Моделирование региональной программы подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности

Салата, Галина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Моделирование региональной программы подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Салата, Галина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Моделирование региональной программы подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности"

На правах рукописи

САЛАТА ГАЛИНА АЛЕКСАНДРОВНА

МОДЕЛИРОВАНИЕ РЕГИОНАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ К ИННОВАЦИОННОЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13 00 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

0031Т6324

Калининград - 200,

003176324

Работа выполнена в ФГОУ ВПО «Балтийская государственная академия

рыбопромыслового флота»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Тамарская Нина Васильевна.

Официальные оппоненты Заслуженный деятель науки РФ,

доктор педагогических наук, профессор Рожков Михаил Иосифович; кандидат педагогических наук Силанов Алексей Николаевич.

Ведущая организация ФГОУ ДПО «Академия повышения

квалификации и профессиональной

переподготовки работников образования» (Москва)

Защита состоится 7 декабря 2007 г в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 307 002 01 при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота по адресу г Калининград, ул Озерная, д 30 (зал заседаний диссертационного совета, ауд 526)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Балтийской государственной академии РФ (ул Молодежная, д 6, ауд 248)

Автореферат разослан 6 ноября 2007 г

Ученый секретарь ^/х{уС

диссертационного совета ^ у Б Ю Скоробогатых

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация российской системы образования и обеспечение перехода к новому качеству содержания образовательной практики усиливают внимание к вопросам о степени готовности педагогического персонала к пониманию и принятию новых целей и задач образования как реального фактора роста интеллектуального потенциала общества, конкурентной способности экономики, развития национальной культуры и благосостояния народа

В этой связи в нормативно-правовых документах, таких, как Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и «Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу» одним из приоритетных направлений определяется повышение квалификации и профессиональной компетентности педагогических кадров путем вовлечения их в инновационную и экспериментальную деятельность Эксперименты проводились в образовании и раньше, но впервые предметом экспериментирования выступают организационные структуры и механизмы функционирования социально-экономического устройства образовательных учреждений И это требует от педагогов дополнительной подготовки

Идеи, связанные с переходом на новое качество образования в условиях становления личностно-ориентированной парадигмы образования, находят отражение в научных трудах А М Абрамова, П И Бабочкина, В П Беспалько, И А Зимней, С И Змеева, И М Ильинского, Г Д Дмитриева, Э М Короткова, Н Н Моисеева, С И Плаксия, С В Рыжовой, Хуторского В А , В А Ясвина, И С Якиманской Среди наиболее важных направлений модернизации образования в правительственных документах определяется повышение качества подготовки педагогических кадров путем вовлечения их в инновационную и экспериментальную деятельность

Однако, несмотря на предпринимаемые меры по повышению качества образования, не достаточно решенными остаются вопросы поиска наиболее рациональных путей использования творческого педагогического потенциала в решении современных задач региональной образовательной политики

Следовательно, необходима продуманная программа подготовки педагогических кадров с учетом инновационных процессов и широкомасштабных экспериментов, одним из которых является эксперимент по апробации новой системы контроля и оценки качества образования Очевидным становится ряд противоречий:

-между современной образовательной политикой, ориентированной на новое качество образования, и ее реализацией на региональном уровне,

-между традиционными подходами к организации образования и инновационными процессами, получившими широкое развитие в педагогической практике,

-между возрастающими требованиями к профессиональным качествам педагогов, уровню их готовности к инновационной экспериментальной деятельности и организацией профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров

Проблема исследования заключается в том, что подготовка педагогических кадров в условиях модернизации российского образования не может осуществляться вне экспериментальной деятельности, в ходе которой формируются новые профессиональные качества и творческая индивидуальность педагогов

Таким образом, существующие противоречия в системе образования определили выбор темы исследования: Моделирование региональной программы подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности

Объект исследования - процесс подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности в системе дополнительного педагогического образования

Предмет исследования — региональная модель подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности (на примере Республики Хакассия)

Цель исследования разработать, апробировать и внедрить в практику дополнительного педагогического образования региональную модель подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности

Гипотеза исследования. Процесс моделирования программы подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности будет отвечать потребностям регионального образовательного пространства в специалистах инноваторах если

- в качестве конечной цели процесса избрана «готовность к инновационной экспериментальной деятельности» педагога как социально обусловленный психический феномен,

- содержание программы подготовки интегрирует систему научно-методических знаний о сущности инновационной деятельности и педагогического процесса,

- структура модели образуется взаимосвязью качественно различных уровней профессиональной подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности,

- фактором эффективности программы является ее моделирование на основе дифференциально-интегрального и компетентностного подходов к анализу педагогической инновационной деятельности,

- адекватность программы потребностям российского образовательного пространства на федеральном, региональном и муниципальном уровнях является синтезирующим принципом процесса ее моделирования

Для проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи исследования

1 Обосновать генезис современных тенденций в государственной образовательной политике и их влияние на качество подготовки педагогических кадров

2 Выявить сущность, состав и структуру «готовности к инновационной экспериментальной деятельности» педагога как цели программы подготовки педагогических кадров

3 Разработать алгоритм моделирования региональной программы подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности

4 Определить цели, задачи и функции мониторинга качества подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности с позиций компетентностного и дифференциально-интегрального подходов

5 Апробировать программу подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности в процессе лонгитюдного эксперимента на примере республики Хакасия

Методологическую и теоретическую основу исследования составили продуктивные идеи выдающихся отечественных и зарубежных философов, педагогов, психологов и социологов по проблемам развития образования в контексте целей и задач Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, по вопросам реализации национально-регионального компонента содержания государственного образовательного стандарта и разработке стратегий перехода к новому качеству образования 3 С Абрамовой, Ш А Амонашвили, М Н и В П Беспалько, Г А Бокаревой, ИЛ и Ю В Васильевых, Г И Ворониной, Л С Выготского, И А Зимней, О С Газман, Б С Гершунского, И М Ильинского, Казанской, Ю А Конаржевского, Ф Т Михайлова, Н Н Моисеева, Я М Нейматова, А М Новикова, Т А Новиковой, А Л Орлова, Э М Короткова, А А Пинского, М А Пинской, А Л Поддьякова, С И Плаксия, Е С Полат, М М Поташника, А С Прутченкова, Шадрикова, Л М Шаховой, В В Шоган, И С Якиманской и др

Методы исследования. Использовался комплекс методов научного исследования анкетирование педагогов, изучение и теоретический анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы, концепций и нормативно-правовых документов, связанных с модернизацией образования, сравнительно-сопоставительный анализ статистических данных и результатов развития национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта, наблюдение за образовательным процессом в школах разного типа, собеседование с учителями, руководителями и учащимися, эксперимент по апробации единого государственного экзамена как инновационного подхода к проверке качества образования

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые в профессиональной педагогике введено понятие «готовности педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности», которая структурируется системой профессионально-педагогических компетенций, что значительно расширяет научные представления о таком виде педагогической

деятельности как экспериментально-инновационная Разработка этого понятия на методологической основе дифференциально-интегрального подхода определило новые возможности структурирования исследуемой готовности и поэтапности формирования этой профессиональной компетенции

Теоретическая значимость состоит в том, что в исследовании на основе педагогического проектирования представлен научно обоснованный алгоритм построения практико-ориентированной модели программы подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности с целевой функцией региональной значимости

Практическая значимость исследования определяется легко реализуемой возможностью применения разработанной программы для ее широкого использования в масштабах региона

База исследования. Предложенная региональная модель повышения качества педагогических кадров была апробирована в режиме эксперимента в системе образования Республики Хакасия с 2003 по 2006 год Основные этапы исследования.

