автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Межпредметные связи как средство самообразования студентов в вузе

Автореферат диссертации по теме "Межпредметные связи как средство самообразования студентов в вузе"

603136

и

ГЛУХОВА ЕЛЕНА АЛЕКСАНДРОВНА

МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ КАК СРЕДСТВО САМООБРАЗОВАНИЯ

СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

13.00.08 - «Теория и методика профессионального образования»

АВТОРЕФЕРАТ диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 0 Щй 2010

Челябинск-2010

п ■

004603186

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Трубайчук Людмила Владимировна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Бабина Светлана Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Шибанова Елена Клементьевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Защита состоится 25 мая в 12.00 на заседании диссертационного совета Д 212.295.01 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 69, ауд. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Челябинского государственного педагогического университета. Текст автореферата размещён на сайте www.cspn.ru

Автореферат разослан 24 апреля 2010 года.

Учёный секретарь диссертационного совета

В.И. Долгова

Актуальность проблемы и темы исследования. Происходящие изменения в жизни общества выдвинули на первый план идею раскрытия и обогащения внутреннего потенциала каждого человека, его развития и самообразования в течение всей жизни. Рост социально-экономических, культурных, информационных изменений в обществе повышает требования к качеству образования. Идея исследования состоит в том, что использование межпредметных связей служит средством самообразования студентов не только в вузе, но и на протяжении всей жизни. Все отрасли современной науки тесно связаны между собой, поэтому и учебные дисциплины не могут быть изолированы друг от друга, а должны преподаваться в совокупности, что позволяет формировать у студентов целостное представление об их будущей профессиональной деятельности.

Актуальность проблемы самообразования студентов па социально-педагогическом уровне обусловлена заказом общества, определяемым нормативными документами - законом «Об образовании» Российской Федерации, программой действий правительства - концепцией долгосрочного социально-экономического развития РФ до 2012 года «О России 2020». Вступление России в Болонский процесс предполагает переход высшей отечественной школы на европейскую модель образования, которая основана на интеграции образовательного пространства вуза, обеспечивающая формирование ключевых профессиональных компетенций за счет постоянного самообразования студентов.

На научно-теоретическом уровне важность темы исследования определяется сменой образовательных приоритетов: значимым становится не столько приобретение готового знания, сколько собственная инициатива студентов в открытии знания, содержание которого сегодня имеет междисциплинарный характер. На разных этапах развития педагогической науки значение межпредметных связей ученые видели в формировании системы знаний (В.П. Беспалько, З.И. Тюмасева и др.), научного мировоззрения как интегрального личностного образования (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.), в овладении обобщенными методами познания и учебными умениями, трудовыми умениями и навыками (П.Р. Атугов и др.), развитие диалектического мышления (A.B. Усова и др.).

Реализация стандартов нового поколения в вузах выдвигает на первый план компетентностный подход, который, с одной стороны, актуализирует проблему использования межпредметных связей и создает-возможности для междисциплинарного переноса знаний; с другой стороны, предполагает освоение студентами процесса самообразования. В связи с этим реализация стандартов нового поколения направлена на создание интегрального образовательного пространства, которое обеспечивает освоение теоретических понятий, необходимых для выполнения соответствующего вида профессиональной деятельности (С.Н. Бабина и др.).

Особую роль в решении данной проблемы приобретает иностранный язык (в данном случае - английский) как дисциплина в вузе, содержание которой ставит задачу - учить английский язык как второй язык, потому что

глобализация требует от специалистов разного профиля беспрепятственного общения с людьми других стран, что является жизненной необходимостью для конкурентоспособности на рынке труда. Изучение иностранных языков с опорой на межпредметные связи в вузе позволяет глубже изучить специальные предметы за счет того, что расширяется информационное поле для самообразования студентов в интегральном образовательном пространстве (Н.Б. Крылова, Л.В. Трубайчук, H.H. Тулькибаева, И.С. Якиманская и др.).

В настоящее время профессиональное образование ориентировано на формирование ключевых компетенций будущих специалистов, которые обеспечивают их конкурентоспособность на рынке труда, но проблема самообразования студентов вуза до настоящего времени в научных исследованиях недостаточно полно раскрыта. Разработка теоретических основ организации процесса образования студентов в интегральном образовательном пространстве вуза с учетом системного, компетентностного и интегративно-модульного подходов позволяет выявить педагогические условия для использования межпредметных связей как средства самообразования студентов в вузе.

На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена потребностью в содержательно-методическом обеспечении процесса самообразования студентов. Новые педагогические технологии обучения направлены на переосмысление и углубление дидактических принципов, так как они наполняются содержанием лишь в конкретных педагогических системах. Современный этап научно-технического прогресса требует от образовательной системы формирования теоретического интегративного синтетического мышления, которое можно осуществлять только в случае, если статус межпредметных связей существенно повысится до такого уровня, когда они начнут обладать всеобщностью воздействия на педагогический процесс и приобретут роль основополагающего дидактического принципа, позволяющего решать указанную проблему. В настоящее время недостаточно разработан процессуальный аспект реализации межпредметных связей с использованием изучения иностранного языка, включающего студента в информационное поле, которое предполагает перекодирование информации для изучения основных дисциплин самостоятельно, в связи с чем появляется необходимость научно-методических разработок для использования иностранного языка в \,амостоятельном получении знаний, значимых в профессиональной деятельности.

Как уже было сказано выше, актуальность данной проблемы высока и связана с потребностью в самообразовании студенческой молодежи и повышенными требованиями к их практическим знаниям и умениям. Таким образом, можно констатировать, что вопрос о самообразовании студентов на межпредметном уровне актуален вследствие наличия ряда противоречий:

- между социальным заказом общества, определяющим стратегическую цель профессионального образования - интеграцию образовательного

процесса, предполагающего самостоятельное получение студентами знаний как в стенах пуза, так и за его пределами, и вузовской практикой, не учитывающей способности студентов к самообразованию на основе межпредметных связей;

- между потребностью вузовского образования в организации самообразовательной деятельности студентов в интегральном образовательном пространстве и неразработанностью данной проблемы;

- между объективной потребностью в содержательно-методическом обеспечении межпредметных связей как средства самообразования студентов вуза и недостаточной разработанностью процессуального аспекта названного педагогического явления.

На основе выдвинутых противоречий, а также анализа психолого-педагогической литературы была определена и сформулирована проблема исследования. Ее суть заключается в подготовке специалистов, конкурентоспособных на рынке труда и обладающих способностью к самообразованию в течение всей жизнедеятельности, и недостаточной теоретико-методологической разработанностью путей актуализации межпредметных связей как средства самообразования студентов.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для выбора темы исследования: «Межпредметные евши как средство самообразования студентов в вузе».

Цель исследования - разработать модель экспериментальной работы и выявить педагогические условия использования межпредметных связей в вузе как средства самообразования.

Объект исследования - самообразование студентов вуза.

Предмет исследования - процесс использования межпредметных связей как средства самообразования студентов в вузе.

Ход исследования определялся следующей гипотезой. Процесс использования межпредметных связей в вузе как средства самообразования студентов станет более эффективным, если:

- на основе системного, компетентностного, интегративно-модульного подходов будет разработана и внедрена структурно-функциональная модель, характеризующаяся системностью, вариативностью, модульностью, включающая два взаимосвязанных компонента: внутреннего (способность студента к самообразованию) и внешнего (влияние образовательного пространства вуза), функций (целеполагающая, организационная, воспитывающая, коммуникативная) и реализующаяся с учетом общекультурных и общепрофессиональных компетенций;

- будет выявлен и реализован комплекс педагогических условий, включающий:

1) формирование у студентов целостного представления об их будущей профессиональной деятельности за счет междисциплинарного переноса знаний;

2) организацию модульного обучения в процессе преподавания иностранного языка средствами межпредметных связей;

3) становление самообразовательной компетентности, механизмом которой является диалектическое мышление и рефлексия.

Исходя из поставленной цели, объекта, предмета и выдвинутой гипотезы были сформулированы задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы использования межпредметных связей в теории и практике высшего профессионального образования.

2. Конкретизировать понятие «межпредметные связи как средство самообразования студентов».

3. На основе системного, компетентностного и интегративно-модульного подходов разработать структурно-функциональную модель использования межпредметных связей как средства самообразования студентов, а также выделить педагогические условия ее эффективного функционирования.

4. Разработать и теоретически обосновать методико-технологическое обеспечение процесса самообразования студентов на основе использования межпредметных связей.

5. Выявить и обосновать диагностический инструментарий самообразования студентов средствами межпредметных связей.

Методико-теоретической основой исследования являются психолого-педагогическая теория деятельности (JI.C. Выготский, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев и др.); теория «межпредметных связей» (СЛ. Бабина, А.И. Гурьев, М.Д. Даммер, B.C. Елагина, В.В. Краевский, Э.И. Моносзон, A.B. Петров, Ю.А. Самарин, С.А. Старченко, A.B. Усова и др.); теория и практика профессионального и профессионально-педагогического образования (А.Ф. Аменд, Б.С. Гершунский, B.C. Леднев, Л.М. Митина, А.М. Новиков, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федорова и др.); идеи компетентностного подхода в образовании (Д.А. Иванов, В.А. Спастенин, H.H. Тулькибаева, A.B. Хуторской, А. Шелтен и др.); идеи интегративно-модульного подхода (В.И. Долгова, С.А. Махновский, Н.М. Яковлева и др.); идеи модульного обучения (П.А. Юцявичене, А. Алексюк, М.А. Анденко, ТСЛ. Вазина, Г.В. Лаврентьев и др.); рефлексивная теория управления учебной деятельностью обучающихся (А.Х. Мескон, A.A. Найн, Г.Н. Сериков, Н.Ф. Талызина, Н.О. Яковлева и др.); проблема самообразования студентов (А .К. Громцева, Н.К. Крупская, H.A. Рубакин и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов:

- методы теоретического уровня: а) анализ нормативных документов об образовании применялся для обоснования актуальности проблемы и определения правовых возможностей ее решения; б) историко-педагогический анализ использовался для построения историографии проблемы исследования; в) теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; г) понятийно-терминологический анализ применялся для описания понятийного поля проблемы; д) системный анализ послужил основой целостного рассмотрения проблемы исследования; е) моделирование использовалось для построения структурно-функциональной модели

использования межпредметных связей как средства самообразования студентов вуза и выявления условий ее эффективного функционирования;

- методы эмпирического уровня: изучение практического опыта на этапах констатирующего и формирующего экспериментов; систематизация и классификация фактологического материала; психолого-диагностические методы (для получения и исследования информации при тестировании, анкетировании, наблюдении и самооценке); педагогический эксперимент; методы, основанные на базе информационных технологий (создание и обработка баз данных, использование ресурсов сети Internet); статистические методы, обработки результатов исследования и проверки выдвигаемой гипотезы.

Этапы исследования: (2004-2009 г.г.).

Первый этап - констатирующий (2004-2005). Это этап теоретического осмысления проблемы исследования, изучения состояния ее разработанности в научно-методической литературе. Осуществлялся анализ практического состояния проблемы, определялись теоретические и методологические основы исследования. Были определены методологические предпосылки, цели, задачи научного поиска, формировалась гипотеза, разрабатывалась структурно-функциональная модель, условия, программа и методика исследования. На данном этапе составлен план экспериментальной работы, организовано проведение констатирующего этапа с целью определения направлений исследования, разработки методики экспериментальной работы, выделены составляющие межпредметных связей как средства самообразования студентов.

Второй этап - формирующий (2005-2008) - связан с организацией и проведением формирующего этапа в естественных условиях образовательного процесса вуза с целью проверки эффективности использования межпредметных связей в вузе как средства самообразования студентов, анализом и обработкой материалов формирующего этапа исследования, внедрением в практику результатов. Проверка структурно-функциональной модели использования межпредметных связей как средства самообразования студентов в вузе и педагогических условий эффективного функционирования модели.

Третий этап - контрольно-обобщающий (2008-2009), на котором изучались результаты итогового этапа экспериментальной работы, проводилась обработка материалов исследования, осуществлялась систематизация результатов исследования и их интерпретация, уточнялись выводы и практические рекомендации по распространению опыта использования межпредметных связей как средства самообразования студентов вуза, оформлялись результаты диссертационного исследования.

Экспериментальной базой исследования - явился Челябинский государственный университет (ЧелГУ), а также филиал Южно-Уральского государственного университета города Трехгорный. В экспериментальной работе приняли участие студенты 1 и 2 курсов, из числа которых были сформированы контрольная и экспериментальные группы.

4 Научная новю-на исследования заключается в следующем:

1. Определена теоретико-методологическая основа использования межпредметных связей как средства самообразования студентов вуза -системный, компетентностный и интегративно-модульный подходы.

2. На основе системного, компетентностного, интегративно-модульного подходов разработана и внедрена структурно-функциональная модель, характеризующаяся системностью, вариативностью, модульностью, включающая два взаимосвязанных компонента: внутреннего (способность студента к самообразованию) и внешнего (влияние образовательного пространства вуза), функций (целеполагающая, организационная, воспитывающая, коммуникативная) и реализующаяся с учетом общекультурных и общепрофессиональных компетенций.

