке к эффективному межкультурному деловому взаимодействию.

В связи с этим, нам необходимо пересмотреть атрибутивные признаки межкультурной коммуникации в плане профессиональной направленности, которые составят межкультурный компонент профессионально -ориентированного иноязычного образования экономистов.

На основе рис. 1., на котором были представлены атрибутивные признаки межкультурной коммуникации на разных уровнях наук, мы переориентируем их в сферу профессионального взаимодействия.

Лингвистика предполагает изучение языковых особенностей и механизмов. Тарнаева Л.П. приводит мысль о том, что понятийное содержание культуры имеет лингвистическое отражение в языке [149, с. 40]. Из этого следует, что изучение языковых особенностей и механизмов невозможно в отрыве от культуры. Профессиональная направленность предполагает наличие профессиональной лексики и терминологии.

Психология рассматривает особенности человеческого общения, которые обусловлены особенностями менталитета представителя другой культуры, который будет влиять на его поведение в деловой сфере. «Менталитет представляет собой определенные знания о своем народе (группе), его характерных чертах, культуре, языке, территории проживания, истории. Он соединяет рациональную и эмоциональную сферы деятельности в процессе освоения, потребления и воспроизводства культуры» [23, с. 11].

Социология рассматривает ведение бизнеса, а в связи с этим, и выявляет ценностные установки и стереотипы, проявляющиеся в поведении людей на рабочем месте, то есть принятие решений, поведение в конфликтных ситуациях, отношение к лидеру, связь между работой и частной жизнью, отношение к инновациям. А применительно к международному деловому взаимодействию мы будем рассматривать особенности национального ведения бизнеса. Все это должно обеспечить эффективное деловое взаимодействие между представителями различных культур.

На рисунке 2. представлены условия эффективного делового межкультурного взаимодействия.

Рис. 2 Условия эффективного делового межкультурного взаимодействия

На основе этого, мы считаем возможным, выявить составляющие межкультурного компонента профессионально - ориентированного иноязычного образования экономиста. Данный компонент будет включать в себя следующие составляющие:

1. Знание и применение языковых особенностей и механизмов, позволяющих осуществлять успешное межкультурное профессиональное общение экономистов;

2. Осознание различий между представителями инокультур (стереотипы, менталитет);

3. Понимание личностью влияния культуры на поведение ее представителей с последующим превращением данных знаний в эффективное практическое взаимодействие с теми, кто отличается от нее;

4. Умение успешно приспособиться и адаптироваться к определенным культурным условиям;

5. Осознание и учет влияния культуры на методы управления;

6. Наращивание дополнительного потенциала за счет культурного разнообразия в мире для совместного роста и развития;

7. Обогащение личности в результате осознания ценностей другой культуры. Представим межкультурный компонент в виде схемы (рис. 3)

I О о £

И » л 5 ч 5 сз В

В « о 0

В о 2 у та и С. Ä Ю

0 о

01 о В ц ш В о В г о

§ S В с 1 es о зВ м Л о U о в В- я к 58 р ш * 2 ч & я

ЬЙ я я sl

Лингвистическая составляющая

- знание и применение языковых особенностей и механизмов, позволяющих осуществлять успешное межкультурное профессиональное общение экономистов;

Психологическая составляющая

- осознание различия представителей инокультур (стереотипы, менталитет);

- обогащение личности в результате осознания ценностей другой культуры;

- умение успешно приспособиться и адаптироваться к определенным культурным условиям;

Социологическая составляющая

- понимание личностью влияния культуры на поведение ее представителей;

- превращение данных знаний в эффективное практическое взаимодействие с теми, кто отличается от нее;

Рис. 3 Структурно-содержательная модель межкультурного компонента профессионально - ориентированного иноязычного образования экономистов

В связи с этим закономерно возникает вопрос: какие педагогические средства составляют основу межкультурного компонента профессионально - ориентированного иноязычного образования экономистов? Где наиболее широко представлены знания о культурных обычаях и традициях народа, о национальном менталитете? Ответы на поставленные вопросы по сути будут являться наполнением четвертой подструктуры представленной модели - методической составляющей.

Художественная литература является хранителем культуры народа и имеет огромный потенциал в качестве средства подготовки к межкультурному взаимодействию.

Мы считаем необходимым рассмотреть художественную литературу как средство обучения (Лихачев Д.С., Юнг К., Нойманн Э., Жабицкая Л., Евдокимова М.И., Булатова О.С. и др.), а также как средство иноязычного обучения (Сопова Н.В., Красавина Т.Н., Кретинина Г., Гончарова Н., Чуксина О., Пагис H.A., Попова Л., Жаркова Т.Н., Синицких О.В., Корниенко

Е.Р., Мишанина И.А., Любичева В.Ф., Мухамедьянова P.P., Русецкая О. Н., Рогова Г.В., Бердникова И.А., Саитбекова Г.М., Павлова Е.А. и др.)

Художественная литература является одним из видов искусства. Нам представляется важным рассмотреть возможности данного вида искусства в контексте образовательного процесса. Для решения данной задачи мы считаем целесообразным обратиться к искусству. Ведь искусство (музыка, живопись, кино, литература) называют «школой чувств», так как, воздействуя художественными образами на учащегося, оно порождает сопереживание, пробуждает эмоции. Художественный образ, формирующийся в сознании студента, способствует эмоциональному восприятию материала и эмоциональному развитию личности. Также искусство побуждает к творческой деятельности, в процессе которой преобразуется и созидается сам творец. Именно через деятельность происходит формирование ценностных отношений [35, с. 146].

Лихачев Д.С. рассматривает литературу как один из видов искусства, анализируя ее познавательную и эстетическую стороны. «Принято анализировать по преимуществу познавательную сторону искусства. Литература кчасто рассматривается в популярных очерках только, как наглядное пособие к истории, обществоведению и расценивается по тому, сколько и что она сообщает читателю. Это в известной мере проявляется и в другом аспекте изучения литературы: литература все чаще начинает рассматриваться только с точки зрения теории информации. Этот подход к литературе как к познавательной ценности не только законен, но и необходим, однако, им нельзя, разумеется, ограничиваться. Произведение искусства не только сообщает, информирует, но и провоцирует некую эстетическую деятельность читателя, зрителя, слушателя. Эстетическое впечатление от него связано не только с получением информации, но одновременно и с ответным действием воспринимающего лица, творчески откликающегося этим действием на него. Произведение искусства рассчитано в акте своего творения не только на пассивное восприятие, но и на активное соучастие» [74, с. 4].

Тексты являются истинными хранителями культуры. Они отображают духовный мир человека. Именно текст напрямую связан с культурой, ибо он пронизан множеством культурных кодов. Текст хранит информацию об истории, этнографии, национальной психологии, национальном поведении, т.е. обо всем, что составляет содержание культуры. «В текстовом общении начинает преобладать установка на обмен не фактами, а интерпретациями, картинами мира, в частности культурными. При этом воздействие на адресата происходит опосредованно, так как текстовое общение разорвано во времени и принадлежит сфере культуры. Оно подчиняется системе семиотических кодов культуры, стоящей над языком и над текстом и детерминирующей выбор всех основных параметров решения текста. Текст можно рассматривать как форму существования человеческой культуры. Текст, с одной стороны, существует в культуре, а с другой, является одновременно ее необходимым компонентом, раскрывающим особенности национального характера, нравственно-эстетический идеал народа, так или иначе связанный с общечеловеческой системой культурных ценностей» [75, с. 86].

Одним из ярких примеров межкультурной коммуникации могут служить художественные произведения. По мнению Тарнаевой Л.П., «человек может общаться с другими людьми не только в непосредственном контакте — просмотр телепередачи, чтение книги, восприятие произведений искусства также следует рассматривать как акт общения» [149, с. 6].

Принимая во внимание тот факт, что художественный текст отражает национально-культурный аспект, то есть, характерные черты данной культуры, можно говорить, что он выступает в качестве "носителя и источника объективной информации о мире, зеркалом жизни и культуры народа". В художественном произведении переосмысливается все течение истории, оно понимается уже не как течение анонимной мысли, но как событие всех авторов, общающихся в данном всеобщем контексте. В таком переосмыслении текст перестает быть текстом, выходит за свои пределы и становится основанием уже не понятия текст, а понятия культура [65].

Жабицкая Л. говорит о необходимости обучения восприятию художественной литературы. В виду того, что литературная изобразительность в сравнении с изобразительностью в живописи отличается принципиальной неполнотой: писатель не может буквально «живописать» словом. В связи с этим, при восприятии литературы предъявляются большие требования к способности читателя дорисовать в воображении пейзаж, портрет героя, обстановку действия по отдельным деталям неполного описания [40, с. 98].

