Моделирование процесса развития лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений

Клинг, Валентина Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Моделирование процесса развития лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений

Автореферат

Автор научной работы: Клинг, Валентина Ивановна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Моделирование процесса развития лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений"

На правах рукописи

Клинг Валентина Ивановна

Моделирование процесса развития лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Барнаул - 2003

Работа выполнена в Барнаульском государственном педагогическом университете

Научный консультант -

доктор педагогических наук, профессор Матис Владимир Иванович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор А.Н. Орлов; доктор педагогических наук, профессор Г.Н. Прозументова; доктор педагогических наук, профессор С.Я. Ромашина

Ведущая организация -

Омский государственный педагогический университет

Защита состоится « Н» ноября 2003 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета (656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55).

« % » (

Автореферат разослан « у » октября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета^ I] АУТТ^*^ Шептенко кандидат педагогических наук, доцент ^ Полина Андреевна

¿оо? - 4

Общая характеристика работы

9ГООЫ

Актуальность исследования. В современных условиях развития общества при смене культурных, социальных ценностей, норм и отношений возникла необходимость выбора адекватной социокультурной модели лингвистического образования в медицинских учебных заведениях. Вступление мирового общества в эру информационной цивилизации обусловило ускорение и интенсификацию информационных процессов в сфере профессиональной медицинской коммуникации, что влечет за собой необходимость изучения характерных особенностей протекания как опосредованных, так и непосредственных форм профессионального общений.

Лингвистическое образование в условиях медицинских учебных заведений приобретает новые свойства, качества, функции. Инновационные процессы в образовании в целом затрагивают как структуру организационно-педагогической деятельности, так и содержание управленческой технологии. В лингвистической образовательной среде создаются условия развития личности, максимально благоприятные для выявления и раскрытия творческих способностей, воспитания высоких нравственных принципов. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования для медицинских учебных заведений определяет основное содержание обучения иностранному, латинскому, русскому языкам. Однако немаловажным моментом является определение направлений деятельности лингвистической кафедры вуза и методических объединений колледжей. Стратегической целью становится поиск путей эффективной реализации содержания документа как в плане управления образовательным процессом, так и в технологии обучения. Личностные качества специалиста-медика формируются в современной социокультурной ситуации, в которой возникает необходимость развития профессиональной коммуникативной компетенции, обусловленной иогребностью аккумулировать информацию для установления информационного обмена.

Развитие лингвистического образования имеет философский, социальный, социокультурный, психологический, педагогический, лингвометодический и другие аспекты, что требует теоретико-методологического осмысления проблемы и определения педагогических условий и факторов управления образовательным процессом.

Можно выделить ряд философов, социологов, психологов, педагогов, которые внесли значительный вклад в решение проблемы исследования: (Н.П. Ануфриев, В.Г. Афанасьев, А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин (понятия «система», «структура», «целостность» процесса, системообразующие факторы); Б.С. Гершунский (структурно-содержательная характеристика понятия «образование»); В.И. Матис (социология образования); М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А.В Петровский, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, С.Л. Рубинштейн и др. (структура личности, развитие личностных качеств, основные принципы деятельности субъекта учения); Л.П. Буева, А.И. Кравченко, М.О. Фаенова и др. (единство в общности культурно-информационного пространства, методика обучения культуре общения); Г.И. Богин, Г. А. Брутян, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, И.И. Халеева (антропоцентрическая ориентация, структура языковой личности, язык и картина мира); Г.В. Лаврентьев, P.M. Петрунева, Ю.В. Сенько, Н.Г. Штрейбер (гуманизация и гуманитаризация профессионального образования). Немало исследований по проблемам коммуникации провели A.A. Бодалев, Т.А. Ван Дейк, Г.В. Колшанский, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Я.Ромашина. Вопросы педагогической психологии освещены в трудах К.А. Абульхановой-Славской, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, В.Я. Ляудис, A.B. Мудрика, И.А. Зимней. Аспекты функциональной стилистики и лингвометодики освещаются в трудах Ж.В. Витковского, Ю.А. Васильева, И.Р. Гальперина, Н.Ю. Глазуновой, М.М. Глушко, Н.М. Разинкиной и др. (отбор текстов по специальности, речевой жанр). Коммуникативная компетенция анализировалась в работах Н.И. Гез, О.Ю. Искандровой, Л.Н. Путиловой, Е.А. Устюговой и др. Личностно-профессиональное образование

находилось в центре внимания Э.Ф. Зеера (профессионально обусловленная структура личности), Г.Н. Ильиной (готовность к профессиональной деятельности), О.М. Краснорядцевой (профессиональная ментальность), В.Н. Клочко (педагогическая профессионализация).

Вопросы моделирования освещались в работах Д.П.Тевс (информационно-педагогическая модель кафедры); В.А.Ясвина (образовательная среда: от моделирования к проектированию); С.А.Кирик (моделирование социально ориентированного управления инновационным процессом); Н.Х.Хубаевой (моделирование профессионального обучения деловому английскому языку).

В педагогической и психологической литературе известно немало попыток построения и использования различных типов моделей педагогических систем, педагогических процессов, систем психологических феноменов, педагогических явлений, структур, социальных процессов, содержания обучения и воспитания: Г. Александрова (графовые модели учебного материала и структур учебной деятельности); В.П.Беспалько (символические модели); И. Логинова (имитационные модели учебного процесса, модели обучающих последовательностей); и др.

В настоящее время большое внимание уделяется аспектам реализации воспитательно-образовательных возможностей иностранного языка в системе профессионального образования: JI.A. Степанова (развитие креативности личности студента), Е.В. Пестова (ценностное отношение к изучению иностранного языка), А.Ю. Попов (творческая деятельность при обучении иностранным языкам); O.A. Демина (технология формирования языковой профессиональной культуры у выпускников технических вузов); P.E. Ружьева (лингвистическая компетенция); Е.А. Филонова (лингвистическое мышление); Ж.В. Перепелкина (формирование готовности будущих специалистов к использованию иностранного языка в профессиональной деятельности); H.H. Васильева (личностно ориентированная межкультурная коммуникативная технология обучения студентов); Т.Н. Сорренцева

(проектирование содержания обучения иностранному язык>); Н.Н. Аниськина (формирование профессиональной направленности студентов средних медицинских учебных заведений).

Концепция лингвистического образования, активно разрабатываемая И.И.Халеевой в Московском государственном лингвистическом университете, программы и средства ее реализации являются значительным вкладом в разрабатываемую нами тему исследования. Однако немаловажное значение для развития лингвистического образования имеют вопросы организации и управления образовательным процессом, как и личностно-ориентированное обучение в лингвистической среде в условиях медицинских учебных заведений.

Из актуальности исследования и анализа разработанности проблемы вытекает основное педагогическое противоречие между необходимостью конструирования модели процесса развития лингвистического образования как целостного явления и недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике медицинских учебных заведений.

Исходя из данного противоречия, проблема исследования заключается в определении социально-педагогических условий развития лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений. Необходимость решения проблемы определила тему исследования.

Целью исследования является разработка концептуальной модели процесса развития лингвистического образования и уровней ее практической реализации в условиях медицинских учебных заведений.

Объект исследования - процесс моделирования развития лингвистического образования в медицинских учебных заведениях.

Предметом исследования являются теоретико-методологические, организационно-управленческие и технологические аспекты процесса моделирования развития лингвистического образования в медицинских учебных заведениях.

Гипотеза исследования основана на предположении о юм, чго внедрение содержания развития лингвистического образования в систему профессиональной медицинской подготовки будет эффективным, если:

сконструирована концептуальная модель процесса развития лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений;

- определены педагогические условия организации образовательного процесса в лингвистической среде на каждом этапе непрерывного медицинского образования;

установлены ведущие компоненты содержания управления образовательным процессом в лингвистической среде;

- разработана технология обучения профессионально ориентированным видам деятельности, в процессе овладения которыми формируется субъектный опыт будущего специалиста медицинского профиля.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость постановки и решения следующих задач:

2. Выявить закономерности, принципы, категории и подходы к процессу развития лингвистического образования.

3. Сконструировать концептуальную модель развития лингвистического образования.

4. Определить структуру, функции и специфику педагогического взаимодействия лингвистической кафедры в медицинском учебном заведении.

5. Установить содержание управления образоватетьным процессом в лингвистической среде в системе профессиональной медицинской подготовки.

6. Разработать педагогическую технологию обучения коммуникативным видам деятельности и формирования субъектного опыта будущего специалиста медицинского профиля.

7. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность реализации концептуальной модели в условиях медицинского профессионального образования.

Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической и лингвометодической литературы, моделирование. Эмпирические методы: наблюдение, опрос (анкетирование), экспертная оценка, педагогический эксперимент, тестирование, математическая статистика, совместные медико-педагогические обследования студентов. Задачи диссертации определили также использование системно-структурного, дедуктивно-индуктивного и сравнительно-сопоставительного методов.

Концептуальную базу исследования составляют фундаментальные труды в области философии образования и методологии педагогической науки (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.И. Матис, В.Н. Филиппов); сущность гуманитаризации, гуманизации и демократизации образования (Т.А. Затямина, Ю.В. Сенько, Г.В. Лаврентьев, P.M. Петрунева, В.А. Сластенин); современные научные взгляды на системно-структурный анализ (Н.П. Ануфриев, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, A.M. Миклин, В.Н. Сагатовский, Э.Г. Юдин); социокультурный подход в образовании: понятие «культура» в собственно-антропологическом контексте (Б.М. Бим-Бад, Л.П. Буева, А.И. Кравченко и др.); понятия «языковая культура», «культура речи» и «общение», условия развития

профессионального языка (Л Клинберг, В.А. Кеккота, В.И. Матис, Л.А. Путилова, М.О. Фаенова); личностно-деятельностная теория: прогнозирование и активизация деятельности (С.И. Архангельский, А.Н. Алексюк, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский; Л.В. Занков); понятия «личность» и «структура деятельности» (Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн); деятельностная теория усвоения знаний (П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов, Б.Я. Ляудис); вопросы саморазвития личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.А. Коростылева, Б.Б. Косов, А. Маслоу); теория социализации личности (Г.М. Андреева, И.С. Кон,

A.B. Мудрик, A.B. Петровский); структура языковой личности (Г.И. Богин, Г.А. Брутян, Е.М. Верещагин, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова,

B.К. Костомаров, В.Н. Телия, Г.В. Цивьян, И.И. Халеева); целостное обучение (Х.-Й Бетц, Й. Виттман, Р. Лёффлер, В.А. Сластенин, Е.Д. Хомская); профессиональное развитие личности будущего специалиста (Э.Ф. Зеер, E.H. Иванова, Г.Н. Ильина, Е.А. Климов, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, К.К. Платонов). Изучение проблемы на теоретическом уровне опирается на психолого-педагогические основы проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); принцип коммуникативности (A.A. Бодалев, Б.Ф. Ломов, В.А. Сластенин); основополагающие идеи коммуникации (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов); концепцию общения, речевой и коммуникативно-прагматической деятельности (Т.И. Богин, Дж. С. Брунер, A.A. Брудный, Л.П. Буева, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.М. Шахнарович, A.B. Щерба).

Этапы исследования:

актуальности темы исследования, изучением педагогических аспекюв преподавания медицины за рубежом, анализом учебных программ преподавания иностранного языка в медицинских вузах, учебников и учебных пособий.

Второй этап (1993-1995 гг.) включал: дальнейшую систематизацию и обобщение как теоретического, так и накопленного эмпирического материала, определение методологических подходов и категорий к исследованию научной проблемы, разработку концептуальной модели процесса развития лингвистического образования с учетом установленных подходов к организации образовательного процесса, определение уровней реализации концептуальной модели, продолжение изучения документов, программ обучения, профессиональных характеристик.

Третий этап (1995-1998 гг.) был связан с установлением основных направлений по реорганизации структуры управленческого цикла, определением типологии, сущности и механизмов выполнения лингвистической кафедрой установленных функций, конкретной разработкой программ педагогической деятельности, совместных научно-исследовательских проектов, интегративных обучающих программ; изучением психолого-педагогических, организационных, содержательных условий механизма перевода новаций в инновационную деятельность в образовательной лингвистической среде, разработкой алгоритма экспериментальной работы и координацией деятельности медицинских учреждений разных уровней в формировании готовности к профессиональной деятельности, уточнением содержания, форм, методов работы с преподавателями и сотрудниками медицинских учреждений.

и издание монографий; оценка эффективности уровней реализации концептуальной модели процесса развития лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений.

Основной экспериментальной базой были кафедра иностранных языков Алтайского государственного медицинского университета, образовательный центр «Рост», Алтайский диагностический центр, Региональный центр по профилактике и борьбе со СПИДом, Барнаульский медицинский колледж. Экспериментальная работа проводилась также в Красноярской медицинской академии, Красноярском медико-фармацевтическом колледже.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Разработанная в ходе исследования и реализованная на практике концептуальная модель развития лингвистического образования определяет основные направления интеграции лингвистического и профессионального медицинского образования и удовлетворяет потребности профессиональной системы в оказании ей помощи в организации процесса формирования компетентного специалиста.

2. Концептуальная модель процесса развития лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений включает следующие компоненты: 1) цель, задачи, содержание развития, средства регуляции процессом развития, специфику построения образовательного процесса в лингвистической среде; 2) структуру, функции, педагогическое взаимодействие преподавателей и студентов в образовательной среде; 3) управление процессом внедрения содержания развития лингвистического образования в систему профессиональной медицинской подготовки (организация, проектирование, разработка); 4) уровни реализации содержания развития лингвистического образования в системе профессиональной медицинской подготовки (теоретический, методический, практический и результативный; 5) педагогическую технологию и профессионально-личностный учебно-методический комплекс.

3 Эффективность организационно-педагогической деятельное! и лингвистической кафедры в системе профессионального медицинского образования повышается при выполнении таких функций, как перспективно-ориентирующая, коррекционная, эмоционально-регулирующая, контрольно-корректирующая, аттестационная, кооперационная, фасилитативная, функция сохранения и укрепления здоровья, пропедевтическая.

4 Основой педагогического взаимодействия является сотрудничество, реализуемое как при интеграции с медицинскими центрами и учреждениями, позволяющее выявить особенность интегративно-проблемно-коммуника-тивного подхода к обучению для участия лингвистической кафедры в" формировании личности студента медицинского профиля в квазипрофессиональной деятельности, так и в процессе овладения студентами, аспирантами, соискателями коммуникативно-прагматической и коммуникативно-педагогической деятельностью.

5. Управление процессом внедрения содержания лингвистического образования в систему профессиональной медицинской подготовки включает организацию деятельности лингвистической кафедры и методических объединений колледжей по формированию у студентов готовности к профессиональной деятельности, проектирование педагогической технологии и разработку профессионально-личностного учебно-методического комплекса, что способствует получению качественно новых результатов в условиях медицинских учебных заведений.

6. Содержание педагогической технологии обучения профессионально ориентированным коммуникативным видам деятельности способствует выполнению будущим специалистом медицинского профиля профессиональных функций, формированию умений анализировать лечебную ситуацию, развитию клинического мышления и овладению комплексом средств коммуникативного воздействия на пациентов, участию в межкультурной коммуникации в сфере медицины.

7. Профессионально-личностный учебно-методический комплекс реализует содержание педагогической технологии, формирующей в процессе субъект-субъектных отношений и квазипрофессиональной коммуникативной учебной деятельности субъектный опыт будущего специалиста медицинского профиля.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

1. Разработана концепция, обеспечивающая процесс моделирования лингвистического образования и включающая в себя: методологический аспект, базой которого является гносеология, аксиология, антропология, теория управления, единство развития, воспитания и социализации, при этом деятельностная теория является объединяющей основой; теоретический аспект, основывающийся на теории коммуникации, прагматики, общения (непосредственное и опосредованное), речевой деятельности, теории информации, где интегрирующую функцию выполняет личностно-ориентированный подход и субъект-субъектные отношения, определяемые условиями педагогического взаимодействия в образовательной лингвистической среде; лингвопедагогический аспект, включающий организацию управления процессом формирования профессионально значимых качеств, психофизиологических свойств, профессиональной коммуникативной компетенции в процессе изучения иностранных, латинского и русского языков в условиях медицинских учебных заведений.

2. Определены с целью дальнейшего исследования понятия «лингвистическое образование», «концептуальная модель», «содержание лингвистического образования и обучения», «языковая личность», «структура личности будущего специалиста», «образовательный процесс», «образовательная лингвистическая среда», «управление процессом развития».