3. Выявлены, обоснованы и в ходе экспериментальной работы проверены педагогические условия использования межпредметных связей в вузе как средства самообразования:

- формирование у студентов целостного представления об их будущей профессиональной деятельности за счет междисциплинарного переноса знаний;

- организация модульного обучения в процессе преподавания иностранного языка средствами межпредметных связей;

- становление самообразовательной компетентности, механизмом которой является диалектическое мышление и рефлексия.

4. Определен комплекс общекультурных и общепрофессиональных компетенций с ориентацией на самообразование студентов: организационная, коммуникативная, . социально-профессиональная, специально-профессиональная.

Теоретическая з-начимость исследования заключается:

- теоретически обоснована проблема использования межпредметных связей как средства самообразования студентов на методико-теоретическом уровне;

- представлена историография проблемы, а также проведен анализ роли самообразования студентов для их дальнейшей профессиональной деятельности;

- введены авторские дефиниции понятий: «межпредметные связи как средство самообразования студентов»; «самообразовательная компетентность.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные выводы служат совершенствованию образовательного процесса, а также развитию содержательно-технологического обеспечения процесса использования межпредметных как средства самообразования студентов вуза. Она определяется: 1) внедрением структурно-функциональной модели использования межпредметных связей как средства самообразования студентов вуза; 2) ее реализацией при изучении английского языка в условиях высшего образования; 3) определением и характеристикой критериев уровня сформированности ключевых профессиональных компетенций уровня способности студентов к самообразованию на основе межпредметных связей;

4) разработкой и апробацией методики самообразования студентов в образовательном процессе. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки будущих специалистов на основе самообразовательной деятельности средствами межпредметных связей.

Обоснованность и достоверность определяется использованием взаимосвязанного комплекса теоретических, эмпирических и статистических методов, адекватных предмету и задачам исследования; результатами внедрения в учебный процесс методики повышения уровня самообразования студентов средствами межпредметных связей, спроектированных на основе выдвинутых теоретических положений; масштабами организации экспериментальной работы в рамках научной деятельности; воспроизводимостью результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись с 2004 по 2008 гг. в филиале Южно-Уральского государственного университета г. Трехгорный, а также посредством публикаций в научных сборниках и периодических изданиях (Челябинск, Москва, Горно-Алтайск); выступлений на ежегодных научно-практических конференциях в ЮУрГУ(2004-2008), участия в международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании» (Челябинск, 2004), в межвузовских конференциях: «Интеграция научно-методической работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2004), «Роль опыта в приращении научного знания, касающегося образования человека», «Внутренние проблемы педагогики и психологии» (Челябинск, 2005), «Психологическое сопровождение профессионального образования» (Челябинск, 2006), «Непрерывное профессиональное образование человека в контексте государственной образовательной политики» (Челябинск, 2007), «Инновационные процессы в мультимедийных технологиях английского языка» (Челябинск, 2009), участие в семинаре-тренинге по темам «ПИУМ: создание интерактивных учебных материалов в программе», «Alternative Assessment», «Validity and Reliability: Two Key Concepts in Testing» (Челябинск, 2009).

Положения, выносимые на защиту:

1. Межпредметные связи как средство самообразования студентов - это единое интегральное пространство вуза за счет междисциплинарного переноса знаний в процессе обучения студентов, формирующее целостное представление у будущих специалистов их профессиональной деятельности и способствующее самостроительству личности в течение всей жизнедеятельности. Самообразовательная компетентность - это личностное качество студента, обеспечивающее готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способствующее овладению комплексом компетенций, которые помогают продуктивному выполнению

профессиональной деятельности и определяют конкурентоспособность будущего специалиста на рынке труда.

3. Использование межпредметных связей как средства самообразования студентов происходит в рамках специально разработанной на основе системного, компетентностного и интегративно-модульного подходов структурно-функциональной модели, характеризующаяся системностью, вариативностью, модульностью, включающая два взаимосвязанных компонента: внутреннего (способность студента к самообразованию) и внешнего (влияние образовательного пространства вуза), функций (целеполагающая, организационная, воспитывающая, коммуникативная) и реализующаяся с учетом общекультурных и общепрофессиональных компетенций.

4. Педагогические условия, которые позволяют эффективно функционировать структурно-функциональной модели использования межпредметных связей как средства самообразования студентов:

- формирование у студентов целостного представления об их будущей профессиональной деятельности за счет междисциплинарного переноса знаний;

- организация модульного обучения в процессе преподавания иностранного языка средствами межпредметных связей;

- становление самообразовательной компетентности, механизмом которой является диалектическое мышление и рефлексия.

4. Общекультурные и общепрофессиональные компетенции и соответствующие им показатели признаков готовности студентов к самообразованию являются достаточными для повышения самообразовательной компетентности студентов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность; определяются проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения, составляющие научную новизну, теоретическую и практическую значимость работы; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические аспекты проблемы межпредметных связей как средства самообразования студентов в вузе» -приводится историография проблемы, анализируется состояние и степень разработанности исследуемой проблемы, определяются основополагающие понятия, рассматриваются различные допустимые подходы к ее решению, дается содержательная характеристика феномена межпредметных связей как средства самообразования студентов. Также в данной главе разработана структурно-функциональная модель использования межпредметных связей в вузе как средства самообразования студентов и выявлены педагогические условия ее эффективного функционирования.

Комплексное исследование проблемы межпредметных связей как средства самообразования студентов вуза требует в первую очередь аналитического представления ее исторического развития, что обеспечивает адекватное понимание современного состояния и научно обоснованное определение перспектив развития.

Идея межпредметных связей возникла в начале XIX века (первый этап: начало XIX в. - конец XIX в.), когда усиливающийся прогресс дифференциации знаний вызвал увеличение числа учебных предметов в обучении и привел к перегрузке программ. Многие русские педагоги этого времени способствуют прогрессивному развитию России (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, В.Ф. Одоевский, К.Д. Ушинский и др.). Отсутствие естественной, диалектической связи, существующей между предметами, явлениями реального мира в свою очередь ограничивало представления студентов о взаимоотношениях предметов и явлений и природе, приводило к усвоению разрозненных знаний, к схоластике и формализму в обучении. Важность и необходимость взаимосвязи предметов осознавали преподаватели вузов того времени. В январе 1866 года по распоряжению его превосходительства попечителя Московского учебного округа, в Москве были собраны преподаватели русского языка и словесности из гимназий округа. Целью съезда было обсуждение улучшения способов преподавания названных предметов, их взаимосвязи с классическими языками (греческим и латынью), и перед преподавателями был поставлен вопрос о межпредметных связях.

В конце XX века (второй этап: начало XX в. - конец XX в.) в России преобладал глобальный кризис, в том числе и в образовании. Выявился понятийный аппарат: межпредметные связи, самообразование - и обозначилась как проблема межпредметные связи как средство самообразования студентов в вузе. Большой вклад внесли исследования И.Д. Зверева, A.B. Усовой и др., которые признавали, что межпредметные связи являются дидактическим условием и средством активизации учебной деятельности студентов и всестороннего усвоения основ наук в вузах, систематизации знаний студенческой молодежи, формирования самостоятельного и познавательного интереса.

В XXI веке (третий этап: начало XXI в.) в связи со вступлением России в Болонский процесс проблема создания интегрального образовательного пространства вуза за счет междисциплинарного переноса знаний студентов еще более актуализируется (А.Н. Галагузов, Е.В. Ткаченко и др.). При переходе к парадигме компетентностной модели образования, на основе овладения ключевыми компетенциями, для формирования которых необходимо объединение междисциплинарных знаний, навыковой и интеллектуальной составляющей образования. На новом этапе профессионального образования межпредметные связи выступают как средство саморазвития и самообразования будущего специалиста.

Для исследования проблемы выделены такое базовое (межпредметные связи как средство самообразования студентов) и сопряженные с ним понятия (межпредметные связи, связь, самообразование).

«Словарь русского языка» под редакцией С.И. Ожегова трактует понятие «связь» следующим образом: «Связь - это отношение взаимной зависимости, обусловленности, общности между чем-нибудь. Тесное общение между кем-чем-нибудь». В Большой Советской энциклопедии понятие связь рассматривается как «взаимообусловленность существования явлений, разделенных в пространстве и во времени».

Мы разделяем точку зрения тех авторов, которые рассматривают межпредметные связи с гносеологической точки зрения. При этом под межпредметными связями понимаем отражение объективно существующих межнаучных связей, расширяющих кругозор, обеспечивающих развитие диалектического мышления, формирующих у студентов целостное представление об их будущей профессиональной деятельности и направленных на самообразование студентов в течение всей жизнедеятельности.

В связи с постановкой проблемы рассмотрим понятие «самообразование студентов». Под самообразованием будем понимать комплексное личностное образование будущего специалиста, механизмом которого является развитие диалектического мышления, которое позволяет перерабатывать информацию из разных дисциплин, обобщать ее, систематизировать и классифицировать для решения профессиональных задач и овладения общекультурными и общепрофессиональными компетенциями (организационная,

коммуникативная, рефлексивная, специально-профессиональная, социально-профессиональная).

Даем авторскую дефиницию понятия межпредметные связи как средство самообразования студентов, которое трактуется нами как единое интегральное пространство вуза за счет междисциплинарного переноса знаний в процессе обучения студентов, формирующее целостное представление у будущих специалистов их профессиональной деятельности и способствующее самостроительству личности в течение всей жизнедеятельности.

Рассматриваем феномен межпредметных связей как средство самообразования в аспекте системного, компетентностного и интегративно-модульного подходов. Наиболее эффективным средством решения проблемы использования межпредметных связей как средства самообразования студентов является метод моделирования как метод научного познания, который переводит действительность в разряд теоретической конструкции. Выбор метода моделирования в исследовании объясняется тем, что через модель в достаточной степени обеспечивается понимание диалектической зависимости между использованием межпредметных связей и самообразованием студентов и дает возможность синтезировать имеющиеся знания об исследуемом объекте, отображая или воспроизводя, заменяя его так, что изучение ее дает новую информацию об объекте. Перед нами встала задача построения структурно-функциональной модели, обеспечивающей в процессе профессионального образования использование межпредметных связей как средства самообразования студентов.

Определяющим механизмом в решении этой задачи является выбор теоретико-методологической стратегии, характеризующей направление научного поиска и его результат. Рассматривая межпредметные связи как сложный и многоаспектный процесс, полноценное изучение которого не может осуществляться с одной точки зрения, считаем необходимым использовать такие методологические подходы, как: системный, компетентностный, интегративно-модульный, которые позволят наиболее полно решить проблему исследования [рис.1].

Системный подход является общенаучной основой исследования проблемы использования межлредметных связей как средства самообразования студентов вуза, обеспечивает комплексное ее изучение и позволяет рассматривать данный процесс как педагогическую систему.

Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность будущего специалиста действовать в различных проблемных ситуациях и применять междисциплинарные знания и умения в профессиональной деятельности. Преимущество использования в данном исследовании компетентностного подхода к проблеме самообразования студенческой молодежи на межпредметном уровне обусловлено тем, что сегодня предъявляются иные требования к выпускнику вуза, главным из которых является приобретение компетенций, влияющих на его конкурентоспособность на рынке труда.

Интегративно-модульный подход обеспечивает возможность быстрой и адекватной коррекции образовательных программ в соответствии с изменениями социального заказа, требований науки и техники; возможность создания новых программ на базе существующих; формирование единой системы профессиональной подготовки на базе различных знаний из разных дисциплин, результатом которой является становление целостного человека -социально, психологически и профессионально компетентной и образовательной личности.

Структурно-функциональная модель содержит пять блоков: целевой, содержательный, мотивационный, процессуальный, оценочно-корректирующий .

Содержательный блок рассматривает, что включают межпредметные связи в интегральное образовательное пространство вуза. Содержательный блок представлен такими межпредметными связями, как иностранный язык, информатика, математика, экономика, менеджмент. С помощью межпредметных связей более полно формируются понятия специальных дисциплин, развивается диалектическое мышление, расширяется кругозор студентов, формируется целостное представление о профессиональной деятельности.

14

Цель; использование меж предметных связей как средства самообразования студентов в вузе

Внешний компонент

Социально-профессиональная компетенция Формирование целостной межпредметной структуры учебны^, знаний и использование их в профессионал ьной деятельности

Организационная компетенция Выполнение профессиональных обязанностей на производственной практике с использованием таких профессиональных качеств как предприимчивость и инициативность

Специально-профессиональная компетенция Формирование профессионального опыта студентов

Коммуникативная компетенция Взаимодействие и обшение на межпред метио м уровне как* способность работать в команде и помогать друг Другу

1

Организационная

Воспитывающая

Коммуникативная

Внутренний компонент

Познавательный > Межд исципл инарное использование знаний

Самоорганизационный Самостоятельное планирование стратегии профессиональной деятельности, прогнозирование результатов деятельности, логический перенос знаний на опыт собственной профессионал ьно й деятельности

Самообразовательный Готовность к получению новых знаний и усвоения новых технологий после получения профессионального образования

Коммуникативно-поведенческий Способность к поведенческой гибкости в профессиональном обшении на основе корпоративной культуры, овладение умениями самокоррекции профессионально-значимых качеств

Активная форма обучения

Интерактивные методы

Модульное обучение

6 2

>> И - о

О » Ч

х н ю

& I« о & 2

Самообразовательные компетенции ^

Общекультурные Общепрофессиональные

Организационная Коммуникативная рефлексивная Социально-профессиональная Специально-профессиональная

Результат: Готовность выпускника вуза к дальнейшему самообразованию в течение *всей жизнедеятельности

Рисунок I - Струетурно-функцнональная модель использования межпредметных связей как средство самообразования

Мотивационный блок содержит в себе внутренний и внешний компоненты, которые выполняют четыре функции: целелолагающую, организационную, воспитывающую, коммуникативную. Каждая из функций имеет свою специфику в деятельности участников процесса использования межпредметных связей как средства самообразования студентов вуза.