I этап (2003-2004г г) Изучены необходимая научная литературы по философии, педагогике, психологии, социологии, теории и методики профессионального образования, диссертации по теме исследования, опыт деятельности образовательных учреждений республики, проведены анкетирование, интервью с педагогами и руководителями, исследованы современные подходы к разработке моделей повышения качества педагогических кадров, опубликованы статьи по теме диссертации

II этап (2004-2005г г) Разработаны ключевые положения региональной модели подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности в республике Хакасия, начат эксперимент по введению единого государственного экзамена и выявлены наиболее эффективные формы и методы подготовки педагогов к участию в эксперименте

III этап (2005-2006г г) Расширены рамки эксперимента и внедрен положительный опыт проведения единого государственного экзамена в практику образовательных учреждений Обобщены результаты внедрения региональной модели подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры образования взрослых Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Российской Федерации, на научно-практических семинарах Хакасского республиканского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, Республиканском образовательном форуме «Модернизация образования от идеи к воплощению» (Абакан, 2004), международном семинаре «Система поддержки школьного образования в Германии и России» (Абакан, 2004), Региональной научно-практической конференции «Национально-региональный компонент содержания современного образования опыт,

проблемы, перспективы» (Абакан, 2004), Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2004), Международной научно-практической конференции «Интеграционные процессы в образовании» (Москва, 2006, Абакан, 2006)

Положения, выносимые на защиту:

1 «Готовность к инновационной экспериментальной деятельности» педагога есть интегративная составляющая его профессиональной компетентности и социально-обусловленный психический феномен, характеризующий степень соответствия базовых научно-педагогических знаний учителя научным знаниям о сущности инновационной экспериментальной деятельности, о ее закономерностях, принципах и технологиях, потребность в самообразовании и самосовершенствовании в этом направлении, нравственно-целевую и социальную ответственность за результативность своей профессиональной деятельности, понимание современных прогрессивных тенденций в российском образовательном пространстве на федеральном, региональном и муниципальном уровнях Готовность к инновационной экспериментальной деятельности структурируется компонентами познавательным, мотивационным, волевым, операционным и имеет три качественных уровня

2 Содержание региональной программы подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности интегрирует систему научно-методических знаний о сущности инновационной деятельности и педагогического процесса

3 Структура модели региональной программы подготовки образуется взаимосвязью качественно различных уровней профессиональной подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности

4 Фактором эффективности программы является ее моделирование на основе дифференциально-интегрального и компетентностного подходов к анализу педагогической инновационной деятельности

5 Адекватность программы потребностям российского образовательного пространства на федеральном, региональном и муниципальном уровнях является синтезирующим принципом процесса ее моделирования

6 Разработанная и апробированная в педагогической практике региональная модель подготовки педагогических кадров адекватна потребностям российского образовательного пространства на федеральном, региональном и муниципальном уровнях и предусматривает активное включение педагогов в инновационную экспериментальную деятельность

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 2-х приложений Объем работы составил 174 страницы

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются объект, предмет исследования, формулируются цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы

В первой главе «Обусловленность профессионального совершенствования педагогов инновационными процессами в образовательном пространстве России» проводится сравнительно-сопоставительный анализ концептуальных направлений в развитии образования в России на фоне мировых тенденций, исследуются вопросы качества образования и качества педагогических кадров, обосновывается выбор компетентностного подхода к формированию профессиональной готовности педагогов к экспериментальной деятельности по апробации нового содержания и технологий оценивания качества образования

Во второй главе «Реализация региональной модели подготовки педагогических кадров для профессиональной деятельности в инновационном образовательном пространстве» рассматривается региональная модель подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности, дается ее структурно-содержательная характеристика, выявляются ее функции и анализируются основные профессиональные умения педагога-экспериментатора, описывается ход эксперимента по апробации созданной модели и подводятся итоги результатов с точки зрения профессионального роста педагогов

В Заключении диссертации обобщены результаты проведенного исследования и сформулированы соответствующие выводы

Приложения содержат методико-технологическое сопровождение процесса подготовки педагогов к участию в профессиональных педагогических конкурсах (Приложение 1), Программу-концепцию перехода к новому качеству образования, адаптированную к социально-экономическим и социокультурным условиям Республики Хакасия (Приложение 2)

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Фактором развития инновационных процессов является модернизация образования, под которой понимаются качественные изменения в образовательной системе адекватные требованиям современности Одним из таких требований является обновление содержания образования путем расширения образовательных услуг, вариативности образовательных программ, внедрения новых форм, методов и технологий обучения, контроля и оценки достижений учащихся Другим требованием выступает качество педагогических кадров, которое определяется степенью профессиональной готовности педагогов к инновационной деятельности, включая экспериментальную деятельность по апробации научных открытий, передового педагогического опыта, современных методик планирования, организации, контроля и оценки способностей учащихся применять на практике приобретенные и усвоенные знания Модернизация образования - это приведение его в соответствие с требованиями современности Модернизация не предполагает подражательность В число ее ценностей входят культурная самобытность, бережное отношение к оправдывающим себя традициям, отказ от единообразия, вариативность подходов к решению однотипных проблем

Концепция модернизации - это не просто программа назревших перемен в образовательной сфере, это также и новая философия образования, которая определяет его новые цели и новые ценности, вводит в контекст всеобъемлющих модернизационных процессов, протекающих ныне в России, -в ее экономике, культуре и социальной сфере Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года предусматривает целый пакет экспериментов продолжительностью от двух до шести лет Предполагается также моделирование социально-педагогического и социально-экономического процессов Эксперименты проводились в российских школах и раньше Но впервые предметом экспериментирования выступает организационная структура и механизмы функционирования социально-экономического устройства образовательных учреждений

Существенным элементом модернизации являются инновации, которые выражаются в тенденциях накопления и апробации разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве Инициативы закрепляются при обмене и распространении опыта, в формировании массовых починов педагогов, в среде которых происходит становление групп инициаторов и новаторов, генерирующих новые социально-педагогические, психологические, проективные и социокультурные идеи Как показала многолетняя практика апробации различных дидактико-методических подходов к организации образовательного процесса в школах, в процессе инновационной экспериментальной деятельности возрастает профессиональный статус учителя, формируется новое педагогическое мышление и стремление продвинуться к более высокому уровню профессиональной квалификации Экспериментальная деятельность образовательных учреждений является актуальной для современных социокультурных условий, когда важно сохранить индивидуальность и опыт образовательных учреждений при всех трудностях перехода к новому этапу развития общества Открытость школ педагогическим новациям и экспериментам способствует увеличению многообразия их деятельности