Булатова О.С. рассматривает потенциал художественной литературы в области изучения истории и говорит о возможности изучать историю не только по письмам государей и генералов, по реляциям, рапортам, планам; но и "изнутри", с позиций участников событий, солдат и офицеров. При таком подходе к изучению истории реальности жизни и художественного произведения переплетаются. Так строится социально ценное отношение к изучаемому объекту, организуется нравственное воздействие на студентов. А обучение выступает не как средство передачи знаний, умений, навыков, а как средство развития индивидуальных качеств субъекта с помощью знаний, умений и навыков [21, с. 56].

На основании вышеизложенного, мы приходим к выводу, что художественная литература, являясь видом искусства, оказывает мощное обогащающее и развивающее воздействие на личность, а также соответствует современным тенденциям развития профессионально - ориентированного иноязычного образования.

Ряд исследований посвящен использованию различных видов художественной литературы в качестве средства обучения иностранному языку

Чуксина О., Кретинина Г., Гончарова Н., Жаркова Т.И., Синицких О.В., Корниенко Е.Р., Мишакина И.А., Русецкая О. Н., Рогова Г.В., Бердникова И.А., Саитбекова Г.М., Павлова Е.А. и др.)

В современной методике преподавания иностранных языков большое внимание уделяется использованию текстов художественной литературы. В них содержится информация о различных сферах жизни в стране изучаемого языка, раскрывается менталитет носителей языка, с их помощью преодолеваются предрассудки и условности в восприятии чужой культуры. Кроме того, в них заложен большой дидактический потенциал, поскольку они повышают мотивацию, способствуют выражению собственных мыслей на иностранном языке, дают широкие возможности для формирования навыков и развития умений в различных видах речевой деятельности. Художественные тексты рассматриваются как средство, формирующее индивидуальное восприятие и личное толкование, позволяющее проникнуть в многообразие языковых форм, постичь богатство изучаемого языка (Кривцун O.A., Сопова Н.В.). Как не согласиться с Красавиной Т.Н., что аутентичные тексты, насыщенные фактами иной культуры стимулируют познавательную активность учащихся. «Язык аутентичных текстов отражает реальную языковую действительность, особенности функционирования языка, способствует развитию речевого намерения говорящего. Содержание текстов нацеливает на создание адекватной картины страны изучаемого языка и преодоление стереотипов, терпимость и поиск компромисса между различными представителями. Такой текст вызывает восхищение языком и стилем, дает возможность отождествлять себя с героем и становиться на его позицию» [62, с. 34].

Сопова Н.В. рассматривает иноязычный текст оригинального литературно-художественного произведения важным средством формирования способности личности к более адекватному пониманию ценностей другой культуры, а также, как средство духовно - нравственного развития личности [145, с. 112]. Тарнаева Л.П. В свою очередь, отмечает, что «общая настроенность к восприятию чужих культур неизбежно приводит к ясному осознанию ценности своей собственной культуры» [149, с. 10].

Художественная литература способствует приобщению к культуре страны изучаемого языка, а «приобщение к культуре страны, созданной целым народом, позволяет каждому студенту направить получаемые им знания на совершенствование собственной личности, сформировавшейся на базе родного языка» [64, с. 135].

По мнению Пагиса Н.А, существует необходимость изучать зарубежную литературу на изучаемом иностранном языке, так как в этом случае она помогает учащимся глубже проникнуть в психологию национального характера, лучше понять культуру и историю страны изучаемого языка и, естественно, расширить языковой кругозор и улучшить языковую компетенцию. С помощью художественной литературы на занятиях иностранного языка можно решить главную задачу - развить интеллектуальный потенциал, творческие способности учащихся, их воображение и умение мыслить [107, с. 49].

Немаловажным, также является заинтересованность и мотивация обучающихся то, чего можно добиться, используя художественную литературу в качестве средства обучения [170].

Чуксина О., Кретинина Г., Гончарова Н., Жаркова Т.И., Синицких О.В., Корниенко Е.Р. занимались изученим использования пословиц, поговорок, крылатых выражений, анекдотов, фольклорных текстов и т.п. «Ядром лексики с культурным компонентом значения являются языковые реалии, т.е. безэквивалентная лексика: очевидны ее тесная связь с народом и, соответственно, наличие в ней национального колорита» [163, с. 160].

Т.И. Жаркова, О.В. Синицких утверждают, что именно через язык происходит соприкосновение с ментальностью и образом жизни народа страны изучаемого языка, передается характер мышления, мировидение, мироощущение. Знать язык - значит уметь ощущать богатство и глубину культуры народа, народа - носителя данного языка. А для этого необходимо вхождение в пространство данной культуры, постижение ее ценностей и идеалов [41, с. 76].

Общеизвестно, что в произведениях фольклора отражается определенный способ восприятия и осознания окружающей действительности, культурно - познавательный и социальный опыт людей. Именно в национально - культурном колорите языка, как «памяти народа» воплощаются плоды его многовековых раздумий и наблюдений, духовные ценности и традиции. Однако, по мнению Корниенко Е.Р. понимание культурных концептов фольклорного искусства возможно лишь через овладение специфическими кодами. И хотя психологические процессы (ощущение, восприятие, память, воображение) и носят общечеловеческий характер, они всегда формируются под влиянием социально-экономических условий жизни того или иного народа [59, с. 78].

Как утверждает Мишакина И.А., сказка развивает воображение, что прямо связано с развитием речи и эмоциональной сферы личности. Сказка используются в учебном процессе: для обеспечения непроизвольного запоминания больших объёмов материала, для поддержания активного внимания учащихся [85, с. 55]. I

Еще не так давно важность включения художественных текстов в учебный процесс явно недооценивалась. До середины XX в. они буквально изгонялись из методики. К середине 70-х гг. положение стало меняться в лучшую сторону. И все же еще долгое время бытовало мнение, что коммуникативно ориентированное обучение иностранному языку призвано подготавливать обучаемых лишь к ситуациям повседневного общения. Между тем, для полноценного овладения иностранным языком необходимо также постигать культуру страны изучаемого языка, в частности, через язык художественных произведений [128].

В современной методике преподавания иностранного языка художественные тексты рассматриваются как «средство, формирующее индивидуальное восприятие и личное толкование, позволяющее проникнуть в многообразие языковых форм, постичь богатство изучаемого языка. Если прежняя парадигма художественного текста основывалась на образцовых классических художественных произведениях, существующих как бы вне времени в своей автономности и статичности и трактующихся однозначно, то параметрами новой парадигмы стали свободный выбор текстов, их динамичность и поливалентность заложенного в них смысла, как результат наблюдений читателя» [128].

Тексты художественной литературы чаще всего используются, как вид самостоятельной работы - домашнее чтение. Бердникова И.А. разработала технологию развития критического мышления при работе с домашним чтением [13, с. 85].

Г.М. Саитбекова, Е. А. Павлова рассматривали возможности применения стихотворения на занятии иностранного языка, так как стихотворения на иностранном языке оказывают положительное воздействие в плане нравственного и эстетического воспитания личности. «Работа со стихотворениями и рифмовками обеспечивает создание коммуникативной, познавательной и эстетической мотивации» [132, с. 42]. «Игровые приемы и творческие задания позволяют представить все упражнения со стихами, как коммуникативные, так как учащиеся овладевают языком не на основе имитации, а осознанно» [105, с. 27].

На основании вышеизложенного, мы считаем возможным обобщить данные об использовании художественной литературы в обучающих целях с помощью таблицы, представленной ниже (Таблица 2).

Таблица 2

Особенности художественной литературы как педагогического средства

Художественная литература как средство образования Художественная литература, как средство иноязычного образования

Ценности, заключенные в художественной литературе - Является истинным хранителем культуры - Выявляет систему культурных ценностей - Отображает духовный мир человека - Раскрывает особенности национального характера, нравственно - эстетический идеал народа - Хранит информацию об истории, этнографии, национальной психологии, национальном поведении - Обладает большим потенциалом образности - Отражает богатство и глубину культуры народа - Передает характер мышления, мировидение, мироощущение - Воплощает плоды многовековых раздумий и наблюдений, духовные ценности и традиции - Содержит языковые нормы во всем их многообразии - Передает особенности функционирования языка

Вомож-ности художественной литературы - Оказывает воздействие на психологическую, интеллектуальную и эмоционально - чувственную сферу личности - Побуждает к творческой деятельности - Приводит к формированию многогранной творческой личности - Способствует формированию ценностных отношений - Выступает как средство развития индивидуальных качеств субъекта с помощью знаний, умений и навыков - Развивает воображение и фантазию - Способствует пониманию ценностей другой культуры - Стимулирует познавательную активность учащихся - Нацеливает на преодоление стереотипов, терпимость и поиск компромисса между различными представлениями - Позволяет направить знания на совершенствование собственной личности - Позволяет расширить языковой кругозор, улучшить языковую компетенцию - Обеспечивает более глубокое и осмысленное общение с носителями языка - Способствует развитию интеллектуального потенциала, творческих способностей, воображения и

Художественная литература как средство образования Художественная литература, как средство иноязычного образования умения мыслить - Способствует пониманию менталитета и национального характера носителей языка - Служит важным средством воспитания поликультурной языковой личности, свободно участвующей в межкультурной коммуникации - является средством творческого моделирования ситуации общения Обеспечивает непроизвольное запоминание больших объёмов материала - Служит средством поддержания активного внимания учащихся - Дает широкие возможности для формирования навыков и развития умений в различных видах речевой деятельности

Из данной таблицы видно, что художественная литература имеет огромные возможности и широко используется в области образования вообще и иноязычного образования в частности.