Процессуальный блок включает в себя: активные формы обучения, такие как групповая дискуссия, тренинг, дидактические и творческие игры, «мозговой штурм»; интерактивные методы: коллективная мыслительная деятельность (проектная деятельность); модульное обучение. Данный блок нацелен на развитие общекультурных (организационная, коммуникативная, рефлексивная) и общепрофессиональных (социально-профессиональная, специально-профессиональная) компетенций будущих специалистов.

Оценочно-корректирующий блок структурно-функциональной модели анализирует деятельность внутреннего и внешнего компонентов, уровень развития общекультурных и общепрофессиональных компетенций, а также выявляет результат работы модели.

Выделение целеполагающей функции деятельности студентов обосновано сменой парадигмы образования, которая рассматривает междисциплинарное использование знаний. Реализация целеполагающей функции предполагает формирование целостной межпредметной структуры учебных знаний. Объединить эти знания в систему помогает студенту целостное видение множества аспектов будущей профессиональной деятельности, таких как единство науки и практики, получение знаний и их использование для решения профессиональных задач, проектирование собственной системы работы и другие.

Воспитывающая функция самообразовательной деятельности студенческой молодежи на основе межпредметности сводится к формированию профессионального опыта студентов. Воспитывающая функция ориентирует студентов на готовность к получению новых знаний и усвоению новых технологий после получения профессионального образования.

Организационная функция сводится к самостоятельному планированию стратегии профессиональной деятельности, прогнозированию результатов деятельности, логическому переносу знаний на опыт собственной профессиональной деятельности. Организационная функция реализуется через выполнение профессиональных обязанностей на производственной практике, с использованием таких профессиональных качеств, как предприимчивость и инициативность. Кроме того, организационная функция самообразования студенческой молодежи предполагает построение модели воспитательной системы в процессе самообразование, которая соответствует воспитательной системе процесса обучения в вузе.

Коммуникативная функция сводится к поведенческой гибкости в профессиональном общении на основе корпоративной культуры, овладению умениями самокоррекции профессионально-значимых качеств, реализуется во взаимодействии и общении на межпредметном уровне как способность

работать в команде и помогать друг другу. Коммуникативная функция проявляется в процессе общения на эмоциональном уровне и способствует установлению педагогически целесообразных взаимоотношений в профессиональной среде.

Выявление педагогических условий, способствующих эффективному функционированию модели использования межпредметных связей как средства самообразования студентов вуза, осуществлялось нами исходя из содержательных особенностей построенной модели, условий ее функционирования, определяющих границы эффективного использования, специфики преподаваемого предмета. В результате были выявлены следующие педагогические условия:

1) формирование у студентов целостного представления об их будущей профессиональной деятельности за счет междисциплинарного переноса знаний;

2) организация модульного обучения в процессе преподавания иностранного языка средствами межпредметных связей;

3) становление самообразовательной компетентности, механизмом которой является диалектическое мышление и рефлексия.

При определении выделенных педагогических условий принимали во внимание:

- социальный заказ общества на развитие принципа межпредметности как средства самообразования в стенах вуза и после его окончания в течение всей жизни,

- особенности учебно-воспитательного процесса высшей школы и специфику самообразования в процессе межпредметной деятельности на этапе обучения в вузе;

возможности системного, компетентностного и интегративно-модульного подходов;

- личностная потребность студента в самообразовании.

Рассмотрим каждое из вышеназванных условий подробнее.

Первое условие состоит в формировании у студентов целостного представления об их будущей профессиональной деятельности за счет междисциплинарного переноса знаний. Вчерашний студент вынужден обращаться к самостоятельной деятельности не только для уменьшения срока адаптации в профессиональной области после окончания вуза, но и для того, чтобы не отстать от вновь возникающих и обновляющихся производственных технологий, найти область приложения своих сил, адекватную его возможностям. Мобильность выпускника во многом зависит от его способности совершенствовать себя в профессиональной деятельности. Использование связей между различными дисциплинами в профессиональной подготовке специалистов позволяет формировать у студентов целостное представление об их будущей профессиональной деятельности. Изучение иностранного языка способствует расширению, упорядочению представлений о будущей профессиональной деятельности специалистов посредством

овладения профессиональной лексикой, использованием информационных ресурсов международных баз данных.

Профессиональное образование не заканчивается стенами вуза. Напротив, в нынешних нестабильных условиях социума, когда остро стоит вопрос о конкурентоспособности специалиста, когда наблюдается ускоренное развитие и внедрение новых технологий, массовый переход всевозможных производств на использование компьютерной техники и в то же время быстрое устаревание информации, молодой специалист, попадая в жесткие условия социума, вынужден прилагать дополнительные усилия (интеллектуальные, психологические, физические) для адаптации и поиска своего места в профессиональной сфере. Возрастает насыщенность информационными технологиями практически всех социальных производственных и непроизводственных сфер, что делает зависимым успешность профессиональной деятельности человека от его осведомленности в возможностях переложения своих знаний на новые информационные носители и использования этих знаний с помощью компьютерной техники. Иностранный язык как дисциплина в вузе способствует решению данного вопроса - конкурентоспособности будущего специалиста, так как помогает беспрепятственно общаться с людьми других стран в решении профессиональных задач, самостоятельно получать новые знания, систематизировать и классифицировать информацию из разных источников информации, таких как сеть Интернет, электронные учебные пособия и т.д. Для реализации первого условия нами созданы методические материалы, которые средствами иностранного языка отражают отдельные стороны будущей профессиональной деятельности специалиста в области информатики, экономики, математики, менеджмента и обогащают словарь студентов за счет использования профессиональных терминов.

В качестве второго педагогического условия рассматриваем следующее -организация модульного обучения в процессе преподавания иностранного языка средствами межпредметных связей. Модульное обучение - это четко выстроенная технология обучения, базирующаяся на научно обоснованных данных, не допускающая экспромтов, как это возможно при других методах обучения.

В нашей стране модульное обучение стало применяться в конце 80-х годов. Модульное обучение, имеющее своей главной целью достижение эффективного результата в усвоении научных знаний и формировании профессиональных и личностных качеств будущих специалистов, рассматривается в качестве перспективного средства совершенствования образовательного процесса в вузах.

Сущность модульного обучения состоит в том, чтобы студент мог самостоятельно работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевой план действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. В результате интегративности модулей, которые рассматриваются

нами как подсистема в системе профессиональной подготовке студентов, решаются конкретные задачи профессионального образования.

Модульное обучение обеспечивает возможность быстрой и адекватной коррекции образовательных программ в соответствии с изменениями социального заказа, требований науки и техники; возможность создания новых программ на базе существующих; адаптивность к уровню предварительной подготовки студентов. Технология модульного обучения базируется на дифференциации и индивидуализации дидактического процесса. Кроме того, модульная технология способствует повышению активности как студентов, повышая их мотивацию к приобретению знаний, так и преподавателей, побуждая их совершенствовать свое педагогическое мастерство.

Третье педагогическое условие - становление самообразовательной компетентности, механизмом которой является диалектическое мышление и рефлексия. Логика нашего исследования предполагает рассмотрение понятия диалектического мышления, под которым понимается форма мышления, обеспечивающая познание действительности и упорядочивание представлений. Диалектическое мышление дает возможность студенту самостоятельно анализировать информацию, сравнивать, обосновывать свою точку зрения. Применение диалектического мышления студентами обусловлено формированием комплексных представлений, отражающих один и тот же объект в совокупности его многообразных свойств и отношений, в том числе противоречивых. Студент, владеющий диалектическим мышлением, из объекта процесса профессионального образования становится его субъектом, способным самостоятельно приобретать новые знания и умения, способным к самообразованию.

Обладая рефлексией, будущий специалист умеет сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений. В результате рефлексивной деятельности у студентов наблюдается сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, уверенность в себе, склонность к самоанализу, способность к предвидению и прогнозированию результатов будущей профессиональной деятельности. Данные качества формируют самообразовательную компетентность.

Сущностное рассмотрение понятия «компетенция» показывает, что оно ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что», и таким образом дает широкое представление относительно проявления социальной жизни человека в современном обществе. Понятие «компетенция», вслед за такими учеными, как Э.Ф. Зеер, A.B. Хуторской, мы трактуем как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной профессиональной деятельности. «Компетентность» понимаем как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией.

Таблица 1 - Общекультурные и общепрофессиональные компетенции их проявления в учебной и профессиональной деятельности студентов_

Комнсгсн ЦИИ Признаки компетенций у студентов Личностные качества, входящие в компетенцию

1 2 3

Общепрофессиопальпые компетенции

| Специалыю-профессиона льная Обладает знаниями и умениями по профессиональным дисцшшшам. Дает верные ответы на вопросы по темам курса. Умеет решать профессиональные задачи и точно выполнять учебные и профессиональные задания, привлекая информацию разных дисциплин Интеллектуальные способности, умение решать профессиональные задачи по специальности

1 К й Л Е яЗ § 2 8 О и О •& о о. с Может выполнять работу на любом рабочем месте. Имеет высокий уровень общекультурной и общепрофессиональной подготовки. Активно работает над собой, совершенствует навыки выполнения деятельности, самостоятельно повышает квалификацию. Легко адаптируется на любом рабочем месте, в любом коллективе. Любит и умеет учиться самостоятельно Пластичность, обучаемость, профессиональная поливалентная компетентность, способность к самосовершенство ва нию, адаптация

Обгпекультурные компетенции

| Рефл | ексив пая Умеет самоконтролировать и самооценивать профессиональную деятельность и личностные качества Профессиональные знания, умения и навыки

Коммуникативная Грамотно, красиво, выразительно и эффективно общается с коллегами и преподавателями (устно и письменно). Может обосновывать собственные высказывания и воспринимать критику. Взаимодействует с учащимися в труппе при решении задач и помогает им. Умеет входить в контакт с незнакомыми людьми. Умеет добывать знания из разных диецшшш за счет информационных технологий Общительность, письменные и выразительные словесные способности, деловая аргументация, коллективизм, социальная интуиция, способность адаптироваться в любой социальной общности, взаимопомощь

§ в о э м X 2 о. О Умеет планировать работу, используя междисциплинарные знания. Станет цели и стремится реализовать их. Рационально и точно выполняет работу. Тщательно выполняет задания. Контролирует свое поведение (отсутствуют резкие эмоциональные проявления, студент остается спокойным в трудных ситуациях). Мобилизует себя для выполнения профессиональной деятельности в течение длительного времени. Самостоятельно и объективно может контролировать результат своей деятельности. Проявляет самодисциплину Целеустремленность, точность, тщательность, самоконтроль, рациональность, работоспособность, самодисциплина

Мы придерживаемся традиционной классификации общекультурных и общепрофессиональных компетенций, выявленных Э.Ф. Зеером, которая включает: организационную, коммуникативную, рефлексивную, социально-профессиональную, специально-профессиональную (таблица 1).

Проведенный анализ позволяет дать авторскую трактовку понятия самообразовательной компетентности, под которой понимается личностное качество студента, обеспечивающее готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способствующее овладению комплексом компетенций, которые помогают продуктивному выполнению профессиональной деятельности и определяют конкурентоспособность будущего специалиста на рынке труда.

Во второй главе «Экспериментальная работа по повышению уровня самообразования студентов на основе межпредметных связей с помощью общепрофессиональных и общекультурных компетенций» определены цель, задачи, формы, методы и организация экспериментальной работы, анализируются ее результаты.

Целью экспериментальной работы явилось овладение межпредметными связями как средством самообразования студентов в вузе.

Перед экспериментальной работой были выдвинуты следующие задачи:

- определить условия проведения исследования;

- выявить и теоретически обосновать критерии;

- определить и апробировать комплекс методик для отслеживания результатов по выбранным компетенциям;

- экспериментальным путем проверить эффективность реализации педагогических условий использования межпредметных связей в вузе как средства самообразования студенческой молодежи.

В соответствии с логикой построения структурно-функциональной модели использования межпредметных связей как средства самообразования студентов в системе высшего образования была разработана методика повышения уровня самообразования студентов на основе межпредметных связей. При этом под методикой понимаем некую процедуру, свод правил, алгоритм и т.п., позволяющие среднеодаренному студенту существенно повысить уровень выполнения профессиональных задач. В рамках исследования методику готовности студентов к самообразованию на основе межпредметных связей представляем как организацию образовательного процесса, направленного на готовность студента к постоянному повышению образовательного уровня.