3. Выявлены механизмы выполнения лингвистической кафедрой функций в профессиональной образовательной среде, включающие проекты

совместной педагогической деятельности с преподавателями профильных кафедр и сотрудниками медицинских учреждений, программу педагогического взаимодействия преподавателя и студента, протоколы согласования совместных действий, целенаправленное планирование, анкетирование, аттестацию, контроль.

4. Внедрена в учебный процесс педагогическая технология обучения коммуникативно-стратегическому, коммуникативно-прагматическому, аналитико-оценочному видам деятельности, представляющая единство таких блоков, как: процессуальный, способ деятельности, условия и формы организации деятельности.

5. Разработан профессионально-личностный учебно-методический комплекс, («Учебник немецкого языка для студентов фармацевтического факультета, «Английский язык для стоматологов», «Немецкий язык для стоматологов», «Английский язык для студентов лечебного и педиатрического факультетов», «Культура научного общения» для аспирантов, соискателей и др.), способствующий осознанию технологии логических процедур организации профессиональной коммуникации в области медицины на основе структурно-тематической модели и выбору способов работы с профессиональным текстом; изменению личностной мотивации усвоения и применения лингвистических знаний; развитию познавательной и творческой активности; становлению готовности к самообразованию; воспитанию культуры профессионального коммуникативного и клинического мышления; осознанию способов осуществления конкретной информационной деятельности в области медицины и формированию профессиональной картины мира.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что сформулированы принципиальные подходы к анализу проблемы функционирования и развития лингвистического образования. Разработанная концепция моделирования и содержание педагогической технологии по обучению профессионально-ориентированным коммуникативным видам

деятельности дополняют теоретические положения по педагогике и дидактике высшей школы.

Практическая значимость исследования. Научно-экспериментальные координационные и образовательные программы использованы в неязыковых вузах для выявления источников педагогической, учебно-методической и информационной напряженности и проведения соответствующей коррекции. Разработанная организационно-содержательная структура педагогической деятельности используется в реорганизационных процессах в образовательных учреждениях соответствующего типа. Теория и основы построения профессионально-ориентированного учебно-методического комплекса применяются в учебном процессе вузов, колледжей Сибирского региона. Разработан и внедрен элективный курс «Педагогические аспекты преподавания медицины» (зарубежный опыт), курс лекций для преподавателей медицинских вузов и колледжей «Теоретический курс по обучению студентов профессиональному языку» на основе личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию, учебник «Курс немецкого языка» для студентов фармацевтического факультета, учебные пособия «Английский язык для студентов лечебного и педиатрического факультета», «Культура научного общения», методические рекомендации «Профессионально-ориентированное коммуникативное общение», включающие и особенности национально-культурной специфики речевого поведения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями, совокупностью теоретических и эмпирических методов, разработкой методики проведения исследования в соответствии с его задачами и гипотезой, опорой на современные исследования по философии и социологии образования, педагогике и психологии обучения, теории коммуникативной лингвистики и передовой отечественный и зарубежный опыт по обучению профессиональному языку, методами оценки

эффективности педагогической дея1ельносш и педагогической [ехнологии, целенаправленным использованием методического опыта по обучению видам деятельности студентов медицинских учебных заведений.

Апробация и внедрение. Материалы исследования докладывались на международных конгрессах, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «3-я Всероссийская конференция по проблемам преподавания иностранных языков». - Саратов, 1991, «2-я Всероссийская учебно-методическая и научно-практическая конференция». - Барнаул, 1992; «Sixth Annual Scientific meeting, Zinkoping», Sweden, 1993; «Proceedings of the XVI International Cancer Congress». - New Delhi, India, 1994; «8-th Annual Scientific Meetings". - Groningen, the Netherlands, 1995; «Актуальные проблемы преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах высших и средних специальных учебных заведений». - Ижевск, 2000; «Языковые и культурные контакты различных народов». - Пенза, 2000; «Университетское образование как гуманитарная инвестиция в народное хозяйство». - Барнаул, 2002. Внедрение результатов исследования осуществлялось в Алтайском государственном медицинском университете, в Барнаульском медицинском колледже, Красноярском медико-фармацевтическом колледже, Красноярской медицинской академии, Томском государственном университете, в Уральской государственной медицинской академии, Нижегородской государственной медицинской академии, Пермском медико-фармацевтическом училище.

Основные положения диссертационного исследования обобщены в 44 печатных работах, из которых 6 монографий, 1 учебник, 5 учебных пособий. Профессионально ориентированный «Учебник немецкого языка для фармацевтов» признан победителем во Всероссийском конкурсе, объявленном Московским государственным лингвистическим университетом для неязыковых вузов. Разработана и внедрена в учебный процесс Алтайская региональная программа «Обучаем себя сами».

Структура работы соответствует логике научною исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются проблема и степень ее разработанности, объект и предмет; формулируются цель, гипотезы, задачи, раскрываются этапы и методы исследования, научная новизна, теоретическая, практическая значимости, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы моделирования процесса развития лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений», выявляются и группируются закономерности и принципы, категории и подходы к развитию лингвистического образования, дается характеристика медицинским учебным заведениям, анализируется содержание процесса развития языковой личности, конструируется концептуальная модель развития лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений.

Во второй главе «Педагогические условия организации образовательного процесса в лингвистической среде» представлен анализ трех программ развития педагогической деятельности: целевой, управляющей и исполняющей, определены структурные компоненты организационно-педагогической деятельности и функции лингвистической кафедры в новых условиях, рассмотрены уровни взаимодействия преподавателей, сотрудников медицинских учреждений и студентов в лингвистической образовательной среде.

В третьей главе «Управление процессом внедрения содержания развития лингвистического образования в систему профессиональной медицинской подготовки» рассматривается специфика и стратегия управления процессом целостного развития личности студента медицинского профиля в образовательной лингвистической среде. Определяются основные шаги по разработке профессионально-личностного учебно-методического комплекса. Проектируется педагогическая технология, устанавливается обучающий

механизм формирования субьектного опыта обучаемого на основе овладения комм\ 1иклншно-С1ратеп!ческим, аналитико-оценочным, коммуникагиино-лрл магическим, коммчникативно-цедаюшческич видами дея1ельночи, описывается цель, задачи, принципы построения, содержание, технология коисг|; нрования \чебно-мегодического комплекса.

В четвертой главе «Результаты экспериментального исследования/) описаны организация и методика исследования, анализ полученных pesy.ib.aTOB.

В заключении подводятся общие итоги, делаются выводы, намечаются перспективы дальнейшего исследования.

Ооший объем диссертации составляет 446 страниц, в работе приведено 36 таблиц, 1 гистограмма, 21 рисунок. В приложении представлены образец обследования студентов, программа «Обучаем себя сами», перечень проаж шзированных документов и учебников, результаты обработки данных по лин1 вопедагогическому тестированию.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Теоретико-методологической основой моделирования процесса развития лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений являю кя предпосылки, категории, подходы, принципы. Группу методологических категорий составляют детерминизм, историзм, познание, развитие; методологических предпосылок: объект исследования, исследователь, перед которым поставлены конкретные задачи; методы для получения информации об объекте, необходимой для решения задач; подходов: лингвопедагогический, системный, личностно-ориентированный; принципов: динамичность, целенаправленность, комплексность, целостность, непрерывность, индивидуализация в обучении. В этом контексте анализируются характер медицинских учебных учреждений и сущность развити), языковой личности будущею специалиста.

Лингвопедагогический подход к изучению проблемы позволяет соединить достижения в области лингвистики с передовым отечественным и зарубежным опытом в педагогике и создать условия формирования образовательной лингвистической среды. Объединяющим педагогику и лингвистику моментом является представление о единстве обучения и учения как взаимосвязанных деятельностей обучающих и обучающихся, развертывающихся в системе профессионально-обусловленного лингвистического образования. Становление субъектного опыта в процессе овладения студентами коммуникативной деятельностью является целью единого образовательного процесса в медицинских учебных заведениях.

Системный подход заключается в создании органически целостной и упорядоченной системы лингвистического образования, в которой существуют как внутренние связи, так и целенаправленные внешние. Основываясь на сущности системного подхода, инновационная педагогическая деятельность лингвистической кафедры может быть рассмотрена как совокупность разнообразных направлений деятельности, которые сведены в систему воедино и представляют полиструктурное, многоуровневое образование, характер и связи которых зависят от внешних системообразующих факторов.

Личностно-ориентированный подход позволяет учитывать гуманистическую направленность содержания медицинского образования как важного фактора в развитии профессионально обусловленного лингвистического образования. Исходя из государственного заказа на врача как компетентного специалиста, определяются структура и основные факторы последовательного развития личности специалиста медицинского профиля и формирования субъектного опыта.

Исследованием подтверждено, что ориентация лингвистического образования на потребность общества во всесторонне подготовленном специалисте выступает в форме педагогической стратегии, опирающейся на деятельностную теорию обучения, воспитания и развития, понимание

субъекта в современной педагогической науке, антропоцентрическую теорию в лингвистике, речемыслительную деятельность. Анализ показывает, что ориентация лингвистической образовательной системы на социализацию личности позволяет оценить характер деятельности субъектов образовательного процесса: преподавателя, студента, работников медицинских учреждений. Инновационная педагогическая деятельность определяется не только целью как передачи студентам лингвистических знаний, но и формированием таких когнитивных образований, как самореализация, самообразование, а также общей культуры. Базой для инновационной деятельности выступают «педагогика сотрудничества», «педагогика сотворчества», позволяющие осуществление возможностей «Я» развития студента посредством собственных усилий, сотворчества, содеятельности с другими людьми (А. Маслоу, Л.Ф. Коростелева).

Опираясь на антропоцентрическую теорию в лингвистике, в диссертации определена профессионально обусловленная структура личности специалиста-медика. Концепт языковая личность самым тесным образом вписывается в современную когнитивную парадигму, в которой человек представлен как субъект, осознающий свою предметную и теоретическую деятельность.

В связи с установленной структурой мы придерживаемся в исследовании концепции языковой личности Ю.Н. Караулова, которая находится в рамках когнитивного аспекта. Языковая личность рассматривается как лингвопсихологический феномен и определяется как «совокупность способностей и характеристики человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений». Актуализация языковой личности происходит в процессе обучения, воспитания и развития в условиях медицинских учебных заведений. В этой ситуации лингвистическое образование детерминировано определенными представлениями о социальных функциях будущего специалиста: лечебно-профилактической, психолого-просветительской, социально-организаторской (М.С. Дианкина).

В результате проведенного исследования выявлены закономерности и сформулированы принципы развития лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений. К основным закономерностям можно отнести развитие лингвистического образования, которое обеспечивается взаимосвязью и взаимообусловленностью между социально-политическими условиями, гуманизацией, гуманитаризацией, демократизацией образования и содержанием лингвистического образования, обучения, управления образовательным процессом в лингвисшческой среде.

Языковая политика оказывает регулирующее воздействие на образовательный процесс. Знание иностранных языков рассматривается приоритетным в становлении и развитии личности будущего специалиста. Исходным моментом уточнения содержания образования с учетом инновационных процессов в отечественной системе лингвистического образования является определение понятия «лингвистическое образование», под которым понимается специально организованный процесс и результат деятельности его субъектов, интегрированный в профильную образовательную среду и направленный на создание условий, необходимых для овладения студентами системой научных знаний, умений и навыков, формирование на этой основе личностно-значимых коммуникативных качеств будущего специалиста и субъектного опыта.

Качественные изменения в содержании развития лингвистического образования определяются диалогом культур, что ведет к обновлению структуры взаимоотношений между субъектами образовательного процесса в системе профессионального медицинского образования. Основной формой взаимодействия субъектов становится будущая профессиональная коммуникативная деятельность, предполагающая наличие совокупности новых способов и приемов осуществления межкультурного общения в области медицины. Построение отношений нового типа и достижение целей, задач лингвистического образования определяются характером содержания лингвистического образования, для установления которого имеют

первостепенное значение следующие позиции. >чег общих тенденций в информационных процессах, имеющих место в профессиональной среде; характер сферы профессиональной коммуникации и протекающих в ней коммуникативных процессов; особенности профессионального языка; ценностно-ориентационное отношение специалиста медицинского профиля к овладению профессиональным языком.

Языковое образование студентов и учащихся медицинских учебных заведений представляет собой динамический процесс и рассматривается в качестве равноценного компонента целостной профессиональной подготовки, ориентированной в лингвистической среде на развитие поликультурной языковой личности. Организация такого процесса обучения обеспечивает знакомство обучаемых с различными сферами коммуникации, овладение особенностями опосредованного и непосредственного медицинского общения, что ведет к развитию у студентов готовности реализовывать полученные знания, умения, навыки в будущей профессиональной коммуникативной деятельности.

Гармоничное развитие и самоопределение личности будущего специалиста медицинского профиля во многом определяется представленностью социокультурного контекста в содержании обучения профессиональному языку. Усвоение культурных норм и освоение социальных ролей происходит в процессе инкультурации и способствует формированию профессиональной языковой культуры и культуры клинического мышления.

Лингвистическое образование - это целостная система, где устанавливаются связи между совокупностью элементов, определяющих конфигурацию доминирующего профессионального медицинского образования и лингвистического. В этом контексте важным моментом является разработанная в диссертации профессионально-обусловленная структура личности специалиста-медика. Она вкпючает следующие компоненты: профессионально-значимые функции, задачи; систему

доминирующих потребностей, мотивов, ценностей, профессиональную коммуникативную компетентность; профессионально значимые психофизиологические свойства; «ключевые компетенции».

Развитие лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений зависит во многом от степени определенности, изученности и реализации принципов. В образовательном процессе принципы отражают основные моменты объективных закономерностей, в которых выражены потребности его функционирования. В этой связи мы определили следующие принципы:

Принцип динамичности, требующий непрерывных, опережающих изменений и совершенствования системы управления образовательным процессом в лингвистической среде.

Принцип целенаправленности, ориентирующий лингвистическую кафедру на участие в достижении генеральной цели профессиональною медицинского образования в процессе формирования у студентов профессиональной готовности как инте1рального качества личности специалиста.

Принцип комплексности, проявляющийся в использовании лингвистической кафедрой комплекса средств и интегративных программ совместно с профильными кафедрами медицинского учреждения. Интеграционные процессы охватывают различные направления деятельности и могут выражаться в разнообразных формах: создание комплекса учебных дисциплин, форм и методов обучения; создание единого образовательного пространства, единой информационной среды.

Принцип целостности, реализующийся в содержании обучения, направленном на формирование у будущих специалистов умений строить целостные модели восприятия явлений, действительности в области медицины.

Принцип непрерывности, связанный с поиском гибкого механизма, который позволяет эффективно и последовательно развивать

коммуникативные способности будущего специалиста и врача-педагога. Непрерывная система (довузовский, вузовский и послевузовский этапы) позволяет оптимально использовать учебно-материальную базу, концентрировать внимание на разработке сквозных программ и проектов для непрерывного личностно-профессионального роста в сфере профессиональной медицинской коммуникации.

Моделирование есть метод построения концептуальной модели, компоненты которой ориентированы на изучение последовательности действий, направленных на изменение содержания лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений. Преимущества процессуального моделирования связаны с преодолением формальности в определении направлений развития лингвистического образования в профильной системе подготовки медицинских кадров.

Концептуальная модель рассматривается как образец фрагмента социальной реальности. Институализация концептуальной модели образовательной системы в области лингвистики на уровне практики обучения, воспитания и социализации не прямой подход, а уровень организационно-управленческого и методического оформления в разнообразных технологиях. Конструирование концептуальной модели 'основывается на знании и наблюдении за образовательным процессом в лингвистической среде, на основе которых выявляются наиболее важные аспекты, повышающие, с точки зрения исследователя, эффективность образовательного процесса. На рисунке 1 представлено содержание концептуальной модели развития лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений.

Основная цель: построение образовательной среды, способствующей развитию языковой личности специалиста медицинского профиля с разносторонней профессиональной коммуникативной компетенцией. Общие задачи заключаются в следующем: создание содержательных, организационных и методических условий для деятельности преподавателей

— « -

Цель

Задачи

Содержание рачвития

Средства регуляции процессом развития

Специфика построении образовательного процесса в лингвистической среде

Структура организационно-педагогической деятельности лингвистической кафедры

Функции лин-гвисти-ческой кафедры

Педагогическое взаи-модей-ствие преподавателей и студентов в лингвистической среде

Управление процессом внедрения содержания развития лингвистического образования в систему профессиональной медицинской подготовки

Организация

Проектирование

Разработка

е —■* Уровни реализации содержания развития лингвистического образования в системе профессиональной медицинской подготовки

У 1 1 1 1

с л Теоретический уровень Методический уровень Практический уровень Результативный уровень

Рис. 1. Концептуальная модель развития лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений

в новой социокультурной ситуации; создание условий, способствующих выполнению студентами в будущем своих профессиональных функций и формирующих профессионально-значимые качества; определение условий для самообразования, совершенствования и самоконтроля для субъектов образовательного процесса, выявление условий для развития личностного опыта студентов в области языкового образования.