Изначально художественная литература рассматривалась как средство иноязычного образования лингвистов, сейчас она приобретает все большее распространение для обучения студентов неязыковых вузов, так как «обучение иноязычному общению, а точнее, общению профессиональному, что так важно для студента, следует строить на базе лин-гво - культурологических данных о народе, говорящем на изучаемом языке, что обеспечит более осмысленное и глубокое общение с носителями языка» [118, с.29].

Изучение художественной литературы также предусматривается Государственным Образовательным Стандартом Высшего Профессионального Образования по специальности «Национальная экономика» «Требования к обязательному минимуму содержания образования программы подготовки экономиста» дисциплины «иностранный язык» [31].

В нашем исследовании мы приходим к заключению, что в качестве средства профессионально - ориентированного иноязычного образования экономистов необходимо делать опору на художественную литературу.

Далее, считаем необходимым, обратиться к понятию проектирования. Слово «проектирование» происходит от слова «проект», известного в русском языке с начала XVIII века и восходящего к латинскому ргхуесШБ, означавшему «вытягивание», «вытянутое положение». Это латинское слово, в свою очередь, производно от слова, означавшего «бросание чего-то «вперёд», «пробрасывание». Интересно, что в русском языке по такому же принципу сконструировано слово предмет» (то, что метают вперед), а в греческом широко известное нам слово «проблема» [120, с. 22].

Проект понимается, как предварительный, предположительный текст какого-либо документа, как некий замысел [120, с. 23]. Мы полагаем, что это значение применимо при проектировании межкультурного компонента профессионально - ориентированного иноязычного образования экономиста и отражает первый этап - формирование замыслов.

Мы считаем важным разобраться в понятии проектирования, для этого необходимо сопоставить его с другими важными понятиями.

А. М. Моисеев говорит о том, что важным и существенным признаком проектирования является то, что проектирование — это работа с будущим.

Однако проектирование — не единственный вариант работы с будущим: есть еще и планирование, программирование, прогнозирование [120, с 25]. Как соотносится проектирование межкультурного компонента профессионально-ориентированного иноязычного образования экономиста со всеми этими понятиями и видами деятельности?

Проектирование как работа с идеями. Если рассматривать проектирование как мыслительную, интеллектуальную деятельность, главным в нем оказывается генерация, проработка и комбинирование проектных идей и решений [120, с. 29]. В связи с этим, мы считаем возможным рассматривать проектирование межкультурного компонента профессионально - ориентированного образования экономистов, как работу с идеями.

Таким образом, в данном параграфе мы выявили, что при очевидной направленности иноязычного образования на межкультурную профессиональную среду, от студентов, кроме овладения основными грамматическими навыками, характерными для профессиональной речи, учебными лексическими единицами терминологического характера, чтения и понимания на слух несложных текстов по специальности, написания делового письма, требуется только знание общей культуры и традиций стран изучаемого языка, правил речевого этикета. При этом остается не востребованным аспект деловых культур мира (культуры ведения бизнеса/дела), который может быть представлен в учебных материалах, воспроизводящих деловую культуру в естественной культурологической среде, а именно в литературной форме (художественное произведение). Выявленный дидактический пробел не способствует подготовленности студентов к эффективной профессиональной деятельности в контексте тенденции глобализации экономики. Следовательно, необходимо разработать специальный дидактический компонент — межкультурный — в профессионально-ориентированном иноязычном образовании экономистов, направленный на развитие их деловой культуры с использованием возможностей художественной литературы.

1.3. Содержание и методы межкультурного компонента профессионально - ориентированного иноязычного образования экономистов

Что понимается под содержанием профессионально - ориентированного иноязычного образования экономистов? Каковы методы реализации межкультурного компонента профессионально - ориентированного иноязычного образования экономистов?

Мы обратимся к исследованиям в области содержания образования (Лернер И.Я., Скаткин М.Н., Леднев B.C., Бим-Бад Б.М., Петровский A.B., Крупченко А.К., Утехина А.Н., Образцов П.И., Иванова О.Ю.Игнатова H.H., Митрофаненко A.M., Баукина С.А., Кузнецова C.B., Павлова Н.Ю. Паутова М.П., Петрова Г.А., Игнатова H.H., Зайченко A.A., Митрофаненко A.M., Баранова, H.A. Бухарова Г.Д.)

В свете идеи гуманизации образования всё более утверждается лично-стно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход нашёл отражение в работах И.Я. Лернера и М.Н. Скат-кина, B.C. Леднева, Б.М. Бим-Бада и A.B. Петровского. взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений [109, с. 261]. Из данного документа видно, что содержание образования нацелено на расширение профессионального сотрудничества на международном уровне, на освоение культурных ценностей и формирование духовно-нравственной личности.

Документ Совета Европы под названием «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» ("Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment") отражает итог начатой еще в 1971 году работы экспертов стран Совета Европы, в том числе и представителей России, по систематизации подходов к преподаванию иностранного языка и стандартизации оценок уровней владения языком. «Компетенции» в понятной форме определяют, чем необходимо овладеть изучающему язык, чтобы использовать его в целях общения, а также какие знания и умения ему необходимо освоить, чтобы коммуникация была успешной [168].

Коммуникативная компетенция - способность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации обще-ния[168].

Выделяются следующие компоненты коммуникативной компетенции: грамматическая или формальная (grammatical competence) или лингвистическая (linguistic) компетенция; социолингвистическая компетенция (sociolonguistic competence) - способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации обтова H.H., Зайченко A.A., Митрофаненко A.M., Баукина С.А., Кузнецова C.B., Образцов П.И., Иванова О.Ю., Павлова Н.Ю.)

Профессионально ориентированное образование (т.е. ориентированное на конкретную профессию) - высшее образование, содержание которого дифференцировано по специальностям [109, с 68].

Рассмотрим содержание профессионально - ориентированного иноязычного образования. По определению Крупченко А.К., содержание иноязычного профессионального образования - компонентный состав языковой личности специалиста, который включает отобранные специфические лингвопрофессиональные характеристики в составе иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, которая позволяет специалисту самостоятельно строить свою траекторию движения в иноязычном образовательном пространстве [66, с. 31].

Баранова H.A. определяет содержание образования, как системообразующее звено социальных отношений, в связи с чем, влияние социальной среды на его отбор должно осуществляться как набор компетенций социального заказа и личных потребностей обучаемых [8, с. 8].

Образцов П.И., Иванова О.Ю. рассматривают содержание обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов как совокупность того, что обучающиеся должны усвоить в процессе обучения, чтобы качество и уровень владения изучаемым языком соответствовали их запросам и целям, а также целям и задачам данного уровня обучения. В связи с этим были выделены следующие компоненты содержания профессионально-ориентированного обучения иностранному языку (ИЯ):

1. Коммуникативные умения по видам речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения, письма) на основе общей и профессиональной лексики.

2. Языковые знания и навыки, которые включают в себя знания фонетических явлений; грамматических форм и конструкций; правил словование занятий вокруг работы с текстом определяет набор типовых упражнений, их содержание и последовательность выполнения. Текст, используемый на занятии, при этом выступает генератором реального общения: он создает содержательную базу для обучения всем видам коммуникативной деятельности, служит материалом для деятельностных заданий, источником и средством новых языковых единиц, содержит образцы использования языка [44,123].

Мы рассмотрели содержание обучения иностранному языку для профессиональных целей. Так как мы имеем дело со специалистами экономического профиля, нам необходимо учитывать этот факт при проектировании межкультурного компонента профессионально-ориентированного иноязычного образования экономиста. В связи с этим, считаем необходимым обратиться к изучению деловой культуры. Деловая культура - это умение общаться, в том числе и в деловых ситуациях, вырабатываемых поколениями людей. Она включает систему кодифицированных образцов и норм поведения, деятельности, общения и взаимодействия людей, несущих регулятивную и контрольную функцию в социуме [84, с. 78].