Сущность методики: 1. Дать представление студентам о специфике иностранного языка в данной области, познакомить с различными экономическими и математическими вопросами, основными понятиями и терминами профессиональных дисциплин. 2. Познакомить с такими темами, как финансирование, маркетинг, экология, бизнес-план, алгоритм, теорема, интервью, резюме и другими, а также иллюстрированным материалом. 3. Мотивировать студентов на выполнение заданий и упражнений, которые

позволяют развивать умения и навыки чтения, перевода, разговорной речи, расширять словарный запас, развивать творческий подход к изучению английского языка и его использованию для получения профессионально значимой информации.

Для решения основной задачи методики предлагается наряду и в тесной взаимосвязи со словесными методами использовать также наглядные методы обучения. К таким методам относим: обзорные экскурсии на предприятия; посещение диспутов, семинаров, коллоквиумов и других мероприятий, где студенты могут понаблюдать за работой профессионалов в сфере науки и бизнеса, а также их «искусственное» создание в рамках аудитории; использование мультимедийных ресурсов, игровых технологий.

Однако отметим, что практика применения перечисленных наглядных методов показала, что наглядность должна использоваться в меру и в соответствующий момент занятия.

При реализации работы самообразовательной деятельности студентов вуза на основе межпредметных связей использовали следующие типы работ, как наиболее адекватные целям исследования: творческие задания; работа в малых и больших группах; обучающие игры (ролевые игры, деловые игры и образовательные игры); социальные проекты; изучение и закрепление нового материала (интерактивное занятие, работа с наглядными пособиями, видео- и аудиоматериалами); обсуждение сложных и дискуссионных вопросов и проблем, дебаты; разрешение проблем.

На основе предложенной методики построено содержание обучения будущих специалистов, характеризующееся многоаспектностью необходимых знаний и умений, их взаимосвязью с существующей практикой профессиональной деятельности в сфере науки и бизнеса. Методика отличается от других тем, что направлена на междисциплинарный перенос знаний, который готовит будущих специалистов к использованию профессионально значимой информации на иностранном языке, неформальному и деловому общению с иностранными коллегами посредством участия в совместных проектах, обмена электронными сообщениями, поиска информации в международных базах данных. Межпредметные связи позволяют студенческой молодежи самостоятельно получать информацию, систематизировать и классифицировать ее при подготовке к практическим занятиям. Реализация предлагаемой методики направлена на изменение и развитие активной позиции выпускника вуза как субъекта профессиональной деятельности: желание и готовность учиться самостоятельно, способность производить, преобразовывать, открывать новое знание, осознание и принятие профессиональных задач.

Для проверки эффективности выявленных условий организации учебно-воспитательного процесса была проведена экспериментальная работа с 2004 по 2008 гг., проводившаяся в естественных условиях обучения на базе филиала Южно-Уральского государственного университета города Трехгорный. А также с 2008 по 2009гг. базой исследования послужил ЧелГУ. Это дало возможность неоднократно воспроизводить исследуемые явления, в

то же время сохраняя естественную обстановку учебного процесса при необходимости.

В экспериментальной работе приняли участие студенты филиала ЮжноУральского государственного университета города Трехгорный в количестве 100 человек 1-х и 2-х курсов, из числа которых были сформированы 1 контрольная и 3 экспериментальных группы, и студенты ЧелГУ в количестве также 100 человек 1-х и 2-х курсов, из числа которых также были сформированы 1 контрольная и 3 экспериментальных группы. Выборка включала юношей и девушек целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями. Также в исследовании была задействована группа преподавателей, выступившая в качестве экспертов. Исследование проводилось в ходе изучения студентами дисциплин социально-экономического и естественнонаучного циклов, а также во время прохождения учебной и производственной практик.

Констатирующий этап эксперимента проходил в естественных условиях образовательного процесса вуза и был направлен на решение следующих задач: изучить состояние образовательного процесса с точки зрения формирования самообразовательной компетентности средствами межпредметных связей; определить методы диагностики, позволяющие выявить и объективно оценить уровень готовности студентов к самообразованию средствами межпредметных связей с учетом выраженности критериев и показателей.

Критериями оценки могут выступать составляющие профессиональной деятельности - общекультурные и общепрофессиональные компетенции, такие как: социально-профессиональная, специально-профессиональная, организационная, коммуникативная. Выделенные компетенции полностью соответствуют особенностям деятельности будущих специалистов. На основе анализа данных общекультурных и общепрофессиональных компетенций определены признаки их идентификации у студентов, а также психологические качества: мотивация, направленность, ориентация и т.д., входящие в состав каждой из компетенций.

Результаты констатирующего этапа экспериментальной работы показали недостаточный уровень готовности студентов к самообразовательной деятельности в вузе на основе межпредметных связей: в КГ на низком уровне - 8%, в ЭГ-1 на среднем уровне - 80%, в ЭГ-2 и ЭГ-3 на высоком уровне -28%.

Формирующий этап экспериментальной работы проводился по типу вариативного. Для такого типа работы характерно целенаправленное варьирование условий в различных группах с одинаковыми первоначальными параметрами и сравнение конечных результатов.

Обучение студентов в экспериментальных группах отличалось ориентацией на разные педагогические условия. В экспериментальной работе были задействованы 1 контрольная и 3 экспериментальные группы. В ЭГ-1 обучение велось на фоне первого педагогического условия - формирование общекультурных и общепрофессиональных компетенций будущих

специалистов за счет междисциплинарного переноса знаний, а также внедрение структурно-функциональной модели. В ЭГ-2 реализовывалось, кроме первого вышеназванного, еще и второе педагогическое условие: организация модульного обучения в процессе преподавания иностранного языка средствами межпредметных связей, а также внедрение структурно-функциональной модели. В ЭГ-.З проверялась действенность всех трех педагогических условий, включающих, наряду с первым и вторым, третье условие: становление самообразовательной компетентности, механизмом которой является диалектическое мышление и рефлексия, а также внедрение структурно-функциональной модели. В КГ обучение, также направленное на становление самостоятельно развитой личности с внедрением отдельных фрагментов структурно-функциональной модели. Для каждого студента были разработаны диагностические карты. Основу данных карт составляет уровень профессиональной сформирован ности у студентов общекулыурных и общепрофессиональных компетенций, то есть организованность в учебно-познавательном процессе, умение вести переговоры по проблеме обучения, качественно и своевременно познавать профессиональные умения своей специальности, а также уровень готовности к самообразованию студентов в течение всей жизнедеятельности.

Для определения эффективности реализации модели использования межпредметных связей как средства самообразования студентов высшего учебного заведения на фоне внедрения педагогических условий и выявления динамики уровня готовности студентов к самообразованию в ходе экспериментальной работы, были проведены промежуточный и контрольный срезы. Определение уровня готовности студентов к самообразованию на констатирующем и контрольном этапах осуществлялось на основе диагностического инструментария.

После завершения экспериментальной работы был проведен контрольный этап уровня готовности студентов к самообразованию на примере межпредметных связей, результаты которого представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 - Результаты констатирующего и контрольного этапа уровня готовности студентов к самообразованию

Из рисунка видим, что на низком уровне готовности студентов к самообразованию наибольший процент составляет в КГ, равно (8%). На среднем уровне самый большой показатель в ЭГ-1 и КГ, равен (72%). На высоком уровне высокий результат в ЭГ-3, равен (48%). Таким образом,

полагаем, что необходимо продолжать повышать уровень самообразования студентов в процессе жизни в вузе и за его пределами.

Экспериментальной работой, проведенной в процессе исследования, было доказано, что в экспериментальных группах по мере последовательного осуществления каждого из педагогических условий количество студентов, имеющих высокий и средний уровни самообразования, увеличилось.

Наивысшие результаты получили в ЭГ-3 (48%), где работа организовывалась по предложенному нами педагогическому проекту моделирования образовательного процесса по увеличению уровня самообразования студентов, то есть с внедрением структурно-функциональной модели и апробации всех педагогических условий.

В контрольной группе произошедшие изменения не существенны, что подтверждает необходимость целостной реализации структурно-функциональной модели на фоне комплекса педагогических условий.

Обработка результатов экспериментальной части исследования осуществлялась с помощью математической статистики хи-квадрат. Все расчеты выполнены с помощью программы Excel 2003 из пакета Microsoft Office 2003.

Обобщая вышеизложенное, можно утверждать, что поставленные в исследовании задачи выполнены, цель достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена.

В заключении с учетом данных, полученных на различных этапах исследования, в диссертации сделаны общие выводы:

1. Актуальность проблемы межпредметных связей как средства самообразования студентов в вузе обусловлена ростом социально-экономических, культурных, информационных изменений в жизни общества, повышающих требования к качеству образования; необходимостью учиться в течение всей жизнедеятельности; недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике педагогики высшей школы.

2. Идея межпредметных связей возникла в начале XIX века (первый этап: начало XIX в. - конец XIX в.), когда усиливался прогресс дифференциации знаний. В конце XX века (второй этап: начало XX в. - конец XX в.) в России преобладал глобальный кризис, в том числе и в образовании. Выявился понятийный аппарат: межпредметные связи, самообразование - и обозначилась как проблема межпредметные связи как средство самообразования студентов в вузе. В XXI веке {третий этап: начало XXI в.) в связи со вступлением России в Болонский процесс остро встает проблема создания интегрального образовательного пространства вуза за счет междисциплинарного переноса знаний студентов.

3. Определено понятие «межпредметные связи как средство самообразования студентов», под которыми понимаем единое интегральное пространство вуза за счет междисциплинарного переноса знаний в процессе обучения студентов, формирующее целостное представление у будущих специалистов их профессиональной деятельности и способствующее самостроительству личности в течение всей жизнедеятельности.

4. Структурно-функциональная модель использования межпредметных связей как средства самообразования студентов в вузе, построенная на положениях системного, компетентностного и интегративно-модульного подходов, характеризующаяся системностью, вариативностью, модульностью, включающая два взаимосвязанных компонента: внутреннего (способность студента к самообразованию) и внешнего (влияние образовательного пространства вуза), функций (целеполагающая, организационная, воспитывающая, коммуникативная) и реализующаяся с учетом общекультурных и общепрофессиональных компетенций.

5. Выделены и экспериментально проверены педагогические условия эффективного функционирование модели использования межпредметных связей как средства самообразования студентов в вузе:

- формирование у студентов целостного представления об их будущей профессиональной деятельности за счет междисциплинарного переноса знаний;

- организация модульного обучения в процессе преподавания иностранного языка средствами межпредметных связей;

- становление самообразовательной компетентности, механизмом которой является диалектическое мышление и рефлексия.

Организованный в рамках диссертационного исследования эксперимент показал существенное повышение уровня самообразовательной компетентности студентов во всех экспериментальных группах. Наиболее высокие результаты наблюдались в группе, где образовательный процесс строился с использованием структурно-функциональной модели, реализованной на фоне полного комплекса педагогических условий. Повторное проведение эксперимента подтвердило выявленную позитивную тенденцию.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало общедидактическую значимость внедрения полученных результатов. Следует отметить, что ряд аспектов исследуемой проблемы требует дальнейшего изучения. Дальнейшее исследование по проблеме может быть осуществлено в следующих направлениях: расширение понятийного поля за счет дифференциации дисциплин, разработка других типов модели с помощью других теоретических подходов, выделение других педагогических условий с творческой направленностью: самостоятельностью, инициативностью и.т.д

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях.

Статьи в окурналах, рекомендованных ВАК для публикации результатов диссертационного исследования

1. Глухова, Е.А, Проблемы самообразования студенческой молодежи / Е.А. Глухова // Мир науки, культуры, образования. - Горно-Алтайск, 2008. -С.251 - 253.

2. Глухова, Е.А. Межпредметные связи как средство самообразования студентов в вузе / Е.А. Глухова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета № 5. - Челябинск, 2010. - С.34 - 43.

Статьи в сборниках научных прудов и тезисы докладов на научно-практических конференциях

3. Глухова, Е.А. К вопросу об использовании межпредметных связей в преподавании английского языка на начальном этапе обучения младших школьников / Е.А. Глухова // Начальное образование: проблемы и перспективы развития в условиях модернизации (межрегиональная научно-практическая конференция). - Челябинск, 2005. - С.29 - 33.

4. Глухова, Е.А. Историография межпредметных связей в психолого-педагогической литературе / Е.А. Глухова // Психолого-педагогические исследования в системе образования. (Ш Всероссийская научно-практическая конференция) - Москва - Челябинск, 2005. - С.83 - 87.

5. Глухова, Е.А. «Модульное обучение» как новое направление системы образования / Е.А. Глухова // Психологическое сопровождение профессионального образования (Сборник материалов Международной научно-практической конференции 6-7 декабря 2006 года) - Челябинск, 2006. -С.61-62.

6. Глухова, Е.А. Использование межпредметных связей в преподавании английского языка в вузе как средство самообразования студентов / Е.А. Глухова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования (IV Всероссийская научно-практическая конференция) - Москва - Челябинск, 2007. - С.74 - 80.

7. Глухова, Е.А. Модульное обучение как условие организации самостоятельной работы студентов / Е.А. Глухова // Учебное занятие: поиск, инновации, перспективы - Челябинск, 2007. - С.60 - 66.

8. Глухова, Е.А. Формы реализации межпредметных связей в высших учебных заведениях на примере английского языка / Е.А. Глухова // Аспирант и соискатель. Журнал актуальной научной информации - М., 2006. - С. 148 -150.