Содержание развития лингвистического образования - перевод концептуальных идей в механизм развития, предполагающий инновационную деятельность для становления лингвистического образования как системы, способствующей формированию языковой личности будущего специалиста". Образовательный процесс рассматривается нами как специально организованное взаимодействие педагогов профильных и лингвистической кафедр, работников медицинских учреждений, общественных организаций и студентов по поводу содержания медицинского образования с использованием средств обучения, воспитания, социализации в процессе решения профессиональных задач. Взаимодействие определяет основную характеристику образовательного процесса и представляет собой длительный контакт, следствием которого является изменение в уровне обученности студентов, их поведении, отношении к процессу обучения, сформированное™ субъектного опыта и т.д В целостной образовательной системе регуляция осуществляется на основе соблюдения следующих положений: 1) научное обеспечение (принятые концепции в образовании в целом); 2) процессы управления (принятые на российском уровне цели образования в области лингвистики в медицинских учебных заведениях; 3) управляющие программы (образовательный стандарт, касающийся подготовки специалистов медицинского профиля, типовые программы для неязыковых вузов и специальные для определенной области научного знания); 4) методическое обеспечение (средства, технологии обучения, адаптированные к целям лингвистического образования и процессу обучения, воспитания и социализации личности будущего специалиста).

Проектирование новых направлений в деятельности линтвистической кафедры во многом определяется осмыслением фундаментальных исследований и современных образовательных тенденций в области педагогики, психологии, методики преподавания, теории управления образовательным процессом. Анализ образовательной ситуации в сфере профессионального медицинского образования свидетельствует о преобладании «монологической системы». Характерным следствием такой системы является то, что профильные дисциплины как бы противостоя 1 гуманитарным, считаются доминирующими, а не дополняют друг друга, что ведет часто не к созданию целостной профессиональной картины. Основой совместной деятельности могут быть интегративные, координирующие тенденции, целенаправленное языковое обучение, сквозь призму которых формируется целостный образ будущей профессиональной деятельности.

В построении образовательного процесса на лингвистической кафедре акцент смещается на формирование образовательной среды, где изменение структуры организационно-педагогической деятельности и функций создает условия благоприятного и результативного протекания деятельности учения в сотрудничестве с педагогами.

При организации педагогической деятельности сотрудников лингвистической кафедры учитывается совокупность разнообразных форм деятельности, связанных воедино в образование, представляющес-многоуровневую структуру, с помощью которой возможно контролировать, развивать, видоизменять характер деятельности. «Самополнота» достигается проектированием процесса деятельности на всех уровнях Важнейшим внешним условием является наличие потребности, рассматриваемой в аспекте педагогической деятельности как область реальной действительности, определяющее значимость и направленность преобразований в области лингвистического образования. Программы педагогической деятельности направлены на выявление тех или иных значимых для педагогической деятельности направлений в современных

условиях и корректировку поэтапных конкретных действий при систематическом соотношении их с требованиями по подготовке специалистов в системе непрерывного медицинского образования, отраженных в нормативных документах. В диссертации представлен анализ, описание содержания и оценка эффективности трех программ деятельности: целевой, управляющей и исполняющей.

Управляющая программа деятельности лингвистической кафедры позволяет достичь целостности в организационных и содержательных процессах. Она строится с соблюдением трех форм управления, определяемых в зависимости от типа участия: когда процесс управляется центральным звеном, которое информирует и контролирует остальной персонал кафедры (центральные ядро), когда все принимают участие в равной степени (равное участие) и комбинация двух типов (смешанный тип):

Центральное ядро Равное участие

Рис. 2. Формы управленческого

Взаимодействуя, выделенные формы управления (при их относительной самостоятельности) образуют единый управленческий цикл.

В следующей структуре кафедры происходит реализация выделенных форм управления:

Смешанный тип цикла кафедры

1. Довузовский центр 2. Сектор русского языка 3. Сектор латинского языка 4. Сектор иностранных языков

5. Экспертная комиссия 6. Предметное методическое объединение

7. Проблемная цикловая комиссия 8. Центр психолого-педагогических проблем

9. Информационный лингвопедагогический центр

Рис. 3. Структура лингвистической кафедры Функция - это роль (Т.И. Шамова), которую выполняет кафедра,

удовлетворяя потребности будущего специалиста в лингвистическом

(

образовании. Новизной исследования является выделение в педагогической деятельности лингвистической кафедры следующих функций: перспективно-ориентирующей - направление деятельности на реализацию в образовательном процессе основной цели и задач, стимулирование процесса

' самоанализа. Содержание этой функции определяется постоянно

меняющимися условиями и потребностями в обучении студентов профессиональному языку; коррекционной, обусловленной потребностно-мотивационным характером обучения профессиональному языку и направленой на удовлетворение текущих и перспективных нужд в сфере

лингвистического образования; аналитической, содержание которой определяется системным анализом профессионально-обусловленного лингвистического образования; эмоционально-регулирующей, направленной на обеспечение эффективности межличностного взаимодействия преподавателя и студентов, разработку плана реализации коммуникативного механизма при эмоциональной регуляции в процессе совместного диалога; контрольно-корректирующей, включающей анализ, оценку и корректировку

приемов, ресурсов, стратегий организации учебной и научно-методической работы на лингвистической кафедре в условиях медицинских учебных заведений; аттестационной, ориентированной на повышение качества профессиональной методической культуры как системного анализа констатирующих, интерпретирующих, оценочных аспектов деятельности преподавателя кафедры; кооперационной, имеющей свою особенность, которая проявляется в интеграции исследований, проводимых совместно с профилирующими кафедрами университета и органами здравоохранения, и автономности лингвопедагогических, педагогических и лингвометодических исследований, характерных для лингвистической кафедры; фасилитативной, предполагающей выполнение комплекса согласованных действий, направленных на включение профессорско-преподавательского состава медицинского учебного заведения, региональных медицинских центров, общественных объединений и т.д. в организацию совместной деятельности, направленной на формирование и становление личности будущего врача и педагога, оказание поддержки в самоактуализации; функции сохранения и укрепления здоровья обучаемых, реализующейся в соблюдении санитарно-гигиенических норм организации занятий, регуляции учебной нагрузки с учетом плана обучения на профильных кафедрах, определении в содержании обучения языку здоровьесберегающих форм и методов учебной деятельности обучаемых; пропедевтической, связанной с осуществлением педагогической поддержки студентов и учащихся в образовательном процессе с целью адаптации их к новому содержанию учебной деятельности. Существенно важным является использование самого механизма преподаваемых языков.

Конкретизируя функции, мы исходим из генеральной цели медицинского образования, позволившей определить сущность и механизм их выполнения. Так, реализация фасилитативной функции позволила включить в содержание деятельности лингвистической кафедры педагогические аспекты преподавания медицины. Результаты показали, что при этом совершенствуется процесс выполнения соискателями и

аспирантами как будущими врачами-педагогами информационной, мобилизационной, аналитической и проективной функций. Наиболее эффективными явились в этом контексте теоретико-методические семинары. Включение учебных текстов по проблемам педагогики личности в содержание обучения аспирантов и соискателей повысило результаты обученности такому виду деятельности как коммуникативно-педагогический в условиях моделирования речевого общения и актуализации «Я -концепции»: «Я - педагог», «Я - исследователь».

Лингвистическая образовательная среда представляет собой совокупность организационных, психолого-педагогических и коммуникативных условий, обеспечивающих педагогическое взаимодействие преподавателей и обучаемых. Установленная в процессе исследования специфика взаимодействия является важным условием создания образовательного лингвистического пространства. В нашей работе специфика определяется на двух уровнях: установления связей и отношений между профильным и лингвистическим образованием; определения особенностей взаимодействия при непосредственном обучении профессиональному языку.

Процесс взаимодействия на втором уровне включает следующие целесообразные действия со стороны преподавателя: целенаправленная организация общения и управление процессом развития коммуникативных умений; побуждение к активной продуктивной деятельности; побуждение к вербальной оценке воспринимаемого материала; активизация коммуникативно-познавательной деятельности студентов; владение прагматическим потенциалом ведения диалога; владение экспрессивным потенциалом для адекватного создания ситуаций по восприятию и совместному анализу текста; активизация положительной перцепции на уровне восприятия, осмысления текста; вовлечение студентов в аналитико-оценочную деятельность. Наиболее оптимальными учебными действиями, формирующими личностный коммуникативно-прагматический опыт в

процессе педапм ического взаимодействия, являются, направленность внимания студентов на осмысление для своей будущей деятельности содержания профессионально-ориентированного коммуникативного вида деятельности; активация внимания на общей структуре информационного потока в области медицины и осознании значимости получаемой иноязычной профессиональной информации для будущей практики; собственное участие в развитии своих умений поддерживать беседу на основе предложенного профессионально-ориентированного текста. Содержание «сотрудничества», «сотворчества», как показало исследование, составляют такие целесообразные действия, как организация совместной со студентами творческой деятельности; совместное проектирование программы действий и реализации цели; поисковая деятельность; разработка коммуникативных стратегий ведения беседы, совместный анализ языковых и речевых механизмов диалога; активная деятельность на этапе совместного оценивания программы.

Следуя за М.М. Поташником, под управлением образовательным процессом в лингвистической среде мы понимаем деятельность, в которой посредством проектирования, организации, руководства и контроля процессов разработки и освоения технологии и средств ее реализации обеспечивается целенаправленность в деятельности лингвистической кафедры по наращиванию образовательного процесса, повышению уровня его использования и, как следствие, получению качественно новых результатов образования в условиях медицинских учебных заведений. Важное место в управлении образовательным процессом занимает деятельность лингвистической кафедры по участию преподавателей в формировании готовности к профессиональной деятельности в условиях медицинских учебных заведений. Интегративно-проблемно-коммуникативное направление в организации процесса обучения предполагает разработку системы методов и приемов личностно-ориентированного лингвистического образования. Личность обучаемого

становится целью и фактором междисциплинарной интеграции содержания обучения, воспитания и социализации. Так, формирование полсистемы интегрированного обучения происходит при установлении следующих связей: между конкретной учебной лингвистической дисциплиной и комплексом специальных предметов путем привлечения некоторой суммы сведений от этих предметов; формами обучения дисциплинам профессионального характера и лингвистическим, целями и задачами подготовки будущего специалиста определенного профиля и коммуникативными потребностями; использованием в обучении свойств, ситуаций, особенностей предметов доклинического и клинического направления и подбором комплекса специфических профессионально-значимых ситуаций при обучении языку и т.д.

Проектирование рассматривается как действие по созданию самостоятельного структурно-функционального инварианта управления процессом внедрения содержания развития лингвистического образования в систему профессиональной медицинской подготовки.

На теоретическом и методическом уровнях реализации содержания развития лингвистического образования создается проект педагогической технологии обучения профессионально-ориентированным видам деятельности, а на практическом и результативном - разрабатывается и оценивается эффективность профессионально-личностного учебно-методического комплекса.

Профессиональные функции, требования к будущему специалисту (умение анализировать лечебной ситуации, владение клиническим мышлением и профессиональной языковой культурой, коммуникативное воздействие на пациентов, участие в межкультурной коммуникации в сфере профессиональной деятельности и т.д.) определили содержание педагогической технологии.

Основной структурной единицей педагогической технологии выступает

блок: процессуальный, способ деятельносп

, ¡условия и форме! «р анизации

деятельности Содержание блока можно определить следующим образом: предмет + процесс + продукт (А.Г. Гостев). Целостный образовательный процесс представляет единство трех относительно самостоятельных блоков: процесса обучения, процесса воспитания, процесса развития (социализации), а именно: в процессе обучения предметом преобразования является стартовая обученность языку, измеряемая в показателях индивидуальных лингвистических знаний; в процессе воспитания предметом преобразования является стартовая воспитанность, соответственно измеряемая в показателях сформированное™ культурологического потенциала, отношения к языку как личностной ценности и т.д.; в процессе развития предметом преобразования становятся коммуникативные способности и умения. Блок способа деятельности представлен средствами, методами. Блок условий и форм деятельности представлен в формах организации управления процессом обучения, воспитания и развития (социализации).

Целью технологии личностно-ориентированного типа является накопление субъектного опыта (метазнания, отношения к ценностям, личностные смыслы, установки, самооценка, комплекс способов саморегуляции, самообразования и творчества). Содержанием продуктивной деятельности выступает процесс развития у обучаемых умений, компетенции для выполнения коммуникативно-стратегического, коммуникативно-прагматического, аналитико-оценочного видов деятельности. Для дидактического обеспечения технологии личностно-ориентированного типа используется научный медицинский текст. Несомненный интерес представляют методы, базирующиеся на логической организации умственной деятельности в определенной связи с анализом, оценкой и синтезом, а также методы выявления и преобразования субъектного опыта (тестирование, наблюдение за учебной деятельностью).

Задачами профессионально-личностного учебно-методического комплекса являются: создание условий для удовлетворения образовательных потребностей студентов в области лингвистики; выравнивание исходного

уровня обученности. развитие профессионально ориентированных умений; помощь в организации процессов самопознания, самообразования и самосовершенствования. Разработка содержания комплекса осуществляется на лингвистическом, методическом, прогностическом уровнях с учетом доминантных и подчиненных принципов.

К основным компонентам комплекса относятся учебник, учебные пособия, методические рекомендации, курсы лекций для студентов и преподавателей, ориентированные на осознание технологии логических процедур организации профессиональной коммуникации в сфере медицины на основе структурно-тематической модели и выбор способа деятельности; изменение личностной мотивации усвоения и применения лингвистических знаний; развитие познавательной и творческой активности; становление профессиональной зрелости и грамотности; культуру профессионального общения; готовность к самообразованию, осознание способов осуществления конкретной информационной деятельности в области медицины.

Экспериментальная часть диссертационного исследования состояла в определении методики, алгоритма исследования и анализе результатов исследования.

Значимой задачей нашего исследований являлась опытно-экспериментальная проверка качества лингвистического образования в медицинских учебных заведениях после внедрения концептуальной модели. В понятие «качество образования» Т.И. Шамова включает следующие аспекты: качество условий, качество целей, качество образовательного процесса, качество конечных результатов.

Оценка качества условий организации образовательного процесса в медицинском учреждении основывается на следующих критериях: качество содержания педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса; качество выбранных механизмов реализации функций лингвистической кафедры.

Совокупностью показателей, позволяющих анализировать и оценивать созданные условия в образовательной лингвистической среде, являются: непосредственный интерес студентов к интегративным обучающим программам; оценка студентом социальной значимости программ для развития общей и профессиональной коммуникативной компетенции; уровень участия студентов в акциях, проводимых кафедрой, органами здравоохранения и общественными организациями; потребность в изменении своего поведения; оценка студентом роли языка в совершенствовании своей профессиональной грамотности и самообразовании.

Оценка качества конечных результатов связана с анализом интегрального качества студента - его образованности. И.С. Якиманская отмечает, что образованность формируется на основе обученности. По ее мнению, образованность - свойство личности, выражающееся в стремлении к самосовершенствованию. Оценка качества конечных результатов, связанное с участием лингвистической кафедры в процессе формирования у студентов готовности к профессиональной деятельности, основывается на следующих критериях:

- личностно-смысловое отношение студента к овладению способами и приемами ведения профессионального диалога;

- приемы учебной деятельности, в которых представлены способы работы с профессиональным текстом различных жанров научного стиля;

- владение студентом метазнаниями (знаниями об особенностях построения профессионального диалога и коммуникативной перспективы, жанровой форме текста, приемах и средствах текстовой компрессии; коммуникативной стратегии, приемах переработки, оценки, анализа медицинской информации; способах выражения оценочной позиции).

Конкретные показатели, позволяющие анализировать указанное содержание критериев, состоят в следующем: самооценка студентами умений и способностей участия в профессиональном общении в форме диалога; оценка уровня сформированности профессиональной

коммуникативной компетенции. самоанализ студентом умений, необходимых для овладения профессиональной языковой культурой и профессионально-значимыми качес гвами

Оценка качества целей и качества образовательного процесса основывается на следующих критериях: качество содержания инновационной деятельности лингвистической кафедры в медицинском учебном заведении; качество педагогической технологии и профессионально-личностного учебно-методического комплекса. Для этого уровня имеют место такие показатели: эффективность структуры управленческого цикла лингвистической кафедры; оценка организационно-педагогической и управленческой деятельности; анализ и оценка содержания педагогической технологии обучения студентов и врачей-педагогов профессионально ориентированным коммуникативным видам деятельности; включенность в образовательный процесс образцов педагогической технологии.