Педагог - ключевая фигура в образовании Будущий и сегодняшний интеллектуальный потенциал общества, образовательной системы, отдельного образовательного учреждения зависит от профессиональной квалификации, творчества, социальной активности педагога, наличия у него стимулов для самоотдачи в работе и самообразовании Таким образом, с одной стороны, модернизационные процессы в России открывают новые перспективы в развитии школы, а значит в профессиональном и личностном совершенствовании педагогических кадров, которые определяют качество образования, с другой стороны - ставят новые проблемы поиска наиболее эффективных путей создания педагогических условий для творческой самореализации профессионального развития педагогов независимо от опыта и стажа педагогической деятельности

Таким образом, деятельность учителя - это сложный по функциональной структуре и психологическому содержанию труд, требующий от него проявления личностных качеств и профессионального мастерства Определяющими факторами в педагогической деятельности учителя выступают положительное мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии и готовность к качественному выполнению профессиональных функций

Исследование концептуальных и технологических основ профессиональной подготовки педагогов в условиях экспериментальной деятельности свидетельствует о том, что инновационная экспериментальная деятельность положительно влияет на развитие творческой индивидуальности педагога и способствует овладению новыми профессиональными качествами, такими как способность к анализу, промежуточной оценки и прогнозирования достижения запланированного результата Открытость педагогов к инновациям и готовность к включению в экспериментальную деятельность способствует расширению диапазона профессиональной компетентности и повышению уровня квалификации Опрос и анкетирование, проведенные среди педагогов разных школ Республики Хакасии, свидетельствуют о большом интересе и потребности многих из них участвовать не только в экспериментах внутри своего образовательного учреждения, но и в экспериментах регионального и федерального уровня, в том числе по овладению системой контроля и оценки качества образования выпускников школ

Среди всех компетенций учителя, выделяется ключевая, системообразующая компетентность - «готовность педагога к инновационной экспериментальной деятельности» Как показывают результаты исследования, готовность педагога к инновационной и экспериментальной деятельности определяется уровнем сформированности профессиональной компетентности, представляющей собой в структурном плане комплекс компетенций в разных аспектах содержания педагогической деятельности организационно-педагогическом, психолого-педагогическом, методическом,

самообразовательном, коммуникативном, социальном, социокультурном Готовность к инновационной экспериментальной деятельности» педагога есть интегративная составляющая его профессиональной компетентности и социально-обусловленный психический феномен, характеризующий степень соответствия базовых научно-педагогических знаний учителя научным знаниям о сущности инновационной экспериментальной деятельности, о ее закономерностях, принципах и технологиях, потребность в самообразовании и самосовершенствовании в этом направлении, нравственно-целевую и социальную ответственность за результативность своей профессиональной деятельности, понимание современных прогрессивных тенденций в российском образовательном пространстве на федеральном, региональном и муниципальном уровнях

Сложившаяся практика подготовки педагога в системе дополнительного педагогического образования направлена главным образом на расширение, углубление профессиональных знаний, с достаточно сильной ориентацией на

подготовку к аттестации на более высокую категорию Поэтому достаточно часто педагоги оказываются подготовленными к аттестации, но не получают необходимых умений для включения в инновационную экспериментальную работу, требующую понимания и осмысления сути эксперимента, его этапов, задач, содержания, а также умений исследовательского характера Именно поэтому развитие готовности педагога к инновационной экспериментальной деятельности в условиях обновления содержания образования становится особенно острой

Готовность к инновационной экспериментальной деятельности структурируется компонентами познавательным, мотивациоиным, волевым, операционным Познавательный компонент, включает в себя знания и представления об эксперименте (в каких целях он организован, кто является участником, предполагаемый конечный результат), о своих личных качествах (объективность, открытость к новому, инициативность, уровень творчества, интерес к опытно-экспериментальной деятельности и т д) Мотивационный компонент, подразумевает профессиональный рост в плане приобретения более высокой квалификации, овладение новыми профессиональными качествами, тестовой технологией оценки достижений учащихся, умениями критического мышления и исследовательскими умениями для будущей научно-методической или научно-методической деятельности Волевой компонент направлен на развитие необходимых личностных качеств и новых профессиональных умений для эффективного участия в эксперименте Среди личностных качеств, это организованность, исполнительность, обязательность, четкость в работе, коммуникабельность и контактность Новые профессиональные умения связываются с проведением психолого-педагогического анализа групп, задействованных в эксперименте, выявлением личностных ожиданий учащихся, объективностью оценки выполняемых заданий Операционный компонент ориентирован на активизацию полученных методических, психолого-педагогических, социокультурных знаний, необходимых для участия в эксперименте

Готовность педагогов к инновационной экспериментальной деятельности имеет три качественных уровня высокий, средний и низкий, которые могут диагностироваться (таблица 1) Высокий уровень готовности характеризуется сформированностью мотивационного компонента готовности к апробации новых содержания, форм и методов обучения, технологий преподавания, средств обучения, достаточной сформированностью познавательного компонента, наличием волевого компонента, без которого невозможна экспериментальная деятельность, сформированностью операционного компонента готовности Средний уровень готовности характеризуется частичной сформированностью мотивационного компонента готовности к экспериментальной деятельности, наличием, но не активным проявлением потребности в осуществлении экспериментальной деятельности, наличием определенных мотивов и ценностей образовательной деятельности, направленной на овладение технологией экспериментальной деятельности,

недостаточным представлением о перспективах эксперимента, частичной сформированностью операционного компонента готовности

Таблица 1

Критерии и качественные показатели готовности педагога к _инновационной экспериментальной деятельности_

Компоненты готовности Критерии Качественные показатели Измерители

Мотивационный Профессиональный и личный интерес к образовательной деятельности по овладению технологиями опытно- экспериментальной деятельности Осознание необходимости освоения технологии экспериментальной деятельности, что проявляется в поведенческой реакции, стремлении к познанию, достижениях на каждом этапе образовательной деятельности Наблюдения за процессом обучения, анкетирование, опрос

Познавательный Осведомленность о проводимых экспериментах, их целевом назначении, требованиях к уровню подготовленности педагогов Педагог-ученик владеет знаниями и умениями опытно- экспериментальной деятельности, умеет осуществлять оценивание экспериментальных материалов, анализировать и сравнивать информацию, систематизировать заносить в таблицу сведения о качестве выполненных заданий Наблюдения за процессом обучения, анкетирование, опрос

Операционный Профессионально-ориентированные знания и умения в области экспериментальной деятельности Владение профессионально-ориентирован ны м и знаниями организации и осуществления опытно-экспериментальной деятельности с пониманием ее целей и задач, способность к активному использованию приобретенных знаний и умений Диагностические срезы, тестирование

Волевой Самостоятельность, способности к самоорганизации, самоактуализации и самооценке Рациональное использование учебного времени,владение умениями и навыками самоорганизации стремление к познанию Опрос, собеседование, наблюдения за образовательным процессом

Низкий уровень готовности характеризуется невыраженной потребностью в овладении технологией организации и проведения эксперимента, как правило, у специалистов-педагогов старшего возраста, отсутствием четко выраженных мотивов к опытно-экспериментальной работе, недостаточно высоким уровнем операционных умений и профессиональных знаний, как правило, у молодых специалистов