9. Глухова, Е.А. Формирование самообразовательной компетенции по иностранному языку у студентов неязыкового экономического вуза / Е.А. Глухова//Педагогические науки-М., 2007. -С.180 - 183.

10. Глухова, Е.А. Модель использования межпредметных связей в вузе как средство самообразования / Е.А. Глухова // Аспирант и соискатель. Журнал актуальной научной информации - М., 2007. - С.53 - 57.

11. Глухова, Е.А. Проявление ключевых квалификаций в учебной и профессиональной деятельности экономистов-менеджеров как критерий оценки готовности студентов к самообразованию / Е.А. Глухова // Вопросы гуманитарных наук - М., 2008. - С.253 - 255.

12. Глухова, Е.А. Сущность самообразования и самообучения студенческой молодежи / Е.А. Глухова // Педагогические науки - Москва, 2008.-С.140- 143.

13. Глухова, Е.А. Самообразование как одно из качеств молодых специалистов, отражающих конкурентоспособность на рынке труда / Е.А. Глухова // Педагогические науки - М., 2008. - С.112 -114.

14. Глухова, Е.А. Личностно-профессиональное развитие студента как процесс раскрытия потенциала будущего специалиста / Е.А. Глухова // Педагогические науки - М., 2008. - С.118 -121.

15. Глухова, Е.А. Предпосылки организации самостоятельной работы студентов неязыкового технического вуза / Е.А. Глухова // Педагогические науки -М., 2009.-С. 143 - 145.

16. Глухова, Е.А. Самообразовательная компетенция студентов / Е.А. Глухова // Педагогические науки - М., 2009. - С.73 - 76.

17. Глухова, Е.А. Межпредметные связи как основа структуры образовательного процесса на примере английского языка. / Е.А. Глухова // Педагогические науки - М., 2010. - С.66 - 70.

Отпечатано в тип. «Искра» Подписано в печать 21.04.2010г. Формат 60Р 84 716 Бумага ВХИ Печать на Rizo, тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Глухова, Елена Александровна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ КАК СРЕДСТВА САМООБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

1.1. Состояние проблемы использования межпредметных связей в педагогической теории и практике.

1.2. Модель использования межпредметных связей как средства самообразования студентов в вузе.

1.3. Педагогические условия эффективного функционирования модели использования межпредметных связей как средства самообразования студентов в вузе.

Выводы по теоретической части.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО УВЕЛИЧЕНИЮ

УРОВНЯ САМООБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ С ПОМОЩЬЮ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ И ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

2.1. Цель, задачи, этапы и методика экспериментальной работы.

2.2. Реализация модели использования межпредметных связей как средства самообразования студентов и педагогических условий.

2.3. Анализ полученных результатов и их интерпретация.

Выводы по экспериментальной части.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Межпредметные связи как средство самообразования студентов в вузе"

Актуальность проблемы и темы исследования. Происходящие изменения в жизни общества выдвинули на первый план идею раскрытия и обогащения внутреннего потенциала каждого человека, его развития и самообразования в течение всей жизни. Рост социально-экономических, культурных, информационных изменений в обществе повышает требования к качеству образования. Идея исследования состоит в том, что использование межпредметных связей служит средством самообразования студентов не только в вузе, но и на протяжении всей жизни. Все отрасли современной науки тесно связаны между собой, поэтому и учебные дисциплины не могут быть изолированы друг от друга, а должны преподаваться в совокупности, что позволяет формировать у студентов целостное представление об их будущей профессиональной деятельности.

Актуальность проблемы самообразования студентов на социально-педагогическом уровне обусловлена заказом общества, определяемым нормативными документами - законом «Об образовании» Российской Федерации, программой действий правительства — концепцией долгосрочного социально-экономического развития РФ до 2012 года «О России 2020». Вступление России в Болонский процесс предполагает переход высшей отечественной школы на европейскую модель образования, которая основана на интеграции образовательного пространства вуза, и обеспечивает формирование ключевых профессиональных компетенций за счет постоянного самообразования студентов.

На научно-теоретическом уровне важность темы исследования определяется сменой образовательных приоритетов: значимым становится не столько приобретение готового знания, сколько собственная инициатива студентов в открытии знания, содержание которого всеб больше приобретает междисциплинарный характер. На разных этапах развития педагогической науки значение межпредметных связей ученые видели в формировании системы знаний (В .П. Беспалько, З.И. Тюмасева и др.)? научного мировоззрения как интегрального личностного образования (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), в овладении обобщенными методами познания и учебными умениями, трудовыми умениями и навыками (П.Р. Атутов и др.), в развитии диалектического мышления (А.В. Усова и др.).

Реализация стандартов нового поколения в вузах выдвигает на первый план компетентностный подход, который, с одной стороны, актуализирует проблему использования межпредметных связей и создает возможности для междисциплинарного переноса знаний; с другой стороны, предполагает освоение студентами процесса самообразования. В связи с этим реализация стандартов нового поколения направлена на создание интегрального образовательного пространства, которое обеспечивает освоение теоретических понятий, необходимых для выполнения соответствующего вида профессиональной деятельности (С.Н. Бабина и др.).

Особую роль в решении данной проблемы приобретает иностранный язык (в данном случае - английский) как дисциплина в вузе, содержание которой ставит задачу - учить английский язык как второй язык, потому что глобализация требует от специалистов разного профиля беспрепятственного общения с людьми других стран, что является жизненной необходимостью для конкурентоспособности на рынке труда. Изучение иностранных языков с опорой на межпредметные связи в вузе позволяет глубже изучить специальные предметы за счет того, что расширяется информационное поле для самообразования студентов в интегральном образовательном пространстве (Н.Б. Крылова, JI.B. Трубайчук, Н.Н. Тулькибаева, И.С. Якиманская и др.).

В настоящее время профессиональное образование ориентировано на формирование ключевых компетенций будущих специалистов, которые обеспечивают их конкурентоспособность на рынке труда, но проблема самообразования студентов вуза до настоящего времени в научных исследованиях недостаточно полно раскрыта. Разработка теоретических основ организации процесса образования студентов в интегральном образовательном пространстве вуза с учетом системного, компетентностного и интегративно-модульного подходов позволяет выявить педагогические условия для использования межпредметных связей как средства самообразования студентов в вузе.

На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена потребностью в содержательно-методическом обеспечении процесса самообразования студентов. Новые педагогические технологии обучения направлены на переосмысление и углубление дидактических принципов, так как они наполняются содержанием лишь в конкретных педагогических системах. Современный этап научно-технического прогресса требует от образовательной системы формирования теоретического интегративного синтетического мышления, которое можно осуществлять только в случае, если статус межпредметных связей существенно повысится до такого уровня, когда они начнут обладать всеобщностью воздействия на педагогический процесс и приобретут роль основополагающего дидактического принципа, позволяющего решать указанную проблему. В настоящее время недостаточно разработан процессуальный аспект реализации межпредметных связей с использованием изучения иностранного языка, включающего студента в информационное поле, которое предполагает перекодирование информации для изучения основных дисциплин самостоятельно, в связи с чем появляется необходимость научно-методических разработок для использования иностранного языка в самостоятельном получении знаний, значимых в профессиональной деятельности.

Как уже было сказано выше, актуальность данной проблемы высока и связана с потребностью в самообразовании студенческой молодежи и повышенными требованиями к их практическим знаниям и умениям. Таким образом, можно констатировать, что вопрос о самообразовании студентов на межпредметном уровне актуален вследствие наличия ряда противоречий:

- между социальным заказом общества, определяющим стратегическую цель профессионального образования — интеграцию образовательного процесса, предполагающего самостоятельное получение студентами знаний как в стенах вуза, так и за его пределами, и вузовской практикой, не учитывающей способности студентов к самообразованию на основе межпредметных связей;

- между потребностью вузовского образования в организации самообразовательной деятельности студентов в интегральном образовательном пространстве и неразработанностью данной проблемы;

- между объективной потребностью в содержательно-методическом обеспечении межпредметных связей как средства самообразования студентов вуза и недостаточной разработанностью процессуального аспекта названного педагогического явления.

На основе выдвинутых противоречий, а также анализа психолого-педагогической литературы была определена и сформулирована проблема исследования. Ее суть заключается в необходимости подготовки специалистов, конкурентоспособных на рынке труда и обладающих способностью к самообразованию в течение всей жизнедеятельности, и недостаточной теоретико-методологической разработанностью путей актуализации межпредметных связей как средства самообразования студентов.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для выбора темы исследования: «Межпредметные связи как средство самообразования студентов в вузе».

Цель исследования - разработать структурно-функциональную модель и выявить педагогические условия использования межпредметных связей в вузе как средства самообразования.

Объект исследования — самообразование студентов в вузе.

Предмет исследования - процесс использования межпредметных связей как средства самообразования студентов в вузе.

Ход исследования определялся следующей гипотезой. Процесс использования межпредметных связей в вузе как средства самообразования студентов станет более эффективным, если:

- на основе системного, компетентностного, интегративпо-модульного подходов будет разработана и внедрена структурно-функциональная модель, характеризующаяся системностью, вариативностью, модульностью, включающая два взаимосвязанных компонента: внутренний (способность студента к самообразованию) и внешний (влияние образовательного пространства вуза), функции (целеполагающая, организационная, воспитывающая, коммуникативная) и реализующаяся с учетом общекультурных и общепрофессиональных компетенций;

- будет выявлен и реализован комплекс педагогических условий, включающий:

1) формирование у студентов целостного представления об их будущей профессиональной деятельности за счет междисциплинарного переноса знаний;

2) организацию модульного обучения в процессе преподавания иностранного языка средствами межпредметных связей;

3) становление самообразовательной компетентности, механизмом которой является диалектическое мышление и рефлексия.

Исходя из поставленной цели, объекта, предмета и выдвинутой гипотезы были сформулированы задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы использования межпредметных связей в теории и практике высшего профессионального образования.

2. Конкретизировать понятие «межпредметные связи как средство самообразования студентов».

3. На основе системного, компетентностного и интегративно-модульного подходов разработать структурно-функциональную модель использования межпредметных связей как средства самообразования студентов, а также выделить педагогические условия ее эффективного функционирования.

4. Разработать и теоретически обосновать методико-технологическое обеспечение процесса самообразования студентов на основе использования межпредметных связей.

5. Выявить и обосновать диагностический инструментарий самообразования студентов средствами межпредметных связей.

Методико-теоретической основой исследования являются психолого-педагогическая теория деятельности (JI.C. Выготский, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев и др.); теория «межпредметных связей» (С.Н. Бабина, А.И. Гурьев, М.Д. Даммер, B.C. Елагина, В.В. Краевский, Э.И. Моносзон, А.В. Петров, Ю.А. Самарин, С.А. Старченко, А.В. Усова и др.); теория и практика профессионального и профессионально-педагогического образования (А.Ф. Аменд, Б.С. Гершунский, B.C. Леднев, Л.М. Митина, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федорова и др.); идеи компетентностного подхода в образовании (Д.А. Иванов, В.А. Сластенин, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Хуторской, А. Шелтен и др.); идеи интегративно-модульного подхода (В.И. Долгова, С.А. Махновский, Н.М. Яковлева и др.); идеи модульного обучения (П.А. Юцявичене, А. Алексюк, М.А. Анденко, К.Я. Вазина, Г.В. Лаврентьев и др.); рефлексивная теория управления учебной деятельностью обучающихся (А.Х. Мескон, А.А. Найн, Г.Н. Сериков, Н.Ф. Талызина, Н.О. Яковлева и др.); проблема самообразования студентов (А.К. Громцева, Н.К. Крупская, Н.А. Рубакин и ДР-)

Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов:

- методы теоретического уровня: а) анализ нормативных документов об образовании применялся для обоснования актуальности проблемы и определения правовых возможностей ее решения; б) историко-педагогический анализ использовался для построения историографии проблемы исследования; в) теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; г) понятийно-терминологический анализ применялся для описания понятийного поля проблемы; д) системный анализ послужил основой целостного рассмотрения проблемы исследования; е) моделирование использовалось для построения структурно-функциональной модели использования межпредметных связей как средства самообразования студентов вуза и выявления условий ее эффективного функционирования;

- методы эмпирического уровня: изучение практического опыта на этапах констатирующего и формирующего экспериментов; систематизация и классификация фактологического материала; психолого-диагностические методы (для получения и исследования информации при тестировании, анкетировании, наблюдении и самооценке); педагогический эксперимент; методы, основанные на базе информационных технологий (создание и обработка баз данных, использование ресурсов сети Internet); статистические методы обработки результатов исследования и проверки выдвигаемой гипотезы.

Этапы исследования: (2004-2009 г.г.).

Первый этап - констатирующий (2004-2005). Это этап теоретического осмысления проблемы исследования, изучения состояния ее разработанности в научно-методической литературе. Осуществлялся анализ практического состояния проблемы, определялись теоретические и методологические основы исследования. Были определены методологические предпосылки, цели, задачи научного поиска, формировалась гипотеза, разрабатывалась структурно-функциональная модель, условия, программа и методика исследования. На данном этапе был составлен план экспериментальной работы, организовано проведение констатирующего этапа с целью определения направлений исследования, разработки методики экспериментальной работы, выделены составляющие межпредметных связей как средства самообразования студентов.