С целью определения, например, качества конечных результатов оценке подвергся уровень сформированное™ у студентов различных типов компетенции в процессе выполнения ими профессионально-ориентированных коммуникативных видов деятельности в экспериментальной и контрольной группах. Нами был проведен поэлементный анализ полученных ответов, основанный на предположении, что задания тестов можно считать однородными элементами. Распределение частот правильных ответов, данных студентами контрольных и экспериментальных групп по всем анализировавшимся видам деятельности было близко к нормальному. На основании данных анкетирования вычислялись индивидуальные коэффициенты полноты выполнения предложенных заданий - к, Расчет велся по формулам:

2, - количество правильных ответов, данных / - м студентом при выполнении всей работы; гтах - максимально возможное количество правильных ответов за выполнение всей работы.

_ Ъ.

и - -й!_

где: к - среднегрупповой коэффициент полноты выполнения работы; к, -индивидуальный коэффициент полноты выполнения работы; N - число студентов, выполнявших работу.

Проверка существования статистически значимой разницы между полученными результатами для экспериментальной и контрольной групп велась по критерию Стьюдента. Полученное значение сравнивалось с

соответствующим значением ¡тепргпшч. для числа степеней свободы

1/=дг +Ы -2

жсперим. контр. ■

В таблице 1 представлены результаты проведенного эксперимента по овладению студентами коммуникативными видами деятельности. Оценка уровней достигнутых профессионально ориентированных умений в контрольной и экспериментальной группах проводился по дихотомической шкале наименований и имела две категории: + и -. Результаты оценки приведены в таблице 2.

Таблица 1

Итоговые результаты овладения студентами профессионально-

ориентированными коммуникативными видами деятельности

Группа Среднегрупповой коэффициент полноты выполнения задания

Коммуникативно-прагматический вид деятельности (социо-прагмалннгвистнческая компетенция) Коммуникативно-стратегический вид деятельности (коммуникативная компетенция) Коммуникативно-стратегический вид деятельности (лингвистическая компетенция) Аналитико-оиеночный вид деятельности (лингвистическая и «ключевая» компетенции)

Контрольная группа 0,34 0,49 0.47 0.50

Экспериментальная группа 0,58 0,71 0,74 0,76

Таблица 2

Результаты оценки уровней достигнутых профессионально-ориентированных умений

Группа Виды умений

Умение обшаться с коллегой Умение общаться с пациентами Умение действовать в нестандартных ситуациях Владение умением самообразовате льной деятельности Владение умением выполнения профессиональ но- ориентированн ых действий Умение анализировать и оценивать ситуацию

- - - 1 -4- - - - т -

Эксперимен тальная группа 0, =38 Оп-7 0„-36 0ц=41 0,2-4 0„=39 0,2=6 0„=35 0,2^10 Ои-36 0,-9

Контрольна я группа 02|=29 022=16 02,=27 022=18 02,=25 0,2=20 0,1=23 022=22 0г,=21 022=24 0,|=26 0:,-26

Хи-квадрат г 5,84 3,80 16,42 19,98 10.64 15 15

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Развитие лингвистического образования есть инновационный процесс, осуществляемый в условиях преодоления отчуждения между формирующейся новой языковой политикой и существующим содержанием лингвистического образования. Основными моментами, составляющими методологическую базу решения проблемы моделирования процесса развития лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений являются закономерности, обусловленные социально-педагогическими изменениями, социокультурной ситуацией, особенностями подготовки специалиста медицинского профиля в новых условиях; принципы, такие как динамичность, комплексность, целенаправленность, целостность, непрерывность; подходы: лингвопедагогический, системный, личностно-ориентированный.

Внедрение в систему профессиональной подготовки концептуальной модели развития лингвистического образования позволило повысить качество образования. Результатами экспериментальной проверки подтверждено, что наиболее полноценно актуализация организационно-педагогической деятельности на каждом этапе непрерывного медицинского образования происходит при: а) реализации трех программ деятельности (целевой, управляющей и исполняющей), позволяющих определить уровни

интеграции и автономности в образовательной лингвистической среде, предметом координации педагогических усилий становится учебная деятельность, научно-методическая деятельность и научно-исследовательское направление лингвистической кафедры; б) выполнении лингвистической кафедрой таких функций, как: перспективно-ориентирующая, коррекционная, эмоционально-регулирующая, контрольно-корректирующая, аттестационная, кооперационная, фасилитативная, функция сохранения и укрепления здоровья, пропедевтическая.

Механизмами реализации становятся программы, проекты, протоколы совместных действий, образцы планирования, наблюдения, эксперимент, анкетирование, аттестация и т.д., в реализации которых участвуют все субъекты образовательного процесса на довузовском, вузовском и послевузовском этапах в системе профессионального медицинского образования. Исследование показало, что названные механизмы выполнения функций создают условия насыщения процесса обучения ситуациями профессионально-ориентированной деятельности. При этом в учебно-познавательную деятельность студентов привносится личностный смысл, так как студент не просто усваивает полученную сумму знаний, но и включается в решение важных медицинских проблем, что значительно способствует повышению мотивации к изучению языков в связи с выбранной проблематикой, так как стимулирует личный и профессиональный интерес, повышает уровень профессиональных медицинских знаний и способствует решению собственных проблем.

В этих условиях студент сознательно строит свое поведение, в котором важную роль играют процессы самоорганизации и самообразования для получения знаний по организации как в будущей деятельности, так и во время производственной практики мероприятий среди населения и ознакомление с методикой разработки самообразовательных программ, лекций публичного выступления и, соответственно, приобретения комплекса средств коммуникативного воздействия на аудиторию, что является важной составляющей профессиональной деятельности врача, фельдшера, провизора.

Результаты проведенного нами исследования показали, что основным ценностным компонентом в структуре субъектного опыта будущего специалиста выступает стремление к достижению результатов в форме овладения профессиональными знаниями в процессе изучения иностранного, латинского и русского языков, то есть формирование гуманистической направленности личности студента на получение знаний во имя здоровья человека. Результатом активной собственной деятельности, волевых затрат является развитие профессионально значимых коммуникативных умений, приобретение коммуникативной компетенции.

Полученные в ходе лннгвопедагогического тестирования данные подтвердили правильность принципиального подхода к формированию субъектного опыта будущего специалиста медицинского профиля в процессе педагогического взаимодействия преподавателя и студента в образовательной лингвистической среде, в контексте интеграции когнитивного, аффективного, эмоционального, волевого аспектов обучения на основе моделирования в формах учебной деятельности студентов содержания и условий протекания профессиональной коммуникативной деятельности. Установлено, что реализация педагогической технологии и использование ПЛУМК способствуют росту степени удовлетворенности у студентов процессом достижения готовности к профессиональному медицинскому диалогу и работе со специальной литературой.

К ведущим компонентам содержания управления образовательным процессом в лингвистической среде относятся: организация, проектирование и разработка технологии внедрения содержания развития в систему профессиональной медицинской подготовки; теоретический, методический, практический, результативный уровни реализации содержания развития. Оценка экспертной комиссией качества целей и качества образовательного процесса с использованием методики квалиметрического правила показала рост эффективности организационно-педагогической деятельности благодаря инновациям в структуре управленческого цикла и технологии обучения.

Конструирование концептуальной модели развития лингвистического образования в современных условиях является началом большой работы по

проектированию деятельности субъектов образовательного процесса и созданию образовательного лингвистического пространства в условиях медицинских учебных заведений.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Клинг В.И. Лингвистический аспект жанров функционального стиля научной прозы. - Барнаул: "Полиграфист", 1995.-213 с.

2. Клинг В.И. Некоторые методологические подходы к организации процесса обучения в неязыковом вузе. - Барнаул: Типография администрации Алтайского края, 1998. - 133 с.

3. Клинг В.И. Теоретический курс по обучению студентов профессиональному языку (для преподавателей неязыковых вузов). -Барнаул: Типография администрации Алтайского края, 2000. - 63 с.

4. Клинг В.И. Лингвистическое образование в неязыковом ВУЗе: проблемы, теории, практики и методики преподавания. - Барнаул: Типография администрации Алтайского края, 2000. - 299 с.

5. Клинг В.И. Функционирование и развитие лингвистического образования в неязыковом вузе. Книга 1. - Барнаул: Типография администрации Алтайского края, 2001. - 120 с.

6. Клинг В.И. Функционирование и развитие лингвистического образования в неязыковом вузе. Книга 2. - Барнаул: Типография администрации Алтайского края, 2001. - 180 с.

Учебники и учебные пособия

7. Клинг В.И. Культура научного общения. Книга 1. - Барнаул: Типография администрации Алтайского края, 1995. - 252 с.

8. Клинг В.И. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции в процессе чтения и перевода научной литературы. - Барнаул: Типография администрации Алтайского края, 1997. - 139 с.

9. Клинг В.И. Курс немецкого языка. Учебник для фармацевтов. -Барнаул: Типография АОЗТ «Диалог - Сибирь», 1997. - 321 с. (50% личною участия).

10. Клинг В.И. Немецкий язык для стоматологов. - Барнаул-Типография АОЗТ «Диалог - Сибирь», 1999. - 197 с. (30% личного участия).

11. Клинг В.И. Курс английского языка для студентов лечебного и педиатрического факультетов - Барнаул' Типография АОЗТ «Диалог -Сибирь», 2001. - 242 с. (30% личного участия).

12. Клинг В.И. Английский язык для стоматологов. Учебное пособие для студентов I и II курсов стоматологического факультета. - Барнаул: «Принт-технология», 2002. - 264 с. (40% личного участия).

13 Клинг В.И. Учебник немецкого языка для фармацевтов. - Изд. 2-е. -Барнаул: «Принт-технология», 2002. - 361 с. (40% личного участия). Методические рекомендации и руководства, программы

14. Клинг В.И. Учебные задания для устной речи (для аспирантов и соискателей). - Барнаул. «Полиграфист», 1992. - 33 с.

15. Клинг В.И. Методические рекомендации по реферированию и аннотированию медицинских текстов. - Барнаул: «Полиграфист», 1992. -30 с.

16. Клинг В.И. Методические рекомендации по чтению и переводу научной медицинской литературы. - Барнаул: «Полиграфист», 1993. - 37 с.

17. Клинг В.И. Аудиокомплекс «Early diagnosis of breast cancer» для формирования лингвистической компетенции. - Барнаул: «Полиграфист», 1993.-27 с.

18. Клинг В.И. Пособие по формированию лингвистической компетенции (устная речь). - Барнаул: «Полиграфист», 1993. - 32 с.

19. Клинг В.И. Методические рекомендации по формированию у студентов культуры общения. - Барнаул: «Полиграфист», 1994. - 44 с.

20. Клинг В.И. Conversational course for research workers. - Барнаул. «Полиграфист», 1994 - 63 с.

21. Клинг В.И. Методические рекомендации по обучению устной речи по теме «Научные конференции». - Барнаул: Типография администрации Алтайского края, 1995. - 90 с.

22. Клинг В.И. Методические рекомендации по обучению устной речи по теме «Научные конференции». - Барнаул: «Полиграфист», 1995. - 45 с.

23. Клинг В.И. Региональная программа «Обучаем себя сами». -Барнаул, 14 апреля 1996. - 9 с.

24. Клинг В.И. «Методическое руководство» (лингвистический и медицинский аспекты). - Барнаул: ЦКМС, АГМУ, 1999. - 25 с.

Статьи, тезисы

25. Клинг В.И. Роль иностранного языка в экологическом образовании студентов медиков // 2-я Всероссийская учебно-методическая и научно-практическая конференция. - Барнаул: Новоалтайская Типография, 1992. -С. 132-133.

26. Клинг В.И. Oncology education and prevention in high risk region // Sixth annual scientific meeting - Zinkoping, Sweden, May 5-8, 1993. - C. 26 (25% личного участия).

27. Клинг В.И. Anticancerogenic food ration for Siberia // Proceedings of the XVI International Cancer Congress. - New Delhi, India, October 30 -November 5, 1994. - C. 783-784 (25% личного участия).

28. Клинг В.И. Oncology Education and Cancer Prevention in high risk regions of Russia // Journal of Oncology Education - Vol 9 - November 3 - USA, 1994. - C. 138-140 (25% личного участия).

29. Клинг В.И. Cancer Education of the Department of Surgical Stomatology at Altai State Medical and Dental University // Programm and Abstracts book at the 8th Annual Scientific Meeting 25-26 April, 1995. -Groningen, The Netherlands, 1995. - C. 45. (30% личного участия).

30. Клинг В.И. Elemants of Oncology Ecology in the training doctors and engeneers // Programm and Abstracts book at the 8lh Annual Scientific Meeting 25-

26 April, 1995 Groningen, The Netherlands, 1995 - С 45 (30% личного участия).

31. Клинг В.И Dynamic radiothermal imaging A new method to regístrate peripherial brain circulation // International Angiology Official Journal of the International Union and Book of Abstracts , 3-7 April.-London, 1995 - C. 347348 (30% личного участия).

32. Клинг В.И Организация обучения иностранным языкам на кафелре // Научные труды сотрудников педиатрического факультета АГМУ. Межвузовский сборник. - Барнаул: Типография администрации Алтайского края, 1996.-С. 236-238.

33. Клинг В.И. Обучение чтению специальной литературы в группах по сдаче кандидатского минимума // Оптимизация учебного процесса. Межвузовский сборник. - Барнаул: Типография администрации Алтайского края, 1999. - С. 39-40. (50% личного участия).

34. Клинг В.И. Обучение реферированию научных текстов // Оптимизация учебного процесса: Межвузовский сборник. - Барнаул: Типография администрации Алтайского края, 1999. - С. 41-42. (50% личного участия).

35. Клинг В.И. Оценочная программа адресанта и специфика её реализации в тексте // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах высших и средних специальных учебных заведений: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Ижевск, 2000.-С. 138-139.

36. Клинг В.И. Использование результатов лингвистического исследования в практике обучения профессиональному языку // Языковые и культурные контакты различных народов: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза, 2000. - С. 147-148.

37. Клинг В.И. Организационно-педагогическая модель деятельности кафедры иностранных языков в медицинском вузе // Современные стоматологические технологии' Материалы 4-ой Всероссийской научно-

практической конференции стоматологов. - Барнаул: Алтайский полиграфический комбинат, 2000. - С. 390-392.

38. Клинг В И Учет валеологического аспекта при организации учебно-воспитательного процесса на кафедре гуманитарного цикла // Современные проблемы курортологии и физиотерапии- Тезисы докладов научно-практической конференции. - Барнаул: Издательство "Альф", 2000. - С. 120121.

39. Клинг В.И. Обучение студентов неязыкового вуза коммуникативно - прагматическим аспектам речевого взаимодействия в профессиональном медицинском диалоге // Вестник Алтайской науки. - 2002. - № 1. - С. 74-78.

40. Клинг В.И. Лингвистическое образование в неязыковых вузах в контексте социокультурной ситуации // Вестник Новосибирского государственного университета. Серия «Педагогика», 2001. - Т. 2. - Вып. 1С. 21-26.

41. Клинг В.И. Роль лингвистического образования в формировании специалиста - выпускника университета // Университетское образование как гуманитарная инвестиция в народное хозяйство: Материалы VI региональной научно-методической конференции. - Барнаул: Изд-во Алтайского государственного университета, 2002. - С. 77-79.

42. Клинг В.И. Специфика педагогического взаимодействия в лингвистической среде // Вестник Оренбургского государственного университета, 2002. - № 8 . - С. 19-22

43. Клинг В.И. Изучение когнитивных функций у студентов первого курса лечебного факультета// Вестник Санкт-Петербургской медицинской академии им. И.И. Мечникова, 2002. - № 3 (3). - С. 139-141.

44. Клинг В.И. Проектирование совместной педагогической деятельности (медицинский и лингвистический аспекты) // Вестник Барнаульского государственного педагогического университета. Серия: психолого-педагогические науки. - Выпуск 3. -2003. - С. 64-68.

Подписано к печати 30.09.03 Печать ризографическая Объём 2 п.л. Бумага офсетная № 1 Бесплатно_Тираж 100 экз._

Отпечатано- РА «ПАРАГРАФ», г. Барнаул, пр. Ленина 40, каб. 334, тел. (385-2) 366-143 Лицензия на полиграфическую деятельность ПД 12-061 от 04.01.2002 г.

РНБ Русский фонд

2005-4 24839

н икгщ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Клинг, Валентина Ивановна, 2003 год

ОГЛАВЛЕНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ МЕДИЦИНСКИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ.

1.1. Методологические категории и подходы к процессу развития лингвистического образования.

1.2. Закономерности развития лингвистического образования, обусловленные социально-педагогическими изменениями.