Развитие готовности к инновационной экспериментальной деятельности происходит в результате взаимодействия педагогов-учеников и педагогов-учителей Успешное развитие готовности к инновационной экспериментальной деятельности осуществляется при определенных педагогических условиях, к которым относятся компетентностный подход, ориентированный на развитие умений использовать приобретенные профессиональные знания в практике преподавания, построение образовательного процесса с учетом возрастных и психологических характеристик взрослых - педагогов, имеющих сложившийся стиль работы, накопленный опыт обучения, собственные достижения, методическое и информационно-техническое обеспечение образовательного процесса, позволяющего использовать такие организационные формы работы, как анализ видеоматериалов об опыте экспериментальной деятельности в образовательных учреждениях, поиск необходимой информации о новых нормативно-правовых документах, связанных с экспериментом, составление материалов по оценке качества обучения в мини-группах с последующей их презентацией, освоение новой тестовой технологии через самостоятельное изучение комплекса приемов организации, проведения и оценивания результатов выполненных работ, ознакомления с особенностями мониторинга на практических занятиях и лекциях, включение личного опыта в общее содержание образования

Путь непрерывного развития педагога и его становления как личности и как профессионала имеет несколько качественных стадий или ступеней На каждой ступени своего профессионального продвижения к более высокому уровню квалификации и профессиональной компетентности педагог овладевает способностью к самостоятельной творческой деятельности, педагогическим находкам и креативному преобразованию содержания обучения и воспитания подрастающего поколения В структурном плане профессиональное становление педагога представляет собой непрерывный процесс совершенствования и саморазвития, овладения новыми педагогическими компетенциями на основе научных знаний и передового опыта педагогов-новаторов, педагогов исследователей В содержательном плане каждая ступень профессионального становления педагога обогащается современными теоретическими знаниями и практическими достижениями тех, кто уже внес свой вклад в развитие инновационного образовательного пространства школы

Система повышения качества подготовки педагогических кадров строится с учетом социально-экономического развития региона и потребности социума в инновационных процессах в образовании Она должна быть многоуровневой по структуре и интегративной по содержанию

Многоуровневость проявляется в динамике продвижения педагогов к более высокому уровню профессиональной компетентности в вопросах организации и технологии осуществления экспериментальной деятельности, а также в формировании готовности педагога к экспериментальной деятельности

Структурно-содержательные параметры региональной модели подготовки педагогов к экспериментальной деятельности соотнесены со всеми составляющими характеристики педагога-экспериментатора

В целях выявления функций региональной модели были сгруппированы умения педагогов-экспериментаторов следующим образом

1) Методико-дидактическая функция (моделирующие, проектировочные, организационные умения),

2) Психолого-педагогическая функция (адаптационные, мотивационные, коммуникативные умения),

2) Научно-исследовательская функция (исследовательские умения),

3) Контролирующая функция (диагностические функции)

Понимание назначения этих функций требует раскрыть умения педагога-

экспериментатора

К моделирующим умениям относятся следующие умения

- использование инновационных педагогических идей и методических рекомендаций в экспериментальной деятельности,

- выбор педагогических технологий в зависимости от дидактической цели и педагогической ситуации,

- видение слабых и сильных сторон в собственной работе и работе учащихся,

- прогнозирование возможных затруднений учащихся в процессе обучения,

- определение характера трудностей в овладении технологий выполнения тестовых заданий и способов их преодоления,

- перераспределение учебной нагрузки, если работа оказалась трудной для учащихся,

- составление дидактического и методического материала в соответствии с уровнем подготовленности учебной группы к восприятию учебной информации и др

Проектировочные умения педагога - это умения

- предвидеть ход образовательного процесса в соответствии с требованиями учебно-программной документации и теми возможностями, которыми располагает учебная группа в зависимости от уровня ее предварительной подготовки,

- определять заранее дидактические цели, как всего учебного процесса, так и каждого учебного занятия в отдельности и корректировать эти цели в зависимости от успешности процесса обучения,

- определять уровни усвоения учебного материала по каждой теме учебного занятия в соответствии с его сложностью и значимостью для учащихся

Организационные умения педагога реализуются в разных видах деятельности, в том числе, в контролирующей

- организация работы с учебным материалом, включающим креативные задания и тренировочные упражнения познавательного характера,

- привлечение дополнительных источников и средств обучения,

- формулирование вопросов в связи с намеченным уровнем усвоения знаний,

- разработка системы показателей успешного усвоения учебного материала обучающимися, как по отдельным темам и разделам, так и по всему учебному материалу в целом с привлечением различных методик оценки знаний и др

Адаптационные умения педагога — это умения, которые позволяют педагогу применить свой план в конкретных учебных условиях

Мотивационные умения заключаются в мотивировании учащихся к самоконтролю и самооценке знаний, освоению специфики работы с тестовыми материалами

Коммуникативные умения пехота определяются тем, каким образом он реализует моделирующие, проектировочные и конструктивные умения в практике работы с аудиторией

Осуществление коммуникации - важнейшее умение педагога, оно как бы завершает всю предварительную работу по подготовке и осуществлению учебного процесса Коммуникативная деятельность может быть представлена в виде

- репродуктивной - педагог умеет передавать учащимся информацию, которой владеет,

- адаптивной - педагог умеет преобразовывать (адаптировать) информацию применительно к возможностям восприятия обучающимися, с которыми работает,

- локально-моделирующей - педагог умеет использовать систему качественных показателей успешности учебного процесс а по отдельным темам или разделам учебного материала,

- системно-моделирующей - педагог умеет использовать систему качественных показателей всего учебного процесса в соответствии с возможностями восприятия обучающимися учебной информации,

- творческой - педагог не только использует систему качественных показателей учебного процесса, но и умеет корректировать его непосредственно в ходе обучения

Система подготовки педагогов к инновационной экспериментальной деятельности эффективна, если включает в себя следующие четыре компонента знания об экспериментальной деятельности, целях, задачах, планируемом результате, этапах осуществления экспериментальной деятельности, технологии проведения эксперимента, особенностях оценки способностей учащихся на каждом этапе эксперимента, опыт осуществления различных способов экспериментальной деятельности, умение подойти творчески к решению поставленных в эксперименте задач

Модель региональной программы подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности является системной и содержит четыре взаимосвязанных уровня управления муниципальный, межмуниципальный, республиканский, федеральный Муниципальный уровень представлен опорными школами, базовыми площадками и ресурсными центрами Основные формы деятельности мастер-классы, семинары На данном уровне происходит формирование базы данных инновационного опыта, вычленение наиболее успешных результатов экспериментальной работы, обмен идеями, рефлексия опыта и поиск эффективных путей к овладению умениями организации и осуществления экспериментальной деятельности Межмуниципальный уровень включает базовые экспериментальные площадки и ресурсные центры Основные формы работы деятельности лаборатории, конференции, творческие мастерские На этом уровне обеспечивается информационно-методическое и научное сопровождение распространения инновационных практик, апробация инновационных практик в иных условиях На республиканском уровне действуют республиканские экспериментальные площадки На этом уровне успешно осуществляет деятельность Совет по инновационной деятельности при Министерстве образования и науке Основной функцией Совета является внешний аудит, включающий экспертизу и анализ состояния инновационной практики Именно в этом состоит региональная особенность общественно-государственного управления качеством образования Специфика функционирования региональной модели подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности потребовала поиска новых форм продвижения инновационного опыта в образовательное пространство Республики Такой формой явился Образовательный Форум Образовательный Форум является не столько презентацией, сколько публичной защиты системы инновационной деятельности, представление результатов в динамике Образовательный Форум выступает одной из форм педагогического мониторинга качества профессионального уровня педагогов и экспериментальной деятельности образовательных учреждений, что является важной особенностью региональной модели В процессе проведения Форума создаются экспертные комиссии по номинациям, которые оценивают инновационные проекты, экспериментальную деятельность целеполагание, целесообразность выбора методов и технологий, результативность обученности и воспитанности, профессиональное продвижение педагога в коллективе, участие родителей в инновационных процессах Форум - это выход педагогических коллективов республики на новый уровень работы, шанс развития для тех, кто пути развития пока только определяет Особо следует подчеркнуть тот факт, что конкурс инновационных разработок, выделение грантов Председателя Правительства республики для их поддержки прошли апробацию и получили развитие с 2004 года, те до начала реализации приоритетного национального проекта «Образование» На этом уровне создаются реальные условия для развития профессиональных связей и формирования профессиональных сообществ педагогов-инноваторов С 2004