Второй этап — формирующий (2005-2008) - связан с организацией и проведением формирующего эксперимента в естественных условиях образовательного процесса вуза с целью проверки эффективности использования межпредметных связей как средства самообразования студентов; с анализом и обработкой материалов формирующего эксперимента исследования, внедрением в практику его результатов. Осуществлялась проверка структурно-функциональной модели использования межпредметных связей как средства самообразования студентов в вузе и педагогических условий эффективного функционирования модели.

Третий этап - контрольно-обобщающий (2008-2009), на котором изучались результаты итогового этапа экспериментальной работы, проводилась обработка материалов исследования, осуществлялась систематизация результатов исследования и их интерпретация, уточнялись выводы и практические рекомендации по распространению опыта использования межпредметных связей как средства самообразования студентов вуза, оформлялись результаты диссертационного исследования.

Экспериментальной базой исследования явился Челябинский государственный университет (ЧелГУ), а также филиал Южно-Уральского государственного университета в городе Трехгорный. В экспериментальной работе приняли участие студенты 1 и 2 курсов, из числа которых были сформированы контрольная и экспериментальные группы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определена теоретико-методологическая основа использования межпредметных связей как средства самообразования студентов вуза — системный, компетентностный и интегративно-модульный подходы.

2. На основе системного, компетентностного, интегративно-модульного подходов разработана и внедрена структурно-функциональная модель использония межпредметных связей как средства самообразования студентов в вузе, характеризующаяся системностью, вариативностью, модульностью, включающая два взаимосвязанных компонента: внутренний (способность студента к самообразованию) и внешний (влияние образовательного пространства вуза), функции (целеполагающая, организационная, воспитывающая, коммуникативная) и реализующаяся с учетом общекультурных и общепрофессиональных компетенций.

3. Выявлены, обоснованы и в ходе экспериментальной работы проверены педагогические условия использования межпредметных связей в вузе как средства самообразования:

- формирование у студентов целостного представления об их будущей профессиональной деятельности за счет междисциплинарного переноса знаний; организация модульного обучения в процессе преподавания иностранного языка средствами межпредметных связей; становление самообразовательной компетентности, механизмом которой является диалектическое мышление и рефлексия.

4. Определен комплекс общекультурных и общепрофессиональных компетенций с ориентацией на самообразование студентов: организационная, коммуникативная, социально-профессиональная, специально-профессиональная.

Теоретическая значимость исследования заключается: в теоретическом обосновании проблемы использования межпредметных связей как средства самообразования студентов на методико-теоретическом уровне;

- в представлении историографии проблемы, а также в проведении анализа роли самообразования студентов в их дальнейшей профессиональной деятельности;

- во введении авторских дефиниций понятий: «межпредметные связи как средство самообразования студентов»; «самообразовательная компетентность».

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные выводы служат совершенствованию образовательного процесса, а также развитию содержательно-технологического обеспечения процесса использования межпредметных как средства самообразования студентов вуза. Она определяется: 1) внедрением структурно-функциональной модели использования межпредметных связей как средства самообразования студентов вуза; 2) ее реализацией при изучении английского языка в условиях высшего образования; 3) определением и характеристикой критериев сформированности ключевых профессиональных компетенций уровня способности студентов к самообразованию на основе межпредметных связей; 4) разработкой и апробацией методики самообразования студентов в образовательном процессе. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки будущих специалистов на основе самообразовательной деятельности средствами межпредметных связей.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется использованием взаимосвязанного комплекса теоретических, эмпирических и статистических методов, адекватных предмету и задачам исследования; результатами внедрения в учебный процесс методики повышения уровня самообразования студентов средствами межпредметных связей, спроектированных на основе выдвинутых теоретических положений; масштабами организации экспериментальной работы в рамках научной деятельности; воспроизводимостью результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись с 2004 по 2008 гг. в филиале Южно-Уральского государственного университета г. Трехгорный, а также посредством публикаций в научных сборниках и периодических изданиях (Челябинск, Москва, Горно-Алтайск); выступлений на ежегодных научно-практических конференциях в ЮУрГУ(2004-2008), участия в международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании» (Челябинск, 2004), в межвузовских конференциях: «Интеграция научно-методической работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2004), «Роль опыта в приращении научного знания, касающегося образования человека», «Внутренние проблемы педагогики и психологии» (Челябинск, 2005), «Психологическое сопровождение профессионального образования» (Челябинск, 2006), «Непрерывное профессиональное образование человека в контексте государственной образовательной политики» (Челябинск, 2007), «Инновационные процессы в мультимедийных технологиях английского языка» (Челябинск, 2009), участие в семинаре-тренинге по темам «ПИУМ: создание интерактивных учебных материалов в программе», «Alternative Assessment», «Validity and Reliability: Two Key Concepts in Testing» (Челябинск, 2009).

Положения, выносимые на защиту:

1. Межпредметные связи как средство самообразования студентов — это единое интегральное пространство вуза за счет междисциплинарного переноса знаний в процессе обучения студентов, формирующее целостное представление у будущих специалистов об их профессиональной деятельности и способствующее самостроительству личности в течение всей жизнедеятельности. Самообразовательная компетентность - это личностное качество студента, обеспечивающее готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способствующее овладению комплексом компетенций, которые помогают продуктивному выполнению профессиональной деятельности и определяют конкурентоспособность будущего специалиста на рынке труда.

2. Использование межпредметных связей как средства самообразования студентов происходит в рамках специально разработанной на основе системного, компетентностного и интегративно-модульного подходов структурно-функциональной модели, характеризующейся системностью, вариативностью, модульностью, включающей два взаимосвязанных компонента: внутренний (способность студента к самообразованию) и внешний (влияние образовательного пространства вуза), функции (целеполагающая, организационная, воспитывающая, коммуникативная) и реализующейся с учетом общекультурных и общепрофессиональных компетенций.

3. Педагогические условия, которые позволяют эффективно функционировать структурно-функциональной модели использования межпредметных связей как средства самообразования студентов:

- формирование у студентов целостного представления об их будущей профессиональной деятельности за счет междисциплинарного переноса знаний; организация модульного обучения в процессе преподавания иностранного языка средствами межпредметных связей;

- становление самообразовательной компетентности, механизмом которой является диалектическое мышление и рефлексия.

4. Общекультурные и общепрофессиональные компетенции и соответствующие им показатели признаков готовности студентов к самообразованию являются достаточными для повышения самообразовательной компетентности студентов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по экспериментальной части:

1. Основной целью экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой нами гипотезы. Экспериментальная работа проводилась со студентами первого и второго курсов филиала Южно-Уральского государственного университета (ЮУрГУ) в городе Трехгорный по специальностям: «экономика» и «менеджмент», а также со студентами первого и второго курсов Челябинского государственного университета (ЧелГУ) по специальностям: «математика», «информатика» на занятиях иностранного языка (английского) при прохождении учебной и производственной практик. Результаты констатирующего этапа показывают, что уровень готовности студентов к самообразованию на данном этапе обучения в вузе не достаточно высок: необходима специальная, индивидуальная, целенаправленная работа в данном направлении. Нами были определены педагогические самообразовательные компетенции: социально-профессиональная, организационная, специальнопрофессиональная, коммуникативная, рефлексивная.

2. Критериями эффективности самообразовательной деятельности студентов на основе межпредметных связей являются такие профессиональные компетенции, такие как социально-профессиональная, организационная, специально-профессиональная, коммуникативная, рефлексивная. Формирование данных компетенций в процессе образования повлияло на развитие самообразовательной компетентности будущих специалистов.

3. Экспериментальная работа показала, что действительно использование межпредметных связей в вузе послужило средством самообразования студентов при успешном внедрении структурно-функциональной модели, а также при реализации выявленных педагогических условий в ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-4. Результативность была получена в ЭГ-3, где внедрялись все педагогические условия: формирование у студентов целостного представления об их будущей профессиональной деятельности за счет междисциплинарного переноса знаний; организация модульного обучения в процессе преподавания иностранного языка средствами межпредметных связей; становление самообразовательной компетентности, механизмом которой является диалектическое мышление и рефлексия. Данные уровня самообразования в ЭГ-3 (14,79), что выше уровня самообразования студентов в других экспериментальных группах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Необходимость исследования проблемы межпредметных связей как средства самообразования студентов в вузе обусловлена социальным заказом общества: научить учиться субъекта в течение всей жизнедеятельности, а также возрастающими требованиями к качеству подготовки студентов в связи с изменениями в современном социуме. Происходящие изменения в жизни общества выдвинули на первый план идею раскрытия и обогащения внутреннего потенциала каждого человека, его развития и самообразования в течение всей жизни. Рост социально-экономических, культурных, информационных изменений в обществе повышает требования к качеству образования. Идея исследования состоит в том, что использование межпредметных связей служит средством самообразования студентов не только в вузе, но и на протяжении всей жизни. Все отрасли современной науки тесно связаны между собой, поэтому и учебные дисциплины не могут быть изолированы друг от друга, а должны преподаваться в совокупности для приобретения профессионального опыта.

Изучение состояния проблемы использования межпредметных связей как средства самообразования студентов в вузе осуществлялось через ее анализ в рамках профессиональной подготовки студентов. Проанализированы такие понятия, как: «межпредметные связи», «связь», «самообразование».

Проведен ретроспективный анализ причин возникновения понятия «межпредметных связей» и связанных с ними проблем со времен античности до наших дней.

Изучение научной литературы позволило конкретизировать сущность понятия «межпредметные связи», рассматриваемого нами как отражение объективно существующих межнаучных связей, расширяющих кругозор, обеспечивающих развитие диалектического мышления, формирующих у студентов целостное представление об их будущей профессиональной деятельности и направленных на самообразование студентов в течение всей жизнедеятельности.

Конкретизировано понятие «Самообразование», которое мы понимаем, как комплексное личностное образование будущего специалиста, механизмом которого является развитие диалектического мышления, позволяющего перерабатывать информацию из разных дисциплин, обобщать ее, систематизировать и классифицировать для решения профессиональных задач и овладения общекультурными и общепрофессиональными компетенциями (организационная, коммуникативная, рефлексивная, специально-профессиональная, социально-профессиональная).

В качестве базовых подходов, с позиций которых решается проблема использования межпредметных связей как средства самообразования студентов в течение всей жизнедеятельности, рассматриваются системный, компетентностный и интегративно-модульный подходы.

Успешность повышения уровня самообразования студентов будет зависеть от внедрения структурно-функциональной модели и педагогических условий для формирования самообразовательной компетентности студентов в вузе, предполагающих реализацию работы по трем направлениям: работа со студентами индивидуально, работа в групповых занятиях, работа с преподавателями других дисциплин в совокупности, для организации в вузе необходимой образовательной методики. Особенностью данной модели является наличие внутреннего и внешнего компонентов. Выделение данных компонентов предполагает, что изменения в личности студента происходят как под воздействием внешней среды (в ходе организации образовательного процесса), так и вследствие внутренней работы индивида над собой. Извне можно стимулировать внутреннее развитие студента в желаемых направлениях или тормозить некоторые нежелательные тенденции уровня его самообразовательной деятельности. Полное управление развитием студента извне нерезультативно, так как не учитывает желания и возможности самого студента, поэтому его необходимо сочетать с управлением изнутри, подразумевающим организацию деятельности, общение, проектировку отношений, возникающую в образовательном процессе. Механизмом реализации данной модели выступают диалектическое мышление и рефлексия.

Экспериментальным путем проверена эффективность структурно-функциональной модели использования межпредметных связей как средства самообразования студентов в вузе, а результаты проведенного нами исследования позволяют принять нашу гипотезу о том, что использование межпредметных связей в вузе послужит средством самообразования студентов, будет эффективно реализовываться при следующих педагогических условиях:

- формирование у студентов целостного представления об их будущей профессиональной деятельности за счет междисциплинарного переноса знаний; организация модульного обучения в процессе преподавания иностранного языка средствами межпредметных связей;

- становление самообразовательной компетентности, механизмом которой является диалектическое мышление и рефлексия.

Проведенное исследование подтвердило целесообразность разработки и внедрения в практику вуза межпредметных связей как средства самообразования студентов.

Наше исследование было направлено на решение определенного круга задач. Следует отметить, что ряд аспектов исследуемой проблемы требует дальнейшего изучения. В частности, необходимо специальное рассмотрение проблемы формирования образовательных компетенций студентов неязыкового вуза для повышения уровня самообразования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Глухова, Елена Александровна, Челябинск

1. Агабекян, И. П. Английский для менеджеров. Серия «Учебники Феникса» / И. П. Агабекян Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 416 с.

2. Айзенберг, А. Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы. / А. Я. Айзенберг М.: Высш. шк., 1986. — С. 128.

3. Алексеев, О. А. Подготовка учащихся к самообразованию в процессе обучения. / О. А. Алексеев М.: Наука и школа, 2004. № 2. - С. 56-58.

4. Андреев, А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа / А. Л. Андреев // Педагогика. 2005. - № 4. - С. 19-27.

5. Андреев, В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. / В. И. Андреев — 2-е изд. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.

6. Антропова, Л. Г. Совершенствование коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии (в условиях дополнительного образования) / Л. Г. Антропова — Дисс. .канд. пед. наук: 13.00.08.-Челябинск, 1999.-201 с.