1.3. Закономерности развития лингвистического образования, обусловленные социокультурной ситуацией.

1.4. Закономерности развития лингвистического образования, обусловленные особенностями подготовки специалиста медицинского профиля.

1.5. Принципы развития лингвистического образования.

1.6. Характеристика медицинских учебных заведений.

1.7. Развитие языковой личности в условиях медицинских учебных заведений.

1.8. Концептуальная модель развития лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ СРЕДЕ.

2.1. Структура организационно-педагогической деятельности лингвистической кафедры.

2.2. Функции лингвистической кафедры в медицинском учебном заведении.

2.3. Педагогическое взаимодействие преподавателей и студентов в образовательной лингвистической среде.

Выводы по второй главе.

Глава 3. УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ ВНЕДРЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ РАЗВИТИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕДИЦИНСКОЙ ПОДГОТОВКИ.

3.1. Организация процесса формирования у студентов готовности к профессиональной деятельности в условиях медицинских учебных заведений.

3.2. Проектирование педагогической технологии обучения профессионально-ориентированным коммуникативным видам деятельности.

3.3. Разработка профессионально-личностного учебно-методического комплекса.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

4.1. Организация и методика исследования.

4.2. Анализ результатов экспериментального исследования.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Моделирование процесса развития лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений"

Лингвистическое ббразование в условиях медицинских учебных заведений приобретает новые свойства, качества, функции. Инновационные процессы в образовании в целом затрагивают как структуру организационно-педагогической деятельности, так и содержание управленческой технологии. В лингвистической образовательной среде создаются условия развития личности, максимально благоприятные для выявления и раскрытия творческих способностей, воспитания высоких нравственных принципов. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования для медицинских учебных заведений определяет основное содержание обучения иностранному, латинскому, русскому языкам. Однако немаловажным моментом является определение направлений деятельности лингвистической кафедры вуза и методических объединений колледжей. Стратегической целью становится поиск путей эффективной реализации содержания документа как в плане управления образовательным процессом, так и в технологии обучения. Личностные качества специалиста-медика формируются в современной социокультурной ситуации, в которой возникает необходимость развития профессиональной коммуникативной компетенции, обусловленной потребностью аккумулировать информацию для установления информационного обмена.

Можно выделить ряд философов, социологов, психологов, педагогов, которые внесли значительный вклад в решение проблемы исследования: (Н.П. Ануфриев, В.Г. Афанасьев, А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин (понятия «система», «структура», «целостность» процесса, системообразующие факторы); Б.С. Гершунский (структурно-содержательная характеристика понятия «образование»); В.И. Матис (социология образования); М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, C.JI. Рубинштейн и др. (структура личности, развитие личностных качеств, основные принципы деятельности субъекта учения); Л.Ц. Буева, А.И. Кравченко, М.О. Фаенова и др. (единство в общности культурно-информационного пространства, методика обучения культуре общения); Г.И. Богин, Г.А. Брутян, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, И.И. Халеева (антропоцентрическая ориентация, структура языковой личности, язык и картина мира); Г.В. Лаврентьев, P.M. Петрунева, Ю.В. Сенько, Н.Г. Штрейбер (гуманизация и гуманитаризация профессионального образования). Немало исследований по проблемам коммуникации провели A.A. Бодалев, Т.А. Ван Дейк, Г.В. Колшанский, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Я. Ромашина. Вопросы педагогической психологии освещены в трудах К.А. Абульхановой-Славской, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, В.Я. Ляудис, A.B. Мудрика, И.А. Зимней. Аспекты функциональной стилистики и лингвометодики освещаются в трудах

Ж.В. Витковского, Ю.А. Васильева, И.Р. Гальперина, Н.Ю. Глазуновой, М.М. Глушко, Н.М. Разинкиной и др. (отбор текстов по специальности, речевой жанр). Коммуникативная компетенция анализировалась в работах Н.И. Гез, О.Ю. Искандровой, JI.H. Путиловой, Е.А. Устюговой и др. Личностно-профессиональное образование находилось в центре внимания Э.Ф. Зеера (профессионально обусловленная структура личности), Г.Н. Ильиной (готовность к профессиональной деятельности), О.М. Краснорядцевой (профессиональная ментальность), В.Е. Клочко (педагогическая профессионализация).

Вопросы моделирования освещались в работах Д.П. Тевс I информационно-педагогическая модель кафедры); В.А. Левина (образовательная среда: от моделирования к проектированию); С.А. Кирик (моделирование социально ориентированного управления инновационным процессом); Н.Х. Хубаевой (моделирование профессионального обучения деловому английскому языку).

В педагогической и психологической литературе известно немало попыток построения и использования различных типов моделей педагогических систем, педагогических процессов, систем психологических феноменов, педагогических явлений, структур, социальных процессов, содержания обучения и' воспитания: Г. Александрова (графовые модели учебного материала и структур учебной деятельности); В.П. Беспалько (символические модели); И. Логинова (имитационные модели учебного процесса, модели обучающих последовательностей); и др.

В настоящее время большое внимание уделяется аспектам реализации воспитательно-образовательных возможностей иностранного языка в системе профессионального образования: Л.А. Степанова (развитие креативности личности студента), Е.В. Пестова (ценностное отношение к изучению иностранного языка), А.Ю. Попов (творческая деятельность при обучении иностранным языкам); O.A. Демина (технология формирования языковой профессиональной культуры у выпускников технических вузов); P.E. Ружьева (лингвистическая компетенция); Е.А. Филонова (лингвистическое мышление); Ж.В. Перепелкина (формирование готовности будущих специалистов к использованию иностранного языка в профессиональной деятельности); H.H. Васильева (личностно ориентированная межкультурная коммуникативная технология обучения студентов); Т.Н. Сорренцева (проектирование содержания обучения иностранному языку); H.H. Аниськина (формирование профессиональной направленности студентов средних медицинских учебных заведений).

Концепция лингвистического образования, активно разрабатываемая И.И. Халеевой в Московском государственном лингвистическом университете, программы и средства ее реализации являются значительным вкладом в разрабатываемую нами тему исследования. Однако немаловажное значение для развития лингвистического образования имеют вопросы организации и управления образовательным процессом, как и личностно-ориентированное обучение в лингвистической среде в условиях медицинских учебных заведений.

Исходя из данного противоречия, проблема исследования заключается в определении сЬциально-педагогических условий развития лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений. Необходимость решения проблемы определила тему исследования.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что внедрение содержания развития лингвистического образования в систему профессиональной медицинской подготовки будет эффективным, если:

- выявлены и реализованы закономерности, принципы, категории и подходы, определяющие специфику моделирования развития лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений; сконструирована концептуальная модель процесса развития лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений;

- определены педагогические условия организации образовательного процесса в лингвистической среде на каждом этапе непрерывного медицинского образования; установлены ведущие компоненты содержания управления образовательным процессом в лингвистической среде;

- разработана технология обучения профессионально ориентированным видам деятельности, в' процессе овладения которыми формируется субъектный опыт будущего специалиста медицинского профиля.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Определить основные положения, составляющие теоретико-методологическую основу моделирования процесса развития лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений. 2. Выявить закономерности, принципы, категории и подходы к процессу развития лингвистического образования.

3. Сконструировать концептуальную модель развития лингвистического образования.

5. Установить содержание управления образовательным процессом в лингвистической среде в системе профессиональной медицинской подготовки.

В.Н. Филиппов); сущность гуманитаризации, гуманизации и демократизации образования (Т.А. Затямина, Ю.В. Сенько, Г.В. Лаврентьев, P.M. Петрунева, В.А. Сластенин); современные научные взгляды на системно-структурный анализ (Н.П. Ануфриев, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, A.M. Миклин, В.Н. Сагатовский, Э.Г. Юдин); социокультурный подход в образовании: понятие «культура» в собственно-антропологическом контексте (Б.М. Бим-Бад, Л.П. Буева,

A.И. Кравченко и др.); понятия «языковая культура», «культура речи» и «общение», условия развития профессионального языка (Л. Клинберг,

B.А. Кеккота, В.И. Матис, Л.А. Путилова, М.О. Фаенова); личностно-деятельностная теория: прогнозирование и активизация деятельности (С.И. Архангельский, А.Н. Алексюк, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский; Л.В. Занков); понятия «личность» и «структура деятельности» (Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер,

C.Л. Рубинштейн); деятельностная теория усвоения знаний (П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов, Б.Я. Ляудис); вопросы саморазвития личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.А. Коростылева, Б.Б. Косов, А. Маслоу); теория социализации личности (Г.М. Андреева, И.С. Кон,

B.К. Костомаров, В.Н. Телия, Г.В. Цивьян, И.И. Халеева); целостное обучение (Х.-Й Бетц, Й. Виттман, Р. Лёффлер, В.А. Сластенин, Е.Д. Хомская); профессиональное развитие личности будущего специалиста (Э.Ф. Зеер, E.H. Иванова, Г.Н. Ильина, Е.А. Климов, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, К.К. Платонов). Изучение проблемы на теоретическом уровне опирается на психолого-педагогические основы проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); принцип коммуникативности (A.A. Бодалев, Б.Ф. Ломов, В.А. Сластенин); основополагающие идед коммуникации (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев,

A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов); концепцию общения, речевой и коммуникативно-прагматической деятельности (Т.И. Богин, Дж. С. Брунер, A.A. Брудный, Л.П. Буева, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.M. Шахнарович, A.B. Щерба).

Этапы исследования:

Первый этап (1991-1993 гг.) был связан с накоплением и обобщением теоретического материала в области коммуникативной лингвистики и лингвометодики, педагогики и психологии высшей школы; анализом отечественных и зарубежных источников, касающихся вопросов образования, роли лингвистических кафедр в повышении профессиональных знаний будущих специалистов медицинского профиля; определением актуальности темы исследования; изучением педагогических аспектов преподавания медицины за рубежом, анализом учебных программ преподавания иностранного языка в медицинских вузах, учебников и учебных пособий.

1 s

Четвертый этап (1998-2002 гг.) был посвящен решению таких задач, как доработка теоретической и практической частей исследования, исследовательская апробация разработанных учебно-образовательных материалов в группах со студентами, выборочные пробные обследования студентов, издание учебников, учебных пособий и рекомендаций, подготовка и издание монографий; оценка эффективности уровней реализации концептуальной модели процесса развития лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Концептуальная модель процесса развития лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений включает следующие компоненты: 1)цель, задачи, содержание развития, средства регуляции процессом развития, специфику построения образовательного процесса в лингвистической среде; 2) структуру, функции, педагогическое взаимодействие преподавателей и студентов в образовательной среде; 3) управление процессом внедрения содержания развития лингвистического образования в систему профессиональной медицинской подготовки (организация, проектирование, разработка); 4) уровни реализации содержания развития * лингвистического образования в системе профессиональной медицинской подготовки (теоретический, методический, практический и результативный; 5) педагогическую технологию и профессионально-личностный учебно-методический комплекс.

3. Эффективность организационно-педагогической деятельности лингвистической кафедры в системе профессионального медицинского образования повышается при выполнении таких функций, как перспективно-ориентирующая, коррекционная, эмоционально-регулирующая, контрольно-корректирующая, аттестационная, кооперационная, фасилитативная, функция сохранения и укрепления здоровья, пропедевтическая.

4. Основой педагогического взаимодействия является сотрудничество, реализуемое как при интеграции с медицинскими центрами и учреждениями, позволяющее выявить особенность интегративно-проблемно-коммуникативного подхода к обучению для участия лингвистической кафедры в формировании личности студента медицинского профиля в квазипрофессиональной деятельности, так и в процессе овладения студентами, аспирантами, соискателями коммуникативно-прагматической и коммуникативно-педагогической деятельностью.

1. Разработана концепция, обеспечивающая процесс моделирования развития лингвистического образования и включающая в себя: методологический аспект, базой которого является гносеология, аксиология, антропология, теория управления, единство развития, воспитания и социализации, при этом деятельностная теория является объединяющей основой; теоретический аспект, основывающийся на теории коммуникации, прагматики, общения (непосредственное и опосредованное), речевой деятельности, теории информации, где интегрирующую функцию выполняет личностно-ориентированный подход и субъект-субъектные отношения, определяемые условиями педагогического взаимодействия в образовательной лингвистической среде; лингвопедагогический аспект, включающий организацию управления процессом формирования профессионально значимых качеств, психофизиологических свойств, профессиональной коммуникативной компетенции в процессе изучения иностранных, латинского и русского языков в условиях медицинских учебных заведений.

2. Определены с целью дальнейшего исследования понятия «лингвистическое образование», «концептуальная модель», «содержание лингвистического образования и обучения», «образовательный процесс», «образовательная лингвистическая среда», «управление процессом развития».

3. Сконструирована концептуальная модель развития лингвистического образования, компоненты которой ориентированы на качественные изменения в структуре организационно-педагогической деятельности лингвистической кафедры и технологии управления процессом развития в образовательной лингвистической среде.

4. Выявлены механизмы , выполнения лингвистической кафедрой функций в профессиональной образовательной среде, включающие проекты совместной педагогической деятельности с преподавателями профильных кафедр и сотрудниками медицинских учреждений, программу педагогического взаимодействия преподавателя и студента, протоколы согласования совместных действий, целенаправленное планирование, анкетирование, аттестацию, контроль.

5. Внедрена в учебный процесс педагогическая технология обучения коммуникативно-стратегическому, коммуникативно-прагматическому, аналитико-оценочному видам деятельности, представляющая единство таких блоков, как: процессуальный, способ деятельности, условия и формы организации деятельности. . .

6. Разработан профессионально-личностный учебно-методический комплекс, («Учебник немецкого языка для студентов фармацевтического факультета, «Английский язык для стоматологов», «Немецкий язык для стоматологов», «Английский язык для студентов лечебного и педиатрического факультетов», «Культура научного общения» для аспирантов, соискателей и др.), способствующий осознанию технологии логических процедур организации профессиональной коммуникации в области медицины на основе структурно-тематической модели и выбору способов работы с профессиональным текстом; изменению личностной мотивации усвоения и применения лингвистических знаний; развитию познавательной и творческой активности; становлению готовности к самообразованию; ¿оспитанию культуры профессионального коммуникативного и клинического мышления; осознанию способов осуществления конкретной информационной деятельности в области медицины и формированию профессиональной картины мира.

Практическая % значимость исследования. Научноэкспериментальные координационные и образовательные программы использованы в неязыковых вузах для выявления источников педагогической, учебно-методической и информационной напряженности и проведения соответствующей коррекции. Разработанная организационно-содержательная структура педагогической деятельности используется в реорганизационных процессах в образовательных учреждениях соответствующего типа. Теория и основы построения профессионально-ориентированного учебно-методического комплекса применяются в учебном процессе вузов, колледжей Сибирского региона. Разработан и внедрен элективный курс «Педагогические аспекты преподавания медицины» (зарубежный опыт), курс лекций для преподавателей медицинских вузов и колледжей «Теоретический курс по обучению студентов профессиональному языку» на основе личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию, учебник «Курс немецкого языка» для студентов фармацевтического факультета, учебные пособия «Английский язык для студентов лечебного и педиатрического факультета», «Культура научного общения», методические рекомендации «Профессионально-ориентированное коммуникативное общение», включающие и особенности национально-культурной специфики речевого поведения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями; совокупностью теоретических и эмпирических методов; разработкой методики проведения исследования в соответствии с его задачами и гипотезой; опорой на современные исследования по философии и социологии образования, педагогике и психологии обучения; теории коммуникативной лингвистики и передовой отечественный и зарубежный опыт по обучению профессиональному языку; методами оценки эффективности педагогической деятельности и педагогической технологии; целенаправленным использованием методического опыта по обучению видам деятельности студентов медицинских учебных заведений.

Апробация и внедрение. Материалы исследования докладывались на международных конгрессах, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: ' «3-я Всероссийская конференция по проблемам преподавания иностранных языков». - Саратов, 1991; «2-я Всероссийская учебно-методическая и научно-практическая конференция». - Барнаул, 1992; «Sixth Annual Scientific meeting, Zinkoping», Sweden, 1993; «Proceedings of the XVI International Cancer Congress». - New Delhi, India, 1994; «8-th Annual Scientific Meetings". - Groningen, the Netherlands, 1995; «Актуальные проблемы преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах высших и средних специальных учебных заведений». — Ижевск, 2000; «Языковые и культурные контакты различных народов». — Пенза, 2000; «Университетское образование как гуманитарная инвестиция в народное хозяйство». - Барнаул, 2002. Внедрение результатов исследования осуществлялось в Алтайском государственном медицинском университете, в Барнаульском медицинском колледже, Красноярском медико-фармацевтическом колледже, Красноярской медицинской академии, Томском государственном университете, в Уральской государственной медицинской академии, Нижегородской государственной медицинской академии, Пермском медико-фармацевтическом училище.