года созданы ассоциации ассоциация учителей-новаторов, ассоциация учителей - участников конкурса «Учитель Года», ассоциация образовательных учреждений «Лучшие школы России», ассоциация учителей иностранных языков, ассоциация общественно-активных школ и другие, которые способствуют и мотивируют инновационное движение в республике Одновременно они выступают экспертами инновационных и экспериментальных проектов Другой формой продвижения инновационного опыта в образовательное пространство Республики являются Ресурсные центры На основе накопленного инновационного опыта и опыта проведения экспериментов создан Ресурсный центр поликультурного образования, объединивший образовательные учреждения, методические службы и систему повышения квалификации Его основными задачами являются а) сохранение и развитие образовательных и культурных традиций народов, проживающих в республике, б) реализация межкультурного подхода в обучении предметам гуманитарного цикла, в) создание учебников и учебных пособий в поликультурном контексте, г) овладение современными методами и технологиями преподавания, д) повышение квалификации и профессиональной компетентности путем включения педагогов в инновационную и экспериментальную деятельность Созданная модель была апробирована в ходе эксперимента по единому государственному экзамену

Эксперимент проводился в три этапа с личным участием автора в разработке необходимой директивной и экспериментально-методической базы, в отслеживании результатов, их анализе и обобщении Организация и развертывание эксперимента на территории республики обусловило выбор стратегической цели - создать организационно-педагогические условия для эффективной инновационной экспериментальной деятельности педагогов и научно-методическое сопровождение эксперимента В соответствии с целью исследования потребовалось выяснить, насколько новая форма итоговой аттестации выпускников школ повлияет на качество образования, включая подготовку педагогических кадров

На первом этапе решались задачи создания республиканской нормативно-правовой базы как основы управления экспериментальной деятельностью, планирования организационно-педагогической и методической работы по подготовке учителей, методистов, управленцев к вступлению в эксперимент Был открыт семинар «Экспериментальная деятельность как средство и условие профессионального совершенствования педагога» На втором этапе были определены экспериментальные площадки, созданы Ресурсные центры, открыт Образовательный Форум На третьем (заключительном) этапе эксперимента подводились итоги и обобщались результаты апробации региональной модели повышения качества подготовки педагогических кадров к экспериментальной деятельности, базирующуюся на компетентностном подходе к образованию

При подведении итогов достижений педагогов в ходе эксперимента было установлено следующее позитивное влияние на деятельность педагогов оказала профессионально грамотно организованная подготовительная работа в учреждении дополнительного педагогического образования, используемые на

занятиях интерактивные формы и методы обучения позволили педагогам актуализировать приобретенные ранее знания и овладеть новыми профессиональными качествами, ориентированными на осуществление инновационной экспериментальной деятельности, заметно улучшилась способность к логическому изложению информации о ходе эксперимента, рассуждениям и критическим выводам, проявилась способность к самооценке, самоанализу и умению проектировать дальнейшую работу по совершенствованию преподавания своего учебного предмета

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Монография

1. Салата Г. А Приоритеты образовательной политики Республики Хакасия /ГА Салата - Абакан редакционно-издательский отдел Хакасского республиканского института повышения квалификации и переподготовки работников образования "Роса" - 2006 - 204 с

Научные статьи

2. Салата Г.А Программа-концепция перехода национально-региональной системы общего образования на новое качество /ГА Салата - Абакан редакционно-издательский отдел Хакасского республиканского института повышения квалификации и переподготовки работников образования "Роса", 2006 - 30 с

3. Салата Г.А Языковая образовательная политика — традиции и перемены / Г.А. Салата // Народное образование. - 2007. - № 2 (1365). -С. 28-30.

4. Салата Г.А Каким быть образованию? /ГА Салата // Поиск — 2002 -№ 2 (5) — С 6 — 7

5. Салата Г.А. Управление инновационными процессами в системе образования Республики Хакасия /ГА Салата // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота Психолого-педагогические науки Научный журнал - Калининград Изд-во БГА РФ, 2007 -№№3-4 -С 105-112

6. Салата Г.А. Компетентностный подход к развитию ключевых квалификаций педагогов как одно из условий повышения качества образования /ГА Салата // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота Психолого-педагогические науки Научный журнал - Калининград Изд-во БГА РФ, 2007 - №№3-4 - С 123-128

Тезисы докладов

7. Салата Г.А. Новая экономическая ситуация - новое образование /ГА Салата // Материалы всероссийской научной конференции «Актуальные проблемы модернизации российской экономики» Часть 1 - Абакан изд-во Хакасского государственного университета им Н Ф Катанова, 2005 -С 14-21

8. Салата Г.А. Образование - ресурс социально-экономического развития Республики Хакасия / ГА Салата // Материалы научно практической

конференции «Интеграционные процессы в образовании» - Москва-Абакан, Часть 1 - Абакан редакционно-издательский отдел Хакасского республиканского института повышения квалификации и переподготовки работников образования «Роса», 2006 - С 5-14

Салата Галина Александровна

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Лицензия № 021350 от 28 06 99 г Подписано в печать 29 10 2007 г Формат 60x84/16 Печать офсетная Объем 1,25 п л Тираж 150 экз Заказ 1849

Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота

Участок оперативной полиграфии БГА РФ 236029, г Калининград (обл), ул Молодежная, 6

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Салата, Галина Александровна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ РОССИИ

1.1 Модернизация российской образовательной системы как цель и условие перехода к новому качеству образования

1.2 Компетентностный подход в развитии ключевых компетенций педагогов инновационных образовательных учреждений

1.3 Влияние экспериментальной деятельности на развитие творческой индивидуальности и профессиональных качеств педагогов

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА II РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ПРОГРАММЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ К ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ИННОВАЦИОННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ РЕГИОНА

2.1 Предпосылки создания модели подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности в образовательном пространстве региона

2.2 Мониторинг эффективности инновационной экспериментальной деятельности педагогов

2.3 Апробация и внедрение модели региональной программы профессиональной подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Моделирование региональной программы подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности"

Модернизация российской системы образования и обеспечение перехода к новому качеству содержания образовательной практики усиливают внимание к вопросам о степени готовности педагогического персонала к пониманию и принятию новых целей и задач образования как реального фактора роста интеллектуального потенциала общества, конкурентной способности экономики, развития национальной культуры и благосостояния народа.