Джон Моул выделяет четыре разных культурных образца, присущих деловому взаимодействию, которые образуются благодаря сочетанию видов организаций и руководства, и дает им условные названия, заимствованные из экзотических образов западной мифологии. Виды организации: систематические и органические. Рассмотрим их подробнее. Организации систематические - основным элементом такого рода организации являются обязанности, которые координируются четко определенными, логически выстроенными взаимоотношениями. Приоритетное значение отдается порядку, а не личности. Лояльность к компании имеет большее значение, чем лояльность к личности. Организации органические - в организациях данного вида все основано, скорее, на личных взаимоотношениях и социальной иерархии, чем на функциональной системе. совокупностью знаний, умений и навыков, позволяющих специалисту квалифицированно судить о явлениях в определенной сфере деятельности. А компетенция составляет саму сферу деятельности, в которой определенное лицо обладает познаниями и опытом [112, с.11]. Кузнецова C.B. определяет ПКК студентов экономических специальностей вузов, формируемую в процессе обучения иностранному языку как личностное качество, обеспечивающее возможность осуществлять эффективное профессиональное общение на иностранном языке на основе сформированной коммуникативной компетенции, состоящей из дискурсивной и социальной компетенций и полученных в образовательном процессе высшей профессиональной школы знаний, умений и навыков [67, с. 13].

Ряд исследований посвящен изучению межкультурной профессиональной коммуникации (Комчина Г.С., Шмакова О.В., Сазонова Т.В., Усвят Н.Д., Тихонович Е.В., Сырескина C.B., Усвят Н.Д, Тихонович Е.В. и др.)

Усвят Н.Д. рассматривает структуру МКК как совокупность знаний о родной и иной культуре (когнитивный аспект), умений и навыков практического применения этих знаний (поведенческий аспект), а также совокупность качеств личности (личностный аспект), способствующих их реализации, и, наконец, практический опыт их использования в ходе взаимодействия с представителями иной культуры. А определяя структуру профессионально ориентированной иноязычной МКК рассматриваемой категории специалистов экономического профиля, Усвят Н.Д. считает целесообразным включить в нее следующие составляющие: этнографическая - предполагает владение экстралингвистической информацией о стране изучаемого языка, ее материальной и духовной культуре, историческом и культурном наследии, особенностях быта и нравов, наиболее известных событиях истории, выдающихся деятелей и т. п., умение приобретать новые знания о культуре страны и общении с ее представителями, познавательную активность в области изучения родной и иноязычной культур; социолингвистическая - подразумевает знание национально-культурной специфики изучаемого иностранного языка, владение основными языковыми аспектами в качестве знаний речевых и языковых единиц с национально-культурной семантикой, знание языковых структур, лексических и стилистических средств, связанных со спецификой национальной культуры, обусловленной культурно-историческим развитием, умением извлекать из них хранимую ими культурно-историческую и национально-специфическую информацию и использовать в иноязычном общении, знание особенностей межкультурного профессионально - делового общения, умение соотносить между собой явления родной и изучаемой культуры, находить общее между ними, критическое мышление как способность преодолевать стереотипные представления, предубеждения относительно родной и изучаемой культур; социокультурная - знание социокультурного контекста, в котором используется язык правил и социальных норм, этикета, традиций, культуры и социальной системы страны изучаемого языка, правил речевого и неречевого поведения, характерного для носителей изучаемого языка, знания о национальном характере, мировоззрениях, психологии и менталитета, толерантность как принятие изучаемой культуры и чувство уважения к этой культуре; предметно-профессиональная — владение целостной системой знаний, умений и навыков в профессиональной сфере, обшая культура специалиста (знание особенностей национальной экономической системы, предпринимательства, производства и маркетинга в стране изучаемого языка, способ его профессионального мышления), умение оперировать имеющимися знаниями в условиях реальной коммуникации с представителями изучаемой культуры, проявление эмпатии как способности поставить себя на место представителя иной культуры, понять его ценности и мотивы поведения [155, с.11]

В исследовании Тихонович Е.В. процесс формирования межкультурной профессиональной коммуникации у студентов-экономистов рассматрирая включает в себя коммуникативную, лингвострановедческую, культурологическую и профессиональную компетенции. При обучении студентов-экономистов в вузе межкультурной профессиональной коммуникации необходимо учитывать то, что формы межкультурной профессиональной коммуникации различны - это непосредственные и опосредованные контакты профессионалов - представителей различных культур (встречи, переговоры, личные контакты, телефонные беседы, деловые и личные письма) Нормы поведения в различных ситуациях профессионального общения неодинаковы в разных культурах так же, как и различны нормы при опосредованной межкультурной профессиональной коммуникации (написание деловых писем, эссе, докладов и т. п.» [131, с. 10].

Кочмина Г.С. рассматривает иноязычное деловое общение как аспект иноязычной культуры, который представляет собой различные виды речевой деятельности в процессе установления и развития контактов в иноязычных ситуациях общения. Главной целью обучения иностранному языку студентов экономического вуза является повышение уровня их умений делового общения. Достичь этого можно, опираясь на совокупность всех аспектов коммуникативного обучения: учебный, развивающий и воспитывающий [60, с.82].

Ковтунович Л.М. рассматривает готовность к деловому межнациональному общению как особую цель образования студентов экономических специальностей вуза. Для студента экономических специальностей вуза готовность к деловому межнациональному общению является аспектом его профессиональной образованности и представляет собой комплекс свойств личности, включающий мотивационную направленность на деловое межнациональное общение, владение теорией и практикой осуществления делового межнационального общения, на основе сформированного системно-синергетического мышления и профессионально значимые ценностные качества. Содержательными составляющими готовности к деловому межнациональному общению являются: экономическая, психологическая, общекультурная и лингвистическая составляющие [55, с.77].

Шмакова О.В. выделяет возможности профессиональной социализации студентов, обеспечивающиеся средствами делового иноязычного общения: взаимосвязь профессиональной подготовки и общекультурного развития; формирование умений критического мышления, составляющих основу формирования профессиональных умений; развитие социально-коммуникативных компетенций, необходимых для взаимодействия с окружающим социокультурным социумом; осмысление содержания будущей профессиональной деятельности как личностной ценности; формирование профессиональной идентичности личности в процессе овладения основными видами профессиональной коммуникации [ 164, с.14].

Сырескина C.B. для того, чтобы достичь цели - совершенствование процесса формирования культуры иноязычного общения у будущих экономистов, считает необходимым решить следующие задачи: вооружение студентов профессиональными знаниями иностранного языка; формирование навыков иноязычного общения в сфере профессиональной деятельности; формирование у будущих специалистов профессионально- мотивационной сферы: мотивов, эмоций, ценностей, идеалов, профессиональных интересов, определяющих уровень культуры общения личности на иностранном языке [148, с.9].

Павлова Н.Ю. выделяет предпосылки формирования коммуникативной компетентности у студентов. Главными из которых считает следующие: установка на профессию, придающая всей учебной деятельности студента глубокий личностный смысл; благоприятный психологический климат в студенческой группе, побуждающий к свободному речевому высказыванию; толерантное отношение к иноязычной культуре, предполагающее эм-патийное понимание и уважительное отношение к культуре страны изучаемого языка [106, с.15]

Петрякова С.Ю. считает, что формирование нравственных представлений о предпринимательской деятельности является важной составной частью экономического воспитания будущего специалиста и проникает во все остальные направления воспитания (нравственное, правовое, экологическое, физическое и т д ) и находится в диалектической взаимосвязи и единстве с ними [113, с. 11].

Рассмотрев ряд исследований в области подготовки экономистов к межкультурной профессиональной коммуникации, считаем возможным, выделить компоненты деловой культуры экономистов представленные на рисунке 4.

Рис. 4 Компоненты деловой культуры

Атрибутивные признаки (содержание) компонентов деловой культуры можно представить в виде таблицы 3.

Таблица 3

Атрибутивные признаки (содержание) компонентов деловой культуры компонент деловой культуры содержание компонента

Когнитивный компонент - знание профессиональной лексики и терминологии; - знание особенностей поведения в деловой среде

Мотивационный компонент - мотивационная направленность на межнациональное деловое общение профессиональный интерес; потребность в признании и самоактуализации;

Ценностный компонент - высшие ценности, отражающие ценности межкультурной коммуникации: толерантность, равноправие традиций, этика и уважение и терпимость к «индивидуальности» культур

Деятельностный компонент - умение оперировать имеющимися знаниями в условиях реальной коммуникации с представителями изучаемой культуры

В нашем исследовании мы предлагаем обратиться к художественной литературе как педагогическому средству формирования деловой культуры экономиста. В связи с этим, необходимо рассмотреть критерии отбора учебного текста художественной литературы и определить принципы отбора текста, которые будут способствовать формированию деловой культуры, а также виды и этапы работы с текстом художественной литературы.