7. Арефьев, О. Н., Бухарова, Г. Д. Системы образования зарубежных стран: национальные особенности и направления развития. Учебное пособие. / О. Н. Арефьев, Г. Д. Бухарова — Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. 357 с.

8. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод, основы). / Ю. К. Бабанский -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

9. Батурина, Г. И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения // Советская педагогика. / Г. И. Батурина — 1975. № 4. - С. 41-49.

10. Белкин, А. С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. / А. С. Белкин Челябинск: ОАО «Юж.-Урал. кн. изд-во», 2004. - 176 с.

11. Белкин, А. С., Нестеров В. В. Педагогическая компетентность: Учеб. пособие. / А. С. Белкин, В. В. Нестеров — Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2003. 188 с.

12. Беляева, JL А. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии. / JI. А. Беляева Сб. науч. трудов. Понятийный аппарат педагогики и образования. - Екатеринбург, 1995. - 224 с.

13. Беспалов, П. В. Компьютерная компетентность в контексте личностно ориентированного обучения / П. В. Беспалов // Педагогика. 2003. -№4.-С. 41-45.

14. Большакова, 3. М. Эвристико-алгоритмическая модель педагогической деятельности: Монография. / 3. М. Большакова — Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. 223 с.

15. Большая Советская энциклопедия / Под ред. А. М. Прохорова. — М.: Изд-во Сов. энциклопедия, 1974. -527 с.

16. Бордовская, Н. В., Реан, А. А. Педагогика. Учебник для вузов. / Н. В. Бордовская, А. А. Реан, Спб.,2001.

17. Булавенко, О. А. Характеристики компетентности специалиста // Профессиональное образование. / О. А. Булавенко 2005. - № 4.-С. 21

18. Вазина, К. Я. Модель саморазвития человека. / К. Я. Вазина -Н.Новгород: Изд-во ВГИПИ, 1999. 256 с.

19. Введенский, В. IT. Моделирование профессиональной компетентности педагога. / В. Н. Введенский // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 51-55.

20. Вершинин, В. Н. На принципах самообразования. / В. Н. Вершинин -М.: Открытая школа, 2002. № 5. С. 27-30.

21. Вирина, И. В. Самомаркетинг при трудоустройстве молодых специалистов // Научные труды аспирантов и докторантов. Образование и труд / Выпуск 6 (16) / И. В. Вирина. — М.: Изд-во МГСА, 2003. С. 52—56.

22. Воронова, Т. А. Формирование у студентов готовности к педагогическому самообразованию в условиях университета. / Т. А. Воронова, дисс. . .кан.пед.наук. JL, 1986. - С. 280.

23. Выготский, JI. С. Педагогическая психология. / JI. С. Выготский / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

24. Гамезо, М. В., Герасимова, В. С., Горелова, Г. Г. Возрастная психология: личность от молодости до старости. / М. В. Гамезо, В. С. Герасимова, Г. Г. Горелова. М., 1999.

25. Гейхман, JI. К. Интерактивное обучение общению (подход и модель). / JI. К. Гейхман. — Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 2002. — 260 с.

26. Гершунский, Б. С. Философия образования: Учеб. пособие для пед. вузов. / Б. С. Гершунский. М.: Флинта, 1998. - 432 с.

27. Гиниатуллин, И. А. Самостоятельная работа по практическому курсу иностранного языка // Иностр. Языки в школе. / И. А. Гиниатуллин. — 1990.-№ 1.

28. Глинский, Б. А. Моделирование как метод научного исследования. (Гносеологический анализ). / Б. А. Глинский — М.: Изд-во Московского университета, 1965. — 248 с.

29. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Госкомитет по высшему образованию, 1995. - 382 с.

30. Грунский, Н. К. Об основах педагогической деятельности. / Н. К. Грунский. Юрьев: Типография К. Маттисена, 1905. - 18 с.

31. Гузеев, В. В. Лекции по педагогической технологии. / В. В. Гузеев. — М., 1992.- 57с.

32. Гузеев, В. В. Образовательная технология: от приема до философии. / В. В. Гузеев. М.: Сентябрь, 1996.- 112 с.

33. Гурьев, А. И. Межпредметные связи в системе современного образования: Монография. / А. И. Гурьев. Барнаул: Изд-во Алт.ун-та, 2002.-212с.

34. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения^/ В. В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

35. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка. / В. Даль. В 4-х., Т.З.-М., 1979.

36. Дахин, А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность / А. Н. Дахин // Педагогика. -2003.-№4.-С. 21-26.

37. Долгова, В. И., Шаяхметова, В. К. Инвариативность профессионально важных качеств: Монография / В. И. Долгова, В. К. Шаяхметова -Челябинск: ООО «Издательство РЕКПОЛ», 2009. 315с.

38. Дроздова, Т. Ю., Берестова, А. И., Маилов, В. Г. English Grammar: Reference and Practice: Учебное пособие. / Т. Ю. Дроздова, А. И. Берестова, В. Г. Маилов Издание девятое, исправленное и дополненное. - Спб.: Антология, 2004. - 400с.

39. Дьюи, Дж. Демократия и образование. / Дж. Дьюи. М., 2000.

40. Ермолаев, О. Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник / О. Ю. Ермолаев. 3-е изд., испр. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004. — 336 с.

41. Закиров, Г. С. Формирование у студентов стремления к самообразованию. / в книге: Проблемы подготовки учителя. / Г. С. Закиров. Казань: Издательство КГПИ, 1976, 157 с.

42. Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22.08.1996 № 125-ФЗ // Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере профессионального дополнительного образования. -М., 1998. С. 40-52.

43. Закон Российской Федерации об образовании. М.: МП «Новая школа», 1992. - 57 с.

44. Зеер, Э. Ф., Водеников, В. А., Доронин, Н. А., Зеер, П. Ф., Колобков, И. А. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки ремесленников-предпринимателей/ Под ред. Э.Ф. Зеера. -Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. 233 с.

45. Зеер, Э. Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. / Э. Ф. Зеер. Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. унта,! 998.-51 с.

46. Зеер, Э. Ф. Психология профессий. Учебное пособие. / Э. Ф. Зеер. Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. - 244 с.

47. Зеер, Э. Ф., Сыманюк, Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования. / Э. Ф. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России 2005. - № 4. - С. 23-72.

48. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. / И. А. Зимняя. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

49. Иванов, Д. А., Митрофанов, К. Г., Соколова, О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учеб, -методич. пособие. / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова. — М.: АПК и ПРО, 2003. 101 с.

50. И. Е. Садовниковой, Л. В. Трубайчук, Н. Н. Тулькибаевой. -Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. — С. 115-118.

51. История педагогики в России: Хрестоматия: Для студ. гуманитарных фак. высш. учеб. заведений / Сост. С. Ф. Егоров. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

52. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО А. И. Пискунова. 2-е изд., испр. и дополн. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 512 с.

53. Каган, М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. / М. С. Каган. М.: Политиздат, 1988. - 315 с.

54. Капаева, А. Е. О формировании готовности учащихся к самообучению иностранным языкам // Иностр. Языки в школе. / А. Е. Капаева. — 2001.-№3.

55. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад А. В. Хуторского на отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр «Эйдос». www.eidos.ru/news/compet.htm. e-mail: info@ eidos.ru

56. Коджаспирова, Г. М., Коджаспиров, А. Ю. Педагогический словарь: Для высших учебных заведений. / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. -М.: Академия, 2001. — 179 с.

57. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения. / Я. А. Коменский. М.: Учпедгиз, 1956. - С. 287.

58. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приказ МО РФ от 11.02.2002. № 393 // Наука и школа. 2003. -№ 1.-С. 3-19.

59. Краевский, В. В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. / В. В. Краевский. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 256 с.

60. Крылова, Н. Б. Культурология образования. / Н. Б. Крылова. — М.: Народное образование, 2000. 272 с.

61. Крылова, Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод, пособие. / Н. Б. Крылова. -М.: Высш. шк., 1990. 140 с.

62. Кудрявцев, Т. В., Шегурова, В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии / Т. В. Кудрявцев, В. Ю. Шегурова. 1983. - № 2. -С. 51 -59.

63. Кудрявцев, Т. В., Сухарев, А. В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения // Вопросы психологии / Т. В. Кудрявцев, А. В. Сухарев. 1985. - № 1. - С. 86 - 93.

64. Кузьмина, Н. В. Методы системного педагогического исследования. / Н. В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.- 172 с.

65. Куликова, Л. Н. Проблемы саморазвития личности. / Л. Н. Куликова. -Хабаровск, 1997.-189 с.

66. Кустов, Л. М. Практика обработки и представления результатов педагогического исследования: Учеб. пособие. / Л. М. Кустов. -Челябинск: Акме-Проф, 2006. Ч. 2. - 60 с.

67. Левина, М. М. Технологии профессионального педагогического образования: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / М. М. Левина. М.: Академия, 2001. - 272 с.

68. Лейбниц, Г. В. Новые опыты о человеческом разуме. / Г. В. Лейбниц. -М., 1996.-484с.

69. Леонтьев, А. А., Леонтьев, Д. А., Соколова, Е.Е. Алексей Николаевич Леонтьев: деятельность, сознание, личность. / А. А. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Е. Е. Соколова. М.: СМЫСЛ, 2005. - 431 с.

70. Леонтьев, А. Н. Общее понятие деятельности // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1994.

71. Лернер, И. Я. Проблемы понимания учебного текста // Советская педагогика. / И. Я. Лернер. 1984. - № 10. - С. 129-131.

72. Лернер, И. Я., Скаткин, М. Н. О методах обучения. Сов. педагогика. / И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин. - 1965. - № 3. - С. 115-128.

73. Лихачев, Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. / Б. Т. Лихачев. -М.: Юрайт, 1998. 464 с.

74. Локк, Д. Сочинения, в 3-х томах, Т. 1. / Д. Локк. 465с.

75. Ломакина, И. С. Теоретико-аксиологические основы формирования профессиональной компетентности специалиста в вузе (социокультурный аспект). / И. С. Ломакина. М: Изд-во Московского гос. открытого ун-та им. М.А.Шолохова, 2003. — 321 с.

76. Максимова, В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения. / В. Н. Максимова. М.: Просвещение, 1988. - 91 с.

77. Методы системного педагогического исследования: Учебн. пособие. — М.: Народное образование, 2002. 208 с.

78. Мониторинг профессионального развития личности ремесленника / Э. Ф. Зеер, В. А. Водеников, Н. А. Доронин, Д. П. Заводчиков; Проф. лицей ремесленников-предпринимателей. — Екатеринбург, 2002. — 112 с.

79. Найн, А. А. Теория и практика рефлексивного управления учебной деятельностью студентов: Дисс. А. А. Найна, д-ра пед. наук: 13.00.08.- Челябинск- 2001. 314 с.

80. Никитина, Н. Н. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н. Н. Никитина, Н. В. Кислинская. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 224 с.

81. Новиков, А. М. Методология учебной деятельности. / А. М. Новиков.- М.: Эгвес, 2005.-174 с.

82. Новиков, А. М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы). / А. М. Новиков. М: АПО, 1998. -132 с.

83. Новиков, А. М. Развитие отечественного образования: Полемические размышления. / А. М. Новиков. М.: Эгвес, 2005. — 256 с.

84. Нравственный облик советской молодежи (опыт социологического анализа) / Под ред. Е. М. Бабосова, М. X. Титмы. Мн.: Наука и техника, 1985. — 151 с.

85. О программе модернизации педагогического образования. М: Академия АПКиПрО, 2003. - 31 с.

86. Образование и наука. Будущее в перспективе: Научно-методический сборник / Авт.-сост. Е. В. Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во УрО РАО, 2005. - 434 с.

87. Ожегов, С. И., Шведова, Н. Ю. Толковый словарь русского языка: , 80000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. М.: Азбуковник, 1997.- 944 с.

88. Орлов, А. А., Агафонова, А. С. Введение в педагогическую деятельность: Практикум: Учеб.-метод. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. А. А.Орлова. М.: Изд. Центр «Академия», 2004.-256 с.

89. Павлютенков, Е. М. Кем быть? / Е. М. Павлютенков. Киев: Изд-во ЦК ЛКСМУ "Молодь", 1988. - 198 с.

90. Павлютенков, Е. М. Профессиональная ориентация учащихся. / Е. М. Павлютенков. Киев: Рад. шк., 1983. - 153 с.

91. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

92. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М,: Педагогика, 1995. -638 с.

93. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др.; Под ред. В. А. Сластенина. М.: Изд. Центр «Академия», 2004. - 368 с.

94. Педагогическая психология: Учеб. пособие / В. Казанская. — Спб.: Питер, 2003.-366 с.

95. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / Под ред. Н. Н. Тулькибаевой, JI. В. Трубайчук. — М.: Изд. дом «Восток», 2003. 274 с.

96. Песталоцци, И. Г. Избранные педагогические сочинения. Т.2. / И. Г. Песталоцци. М.: Издательство АПНРСФСР. - 1963. - С. 278.

97. Петровская, JI. А. Введение в практическую социальную психологию: Учеб. пособие для вузов/ Под ред.: Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской. М.: Смысл, 1999.-377 с.

98. Петровский, А. В. Психология развивающей личности. / А. В. Петровский. -М.: Педагогика, 1997.- 268 с.