Основные положения диссертационного исследования обобщены в 44 печатных работах, из которых 6 монографий, 1 учебник, 5 учебных пособий. Профессионально ориентированный «Учебник немецкого языка для фармацевтов» признан победителем во Всероссийском конкурсе, объявленном Московским государственным лингвистическим университетом для неязыковых вузов. Разработана и внедрена в учебный i процесс Алтайская региональная программа «Обучаем себя сами».

Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложения.

Определяются основные шаги по разработке профессионально-личностного учебно-методического комплекса. Проектируется педагогическая технология, устанавливается обучающий механизм формирования субъектного опыта обучаемого на основе овладения коммуникативно-стратегическим, аналитико-оценочным, коммуникативно-прагматическим, коммуникативно-педагогическим видами деятельности, описывается цель, задачи, принципы построения, содержание, технология конструирования учебно-методического комплекса.

В четвертой главе «Результаты экспериментального исследования» описаны организация и методика исследования, анализ полученных результатов.

В заключении подводятся общие итоги, делаются выводы, намечаются перспективы дальнейшего исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по четвертой главе

Данные многоуровневого опытно-экспериментального исследования подтвердили рабочую гипотезу исследования. Лингвистическое образование становится эффективной составной частью профессионального медицинского образования при изменении организационно-педагогической деятельности преподавателей лингвистической кафедры, разработке и изменении содержания концептуальной модели процесса развития лингвистического образования, создании условий внедрения в образовательный процесс инноваций и реализации стратегий деятельности в новой социокультурной ситуации.

Реализация в образовательном процессе совместно разработанных интегративных обучающих программ, проектов, протоколов, экспериментов является действенным механизмом выполнения функций лингвистической кафедрой, так как создаются условия насыщения процесса обучения ситуациями будущей профессиональной деятельности. Лингвопедагогическое тестирование показывает, что в учебно-познавательную деятельность студентов привносится личностный смысл, так как студент не просто усваивает полученную сумму знаний, но и включается в решение важных проблем, что значительно способствует повышению мотивации к изучению иностранных языков в связи с выбранной проблематикой, так как стимулирует личный и профессиональный интерес, повышает уровень профессиональных знаний и способствует решению собственных проблем. В этих условиях студент сознательно строит свое поведение, в котором важную роль играют процессы самоорганизации и самообразования. С другой стороны, такая организация рассматривается в качестве важного канала для получения знаний по организации как в будущей деятельности, так и во время производственной практики, мероприятий среди населения по профилактике. Реализуя в своей деятельности установленные функции, г кафедра предоставляет студентам возможность ознакомиться с методикой разработки своих будущих программ, лекций для публичного выступления и, соответственно, ознакомиться с комплексом средств коммуникативного воздействия на аудиторию, что является важной составляющей профессиональной деятельности врача, фельдшера и провизора. .

Заключение:

Снижение объема оперативной памяти.

14.04.2000 (Смирнова Ю.В.)

Программа «Обучаем себя сами»

Тематический план занятий и расчет учебных часов. п/п Наименование темы Теория Практика Видео слайды Всего

1 СПИД. Актуальность проблемы, свойства вируса, пути передач. 3 - + 3

2 Патогенез, клиника и лечение ВИЧ-инфекции. Понятие о СПИД-ассоциированных болезнях. 1 2 + 3

3 Лабораторная диагностика ВИЧ-инфекции. 1 - + 1

4 Профилактика ВИЧ-инфекции. 2 2 + 4

5 СПИД и венерические болезни. 3 - + 3

6 Наркомания. 2 - + 2

7 Педагогика и психология в работе лектора, методика индивидуального подхода, техника контроля за аудиторией. <> 8 7 - 15

8 Психологическая подготовка (продолжительность определяется психологом цикла). 5 15 20

ИТОГО: 33 27 + 60

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Клинг, Валентина Ивановна, Барнаул

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М., «Высшая школа», 1991.-129 с.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проб-лемы. - М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

3. Аврорин В.А Проблемы изучения функциональной стороны языка: (К вопросу о предмете социолингвистики) / В.А. Аврорин; АН СССР, Институт языкознания. - Л.: «Наука». (Ленинградское отделение), 1975.-276 с.

4. АгановВ.И. Проблемная ситуация в науке (методологический подход). -Л . , 1975. - 17 с.

5. Айдарова Л.И. О психологических проблемах конструирования учебного комплекса // Проблемы школьного учебника. - М., «Высшая школа», 1980. - 234-248.

6. Алибекова Г.З., Рудковская А.В. Индивидуальные программы обучения в высшей школе // Педагогика.-1995.-№ 3 . - 56-60.

7. Ануфриев Н.П. Философско-гносеологический смысл проблемы. - М.: Изд-во МГПИ, 1979. - 16 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Изд-во МГУ, 1980. -415 с.

9. Амосов Н.А. Проблемы исследования систем и структур. — М., «Высшая школа», 1965. - 190 с.

10. Архангельский СИ. Лекции по теории обучения в высшей школе. - М.: «Высшая школа», 1974. - 384 с.

11. Аниськина Н.Н. Формирование профессиональной направленности студентов средних медицинских учебных заведений: Дис. ... канд. пед. наук. - Брянск, 1999.-221 с.

12. Арутюнов А.Р. Конструирование и экспертиза учебника. - М., «Высшая школа», 1987. - 110 с.

13. Арутюнов А.Р., Трушина Л.Б., Чеботарев П.Г. Многофакторный качественный анализ учебников иностранного языка // Содержание и структура учебника по русскому языку для иностранцев. - М., «Высшая школа», 1981. - 58-76.

14. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учебник для вузов по спец. «Психология».- М.: Изд-во МГУ, 1980.-367 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. - М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методологические основы. -М. : Просвещение, 1982. - 192 с.

17. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. - М.: Педагогика, 1982. - 205 с.

18. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1986.-444 с.

19. Беляева А.П. Принципы профессионального обучения // Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях / Под общей редакцией А.П. Беляевой - СП5; 1995. — 229 с.

20. Бекренев А., Михелькевич В. Многоступенчатые структуры интег-рированных систем образования // Высшее образование в России.— 1996.-№3.-С.37-50.

21. Бекренев А., Михелькевич В. Интегрированная система многоуровневого высшего технического образования // Высшее образование в России.-1998.-№2.-С. 111-121.

22. БерулаваМ.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика.-1994. - №5. - 21—24.

23. Берешвили Н.И. Чтение как средство обучения говорению в неязыковом вузе: Дис. ... канд. пед. наук. — М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1984.-186 с.

24. Березин Ф.М., Головин Б.Н. Общее языкознание. — М.: «Высшая школа», 1979. - 416 с.

25. Березина Т.И. Культура управления как условие обеспечения качества образования // Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования. - Барнаул, 1999. - 4-7.

26. Берков В.Ф. Логико-методологический анализ научной проблемы: Автореф. дис.... доктора филос-х наук. -М.: МГУ, 1980. — 45 с.

27. Беспалько В.П. Теория учебника. Дидактический аспект. - М.: Педагогика, 1988.-160 с.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 190 -с.

29. Березуцкая Ю.П. Подготовка организаторов образования к анализу управленческой деятельности на основе системы мотивационного программно-целевого управления: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. -Барнаул, 1999.-18 с.

30. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика.- 1996. - №1. - 3-9.

31. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. - М.: Наука, 1973. - 270 с.

32. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. - М.: Изд-во Международная педагогическая академия, 1995.-328 с.

33. Бондаревская Е.В. Ценностное образование личностно- ориентированного воспитания // Педагогика.- 1997.-№4. - 29-36.

34. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно- ориентированного образования // Педагогика.—1997.- №4. - 11-17.

35. Бондарко А.В. Грамматическое значение и смысл. - Л.: «Наука», 1978.-175 с.

36. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Дис. ... доктора филол. наук. - М., 1985. — 380 с.

37. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека. — Калинин, 1975.-120 с.

38. Борзенко СТ. Обучение иностранных студентов-медиков профессиональному общению на русском языке: Дис. ... канд. пед. наук. — М.,'1983.-170 с.

39. Бордовский В.А., Ланина И.Я. Инновационные ориентации обучения в современном педагогическом вузе // Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования. — Барнаул, 1999.-С. 11-12,

40. Брандес М.П. Стилистика немецкого языка. - М.; «Высшая школа», 1983.-271 с.

41. БрудныйА.А., Садыкбекова Д.С. Общение и деятельность // Эргономика. - М., 1976 / Тр. ВНИИ ТЭ. - Вып. XI. - 136-147.

42. БрутянГ.А. Язык и картина мира. Философские науки. - 1973, - №1.-0 .23-29 .

43. Брунер Дж, Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. — М.: Прогресс, 1984.-С. 21-49.

44. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение // Новое в жизни, науке и технике. Серия «Педагогика и психология». — М.:3нание,1983.-№6.-96с.

45. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. - М.: Мысль, 1978. — 216 с.

46. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Вестник высшей школы, апрель, 1997. - №8. — 11-17.

47. Будик И.Б. Методологические основы формирования профессионально значимых качеств специалистов в условиях колледжа: Дис. ... канд. пед. наук. - М.,1999. - 169 С;

48. Бычкова Т.В. Проблемы формирования социально-культурной компетенции // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции в свете социального заказа. - Тюмень: Изд-во ТГУ, 2001. — 17-20.

49. Васильев Ю.А. Семантико-синтаксическая характеристика речевого жанра научной статьи: Дис. ... канд. филол. наук. - М., 1979. — 204 с.

50. Васильева Н.Н. Личностно-ориентированная межкультурная коммуникативная технология обучения студентов: Дис. ... канд. пед. наук. - Ростов-на-Дону,2000. - 240 с.

51. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. - М. «Высшая школа», 1982. - 170 с.

52. Вербицкий А.А. Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней специальной школе // Теория и практика контекстного обучения в вузе. - М., 1984. - Вып. 7.- 25-36.

53. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: «Высшая школа», 1991. - 208 с. # 412 ;

54. Виноградов В.А. Общественные науки и информация. — М.: Наука,. 1978.-267 с.

55. Витковская Ж.В. Источники информации и отбор текстов по специальности для обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе // Научные труды МГПИИЯ им. М. Тореза. - М., 1981. - Вып. 83. — 27-40.

56. Власова В.И. Профессионально-личностное развитие специалиста в системе непрерывного туристического образования: Дис. ... канд. пед. наук.-М.,2001.-270 с.

57. Воронович Б.А., Плетнев Ю.К. Категория деятельности в историческом материализме. - М.: Знание, 1975. - 64 с.

58. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.- Том 3. - М.: "Высшая школа», 1983.-215 с.

59. Вятютнев М.Н. Традиция и новации в современной методике преподавания русского языка. — «Русский язык за рубежом». - 1985 - № 5. - С . 45-56.

60. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка: пособие по курсу обш;его языкопознания. - М.: Высшая школа, 1974. - 173 с.

61. Гальперин И.Р. Очерки по стилистике английского языка. - М.: Изд-во литературы на иностранных языках, 1958. - 458 с.

62. Гальперин И.Р. Х^кст как объект лингвистического исследования. — М.: Наука, 1981.-137 с.

63. Гальперин П,Я. Введение в психологию. - М.: Изд-во МГУ, 1986. - 150 с.

64. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. Сб. статей / Отв. ред. Е.В. Шорохова. - М., 1966. — 45-61. •

65. Галкина-Федорук Е.М. Об экспрессивности и эмоциональности в языке // Сборник научных статей по языкознанию. - М.: Изд-во МГУ, 1958.-С. 103-124.

66. ГалицинаЕ.Г. Лингвистические особенности формирования навыков профессионального чтения на английском языке:(Грамматический аспект): Дис. ... канд. пед. наук. - Воронеж, 1998. -166 с.

67. Гершунский Б.С. Философия образования. (Учебное пособие для студентов вузов и средних педагогических учебных заведений.) — М.: Наука, 1998.-429 с.

68. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. — 1986. -№2.-С. 17-24.

69. Глазунова Н.Ю. К типологии жанров // Вопросы грамматического строя языка: Сборник научных трудов / Отв. ред. докт. филол. наук, проф. В.А. Васильев.-М., 19':^4.-Вып. 81 . -С. 177-193.

70. ГлушкоМ.М. Система и структура научного текста (на мат. совр. анг. языка). - М.: Наука, 1981. - 156 с.

71. Глязер Г. О мышлении в медицине. Сокращенный перевод с немецкого B.C. Горенштейна. - М.: Издательство «Медицина», 1969.— 267 с.

72. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 040100 — Лечебное дело. -М. , 2000.-141 с.

73. Гриднев В.П. Организационно-педагогические основы управления процессом развития офазования в негосударственных вузах: Автореф. дис. ... доктора пед. наук. - Ставрополь,2001, - 43 с. : ^ 4 1 4

74. Гусев С, Тульчинский Г.М. Проблема понимания в философии: философско-гносеологический анализ. — М.: Наука, 1985. — 145 с.

75. Гяч Н.В. Эффективность устного выступления // Повышение эффективности учебного процесса в обучении научных сотрудников иностранным языкам. Тезисы докладов // Школа для преподавателей. — Москва-Ташкент, 1982.-С. 12-14.

76. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: «Высшая школа» 1996.-183 с.

77. Данилов-Данильян В.И., Рывкин А.А. Моделирование: системно- методологический аспект • // Системные исследования, 1982.— М.:Наука,1983.-С. 182-209.

78. Данилова Н.Н. Психофизиология. Учебник для вузов.- М.: Аспект пресс,2002. - 373 с.

79. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Мельник СВ. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Теоретический курс под общей редакцией Демьяненко М.Я. - Киев: Вища школа, 1984. - 32 с.

80. Дейк Ван Т.А. Язык, познание, коммуникация. - М.: Прогресс, 1989.-310 с.

81. Демина О.А. Технология формирования языковой профессиональной культуры у выпускников технических вузов: Дис. ... канд. пед. наук. - Новосибирск,2О01 .- 246 с.

82. ДианкинаМ.С. Профессионализм преподавателя высшей школы. Психолого-педагогический аспект. - М., 2002. — Изд-е 2 .^ - 256 с.

83. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. - М.: Высшая школа, 1980.-224 с.

84. Дридзе Т.М. Ассоциативный эксперимент в конкретном социологическом исследовании // Семантическая структура слова. -М. : Наука, 1971.-С. 169-178.

85. Дридзе Т.М. Теоретико-методологические и прикладные проблемы социальной психологии знакового общения (основание семио-социопсихологии). Дис. ... канд. филол. наук. - М., 1983. - 158 с.

86. Добровольская В.В. Система заданий урока как основа его внутренней организаци!!. - «Русский язык за рубежом». - 1982. — № 1. — 41-55.

87. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М.: Педагогика, 1989. —159 с.

88. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1958.-370 с.

89. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов // Известия АПН РСФСР, 1956. - Вып. 7. - 65-76.

90. Закон Российской Федерации «Об образовании». - М., 1995.

91. Заленская А.А. О теоретических основах исследования принципов организации лексикона человека // Этно-психолингвистические проблемы семантики. - М.: Наука, 1978. - 45-56.

92. Закон Российской федерации «О высшем и послевузовском образовании». - М., 1996.

93. Занков Л.В. Дидактика и жизнь, - М.: Просвещение, 1968. - 175 с.

94. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований. - М., 1982. - 160 с.

95. Зеер Э.Ф. Становление личностно-профессионального образования // Образование и наука. - 1999. - № 1(1) - 17-27.

96. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. - Екатеринбург: Изд-во Уральского гос-го проф-пед. унив., 200Q. - 258 с. •) : , 416 •

97. Зимняя И.А. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностранному языку // Сб. научных трудов МГПИЛЯ им. М. Тореза. — М., 1984.-Вып. 242.-С. 13-26.

98. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке, - М.: Просвещение, 1985. — 160 с.

99. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. — Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997, - 480 с.

100. ЗильбертБ.А. Проблема классификации текстов массовой информации // Изв. АН СССР. - Серия лит. и языка. - М., 1986. - Т. 45. -№16 . -С . 70-80.

101. Зубова Л.В. Обоснование системы критериев, способствующих определению уровней сформированности ценностных ориентации т личности // Вестник Оренбургского государственного университета.—2002. - № 8 . - С . 120-126.

102. Елисеева А.Н. Обучение иностранных студентов-медиков профессиональному общению на русском языке: Дис. ... канд. пед. наук. -М.,'1983.-205 с.

103. Иващенко А.В., Аганов B.C., Барышникова И.В. Методика обучения «Я - концепции личности».- М.: «Высшая школа».-265 с.