Все большую значимость приобретает использование аутентичных текстов на занятиях иностранного языка. (Е.В. Носонович, Р.П. Мильруд, Т.Н. Красавина, E.H. Соловова, И.А. Ведерникова, H.H. Лобоцкая, H.A. Соланович, Л. Попова, Т.И. Жаркова, О.В. Синицких, Г. Кретинина, Н. Гончарова, H.A. Пагис, Рогова, Colin С. Irvine и др.) Текст художественной литературы, безусловно, является аутентичным материалом. Здесь правомерно возникает вопрос: чем руководствоваться при подборе произведения художественной литературы, чтобы оно отвечало конкретным задачам и условиям обучения?

Проблема текстов, используемых в обучении иностранным языкам, вызывает много разногласий. С одной стороны, предпочтительнее учить языку на аутентичном материале, т. е. на основе текстов, взятых из оригинальных источников и не предназначенных для учебных целей. С другой стороны, такие тексты слишком сложны и не всегда отвечают конкретным задачам и условиям обучения [97, с.6].

Лобоцкая H.H. предполагает осуществление отбора метериала художественной литературы, руководствуясь тем, что он должен: стимулировать интерес обучающихся к изучаемому предмету; осуществлять воспитательную функцию посредством того, что темы, выбираемые для обсуждения должны затрагивать нравственные проблемы и понятия; усиливать эмоциональный аспект преподавания при помощи обращения к различным видам искусства [76, с. 27].

В рамках различных научно-лингвистических и методических школ сформировались различные представления о приоритетности использования тех или иных типов текстов в учебных целях. Так, например, научная школа В.Д. Аракина всегда опиралась на широкое и обязательное использование художественных текстов в учебниках иностранного языка. Научная школа О.С. Ахмановой, напротив, утверждала, что на художественных текстах невозможно сформировать необходимые прагматические речевые умения, поскольку художественные тексты, написанные при этом в разные исторические эпохи, имеют много авторских особенностей, копирование которых далеко не всегда приводит к желаемому уровню аутентичности речи [144, с. 5]. Для того, чтобы произведение художественной литературы приводило к желаемому уровню аутентичности речи, мы предполагаем обратиться к современному автору. Рогова Г.В. отмечает, что предпочтение в последнее время отдается текстам современной литературы, так как речевые ситуации должны быть приближенными к реальному повседневному общению. Мы согласны, что произведение должно быть написано современником, так как его языковая картина мира должна отражать современную действительность. Языковая картина мира - «это реальные представления о мире и человеке, свойственные членам данного культурно - исторического сообщества на определенном этапе его развития [124, с. 76].

Для вызова и поддержания мотивации важна также и мера доступности текстов. Объективно интересный текст, если он содержит непреодолимые трудности, теряет в глазах учащихся всякую привлекательность. В этой связи, встает вопрос об адаптации [124, с. 76]. Часто незначительная адаптация текста может облегчить работу с ним, при этом возможно сохранить колорит и многие другие характеристики аутентичных текстов. Чем старше учащиеся, и чем выше их уровень коммуникативной компетенции, тем шире спектр аутентичных текстов, возможных для использования в учебных целях [144, с 6]. Так как мы имеем дело со студентами третьего курса, что предполагает довольно высокий уровень владения иностранным языком, то мы считаем возможным прибегнуть к незначительной адаптации текста.

При этом Рогова Г.В. отмечает, что при прочтении обучающимися учебного текста происходит невольное сокращение или самоадаптация, соответствующая возрастным и психологическим интересам, а также предварительным знаниям. Самоадаптация происходит и в сфере языка: читатель опускает неизвестные ему слова, связанные, например, с военным искусством, и т. д. Надо сказать, что адаптация развивается параллельно с компенсацией смысла, которая носит тоже индивидуальный характер, благодаря чему «утечка» смысла не столь велика. Понятно, что тем более право на существование имеет управляемая, рациональная адаптация, облегчающая восприятие и понимание иноязычного текста. Адаптация перекидывает мостик между текстом на иностранном языке и читателем. Важно подчеркнуть, что она представляет собой гибкое явление, ее мера уменьшается в связи с прогрессом учащихся в иностранном языке вообще и в чтении в особенности [124, с. 220].

Обратимся к следующим способам адаптации текста, приведенным Роговой Г.В.:

1) искусственные тексты, написанные авторами УМК на основе активного языкового минимума, представляющие свободное переложение оригинального текста;

2) облегченные оригинальные тексты за счет купюр; при этом упрощается как композиция, так и языковой материал;

3) оригинальные тексты средней трудности, восприятие и понимание которых облегчается за счет комментария.

Если первые два способа предполагают облегчение текста и приспособление его к уровню читателя, то последний поднимает читателя до уровня понимания оригинального текста [124, с. 221]. В виду того, что в качестве обучающихся выступают студенты 3 - его курса, которые уже имеют определенные знания по иностранному языку, то первый способ адаптации считаем не уместным. На начальном этапе работы с текстом мы предполагаем обратиться ко второму способу, затем плавно перейти к облегчению текста за счет комментария и на завершающем этапе отказаться от адаптации вовсе.

Чтобы приобщить учащихся к чтению на иностранном языке, необходимо, во - первых, стимулировать мотивацию чтения, во - вторых, обесч печить успешность его протекания при помощи соответствующих заданий к упражнениям. Эти моменты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Для развития мотивации чтения исключительную роль играет качество текстов.

Их практическое, общеобразовательное, воспитательное значение может проявиться только в том случае, если они импонируют учащимся. Многие методисты считают, что «текст приобретает для студента смысл, когда он может установить определенное соотношение между своим жизненным опытом и содержанием этого текста. Прямолинейный и поверхностный дидактизм текстов учащиеся не приемлют» [124, с. 222]. При этом необходимо акцентировать внимание на содержательной стороне учебного текста, чтобы учащиеся могли усваивать язык в контексте значимой, осмысленной коммуникации [97, с.6]. А в условиях обучения ИЯ на неязыковых факультетах вузов большое значение приобретает ориентация студентов на будущую профессиональную деятельность. Стремление быть высокообразованным специалистом, найти высокооплачиваемую работу, использовать знания иностранного языка в своей профессиональной области становится мотивом познавательной деятельности [100, с.34]. В связи с этим, мы предполагаем, осуществлять подбор произведения художественной литературы, в котором бы описывалось ведение бизнеса, что позволит усваивать язык в контексте значимой для студентов экономической специальности коммуникации и приведет к мотивации познавательной деятельности. А также, обеспечить обучающегося знаниями профессиональной терминологии, особенностей менталитета, традиций, обычаев и т.д. в сфере делового взаимодействия.

Исследователями-методистами замечено, что учащиеся лучше справляются с более трудными, но увлекательными текстами, чем с легкими, но бессодержательными [124, с 131]. Мы считаем, что произведение художественной литературы с интересным сюжетом будет вызывать естественный интерес у обучающихся.

Для полноценного использования художественных текстов Рогова Г.В. предлагает производить их отбор в соответствии с определенными критериями, некоторые из которых являются основополагающими. Так, ориентация на адресата включает учет возраста, интересов, потребностей читателя, уровня владения иностранным языком, опыта работы с данным видом текстов. Определение уровня трудностей помогает дифференцировать художественные тексты в зависимости от их литературных форм. Ориентация на цель обучения преследует, как известно, достижение учебных и воспитательных целей, так как содержание должно иметь страноведческую направленность. Дидактическая функция художественных текстов заключается в том, что они могут выступать как объект интерпретации, средство формирования навыков и развития умений, повод для организации дискуссий по различным проблемам, что и определяет саму специфику работы с ними [124, с. 131].

Мотивация, как известно, находится в прямой зависимости от осознания студентами успешности выполняемой деятельности. «Учащиеся должны чувствовать свой прогресс, заключающийся не только в понимании ими все усложняющихся текстов, но и в желании читать тексты большого объема. Представляется, что сформировать сложное умение чтения, включающее все обеспечивающие его частные умения, возможно только на развернутых текстах. Здесь имеет место кажущийся парадокс: чем больше протяженность текста, тем легче его понять (при прочих равных условиях). Объяснить этот парадокс можно следующим образом: во-первых, вступает в силу стимулирующий понимание контекст, который вводит читателя в содержательно-смысловой план повествования, создавая предпосылки для прогнозирования, языковой догадки; во-вторых, проступает избыточность, т. е. один и тот же факт/явление или лицо характеризуются с разных сторон, с подробностями, при этом уменьшается плотность информации; наконец, по мере продвижеия в чтении текста большего объема учащиеся чаще встречаются со словами, принадлежащими одной тематической области, что облегчает их семантизацию. Поэтому важно предусматривать в курсе чтения планомерное нарастание объема текста. Тогда продвижение в чтении будет заметно учащимся и принесет им удовлетворение» [124, с. 131]. В связи с этим, мы предполагаем разработку программы опираясь на одно произведение художественной литературы.