99. Платон. Избранные диалоги: Пер. с древнегр. / Платон; Сост. и коммент. В. В. Шкоды. М.: ACT, 2004. - 508 с.

100. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. / И. П. Подласый. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 576 с.

101. Полат, Е. С. Обучение в сотрудничестве // Иностр. языки в школе. / Е. С. Полат. 2000. - № 1. - С. 4; она же. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностр. языки в школе. - 2000. - № 12.

102. Поминов, А. В. Организация рефлексии педагогической деятельности учителями в системе дополнительного профессионального образования.: Дисс. . канд. пед.наук: 13.00.08. / А. В. Поминов. -Челябинск, 1997. 189 с.

103. Постников, П. Г. Научно-методическое обеспечение образовательных стратегий и тактик // Педагогика. / П. Г. Постников. 2005. - № 8. -С. 38-44.

104. Присяжная, А. Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых // Педагогика. / А. Ф. Присяжная. 2005. -№ 5. - С. 71-78.

105. Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: Сб. науч. тр. Вып. 2. / Отв. ред. Г. Д. Бухарова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. - 404 с.

106. Профессиональное становление будущих ремесленников: теория и практика: Колл. монография / Под ред. Э. Ф. Зеера. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. - 145 с.

107. Пряжников, Н. С. Пространство самоопределения // Народное образование. / Н. С. Пряжников. 2001. - № 6. - С. 97-106.

108. Пряжников, Н. С. Перспективы рассмотрения проблемы активизации, профессионального самоопределения Образование и наука. Будущее в ретроспективе: Научно-методический сборник / Авт.-сост. Е.В. Ткаченко. — Екатеринбург: Изд-во УрО РАО, 2005.— С. 111127.

109. Пряжников, Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. / Н. С. Пряжников. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 256 с.

110. Пряжников, Н. С. Профессиональное самоопределение в стране обесцененного труда // Народное образование. / Н. С. Пряжников. -2001.-№4.-С. 161-167.

111. Пряжников, Н. С. Соотношение понятий «личностное самоопределение» и «профессиональное самоопределение» // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Вып.1. - Екатеринбург, 1995. - 224 с.

112. Психологический словарь / Сост. В. Н. Копорулина, М. Н. Смирнова, Н. О. Гордеева, JI. М. Балабанова; Под общ. ред. Ю. JI. Неймера. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. 640 с.

113. Психологическое сопровождение выбора профессии: научно-методическое пособие / Под ред. JI. М. Митиной. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. — 184 с.

114. Психология и педагогика / Под ред. А. А. Бодалева, В. И. Жукова, JI. Г. Лаптева, В. А. Сластенина. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. — 585 с.

115. Психология и педагогика / Под ред. Радугина А. А. — М.: Издательство Центр, 1997. 256 с.

116. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки ремесленников-предпринимателей / Э. Ф. Зеер, В. А. Водеников, Н. А. Доронин, П. Ф. Зеер, И. А. Колобков; Под ред. Э. Ф. Зеера. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. 233 с.

117. Пуйман, С. А. Педагогика. Основные положения курса / С. А. Пуйман. Мн.: «ТетраСистемс», 2001. - 256 с.

118. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. / Дж. Равен. — М.: КОГИТО-ЦЕНТР, 2002. 288 с.

119. Райзберг, Б. А. Диссертация и ученая степень. Пособие для соискателей. / Б. А. Райзберг. М.: ИНФРА-М, 2000. - 304 с.

120. Рахимов, А. 3. Психодидактика: Учеб. пособие. / А. 3. Рахимов. -Уфа: Изд-во «Творчество», 2003. 400 с.

121. Репин, С. А., Котлярова, И. О. Реализация непрерывного педагогического образования: Науч.-метод. пособие. / С. А. Репин, О. И. Котлярова. Ч., 1999. - 127 с.

122. Репкин, В. В., Репкина, Н. В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи. / В. В. Репкин, Н. В. Репкина. Томск: «Пеленг», 1997.-288 с.

123. Рогов, Е. И. Личность учителя: теория и практика. / Е. И. Рогов. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 516 с.

124. Романцев, Г. М. Проблемы профессионального образования в современной педагогической науке // Педагогика, 2006. № 3. / Г. М. Романцев.-С. 113-116.

125. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — Т.1. — 607 с.

126. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. / С. Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2000. 712 с.

127. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии. / С. Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

128. Савинкова, Т. Н. Рефлексия как средство преодоления профессиональных затруднений педагога иннновационного учреждения: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08. / Т. Н. Савинкова. — Челябинск, 1991. 172 с.

129. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. / Г. К. Селевко. -М.: Нар. Образование, 1998.- 256 с.

130. Сенько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Ю. В. Сенько. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 240 с.

131. Сериков, Г. Н. Образование и развитие человека. / Г. Н. Сериков. — М.: Мнемозина, 2002. 416 с.

132. Сериков, Г. Н. Образование: аспекты системного отражения. / Г. Н. Сериков. Курган: Зауралье, 1997. - 464 с.

133. Сериков, Г. Н. Самообразование: Совершенствование подготовки студентов./ Г. Н. Сериков. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-ва, 1991,- 232с.

134. Сериков, Г. Н. Элементы теории системного управления образованием: В 5-ти частях. / Г. Н. Сериков. — Челябинск: ЧГТУ, 1994.

135. Скалкова, Я. и др. Методология и методы педагогических исследований. / Я. Скалкова. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

136. Сластенин, В. А. Методика воспитательной работы / В. А. Сластенин. М.: Академия, 2004. - 144 с.

137. Сластенин, В. А. Образование как социокультурный феномен // Педагогическое образование и наука, 2005. № 6. / В. А. Сластенин. -С. 4-15.

138. Сластенин, В. А., Исаев, И. Ф., Шиянов, Е. Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина: В 2 ч. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

139. Сластенин, В. А., Подымова, Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность. / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997.- 224 с.

140. Словарь русского языка: Ок. 60000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов; Под общ. проф. Л.И.Скворцова. 25-е изд., испр. и доп. - М.: ООО «Издательство Оникс»: ООО « Издательство «Мир и Образование», 2007. — 976 с.

141. Словарь-справочник педагогических инноваций в образовательном процессе / Сост. Л. В. Трубайчук. М.: Издательский Дом «Восток», 2001.-81 с.

142. Смирнов, И. П., Ткаченко, Е. В. Новый принцип воспитания: ориентация на интересы молодежи. / И. П. Смирнов, Е. В. Ткаченко. — Екатеринбург: ИД «Сократ», 2005. 184 с.

143. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е. С. Мн.: «Современное слово», 2001. - 928 с.

144. Солнцева, Н. Мотивационная основа педагогической деятельности // Высшее образование в России. — 1999. № 4. / Н. Солнцева. — С. 90-99.

145. Степанов, С. Ю., Варламова, Е. П. Рефлексивно-инновационный подход в подготовке кадров управления // Вопросы психологии. -1995. № 1. / С. Ю. Степанов, Е. П. Варламова. - С. 60-68.

146. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: национальный фонд подготовки кадров, ООО Мир книги, 2001.- 194 с.

147. Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3. / Ю. Г. Татур. - С. 20-26.

148. Татур, Ю. Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования: Учеб.-методич. пособие / Ю. Г. Татур. М.: Логос: Университетская книга, 2006. - 252 с.

149. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М., 1979.

150. Тестов, В. А. Стратегия обучения в современных условиях // Педагогика. 2005. - № 7. / А. А. Тестов. - С. 12-18.

151. Третьяков, П. И., Сентовский, И. Б. Технология модульного обучения в школе. / П. И. Третьяков, И. Б. Сентовский. -М.: Новая школа, 1997.- 350с.

152. Трубайчук, Л. В. Методология и методика психолого-педагогических исследований. Специальность 031100.00 «Педагогика и методика дошкольного образования» / Л. В. Трубайчук. — Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2008. - 114с.

153. Трубайчук, Л. В. Педагогика развития и становления личности младшего школьника: Учебник для студ-ов педвузов факультетаподготовки учителей начальных классов. / JI. В. Трубайчук. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. -250 с.

154. Усова, А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. / А. В. Усова. -М.: Педагогика, 1986. 173 с.

155. Усова, А. В. Проблемы теории и практики обучения в современной школе: Избранное. / А. В. Усова. Челябинск: Изд-во ЧГПУ. 2000. -221с.

156. Успенский, В. Б., Чернявская, А. П. Введение в психолого-педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / В. Б. Успенский, А. П. Чернявская. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 176 с.

157. Федоров, В. А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. / В. А. Федоров. Екатеринбург: Изд-во Урал.гос.проф.-пед. ун-та, 2001. - 330 с.

158. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энц., 1988. -815 с.

159. Фридман, Л. М., Волков, К. К. Психологическая наука учителю. / Л. М. Фридман, К. К. Волков. - М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

160. Харламов, И. Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика. 1992. - № 7-8. / И. Ф. Харламов. — С.11-15.

161. Харламов, И. Ф. Педагогика: Компакт, учеб. курс для студентов унтов и пед. ин-тов / И. Ф.Харламов. — Мн.: Университетское, 2001. — 272 с.

162. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. — 2003. № 2. / А. В. Хуторской. - М.: - С. 58-64.

163. Хуторской, А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. / А. В. Хуторской. М.: Владос, 2005. - 383 с.

164. Царькова, Е. А. Возможное направление стандартов НПО // Профессиональное образование. / Е. А. Царькова. 2003. - № 5. - С. 7.

165. Цукерман, Г. А. Предметность совместной учебной деятельности // Вопр. психол. 1990. - № 1. / Г. А. Цукерман. -Рига.: С. 41-49.

166. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. / Г. А. Цукерман. — Рига: ПЦ «Эксперимент», 1997. — 287 с.

167. Чернилевский, Д. Б. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. Пособие для вузов. / Д. Б. Чернилевский. М.:ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

168. Чистякова, С. Н., Захаров, Н. Н. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление. / С. Н. Чистякова, Н. Н. Захаров. -М.: Педагогика, 1987. 157 с.

169. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8./ В. Д. Шадриков. - С. 26-31.

170. Шевелев, С. А., Стогов, В. Е. Основы экономики и бизнеса: Учеб. Пособие. 2-е изд., перераб. И доп. / С. А. Шевелев, В. Е. Стогов. — М.: ЮНИТИ, 2001. - 515с.

171. Шелтен, А. Введение в профессиональную педагогику: Учеб. пособие. / А. Шелтен. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996.-288 с.

172. Шишов, С. Е. Школа: мониторинг качества образования / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. М.: Пед. об- во России, 2000.- 320 с.

173. Шишов, С. Е. Механизмы оценки эффективности общеобразовательных учреждений в Европе. // Стандарты и мониторинг в образовании, 1999. № 4. / С. Е. Шишов. - С. 31-38.

174. Шиянов, Е. Н., Недбаев, С. В. Развитие личности средствами психологической практики // Педагогика. 2003. - №4. / Е. Н. Шиянов, С. В. Недбаев. - С. 16-21.

175. Штофф, В. А. Моделирование и философия. // В. А. Штофф. M-JL, 1966.-С. 17-19.

176. Щедровицкий, П. Г. Очерки по философии образования. / П. Г. Щедровицкий. М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1993.

177. Щукина, Г. И. Формирование познавательных интересов в педагогике. / Г. И. Щукина-М.: Педагогика, 1971.-351 с.

178. Щуркова, Н. Е. Практикум по педагогической технологии. / Н. Е. Щуркова. М.: Пед. о-во России, 1998. - 249 с.

179. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. / Д. Б. Эльконин. -М.:МПА, 1995.-221 с.

180. Юцявичене, П. А, Создание модульных программ. // Советская педагогика. 1990. - №2. / П. А. Юцявичене. - С. 55-60.

181. Якиманская, И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. / И. С. Якиманская. М.: МГУ, 1996. - 96 с.

182. Яковлев, И. П. Интеграционные процессы в высшей школе. / И. П. Яковлев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.- 115с.

183. Яковлева, Н. М. Формирование исследовательских умений у студентов педагогического вуза (на материале педагогики): дис. док. пед. наук. -Челябинск, 1977. 192 с.

184. Яковлева, Н. О. Моделирование как метод создания педагогического проекта // Образование и наука. 2002. - № 6(18). / Н. О. Яколева. -С. 3-13.

185. Ярмакеев, И. Э. Развитие профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя. // Педагогика, 2006. № 2. / И. Э. Ярмакеев. - С. 43-50.

186. Ellis, М. and Johnson, С. Teaching Business English, OUP, 1994.

187. Habermas, J. (1970) Towards a theory of communicative competence. In Dreitzel, H. td. Recent Sociology, No. 2. Collier Macmillian.

188. Jenny Dooley, Virginia Evans. Grammar Way: Практическое пособие по грамматике английского языка. Под ред. О.В. Афанасьевой, Изд-во ЦентрКом,- Macmillan.: 1998. 176с.

189. Raven, J. (1984) Competence in Modern Society: Its Identification. Development and Release. Oxford: Oxford Psychologists Press.: 1984.

190. Raymond Murphy. English grammar in use. Second edition. Cambridge University Press.: 1994.-350c.201. www.longman.com/exams202. www.cambridge.com203. www.oxford.com204. http:// msk.treko.ru