В этой связи в нормативно-правовых документах, таких, как Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и «Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу» одним из приоритетных направлений определяется повышение квалификации и профессиональной компетентности педагогических кадров путем вовлечения их в инновационную и экспериментальную деятельность. Эксперименты проводились в образовании и раньше, но впервые предметом экспериментирования выступают организационные структуры и механизмы функционирования социально-экономического устройства образовательных учреждений. И это требует от педагогов дополнительной подготовки.

Идеи, связанные с переходом на новое качество образования в условиях становления личностно-ориентированной парадигмы образования, находят отражение в научных трудах А.М.Абрамова, П.И.Бабочкина, В.П.Беспалько, И.А.Зимней, С.И.Змеева, И.М.Ильинского, Г.Д.Дмитриева, Э.М.Короткова, Н.Н.Моисеева, С.И.Плаксия, С.В.Рыжовой, Хуторского В.А., В.А.Ясвина, И.С.Якиманской. Среди наиболее важных направлений модернизации образования в правительственных документах определяется повышение качества подготовки педагогических кадров путем вовлечения их в инновационную и экспериментальную деятельность

Следовательно, необходима продуманная программа подготовки педагогических кадров с учетом инновационных процессов и широкомасштабных экспериментов, одним из которых является эксперимент по апробации новой системы контроля и оценки качества образования. Очевидным становится ряд противоречий:

-между современной образовательной политикой, ориентированной на новое качество образования, и ее реализацией на региональном уровне;

-между традиционными подходами к организации образования и инновационными процессами, получившими широкое развитие в педагогической практике;

Объект исследования - процесс подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности в системе дополнительного педагогического образования.

Предмет исследования - региональная модель подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности (на примере Республики Хакассия).

Цель исследования: разработать, апробировать и внедрить в практику дополнительного педагогического образования региональную модель подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности.

- в качестве конечной цели процесса избрана «готовность к инновационной экспериментальной деятельности» педагога как социально обусловленный психический феномен;

- содержание программы подготовки интегрирует систему научно-методических знаний о сущности инновационной деятельности и педагогического процесса;

Для проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1. Обосновать генезис современных тенденций в государственной образовательной политике и их влияние на качество подготовки педагогических кадров.

2. Выявить сущность, состав и структуру «готовности к инновационной экспериментальной деятельности» педагога как цели программы подготовки педагогических кадров.

3. Разработать алгоритм моделирования региональной программы подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности.

4. Определить цели, задачи и функции мониторинга качества подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности с позиций компетентностного и дифференциально-интегрального подходов.

5. Апробировать программу подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности в • процессе лонгитюдного эксперимента на примере республики Хакасия.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили продуктивные идеи выдающихся отечественных и зарубежных философов, педагогов, психологов и социологов по проблемам развития образования в контексте целей и задач Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года; по вопросам реализации национально-регионального компонента содержания государственного образовательного стандарта и разработке стратегий перехода к новому качеству образования: З.С. Абрамовой, Ш.А. Амонашвили, М.Н. и В.П. Беспалько, Г.А. Бокаревой, И.Л. и Ю.В. Васильевых, Г.И. Ворониной, JI.C. Выготского, И.А. Зимней, О.С. Газман, Б.С. Гершунского, И.М. Ильинского, Казанской, Ю.А. Конаржевского, Ф.Т. Михайлова, Н.Н. Моисеева, Я.М. Нейматова, A.M. Новикова, Т.А. Новиковой, A.JI. Орлова, Э.М. Короткова,

А.А. Пинского, М.А. Пинской, A.JI. Поддьякова, С.И. Плаксия, Е.С. Полат, М.М. Поташника, А.С. Прутченкова, Шадрикова, JI.M. Шаховой, В.В. Шоган, И.С. Якиманской и др.

Методы исследования. Использовался комплекс методов научного исследования: анкетирование педагогов, изучение и теоретический анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы, концепций и нормативно-правовых документов, связанных с модернизацией образования, сравнительно-сопоставительный анализ статистических данных и результатов развития национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта; наблюдение за образовательным процессом в школах разного типа; собеседование с учителями, руководителями и учащимися; эксперимент по апробации единого государственного экзамена как инновационного подхода к проверке качества образования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём впервые в профессиональной педагогике введено понятие «готовности педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности», которая структурируется системой профессионально-педагогических компетенций, что значительно расширяет научные представления о таком виде педагогической деятельности как экспериментально-инновационная. Разработка этого понятия на методологической основе дифференциально-интегрального подхода определило новые возможности структурирования исследуемой готовности и поэтапности формирования этой профессиональной компетенции.

Практическая значимость исследования определяется легко реализуемой возможностью применения разработанной программы для её широкого использования в масштабах региона.

База исследования. Предложенная региональная модель повышения качества педагогических кадров была апробирована в режиме эксперимента в • системе образования Республики Хакасия с 2003 по 2006 год.

Основные этапы исследования.

I этап (2003-2004г.г.). Изучены необходимая научная литературы по философии, педагогике, психологии, социологии, теории и методики профессионального образования, диссертации по теме исследования, опыт деятельности образовательных учреждений республики; проведены анкетирование, интервью с педагогами и руководителями; исследованы современные подходы к разработке моделей повышения качества педагогических кадров, опубликованы статьи по теме диссертации.

II этап (2004-2005г.г.). Разработаны ключевые положения региональной модели подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности в республике Хакасия, начат эксперимент по введению единого государственного экзамена и выявлены наиболее эффективные формы и методы подготовки педагогов к участию в эксперименте.

III этап (2005-2006г.г.). Расширены рамки эксперимента и внедрен положительный опыт проведения единого государственного экзамена в практику образовательных учреждений. Обобщены результаты внедрения региональной модели подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры образования взрослых Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Российской Федерации, на научно-практических семинарах Хакасского республиканского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, Республиканском образовательном форуме «Модернизация образования: от идеи к воплощению» (Абакан, 2004); международном семинаре «Система поддержки школьного образования в Германии и России» (Абакан, 2004); Региональной научно-практической конференции «Национально-региональный компонент содержания современного образования: опыт, проблемы, перспективы» (Абакан, 2004); Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2004); Международной научно-практической конференции «Интеграционные процессы в образовании» (Москва, 2006; Абакан, 2006).

Положения, выносимые на защиту:

1. «Готовность к инновационной экспериментальной деятельности» педагога есть интегративная составляющая его профессиональной компетентности и социально-обусловленный психический феномен, характеризующий степень соответствия базовых научно-педагогических знаний учителя научным знаниям о сущности инновационной экспериментальной деятельности, о её закономерностях, принципах и технологиях; потребность в самообразовании и самосовершенствовании в этом направлении; нравственно-целевую и социальную ответственность за результативность своей профессиональной деятельности; понимание современных прогрессивных тенденций в российском образовательном пространстве на федеральном, региональном и муниципальном уровнях. Готовность к инновационной экспериментальной деятельности структурируется компонентами: познавательным, мотивационным, волевым, операционным и имеет три качественных уровня.

2. Содержание региональной программы подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности интегрирует систему научно-методических знаний о сущности инновационной деятельности и педагогического процесса.