104. Ивин А.А. Основание логики оценок. - М.: МГУ, 1970.— 156 с. ПО. Ильясов И.И. Проблемы развивающего обучения. - М.: Наука, 1986.-178 с.

105. Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному развитию: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — Волгоград, 1994. — 19 с.

106. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения.-М.: Наука, 1972.- 156 с.

107. Имакаев В.Р. Особенности моделирования в педагогическом проектировании ( на материале становления инновационных школ в Пермской области): Дис. ... канд. пед. наук.—М., 1997.-154 с.

108. Иностранные языки для студентов неязыковых специальностей // Примерные авторские программы для системы высшего образования / Под ред. Е.В. Мусницкой, Н.И. Гез. - М., 1998. - 30 с.

109. Искандрова О.Ю. Теория и практика формирования иноязычной профессиональной компетенции специалиста: Автореф. дис. ... доктора пед. наук. - Оренбург,2001.- 42 с.

110. Каган В.И. Система интегральной подготовки // Высшее образование в России. - 2002. - №4. - 84-88.

111. Каган М.С. Философия культуры. -СПб: Метрополис, 1996, - 416 с.

112. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования.-М.: «Высшая школа», 1990. - 63с.

113. Каменская О.А. Текст и коммуникация. - М. «Высшая школа», 1990.-191 с.

114. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. — М.: Наука, 1987.-261 с.

115. Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. — М.: Наука, 1981. — 132 с,

116. Кацнельсон Д. Речемыслительные процессы. — Вопросы Языкознания. - 1984. - № 4. - 3-12.

117. Кеккота В.А. Лингводидактическое тестирование. - М., «Высшая школа, 1985.-124 с. 118. Кет Хиттен. Культура и педагогика: о книге Янга Пея «Культурные основы образования» // Новые ценности образования. - Вып. 9. - М., 1996. - С . 120-142.

119. Кирия А. Моделирование социально ориентированного управления инновационными процессами в муниципальной системе образования: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Сочи, 2002. - 22 с.

120. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам): Книга 2.-М.: «МНПИ»,2000.-256с.

121. Климченко С. Личностно ориентированный подход к преподаванию токсикологии в военно-медицинском институте: Дис. ... канд. пед. наук.-Саратов, 1999. -234 с.

122. Клингберг Лотар. Проблемы теории обучения. - М.: Педагогика, 1984.-256 с.

123. Клочко В.Е. Управление процессом педагогической профессионализации // Проблемы управления образованием на пороге 21 века / Научный редактор В.М, Лопаткин: Межвузовский сборник научных статей. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000-2001. - 42-45.

124. Комиссаров В.Н. Лингвистика перевода. - М.: Наука, 1980. — 229 с.

125. Косов В., Крупнов А. Гуманизация — системообразующий фактор // Высшее образование в России. - 1999. - № 3. - 73-75.

126. Колшанский Г.В. Проблемы коммуникативной лингвистики. - М.: Наука, 1979.-111 с.

127. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. — М.: Наука, 1990.-180 с.

128. Колшанский Г.В. • Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. - М,: Наука, 1975. - 231 с.

129. Ковалевская Е.В. Взаимодействие студента и преподавателя в процессе работы с проблемными ситуациями (теоретический аспект) // Материалы научно-практической конференции. - Красноярск: КГПУ, 1989.-С. 73-83.

130. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Наука, 1989. -С.191-205. •> 4 2 0

131. Корнетов Г.Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса // Школьные технологии. - 1999. — №1-2.-С. 61-69.

132. Костомаров В.Г., .Леонтьев А.А., Шварцкопф Б.С. Теория речевой деятельности и культура речи // Основы теории речевой деятельности. — М., 1974.-С. 31-55.

133. Козлова Г.Г. Организационно-педагогические условия изучения иностранных языков в системе профессионального образования в неязыковых высших учебных заведениях: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2000. - 23 с. ^

134. Ковальчук Т.И. Лингвистическая характеристика реферативного жанра и обучающий потенциал реферирования (на мат. англ. языка): Автореф. дис. ... канд. филол-х наук. -Киев, 1980. - 23 с.

135. Кожевникова Е.А. Об аспектах связности в текстах как в целом // Синтаксис текста. - М.: Наука, 1989. - 114-126.

136. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с другими. - Пермь: ПГУ, 1972. - 217 с.

137. Костина И.С. Урок учебника и модель учебной деятельности. — Русский язык за рубежом. - 1984. - № 5. - 78-85.

138. Кострюков А.В. К вопросу исследования структурно- функционального аспекта управления системой довузовского образования // Вестник Оренбургского государственного университета.- 2002. — №8. — 23-30.

139. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? - Волгоград, 1996. - 132 с.

140. Крайник О.М. Взаимосвязь аналитической и продуктивной деятельности школьников при обучении текту-описанию: Автореф. дис.. . . канд. филол. наук. - С, Петербург, 1999. - 19 с.

141. Кручинина Л.И. Основные средства когезии английского научного текста: Дис. ... канд. филол. наук. — М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1982. — 197 с.

142. Кравченко А.И. Культурология. Учебное пособие для вузов. — М.: Академический проект, 2001. - 495 с.

143. Краснорядцева О.М. Проблемы управления процессом становления профессиональной ментальности будущих психологов образования // Межвузовский сборник научных статей. -Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000-2001.-С. 51-54.

144. Кунгурова Г.Г. Создание и использование речевых ситуаций для активизации речевой деятельности // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции в свете социального заказа. - Тюмень: Изд-во ТГУ, 2001.-С. 88-89.

145. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

146. Кузьмина Н.В. Очерки педагогической высшей школы. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.-156 с.

147. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.-201 с.

148. Кузьмин В.П. Место системного подхода в современном научном познании и марксисткой методологии. - Вопросы философии, 1980. — № 1. - С . 93-116.

149. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. — М.: Наука, 1986.-158 с.

150. Кубрякова Е.С. Роль словообразования в формировании языковой картины мира // Роль человеческого фактора в языке. - Язык и картина мира. - М.: Наука, 1983. - 24-36. 422.

151. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. - Л.: ЛГПУ, 1979. - 126 с.

152. Латышев Л.К. Перевод: проблемы теории, практики и методики преподавания. - М.: Просвещение, 1978. - 160 с.

153. ЛадисоваН.М. Экспрессивность как элемент системы стиля английской литературной сказки: Автореф. дне. ... канд. филол. наук. -Минск, 1981.-20 с.

154. ЛапидусБ.А. Понятие "содержание обучения практическому владению языком" как теоретическая проблема // Научные труды МГПИИЯ им. М. Тореза. Лингвистика и методика в высшей школе. — 1983. - Вып. 295 - № 11. - 47-60.

155. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения: Дис. ... доктора пед. наук. - Барнаул, — 1999.-354 с.

156. Лаврентьев Г.В. Гуманитаризация математического образования: проблемы, перспективы. — Барнаул: Изд-во АГУ, 2001. - 204 с.

157. Леонтьев А.А. Формы существования значения // Психолингвистические проблемы семантики. - М.: Наука, 1983. - 5-20.

158. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. (Вопросы советского языкознания). - М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

159. Леонтьев А.А. К психологии речевого воздействия // Материалы IV Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. — М.,'1972.-С. 28-41. '

161. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

162. Леонтьев А.Н. Педагогика общения. - М.: Знание, 1979. - 47 с.

163. Леонтьев А.Н. Вопросы психологии. - 1979. - N4. - 35-46.

164. Леонов В.П. Реферирование и аннотирование научно-технической литературы. — Новосибирск: Наука, 1986. — 176 с.

165. Лингвистический энциклопедический словарь - М.: Советская энциклопедия, 1990. - 6^4 с. '•

166. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии. - М.: Наука, 1978. - 45-56.

167. Лихачева И.К. О лингвометодических основах обучения чтению в нормативных группах кандидатского семестра // Функциональные стили. Лингвометодические аспекты. - М.: Наука, 1985. - 232-237.

168. Личность, культура, этнос. Современная психологическая антропология / Под. общей редакцией А.А. Велика. - М . : Смысл,2001. — 555 с.

169. Леднев B.C. Содержание образования. - М.: Наука, 1989. - 148 с.

170. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М,: Педагогика, 1981.-181 с.

171. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. - 1978. - № 8. - 34-57.

172. Ломов Б.В. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психологический журнал. - 1979. - № 8. - 26—42.

173. Лопаткин В.М., Шалаев И.К. Оценка эффективности университетского округа // Проблема управления образованием на пороге 21 века. - Барнаул, 2001. - 63-65.

174. ЛошкаревМ.Ф, Сущность процесса управления развитием муниципального образовательного пространства сельских школ // Вестник Оренбургского государственного университета. — 2002. - №8. — 30-38.

175. Ляудис В.Я. Инновационное обучение. - М.: Наука, 1982. - 212 с.

176. Маркс К., Энгельс Ф., соч. том 23. - Изд-е Т^. — М.: Госполитиздат, 1961.

177. Мальчевская Т.Н. Научный текст как объект исследования при разработке стилистических проблем теории речевой коммуникации // Чтение. Перевод. Устная речь. Методика и лингвистика. — М.: Наука, 1977. - С . 3-12.

178. Маталина Т.А., Семенюк Е.Я. Прибор для оперативного измерения доминантности и лидерства. - Псих, журнал; 1983. - Т. 4. - № 6. — 120-142.

179. Материапы XXVII съезда КПСС. - М.: Политиздат, 1986. - 212 с.

180. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: "Высшая школа», 1996.- 127 с.

181. Мазурик Т.Н. Влияние индивидуально-психологических качеств студента на успешность усвоения иностранного языка: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1989. - 19 с.

182. Матис В.И. Социология образования и формирование личности. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 1995. - 181 с.

183. Матис В.И. Проблема национальной школы в поликультурном обществе. - Барнаул: БГПУ, 1997. - 328 с. •)

184. Матис В.И. Методологические проблемы социального образования // Образование и взаимодействие культур / Сборник научных трудов. -Вып. 2. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997. - 32-41.

185. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / Под ред. Н.В.^Кузьминой. - Л.:Изд-во ЛГУ, 1980.— 172 с.

186. Методические рекомендации по содержанию учебных материалов для курса ИЯ неязыкового вуза. - М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1989. — 43 с.

187. Мешков О.Д. Принципы и проблемы филологизации преподавания иностранных языков // Лингвометодические проблемы обучения иностранным языкам аспирантов и научных работников. Тезисы докладов и сообщений. - Пущино, 1988. - 71-72.

188. Методы преподавания иностранных языков и их развитие под влиянием эволюции лингвистических направлений // Совершенствование учебного процесса в высшей школе. Межвузовский сборник. - М.: МИНХ им. Г.В. Плеханова, 1988. - 3-18.

189. Миклин A.M. Системность развития в свете законов диалектики // Вопросы философии. - 1975. - № 8. - 24-30.

190. Миронова В.Ю. К вопросу о жанровых особенностях языка научно- технических реферативных журналов // Сб. научных трудов МГГПШЯ им. М. Тореза, 1974. - № 82. - 150-162.

191. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ) / Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. - М.: Высшая школа, 1965. - 248 с.

192. Москальская О.И. Грамматика текста: Пособие по грамматике немецкого языка для инЬтитутов и факультетов иностранных языков. — М.: Высшая школа, 1981. - 183 с.

193. Монина М.А. Язык и стиль технической инструкции. Учебное пособие. - М.: Наука, 1986. - 152 с.

194. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику (учебное пособие). Ч. 1. -Пенза, 1994.- 180 с.

195. Муминова М.У. О роли грамматики в обучении устной речи в неязыковом вузе // Оптимизация обучения иностранному языку в педагогическом вузе. - '^ 'ашкент, 1988. - 43-50.

196. Назаретян А.П. К дискуссии о деятельности и общении // Проблемы организации речевого общения. - М., 1981. - 9-18.

197. Новик И.Б. Вопросы стиля мышления в естествознании. - М.: Политиздат, 1985. - 144 с.

198. Ожегов СИ. Словарь русского языка: 70000 слов / Под. ред. Н.Ю. Шведовой. - 21-е изд. - М.: Русский язык, 1989. — 924 с.

199. Осоргин Е.Л. Проектирование и реализация системы методической работы в средней профессиональной школе: Дис. ... канд. пед. наук. — Тольятти, 2000.-421 с.

200. Орлов А.Н., Шипулин Н.И. Педагогическая антропология как условие повышения качества образования личности // Вестник Алтайской науки. Образование, 2002. - № 1. - 14-23.

201. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н.В. Кузьминой. — Л,: Изд-во ЛГУ, 1972.-310 с.

202. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

203. Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. - Воронеж: (ВГПИ), 1975. - 283 с.

204. Панферов В.Н, Психология общения // Вопросы философии. - 1971.-№7.-С. 126-131.

205. Павиленис Р.И. Понимание речи и философия языка // Новое в зарубежной лингвистике. - М.: Мысль, 1986. -Вып. 17. — Т. 3 - 386— 398.

206. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. - М.: Мысль, 1971.-348 с.

207. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. — М.: Наука, 1973.-217 с.

208. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. — М.: «Политиздат», 1982 - 186 с.

209. Петровский А.В. Быть личностью. - М.: Педагогика, 1990. - 112 с.

210. Петровский А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы. - М.: "Высшая школа», 1986. - 212 с.

211. ПестоваЕ.В. Формирование ценностного отношения слушателей высших учебных заведений МВД России к изучению иностранного языка: Автореф. дне. ... канд. пед. наук. - Барнаул, 1998. - 23 с.

212. Петрунева P.M. Гуманитаризация инженерного образования (на основе моделирования социогуманитарнои экспертизы технических решений): Дис.... доктора пед. наук. -М. , 2000. - 356 с.

213. Пименов А.В. Об отношении речи к другим видам человеческой деятельности // Психолингвистические и социолингвистические детерминанты речи. - М.: Наука, 1978. - 26-33.

214. Постовалова В.И. Картина мира в жизнедеятельности человека. — М.: "Высшая школа», 1984. - 115 с.

215. Попова О.В., Шалаев В.И. Проблемы управления непрерывным образованием личности // Проблемы управления образованием на пороге 21 века: Межвузовский сборник научных статей. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000-2001.-С. 88-91. •

216. Попов А.Ю. Организация творческой деятельности студентов при обучении чтению: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - М., 2001. - 19 с.

217. Попов Э.В. Проблемы организации речевого общения. - М.: Наука, 1981.-122 с.

218. Педагогика / Под. Ред. Ю.К. Бабанского. - 2-е изд. — М.: Просвещение, 1988. - 478 с.

219. Педагогика / Под. ред. П.И. Пидкасистого.- 3-е изд.; дополненное и переработанное. -М. : Педагогическое общество России, 1998. - 638 с.

220. Педагогическая технология. Временный государственный стандарт. Общее среднее образование -1993. - Вып. № 3-4. — 66-68.

221. Перепелкина Ж.В. Формирование готовности будущих специалистов к использованию иностранного языка в профессиональной деятельности: Дис. ... канд. пед. наук. - Калуга, 2001 - 367 с.

222. Просвирникова Е.Н. Общение в обучении иностранным языкам // Сб. научных трудов. Проблемы обучения иностранным языкам дипломированных работников. Вып.368. -М. , Наука, 1986. - 84-97.

223. Прошин А.В. Явление автоматизации стилистических качеств фразеологических единиц // Проблемы семасиологии и лингвостилистики. - Рязань: Рязанский пед. институт. - Вып. I. - Часть I. - 101-136.

224. Программа по иностранным языкам для студентов медицинских и фармацевтических ВУЗов Российской Федерации. - М.: МГЛУ, 1995. — 28 с.

225. Проблемы общего и профессионального образования российской школы: Сб. науч. тр. - Магнитогорск: МГПИ, 1998. - 152 с.

226. Платонов К.К. Структура и развитие личности. — М.: Наука. — 1986. - 256 с.

227. Путилова Л.А. Формирование коммуникативной компетенции в аспекте диалога культур // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции. - Тюмень: Изд-во ТГУ, 2001. — 141-142.

228. Разинкина Н.М. О макроструктуре научного текста // Общественно-политический и научный текст как предмет обучения иностранным языкам. - М.: Наука, 1987. - 25-38.

229. Разинкина Н.М. Стилистика английской научной речи. - М.: Наука, 1972.-168 с.

230. Разинкина Н.М. О понятии стереотипа в языке научной литературы. - М.: Наука, 1985. - ЪЪ-41.

231. Разинкина Н.М. Развитие языка английской научной литературы. Лингвостилистические исследования: Дис. ... доктора филол. наук. — М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1979. - 425 с.