Носонович Е.В., Мильруд Р.П. предлагают следующие критерии отбора учебного текста: текст должен отражать особенности культуры и менталитета носителей языка, содержать новую и интересную для учащихся информацию, персонажи и обстоятельства, представленные в тексте должны быть естественными, текст должен быть способен вызвать естественный эмоциональный отклик у обучающихся [97, с. 12]. Поэтому произведение художественной литературы, выбранное в качестве учебного текста, будет удовлетворять данным критериям.

На основании вышеперечисленных критериев и требований к учебному тексту, мы считаем возможным, выделить принципы отбора текста художественной литературы, которые будут способствовать формированию необходимых для успешного межкультурного делового взаимодействия экономиста знаний и умений (Таблица 4).

Таблица 4

Принципы отбора текста

Название принципа Реализация принципа Как принцип отвечает требованиям

Аутентичность осуществляется за счет текста художественной литературы - отражение национально - культурных особенностей страны изучаемого языка; - познавательная ценность; - пробуждение интереса обучающихся; - эмоциональность восприятия.

Профессиональная направленность предполагает подбор произведения художественной литературы, в котором бы описывалось ведение бизнеса - учет возраста, потребностей и интересов читателя; - мотивация познавательной деятельности; - наличие профессиональной лексики и терминологии; - отражение особенностей менталитета, традиций, обычаев и т.д. представителей другой культуры в сфере делового взаимодействия; - описание особенностей национального ведения бизнеса. обращение к современности означает выбор текста современной литературы - обеспечивает отражение современной действительности; - формирование желаемого уровня аутентичности речи цельность произведения Предполагает работу с целым законченным произведением снятие некоторых трудностей в восприятии, за счет того что: - вступает в силу стимулирующий понимание контекст, который приводит к языковой догадке; - проступает избыточность, уменьшается плотность информации; - обучающиеся чаще встречаются со словами, принадлежащими одной тематической области, что облегчает их семантиза-цию

Продемонстрируем, каким образом происходит процесс отбора текста художественной литературы. Так, данными принципами обусловлен выбор произведения «The Marketmaker» («Биржевой Дьявол») Майкла Ридпата (одного из самых известных современных писателей Британии) в качестве учебного текста на занятиях по иностранному языку для экономистов. Главный герой экономического романа «Биржевой Дьявол» Ник Элиот - гуманитарий, никогда не имевший дела с бизнесом, филолог - русист, преподаватель русского языка и литературы в Оксфорде, поступает на работу в крупнейшую брокерскую фирму Dekker Ward, заправляющую рынком ценных бумаг в Южной Америке. Рикарду Росс - глава этой фирмы заинтересован в Нике, потому что планирует наладить контакты с Россией и заняться рискованными инвестициями, сулящими баснословные прибыли. Работая в компании Dekker Ward, Ник Элиот открывает для себя мир большого бизнеса, в котором не останавливаются ни перед чем для достижения прибыли. Воспитанный Пушкиным и Толстым, которых в литературе ценит превыше всего, он не может смириться с бесчеловечностью бизнеса.

После того, как мы выявили принципы, которые будут способствовать реализации межкультурного компонента профессионально - ориентированного иноязычного образования экономистов, необходимо рассмотреть какие существуют виды работы с текстом художественной литературы. Полученное знание позволит описать виды учебной деятельности, характерные для разрабатываемого межкультурного компонента.

В связи с тем, что мы предполагаем использование текста художественной литературы в качестве средства профессионально - ориентированного иноязычного образования экономистов, основным видом работы с ним будет чтение.

Орлова Э. А. отмечает, что новая парадигма образования в информационном обществе центрируется на формировании социально необходимого уровня читательской компетентности, который обеспечивает людям знания и навыки, помогающие адаптироваться в современном многообразном и подвижном информационном поле. Это предполагает умение читать, понимать прочитанное, эффективно использовать получаемую культурную информацию на протяжении всей жизни, иметь дело с письменными документами из основных областей культуры, представленными в несходных культурных кодах, на разных языках [104, с. 24].

Ляхова О.В. приводит определение читательская компетенции. Читательская компетенция представляет собой интегративную характеристику личности, обеспечивающую деятельное проявление способности к чтению и применению на практике извлеченной из текста информации [79].

Общеизвестно, что «чтение представляет собой одно из основных средств получения информации. Особенно велика его роль в наши дни, так как именно оно обеспечивает человеку возможность удовлетворять свои личные познавательные потребности» [133, с.46].

Романичева Е. также подчеркивает важность чтения. Чтение — это труд и творчество, результатом которого становится понимание смысла прочитанного. Чтение представляет собой важнейший способ освоения и поддержания любого жизненно важного знания (в том числе и профессионального), ценностей и норм прошлого и настоящего [127].

На старшем этапе обучения иностранному языку чтение занимает одно из главных мест по своей важности и доступности и выступает, как самостоятельный вид речевой деятельности, когда мы читаем не столько для того, чтобы правильно выполнить учебное задание, сколько для того, чтобы получить необходимую информацию из текста и использовать ее. В зависимости от ситуации, полнота и точность извлечения информации может и должна быть различной [133, с.46].

Как подчеркивает Браже Т.Г. - в профессиональном чтении особое значение имеет его целенаправленность, обеспечивающая эффективность этого процесса. Существует ряд действий, позволяющих добиться успеха: умение пользоваться каталогами, рекомендательными списками, справочной литературой, искать информацию с помощью компьютерных технологий^, с. 4].

Рассмотрим виды чтения. Е. Н. Соловова приводит следующие данные: в отечественной методике выделяют следующие виды чтения: аналитическое, изучающее, просмотровое, поисковое, ознакомительное и т.д. При этом некоторые методисты (Е.И. Пассов) считают, что это лишь разные цели использования чтения. К тому же существует мнение, что не следует слишком дробить информативное чтение, достаточно различать изучающее и поисковое чтение (Р.К. Миньяр-Белоручев). В зарубежной англоязычной методике также выделяют несколько разновидностей или умений чтения, которые наилучшим образом способствуют решению тех или иных речевых задач, связанных с использованием письменных текстов: skimming - определение основной темы (идеи) текста; scanning - поиск конкретной/запрашиваемой информации в тексте; reading for detail - детальное понимание текста не только на уровне содержания, но и смысла [144, с. 3].

Э. А. Орлова выделяет виды чтения такие как: аналитическое, критическое, развлекательное чтение. Также она выделяет способы чтения: ознакомление с источниками, изучение предмета, темы; приобретение общекультурных знаний [104, с. 37].

H.A. Саланович говорит о том, что учитель должен так же формировать постоянно умение учащихся вычленять из читаемого текста его смысловую информацию. Для учителя иностранного языка важно научить не просто понимать текст на иностранном языке, но и научить учащихся работать с ним. [133, с. 47].

Орлова Э.А. говорит о том, что при работе с текстом необходимо обучить: способам концентрации внимания; интеллектуальным приемам, обеспечивающим понимание читаемого текста; приемам, способствующим освоению учебных материалов [104, с. 37].

Исследования Саланович H.A. свидетельствуют о том, что все методисты едины в том, что для эффективного чтения на иностранном языке необходимо сформировать основные базовые технологии работы с текстом, включающие умения: игнорировать неизвестное, если оно не мешает выполнению поставленной задачи; прогнозировать и вычленять нужную смысловую информацию; читать по ключевым словам; работать со словарем; использовать сноски и комментарии, встречающиеся в тексте; интерпретировать и трансформировать текст [133, с. 47].

Е. Н. Соловова, рассматривая чтение как умение, заявляет о необходимости научить: ориентироваться в дискурсивной структуре различных типов текста; опознавать тип текста, его коммуникативное назначение, речевые и языковые особенности его построения, случаи проявления особенностей языковой культуры пишущего, его адресата; интерпретировать содержание текста и его достоинства или недостатки в отношении высказываемых идей, способов передачи эмоционального состояния ситуации, языка текста; отделять факты от частных мнений и субъективных суждений и т.д. [144, с 6].

Т.Бирюкова говорит, что для эффективного общения необходимо также понимать подтекст и использовать его в собственной речи. Понимание глубинного значения сопрягается с усилиями и готовностью к интеллектуально-эмоциональному восприятию текста [16, с. 33].

Саланович H.A. утверждает, что одним из важнейших умений при чтении является умение языковой догадки, но особенно велика его роль при чтении художественных текстов. Работая с ними, учащиеся могут догадаться о значении незнакомых им слов по контексту, что в значительной мере обеспечивает общее понимание содержания [133, с. 47].