3. Структура модели региональной программы подготовки образуется взаимосвязью качественно различных уровней профессиональной подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности.

4. Фактором эффективности программы является ее моделирование на основе дифференциально-интегрального и компетентностного подходов к анализу педагогической инновационной деятельности.

5. Адекватность программы потребностям российского образовательного пространства на федеральном, региональном и муниципальном уровнях является синтезирующим принципом процесса ее моделирования.

6. Разработанная и апробированная в педагогической практике региональная модель подготовки педагогических кадров адекватна потребностям российского образовательного пространства на федеральном, региональном и муниципальном уровнях и предусматривает активное включение педагогов в инновационную экспериментальную деятельность.

Структура и объём диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 2-х приложений. Объём работы составил 174 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

результаты исследования, готовность педагога к инновационной и экспериментальной деятельности определяется уровнем сформированности профессиональной компетентности, представляющей собой в структурном плане комплекс компетенций в разных аспектах содержания педагогической деятельности: организационно-педагогическом, психолого-педагогическом, методическом, самообразовательном, коммуникативном, социальном, социокультурном, эстетическом. Готовность к инновационной экспериментальной деятельности» педагога есть интегративная составляющая его профессиональной компетентности и социально-обусловленный психический феномен, характеризующий степень соответствия базовых научно-педагогических знаний учителя научным знаниям о сущности инновационной экспериментальной деятельности, о её закономерностях, принципах и технологиях; потребность в самообразовании и самосовершенствовании в этом направлении; нравственно-целевую и социальную ответственность за результативность своей профессиональной деятельности; понимание современных прогрессивных тенденций в российском образовательном пространстве на федеральном, региональном и муниципальном уровнях. Готовность к инновационной экспериментальной деятельности структурируется компонентами: познавательным, мотивационным, волевым, операционным. Познавательный компонент, включает в себя: знания и представления об эксперименте (в каких целях он организован, кто является участником, предполагаемый конечный результат), о своих личных качествах (объективность, открытость к новому, инициативность, уровень творчества, интерес к опытно-экспериментальной деятельности и т.д.). Мотивационный компонент, подразумевает профессиональный рост в плане приобретения более высокой квалификации, овладение новыми профессиональными качествами, тестовой технологией оценки достижений учащихся, умениями критического мышления и исследовательскими умениями для будущей научно-методической или научно-методической деятельности. Волевой компонент направлен на развитие необходимых личностных качеств и новых профессиональных умений для эффективного участия в эксперименте. Среди личностных качеств, это организованность, исполнительность, обязательность, четкость в работе, коммуникабельность и контактность. Новые профессиональные умения связываются с проведением психолого-педагогического анализа групп, задействованных в эксперименте, выявлением личностных ожиданий учащихся, объективностью оценки выполняемых заданий. Операционный компонент ориентирован на активизацию полученных методических, психолого-педагогических, социокультурных знаний, необходимых для участия в эксперименте.

Готовность педагогов к инновационной экспериментальной деятельности имеет три качественных уровня: высокий, средний и низкий, которые могут диагностироваться Высокий уровень готовности характеризуется: сформированностью мотивационного компонента готовности к апробации новых содержания, форм и методов обучения, технологий преподавания, средств обучения; достаточной сформированностью познавательного компонента; наличием волевого компонента, без которого невозможна экспериментальная деятельность; сформированностью операционного компонента готовности. Средний уровень готовности характеризуется: частичной сформированностью мотивационного компонента готовности к экспериментальной деятельности, наличием, но не активным проявлением потребности в осуществлении экспериментальной деятельности; наличием определенных мотивов и ценностей образовательной деятельности, направленной на овладение технологией экспериментальной деятельности; недостаточным представлением о перспективах эксперимента; частичной сформированностью операционного компонента готовности. Низкий уровень готовности характеризуется: невыраженной потребностью в овладении технологией организации и проведения эксперимента, как правило, у специалистов-педагогов старшего возраста; отсутствием четко выраженных мотивов к опытно-экспериментальной работе; недостаточно высоким уровнем операционных умений и профессиональных знаний, как правило, у молодых специалистов.

Для комплексного совершенствование профессиональных качеств педагога и развития готовности к инновационной экспериментальной деятельности в условиях модернизации российской образовательной системы необходимо создание уровневой региональной модели профессиональной подготовки педагогических кадров.

Формирование и развитие инновационного пространства деятельности педагогов на современном этапе осуществляется в условиях личностно-ориентированной парадигмы образования, которая позволяет обогатить созданную теоретическую базу фундаментальными и прикладными исследованиями и научными открытиями, по-новому оценить преимущества и недостатки многих инновационных процессов в системе школьного образования. Личностно-ориентированная парадигма образования дает возможность учитывать и объединять в региональной модели подготовки педагогических кадров новые научные идеи и достижения практики в единое целое с учетом возможных перспектив и результатов развития образования. Путь непрерывного развития педагога и его становления как личности и как профессионала имеет несколько качественных стадий или ступеней. На каждой ступени своего профессионального продвижения к более высокому уровню квалификации и профессиональной компетентности педагог овладевает способностью к самостоятельной творческой деятельности, педагогическим находкам и креативному преобразованию содержания обучения и воспитания подрастающего поколения. В структурном плане профессиональное становление педагога представляет собой непрерывный процесс совершенствования и саморазвития, овладения новыми педагогическими компетенциями на основе научных знаний и передового опыта педагогов-новаторов, педагогов исследователей. В содержательном плане каждая ступень профессионального становления педагога обогащается современными теоретическими знаниями и практическими достижениями тех, кто уже внес свой вклад в развитие инновационного образовательного пространства школы.

Система подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности строится с учетом социально-экономического развития региона и потребности социума в инновационных процессах в образовании. Она должна быть многоуровневой по структуре и интегративной по содержанию. Многоуровневость проявляется в динамике продвижения педагогов к более высокому уровню профессиональной компетентности в вопросах организации и технологии осуществления экспериментальной деятельности, а также в формировании готовности педагога к экспериментальной деятельности.

Система повышения качества подготовки педагогов к инновационной экспериментальной деятельности эффективна, если включает в себя следующие четыре компонента: знания об экспериментальной деятельности, целях, задачах, планируемом результате, этапах осуществления экспериментальной деятельности; технологии проведения эксперимента, особенностях оценки способностей учащихся на каждом этапе эксперимента; опыт осуществления различных способов экспериментальной деятельности; умение подойти творчески к решению поставленных в эксперименте задач.

Функционирование модели региональной программы подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности определялось системной целью «продвижение инновационного опыта в образовательное пространство Республики» и осуществлялось в следующих организационных формах: проведение мастер-классов, семинаров и конференций; создание ассоциаций; ресурсных центров; проведении

Образовательного Форума. В процессе проведения Форума создаются экспертные комиссии по номинациям, которые оценивают инновационные проекты и экспериментальную деятельность: целеполагание, целесообразность выбора методов и технологий, результативность обученности и воспитанности, профессиональное продвижение педагога в коллективе, участие родителей в инновационных процессах.

При анализе хода эксперимента, достигнутых результатов выяснилось, что экспериментальная деятельность положительно влияет на профессиональный рост педагогов в плане развития культуры методического мышления, формирования педагога как индивидуальности, который реализует накопленный опыт и вновь приобретенные знания в новых для него условиях. В экспериментальной деятельности педагог выступает в роли исследователя, который познает новые технологии организации экспериментальной деятельности и методы оценивания качества знаний учащихся.