232. Редлих СМ. Педагогические основы социально-профессиональной адаптации учителя: АвтЪреф. дис. ... доктора пед. наук. - Москва, 1999. — 39 с. ^ 430

233. Ромашина Я. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя на класс (структурно-функциональный подход): Дис. ... доктора пед. наук. - Барнаул,2002 - 451 с.

234. Русанов В.П. . Система индивидуализированного обучения студентов на основе мотивационного программно-целевого управления: Автореф. дис. ... доктора пед. наук. - Барнаул, 2000. - 42 с.

235. Рубинштейн Л. Основы общей психологии. — М.: Педагогика, 1990.-485 с.

236. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии.— Воронеж,1996.-196 с. ,

237. РябцеваН.К. Информационные процессы и машинный перевод. Лингвистический аспект. - М.: Наука, 1986. - 166 с.

238. Сагатовский В.Н. Системная деятельность и ее философское осмысление // Материалистическая диалектика и системный подход. - М.: Изд-во ЛГУ, 1982. - 5-18.

239. Сагатовский В.Н. Образ-идеал плюс модель условий // Вестник высшей школы. - 1984. - № 7.- 12-21.

240. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 235 с.

241. Сенько Ю.В. Аксиологические смыслы педагогического образования // Вестник Алтайской науки. Образование. — Выпуск 1. — Барнаул, 2001. - 23-34.

242. Сергеев К.А. Логическая структура и гносеологические функции вопросов. - Л . : ЛГУ, 1972. - 151 с.

243. Сенкевич М.П. Стилистика научной речи и литературное редактирование научных произведений: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности "Журналистика". - М.: Высшая школа, 1976. - 263 с.

244. Селиверстова О.Н. К вопросу о коммуникативной структуре предложения. - Серия ЛЯ. - 1983. - Т. 43. - № 5. - 17-26.

245. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: от концепции к технологии и опыту. - Волгоград, 1998. - 270 с.

246. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция. — Волгоград: Перемена, 1994.- 135 с.

247. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем.- М: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

248. Свинцов В.И. Смысловой анализ и обработка текста. — М.: Книга, 1979.-272с.

249. Синев Р.Г. Аннотирование и реферирование в языковой подготовке научных кадров // Функциональные стили и преподавание иностранных языков. - М.: Наука, 1982. - 353-357.

250. Синдеева Т.Н. Речевой жанр : "газетная рецензия" и его лингвотекстовые характеристики (на материале английского языка): Дис. ... канд. филол. наук. - М.: МГПИИЯ им. М. Тореза. - 209 с.

251. Соколова В.В. Культура речи и культура общения.— М.: Просвещение, 1995.- 192 с.

252. Сластенин В.А.; Руденко Н.Г. О некоторых особенностях субъектно-деятельностного подхода в образовании // Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования. — Барнаул, 1990.-С. 199-201.

253. Сластенин В.А. - М.: Издательский дом МАГИСТР-Пресс, 2000. - 488 с.

254. Сластенин В.А., ^ Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учебное пособие. - 4^ изд-е. - М.: Школьная пресса, 2002. — 512 с. •> 4 3 2

255. Славгородская Л.В. Взаимодействие устной и письменной речи в сфере научного знания // Научная литература. Язык, стиль, жанры / Отв. ред. канд. фил-х наук М.Я. Цвилинг. — М.: Наука, 1998. — 16-33.

256. Славгородская Л.В. Научный диалог: Лингвистические проблемы. -М. : Наука, 1986.-168 с.

257. Сорокин Н.А. Дидактика. - М.: Просвещение, 1974. - 222 с.

258. Советский энциклопедический словарь. — М.: "Советская энциклопедия", 1982. - 1630 с.

259. Советов Б.Я., Яковлев А. Моделирование систем: Учебное пособие для вузов.- М.:^Высшая школа, 1998.-319 с.

260. Содержание и методы обучения иностранным языкам в вузах неязыковой специальности (3-й этап обучения). - М.: МГПРШЯ им. М. Тореза, 1986.-67 с.

261. Соловьев В.И. Составление и редактирование рефератов. — М.: Высшая школа, 1975. - 102 с.

262. Солянкина Л.Е. Учебно-методический комплекс как средство профессионального самообразования: Дис. ... канд. пед. наук. - Волгоград 1999.-217 с.

263. Сорремцева Т.Н. Проектирование содержания обучения иностранному языку в процессе непрерывного туристического образования: Дис.... канд. пед. наук. -М. , 2000 - 190 с.

264. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. — М.: МГПИ, 1981.-127С.

265. Структура учебных занятий по иностранному языку в вузах неязыковых специальностей. Методические рекомендации для преподавателей. - М., 1985. - 15 с. »

266. Степанова Л.А, Психолого-педагогические условия развития креативности личности студента медицинской академии: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Кемерово, 2000. — 170 с.

267. Татаринова Л.А. Роль письма при обучении иностранному языку // 3-я Всероссийская конференция по проблемам преподавания иностранных языков в медицинских и фармацевтических вузах. — Самара: Изд-во Самарского университета, 1991. — 23-24.

268. ТатукинаТ.А. Современные тенденции развития методической службы специальных учебных заведений // Педагог. Наука, технология, практика.-2001.-№ 1 (10).-С. 106-108.

269. Талызина Н.Ф., Печенок Н.Г., Хохловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. - Саратов, 1987. - 155 с.

270. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, СИ. Лернера. - М.: Высшая школа, 1983. -204 с.

271. Телия В.Н. Метафоризация и ее роль в создании языковой картины мира // Роль человеческого фактора в языке, язык и картина мира. — М., 1988.-С. 124-130.

272. Тевс Д.П. Информационно-педагогическая модель деятельности кафедры педагогического вуза: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — Барнаул, 2000.-18 с.

273. Тер-Минасова Г. Научно-методические основы оптимизации преподавания иностранных языков // Лингвометодические проблемы обучения иностранным языкам аспирантов и научных работников. Тезисы докладов и сообщений. - Пущино, 1988. - 122-123

274. Ткаченко А.В. Актуализация процесса формирования навыков иноязычной коммуникации при подготовке специалистов в сфере физической культуры и спорта: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 2001.- 184 с.

275. Троянская E.G. Особенности жанров научной литературы и отбор текстов на различных этапах обучения научных работников иностранному языку // Функциональные стили. Лингвометодические аспекты. - М.: Наука, 1985.-С. 189-201.

276. Троянская Е.С. Некоторые особенности выражения отрицательной оценки в жанре научной рецензии. Язык и стиль научного изложения. Лингвометодические исследования. - М.: Наука, 1983. - 3-22.

277. Трухачева Н.В. Моделирование содержания учебного курса с использованием концептуальной базы мотивационного программно-целевого управления: АЪтореф. дис. ... канд. пед. наук. - Барнаул. - 1999. - 2 1 с .

278. Тураева З.Я. Лингвистика текста и категория модальности. Вопросы языкознания. - № 2. - 1994. - 105-114.

279. Тупальский Н.И. Основные проблемы вузовского учебника.— Минск: Вышейшая школа, 1976.- 183с.

280. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. - М . : Изд- во "Мысль", 1978.-272 с.

281. Управление развитием школы/ Под. редакцией Поташника М.М., Лазарева B.C.- М.: Новая школа, 1995. - 250 с.

282. Устюгова Е.А., Хвесько Т.В. Роль международного сотрудничества в формировании иноязычной компетенции // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции в свете социального заказа. — Тюмень: Изд-во ТГУ, 2001. - 180-181.

283. Уфимцева А.А. Роль лексики в познании в познании человеком действительности и формировании языковой картины мира // Роль человеческого фактора в языке. - М., 1988. - 140-148.

284. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке. — М.: "Высшая школа", 1991.- 143 с.

285. Федотов А.В, Моделирование в управлении вузом.- Л.: ЛГУ, 1985.- 120 с.

286. Фельблюм Л.С. Методологические вопросы типологии научно- технической литературы // Ежемес. научно-техн. сб. / ВИНИТИ, 1986. -Сер. 1 . -№7.-С.З-12 .

287. Фоломкина К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. - М . "Высшая школа", 1987. - 207 с.

288. Фомина Л.М. Реализация модальности необходимости в тексте (на мат. анг. языка): Дис. ... канд. филол. наук. - Л., 1985. - 180 с.

290. Филиппов В.Н., Колтаков К.Г. Философия и методология науки. — Бийск: НИЦ ВИГУ им. В.И. Шукшина, 2002. - 330 с.

291. Филонова Е.А. Психологиеские условия формирования лингвистического мышления: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 2002. - 217 с,

292. Филиппов В.М. Место фундаментального естественнонаучного образования в новой образовательной парадигме // Вестник РУДН. — Серия «Фундаментальное естественнонаучное образование» (ФЕИО). — 1995 . -№1. -С. 5-7.

293. Халеева И.И, Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). - М.: "Высшая школа", 1989. - 238 с.

294. Хмелева О.Г. Социокультурные аспекты обучения учащихся начальной школы на основе диалога культур // Образование и взаимодействие культур. Сборник научных трудов. - Вып. 2. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2001. - 137-145.

295. Хубаева И.Х. Разработка модели принятия педагогического решения: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Владикавказ, 2002. -21 с.

296. Чумаков Б.М. Логический анализ морального рассуждения: Автореф. дис.... канд. филол. наук. - М., 1976. - 19 с.

297. ЧулковаВ.С. Проблемы интеграции научного текста // Функциональный стиль научной прозы. Проблемы лингвистики и методики преподавания. - М.: Наука, 1980. - 36-50.

298. Шалаев И.К. Мотивационное программно-целевое обеспечение управления вузом: Учебно-методическое пособие. - Барнаул, 1997. — 41 с.

299. Шалаев И.К. Программно-целевая психология управления. — Барнаул, 1998.-186 с.

300. ШамоваТ.И., ^ Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе.- М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.-384 с.

301. Швецова О.А. Научно-методические основы пропедевтического курса обучения студентов технических университетов на английском языке. Автореф. дис канд. пед. наук.- М., 2002 - 18 с.

302. Шляков Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студентов педагогических вузов.- М.: Изд. центр "Академия", 1999. - 288 с.

303. Шматов О.Б. К проблеме общей образности в текстах научного стиля (на материале публичных выступлений Альберта Эйнштейна) // Функциональные стили и преподавание иностранных языков. - М.: Наука, 1982.-С. 69-89.

304. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение.- Ростов-на- Дону: Ростовский педагогический университет, 1994. - 156 с.

305. ШрейберН.Г. Иностранный язык - фактор гуманитаризации // Лингвометодические проблемы обучения иностранным языкам аспирантов и научных работников. Тезисы докладов и сообщений. — Пущино, 1988. — 3-8.

306. Шорохова Е.В. Психологический подход проблемы личности // Ф Теоретические проблемы психологии личности, - М.: Наука, 1974. -С. 147-157.

307. Штоф В.А. Введение в методологию научного познания (Учеб. • пособие). - Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1972. — 16 с.

308. Штоф В.А. Моделирование и философия.- Москва-Ленинград: Наука, 1966.-302 с.

309. Юнг К. Психологические типы. - М.: «Высшая школа», 1992. — •• 156 с.

310. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориетированным на личностное развитие школьников // Вопросы ф ПСИХОЛОГИИ.-1994. - № 2 . - 65-77 .

311. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориенти- рованного обучения // Вопросы психологии. - 1995. - №2. - с. 31-41.

312. Яковлев Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования: Автореф. дис. ... доктора пед. наук.— Челябинск, 2000. - 42 с.

313. ЯкоушекЯ. Коммуникация трех участников совместной деятельности // Проблемы общения в психологии. - М.: Наука, 1981. — 168-178. S

314. Ямбург Е.А. Школа для всех; Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). - М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

315. Левин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.:Московский психолого-педагогический институт, 2001.-201 с.

316. AgricolaE. Textstruktur, Textanalyse. Informationskem. - Leipzig: Enzyklopadie, 1979. - 109 s.

317. Anderson J. Controversy: for multiple choice questions for Medical Teacher. - 1979. -N 1. -P. 37-41.

318. Bandaranayake R.C. How to plan a medical curriculum for Medical teacher.-1985.-7.-71 p.

319. Barrows H.S. A taxonomy of problem-based learning methods. Medical Education. - 1986. - 20. - 481 p.

320. Bennor D.E. Interdisciplinary integration in medicine. Theory and practice Journal of Medical Education. — 1981. - 16. - 355 p.

321. Beswick W. et al. Videotape demonstration of physical examination: Evaluation of its use in medical undergraduate teaching. - Medical Education. — 1982.-16.-197 p.

322. Brained H. Current Diagnosis and Treatment. — Los Altos, California: 1.ange Medical Publications. - 1967. - 936 p.

323. Charleston B.M. Studies on the Emotional and Affective Means of Expression in Modem English. - Bern: Francke cop., 1960, - 357 p.

324. Collins E.R. Teaching and learning in medical education, - Journal of medical education. - 1962. - 37. - 671 p.

325. Companion to medical studies / Editors-in-chief R. Passmore, LS. Robson. - Oxford: Blackwell Scientific Publication. - 1978. - 1. - 497 p.

326. Comprehensive Review for Dental Hygienists. - Saint Louis. — 1969. -312p .

327. Comprehensive Review for Medical Technologists. - Saint Louis: The C.V. Mosby Company. - 222 p.

328. Cecil Textbook of Medicine / Edited by James B. Wyngaarden. - Philadelphia: W.B. Saunders Company. - 354 p.

329. Dwyer J.W. et al. - Medical students and comprehensive patient car, attitudes, perceived competence and demonstrated ability. Medical education, 1988.-22.-26 p.

330. Expression of the Emotions in Man. - New York: International Universities Press. - 1963. - 351 p.

331. Evaluate Language: A Two-way Process// Social Behaviour. — 1975. — 5 . -P . 235-248.

332. European Language Portfolio Proposals for Development. — Council of Europe, Strasbourg, February, 1997.-31p.

333. Ganzheitlicher ^Fremdsprachunterricht /hrsg. Von Johannes-Peter Timm. Mit Beitr. Von Gerhard Bach... - Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1995.-250 s.

334. Gawson R.A. Clinical pharmacology in dentistry. - Edinburgh: Churchill Livingstone, 1978. - 200 p.

335. Kaufman D.M., Kaufman R.G. Usefiilness of videotape instruction in an academic department of neurology. - Journal of medical education, 1983. — 58.-474 p.

336. Loffler R. Brainlinks: Bausteine fur einen ganzheitlichen English- Unterricht/ Renate Loffler; Klaus Scheitzer. - Weinheim; Basel: Beltz, 1988. —

337. Meherens W.A., Lehman I.J. Measurement and evaluation in education and Psychology, 1982, Jolt, Rinehart and Winston, New York. - 19 p.

338. Norman G.R. Problem-solving skills, solving problems and problems based learning medical education. - 1988. - 22. - 279 p.

339. Norman G.R. et al. Knowledge and clinical problem solving. — Medical education, 1985. - 19. - 344 p.

340. Handbook of Child and Adolescent psychiatric emergences / Ed. By Gordon K. Farley, Fredric B. Herbert. - Bern: Hans Huber Publishiers, 1979. -198 p.

341. Hoffman Z. Kommunications - Mittel Fachsprache, Einflichrung — Berlin.-1976.-140 s.

342. Hirsch E.D. The Philosophy of Composition. Chicago - London: The Univ. of Chicago Press, 1977. - 200 p.

343. Harrison I. Scientists as Writers. - Cambridge (Mass.), Methnen, 1.ondon: The M.l.T. Press, 1965. - 206 p.

344. Harden R.M. et al. Assessment of clinical competence using objective structured examination British medical journal, 1975. - 1. - 447 p.

345. Harden R.M. Preparation and presentation of patient-management problems (PMPs). - Medical education, 1983. - 17. - 256 p.

346. Harden R.M. et al. Some educational strategies in curriculum development. The Spieces Model Medical education. - 1983. - 18. - 284 p.

347. Resag K. Wende im didaktischen Denken // Asmus W.(Hrsg). Die Ganzheit in Wissenschaft und Schule. Johannes Wittmann zum 70 Geburtstag. -Dortmund: Gruwell, 1956. - S. 227-242.

348. Sarignon S. Communicative Competence: theory and Classroom Practice Mass, 1983.-197 p.

349. Sager J.C., Dungworth D., MacDonald P.F. English for special languages: principles and- practice in science and technology. - Weisbaden, Brandstetter, 1980, Vol. XIIL - 157 p.

350. Schelton A. Einfuhrung in die Berufspedagogik. - Stutgart, 1991. - S. 145-159.

351. Valette K. Modem Language Testing: A Handbook N.Y., 1967. - 113 p.

352. Wittmann I. Theorie und Praxis eines Ganzheitlichen Unterrichts (4.Aufl.). - Dortmund: Guwell, 1967. (1. Aufl. 1929). - 150 s. #