По мнению Воронина А., понимание зиждется на знании, а знание, в свою очередь, следует рассматривать диалектически, как соотношение абсолютной и относительной истин. Так как понимание по сути выражается в интерпретации, в зависимости от глубины понимания [18, с. 28].

В связи с этим, считаем возможным использование упражнений, направленных на интерпретацию текста. В нашей работе упражнения такого рода предполагают сравнительный анализ текста художественной литературы и текста перевода. «Процесс обучения переводу должен включать сопоставительное изучение содержания соприкасающихся в учебном процессе национальных картин мира. Приоритетное положение следует отдавать элементам, эксплицирующим наиболее значимые для межкультурного взаимодействия этносоциокультурные характеристики менталитета носителей данных национальных лингвокультур» [149, с. 89];

При работе с любым текстом (печатным/звуковым/видео) принято выделять три основных этапа работы: дотекстовый (или предтекстовый), текстовый и послетекстовый этапы. Очевидно, что послетекстовый этап будет присутствовать лишь в том случае, когда текст используется не только как средство формирования умения читать, но и для развития продуктивных умений в устной или письменной речи, говорить и писать на иностранном языке. [143, с. 128].

Е. Н. Соловова рассматривает цели и задачи каждого из этапов.

Дотекстовый этап: создать необходимый уровень мотивации учащихся; « активизировать имеющиеся фоновые знания и опыт, в том числе языкового, речевого и социокультурного характера; по возможности сократить уровень языковых, речевых и социокультурных трудностей, подготовить учащихся к адекватному восприятию сложных в языковом и речевом отношении и важных по содержанию отдельных моментов текста, используя задания опережающего характера.

Текстовый этап: продолжить формирование соответствующих языковых навыков и речевых умений; проконтролировать степень сформированное™ различных языковых навыков и речевых умений; развивать умения интерпретации текста.

Послетекстовый этап: использовать текст в качестве языковой/речевой/содержательной опоры для развития умений в устной и письменной речи; развивать различные когнитивные, информационно-коммуникативные умения, связанные с умением систематизировать и обобщать полученную информацию, интерпретировать образно-схематическую информацию (схемы, графики, карты и т.д.), а также переводить вербальный текст в графические схемы и таблицы, сжимать текст или выделять его суть; использовать полученную информацию в проектной и исследовательской деятельности [144, с 6].

Рассмотрим основные формы работы с текстами художественной литературы и другими аутентичными текстами на занятиях иностранного языка на каждом из этапов.

Предтекстовые упражнения дают возможность помочь учащимся понять конечную цель, предпосылки для понимания и первичного усвоения материала. Кроме того, при правильно выстроенной системе предтек-стовых упражнений учащиеся смогут активизировать и эффективно использовать уже накопленные знания и личный опыт, учавствуя непосредственно в процессе восприятия информации, творчески обрабатывая ее. Они становятся активными участниками мыслительного процесса [7, с. 63].

По мнению Орловой Э.А. предтекстовый, ориентировочный компонент предполагает: определение цели и задач чтения; ознакомление с наиболее значимыми понятиями, ключевыми словами, терминами («кодом»), используемыми в тексте; актуализация предшествующих знаний; диагностика текста и ориентировка в его рамках с помощью вопросов или заданий; определение скорости чтения и количества прочтений текста; побуждение к чтению [104, с. 49].

С точки зрения пробуждения интереса к чтению Э. А. Орлова предлагает использовать следующие операции: построение глоссария основных понятий, используемых в тексте; припоминание наиболее важных эпизодов текста; предварительная организация процесса чтения; беглый обзор материала; формулирование вопросов к тексту, предваряющих чтение; зрительное представление о структуре текста; «мозговой штурм».

Пагис H.A. в качестве предтекстового задания ставит перед читателем вопросы, ответы на которые он должен найти в процессе чтения текста [107, с. 49].

Красавина Т.Н. предтекстовым заданием считает установку на общее понимание текста с целью подтверждения или оправержения выдвинутых в процессе полемики предложений о содержании текста [62, с 36].

Бердникова И.А. раскрывает технологию развития критического мышления при работе с домашним чтением: «Составление заданий по каждой части рассказа имеет своей целью повышать уровень развития критического мышления студентов . и улучшать эффективность усвоения ими учебного материала» [13, с. 85]. В качестве предтексовых заданий предлагает следующие: определение жанра рассказа, судя по его названию; прогнозирование по ключевым словам, т.е. высказывание предположений по поводу содержания текста, опираясь на ключевые слова; составление вопросов по содержанию текста, ориентируясь по ключевым словам; формулирование цели своей предстоящей работы.

Также в качестве предтекстового упражнения, мы предлагаем прибегнуть к использованию картографического метода. Картографический метод - метод научного исследования, в котором карта выступает, как модель изучаемого объекта и промежуточное звено между объектом и исследователем. Приложения картографического метода исследования в науке и практике весьма разнообразны. Он стал неотъемлемой частью большинства теоретических и практических изысканий, превратился в один из стержневых методов в науках о Земле и обществе [54].

За последние годы было предложено огромное количество подходов к упорядочиванию объемных, сложных, часто неструктурированных данных. Картографический метод, который предполагает визуализацию информации, потенциально применим к размещению и упорядочиванию различного рода данных. Подобные проблемы встречаются во многих областях науки. Это привело к изучению и применению картографического метода на междисциплинарном уровне [168]. В нашей работе метод картографии используется для визуализации, структурированных в виде таблиц, данных. Были составленны задания, которые мы заимствовали из книги Джона Моула, консультанта по вопросам международного управления «Особенности национальной психологии народов новой Европы» карты, отражающие особенности поведения представителей различных культур в деловой среде, которые были нами адаптированы для занятий иностранного языка студентов экономических специальностей [87].

Цель текстовой, исполнительной составляющей состоит в освоении механизмов чтения: выдвижение гипотезы о смысле читаемого в структуре текста; ее подтверждение/опровержение в процессе чтения; контекстуальная и смысловая догадка о соотношении читаемой в данный момент части с текстом в целом; размышление во время чтения о содержании текста; собственная оценка понимания прочитанного [104, с. 50].

Наролина В. И предлагает такие виды работы, как: анализ, содержащихся в тексте фактов о культурных, языковых, поведенческих универсалиях или различиях в процессе сопоставления культур на основе осуществления активной познавательной деятельности; формирование проблемы для обсуждения с предполагаемым (воображаемым) «представителем другой культуры»; выполнение предложенных преподавателем коммуникативных заданий, стимулирующих участие в диалогическом общении в процессе обсуждения поставленных и самостоятельно формулируемых проблем социолингвистического, социокультурного и профессионально -ориентированного характера [92, с. 127].

Бердникова И.А. предлагает выполнение следующих упражнений по ходу чтения текста: работа с ключевыми словами (перечисление страниц, где встретились ключевые слова, демонстрация употребления слова в контексте); возвращение к поставленным вопросам (воспроизведение вопросов по содержанию рассказа и ответы на них); обсуждение прочитанной части рассказа; построение кластера (составление кластеров по главным героям рассказа и дальнейшее добавление новой информации о них, т.е. детальное изучение образов героев) [13, с 86].

Попова JI. предлагает постановку «проблемных вопросов» по теме прочитанного материала. Такой тип вопросов заставляет обучающихся мыслить на изучаемом языке, предполагает запрос информации, вызывающей последующую дискуссию [118, с. 28].

Также, мы считаем уместным введение упражнений, направленных на интерпретацию текста, на овладение профессиональными терминами на данном этапе.

Послетекстовая составляющая предполагает: использование освоенного текстового материала в разных интеллектуальных ситуациях, формах применения, областях социально значимого знания; включение его в более широкий контекст культурной активности; освоение прочитанного за счет обсуждения его содержания, расширения и углубления возможностей его использования путем воспроизведения с различной степенью развернутости и сжатости; трансформации текста, такие как: а) обобщение содержания текста в виде краткого перечня его основных идей, относящихся к тексту в целом или к каким - то его фрагментам; б) аннотация, реферат, резюме, целью которых является репрезентация общего смысла текста; в) преобразование текста в другую письменную или иную форму репрезентации (для художественного прозаического текста - в драматургическую, поэтическую либо в изобразительную - иллюстрация, плакат; для научного текста - в популярную форму, в язык другой науки либо в визуальный код графиков, таблиц); обсуждение прочитанного с последующим написанием собственных текстов с постепенным переходом от самых простых к сложным. Такого рода рациональные способы обучения чтению помогают формированию социально необходимого уровня читательской компетентности. Таким образом, формируется освоенная последовательность, алгоритм операций, совершаемых в процессе работы с текстом: осмысление цели чтения в определенной ситуации; поиск и отбор нужного материала; первоначальное ознакомление с ним; установление последовательности чтения; прочтение текста с выделением его ключевых содержательных позиций [104, с. 54].

На данном этапе считаем возможным применение Цифровых образовательных ресурсов(ЦОР) и деловой игры. Под ЦОР понимается информационный источник, содержащий графическую, текстовую, цифровую, речевую, музыкальную, видео-, фото- и другую информацию, направленный на реализацию целей и задач современного образования.

Применение ЦОР значительно расширяет возможности образовательного процесса, так как это дает возможность, «переключая» уровни восприятия, максимально долго удерживать внимание студентов на предмете обучения, избегая опасности перенапряжения их в ходе занятия. Информация, продублированная через различные сенсорные пути, через текст, видео, графику и звук, усваивается лучше и сохраняется гораздо дольше, согласно теории ассоциативного запоминания (суть ее в том, что память о событии будет тем прочнее, чем больше сенсорных раздражителей ассоциируется с ним у человека) [98].

Деловые игры - это эффективный способ профессиональной подготовки будущих специалистов. Деловую игру можно расценивать как самую точную модель общения. Ведь она предполагает подражание действительности в ее наиболее существенных чертах. В деловых играх, как и в самой жизни, речевое и неречевое поведение партнеров переплетается теснейшим образом [130]. Мы использовали деловую игру с целью совершенствования практических (речевых) навыков и умений; тренировки в использовании учебного материала; развития творческого потенциала личности; повышения интереса к занятиям и др. Это способствует развитию дея-тельностного компонента деловой культуры экономиста на занятиях делового иностранного языка.

Основными задачами использования текстов художественной литературы на занятиях иностранным языком являются: приобщение студентов к ценностям культуры, менталитету представителей страны изучаемого языка, глубокому осознанию культурных различий, а также улучшение знаний иностранного языка и развития умения работать с текстом художественной литературы. В связи с этим на занятиях по иностранному языку получили широкое распространение задания, рассмотренные выше. Формирование деловой культуры экономиста на занятиях по иностранному языку обеспечивается за счет текста художественной литературы, имеющего профессиональную направленность. Выполнение заданий, традиционно применяющихся в современной методике преподавания художественной литературы на занятиях по иностранному языку при работе с экономическим романом (на примере «The Marketmaker»), способствует подготовке специалистов к предстоящему межкультурному деловому взаимодействию [175].

Работа с текстом художественной литературы на занятии иностранного языка должна основываться на учете вышеизложенных данных. В таблице 5 (Этапы работы с текстом) приведен пример упражнений, для работы с текстом художественной литературы экономического содержания. Каждый из этапов имеет свои цели и задачи, решение которых обеспечивается за счет выполнения упражнений, логически связанных между собой и опирающихся на текст.

Таблица 5

Этапы работы с текстом

Название этапа Цели и задачи этапа Задания к тексту художественной литературы

Предтек-стовый (дотекстовый) этап • активизация и эффективное использование уже накопленных знаний и личного опыта; • восприятие информации, ее творческая обработка; включение активного мыслительного процесса; - определение жанра рассказа по его названию; - ознакомление с наиболее значимыми понятиями, ключевыми словами, терминами («кодом»), используемыми в тексте; - картографический метод; - прогнозирование по ключевым словам, т.е. высказывание предположений по поводу содержания текста, опираясь на ключевые слова; - составление вопросов по содержанию текста, ориентируясь по ключевым словам;

Название этапа Цели и задачи этапа Задания к тексту художественной литературы

• побуждение к чтению - побуждение к прочтению текста с целью подтверждения или опровержения выдвинутых в процессе полемики предложений о содержании текста

Текстовый этап • формирование соответствующих языковых навыков и речевых умений; • побуждение к мыслительной деятельности на иностранном языке; развитие критического мышления; • осуществление активной познавательной деятельности; • развитие умений интерпретации текста - работа с ключевыми словами (перечисление страниц, где встретились ключевые слова, демонстрация употребления слова в контексте); - возвращение к поставленным вопросам (воспроизведение вопросов по содержанию рассказа и ответы на них); - Постановка «проблемных вопросов» (предполагает запрос информации, вызывающей последующую дискуссию) - анализ, содержащихся в тексте фактов о культурных, языковых, поведенческих универсалиях или различиях в процессе сопоставления культур на основе осуществления активной познавательной деятельности; - сравнительный анализ текста художественной литературы и текста перевода;

Послетекс-товый этап • развитие умений систематизировать и обобщать полученную информацию, интерпретировать образно-схематическую информацию (схемы, графики, карты и т.д.), а также переводить вербальный текст в графические схемы и таблицы, сжимать текст или выделять его суть; - обобщение содержания текста в виде краткого перечня его основных идей, относящихся к тексту в целом или к каким - то его фрагментам; - аннотация, реферат, резюме, целью которых является репрезентация общего смысла текста; - преобразование текста в другую письменную или иную форму репрезентации

Название этапа Цели и задачи этапа Задания к тексту художественной литературы

• использовать текст в качестве языко-вой/речевой/содержател ьной опоры для развития умений устной и письменной речи - применение Цифровых образовательных ресурсов; - освоение прочитанного за счет обсуждения его содержания, его воспроизведение с различной степенью развернутости и сжатости; - деловая игра.

С целью формирования у студентов экономического профиля, выявленных нами компонентов деловой культуры, мы привносим художественную литературу в профессионально - ориентированное иноязычное образование экономистов в качестве педагогического средства. Основным видом учебной деятельности студентов является чтение и его виды— которые организуются посредством динамической системы упражнений, соответствующей этапам работы с текстом. Дотекстовый этап реализуется в системе упражнений (заданий) опережающего характера, направленных на создание необходимого уровня мотивации студентов; текстовому этапу, имеющему целью развития языковых навыков и речевых умений, соответствуют интерпретационные задания; послетекстовому этапу, направленному на развитие коммуникативных умений, — задания обобщающего характера.

Также, раскрывается методическая подструктура межкультурного компонента, включающая в себя принципы отбора учебного текста художественной литературы (аутентичности, профессиональной направленности, обращение к современности, целостности), виды и этапы работы с текстом и соответствующие им виды учебных заданий.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

На основе анализа нормативных документов, многочисленных современных исследований, посвященных проблемам высшего образования, изучению преподавания иностранного языка для профессиональных целей были выявлены следующие типы тенденций в современном образовании: тенденции высшего образования, высшего профессионального образования и профессионально-ориентированного иноязычного образования.

Высшее профессиональное образование имеет тенденцию сохранения ценностей национальных культур, формирование духовно-нравственной личности, содействия взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами, носит гуманистический характер. Гуманизация высшего профессионального образования остается ведущей тенденцией его развития.

На основе изученных данных делается вывод о том, что при очевидной направленности иноязычного образования на межкультурную профессиональную среду, от студентов, кроме овладения основными грамматическими навыками, характерными для профессиональной речи, учебными лексическими единицами терминологического характера, чтения и понимания на слух несложных текстов по специальности, написания делового письма, требуется только знание общей культуры и традиций стран изучаемого языка, правил речевого этикета. При этом остается не востребованным аспект деловых культур мира (культуры ведения бизнеса/дела), который может быть представлен в учебных материалах, воспроизводящих деловую культуру в естественной культурологической среде, а именно в литературной форме (художественное произведение). Выявленный дидактический пробел не способствует подготовленности студентов к эффективной профессиональной деятельности в контексте тенденции глобализации экономики. Следовательно, необходимо разработать специальный дидактический компонент — межкультурный — в профессионально-ориентированном иноязычном образовании экономистов, направленный на развитие их деловой культуры с использованием возможностей художественной литературы.

Вопрос о педагогических средствах межкультурного компонента решался в соответствии с культурологическим подходом, ориентирующим на использование возможностей художественной литературы для создания естественной культурологической среды на занятиях иностранного языка (О.А. Кривцун, Н.В. Сопова, Т.Н. Красавина, Н.А, Пагис). Отбор текстов художественной литературы обусловлен принципами: аутентичности, современности, профессиональной направленности, цельности произведения.

Учебный материал структурируется относительно типичных ситуаций делового общения: Employment (устройство на работу), Peopleatwork (люди на работе), Negotiations (деловые переговоры), Ethics (деловая этика) — в их сравнительно-сопоставительном анализе относительно типов деловых культур.

Методы межкультурного компонента: метод картографии, способствующий актуализации культурологических и психологических знаний; применение деловой игры в качестве эффективного способа профессиональной подготовки будущих специалистов, применение цифровых образовательных ресурсов (ЦОР).

Обоснованный и разработанный в первой главе межкультурный компонент профессионально-ориентированного иноязычного образования экономистов нуждается в экспериментальном исследовании. Во второй главе диссертации представляются ход и результаты экспериментальной работы.