Наблюдения за учебной деятельностью педагогов, участвовавших в эксперименте, показывают, что педагоги овладели умениями раскрывать цели уроков, доступно доносить учебный материал до учащихся, организовывать творческую работу на уроках, способствующую интеллектуальному и креативному развитию личности.

Представленная теоретико-практическая концепция процесса моделирования программы подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности может быть положена в основу парадигмы повышения качества подготовки педагогических кадров в Российских регионах на современном этапе социально-экономического развития.

Выполненное исследование ставит новые организационно-педагогические вопросы по дальнейшему совершенствованию системы повышения квалификации педагогических кадров в системе дополнительного послевузовского образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одним из основополагающих факторов в развитии инновационных процессов является модернизация образования, под которой понимаются качественные изменения в образовательной системе адекватные требованиям современности. Существенным элементом модернизации являются инновации, которые выражаются в тенденциях накопления и апробации разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве. Инициативы закрепляются при обмене и распространении опыта, в формировании массовых починов педагогов, в среде которых происходит становление групп инициаторов и новаторов, генерирующих новые социально-педагогические, психологические, проективные и социокультурные идеи.

Модернизация всей системы образования требует от учителя постоянного творчества, педагогических находок и развития умений экспериментировать и внедрять в процесс обучения и воспитания современные методы преподавания. Таким образом, деятельность учителя -это сложный по функциональной структуре и психологическому содержанию труд, требующий от него проявления личностных качеств и профессионального мастерства. Определяющими факторами в педагогической деятельности учителя выступают положительное мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии и готовность к качественному выполнению профессиональных функций.

Экспериментальная деятельность образовательных учреждений является актуальной для современных социокультурных условий, когда важно сохранить индивидуальность и опыт образовательных учреждений при всех трудностях перехода к новому этапу развития общества. Открытость школ педагогическим новациям и экспериментам способствует увеличению многообразия их деятельности.

Компетентностный подход позволяет изменить содержание и технологии подготовки педагогов к инновационной экспериментальной деятельности в системе непрерывного профессионального образования, усиливая практическую направленность, междисциплинарную обусловленность, интегративность образовательного процесса. Таким образом, непрерывность в системе профессиональной подготовки и совершенствования педагогов в условиях модернизации образования обеспечивает развитие гибкого творческого мышления, позволяющее по-новому воспринимать процессы, происходящие в современном школьном образовании, носящем развивающий характер.

Исследование концептуальных и технологических основ профессиональной подготовки педагогов в условиях экспериментальной деятельности свидетельствует о том, что инновационная экспериментальная деятельность положительно влияет на развитие творческой индивидуальности педагога и способствует овладению новыми профессиональными качествами, такими как способность к анализу, промежуточной оценки и прогнозирования достижения запланированного результата. Открытость педагогов к инновациям и готовность к включению в экспериментальную деятельность способствует расширению диапазона профессиональной компетентности и повышению уровня квалификации. Опрос и анкетирование, проведенные среди педагогов разных школ Республики Хакасии, свидетельствуют о большом интересе и потребности многих из них участвовать не только в экспериментах внутри своего образовательного учреждения, но и в экспериментах регионального и федерального уровня, в том числе по овладению системой контроля и оценки качества образования выпускников школ.

Среди всех компетенций учителя, мы выделяем ключевую, системообразующую компетентность - готовность педагога к инновационной экспериментальной деятельности. Как показывают

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Салата, Галина Александровна, Калининград

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Аболин JI.M. Преподаватель в современном образовательном пространстве. Казань: Таглимат, 1999.- 185 с.

3. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. М.: Наука, 1974. - С. 39.

4. Абсолимова Г.В. Интегративно-компонентный подход к процессу подготовки будущих преподавателей к педагогическому творчеству // Новые исследования в педагогических науках. 1991. - № 1. - С. 62-64.

5. Агажуров А.К. Регулирование спроса и предложения на образовательные услуги проф. Школы района: экономические реформы и методы. Сочи, 1996.- 100 с.

6. Аккофф Р. О целеустремленных системах: пер. с англ. М.: Мир, 1992. -224 с.

7. Алексашина И.Ю. Образование в развивающемся мире: поиск новых подходов // Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы. -СПб, 1995.-С. 6-12.

8. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры в образовании. Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем: монография. СПб, 1997. - 153 с.

9. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения. Челябинск, 1995. -167 с.

10. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем // Проектирование и образование: проблемы, поиски, решения: сб. научных трудов/Институт педагогических инноваций РАО. М, 1994. - С. 20-23.

11. Алексеев Н.Г. Концепция московской региональной программы развития «Столичное образование». М, 1993. - С. 31-40.

12. Алдак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М., Педагогика-Пресс, 1993.- 126 с.

13. Алферов Ю.С. Роль общественности в управлении образованием в зарубежных странах // Педагогика. 1994. - № 3. - С. 100-107.

14. Амблер Т. Практический маркетинг. СПб.: Питер, 2000. - 400 с.

15. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 2001. - С. 43

16. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М., 1987. - 208 с.

17. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1980.

18. Ангеловская К.Н. Учителя и инновации: книга для учителя М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

19. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: КГУ, 1998. - 236 с.

20. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 600 с.

21. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 1997. - 374 с.

22. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика. - 1991.

23. Анциферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол. журнал. 1991. - №2. - С. 8-11.

24. Арсеньев А.С. Философско-психологические проблемы развития образования. М.: Интор, 1994. - 128 с.

25. Артюхов М.В. Образование как ресурс социокультурного развития крупного города. Новокузнецк, 2006. - 254 с.

26. Артюхов М.В. Управление развитием муниципальтной системы образования. Томск: Из-во Томск, гос. ун-та, 1999. - 255 с.

27. Асмолов А.Г. Культуро-технология и конструирование миров. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 768 с.

28. Афанасьев В.Г. Программно-целевое планирование и управление. М., 1990.- 168 с.

29. Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом. М., 1981.-368 с.

30. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

31. Бабанский Ю.Н. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабенко. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

32. Басаков М.И. Управление персоналом: конспект лекций: пособие для подготовки к экзаменам. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. -160 с.

33. Баскаков А.Б. Выбор рационального построения организационной структуры управления. М., 1983. - 53 с.

34. Батищев Г.С. Философско-методологические идеи в концепции человека C.JI. Рубинштейна // Философские науки. 1990. - № 5. - С. 32-44.

35. Бахтин М.М. К философии поступка // Вестник МГУ. 1991. - № 1. - С. 63-78.

36. Безрукова B.C. Компетентность // Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург, 1996. - С. 46.

37. Безрукова B.C. Педагогика: Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. -339 с.

38. Белкин А.С., Жаворонков В.Д. Педагогический мониторинг образовательного процесса. Екатеринбург, 1997. - 176 с.

39. Бердяев Н.А. Судьба России. М., 1990.

40. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 23-26.

41. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.-192 с.

42. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М,1995.-С. 118.

43. Бессонов Б.Н. Человек: пути формирования новой личности. М, 1988. -203 с.

44. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышление социолога. М.: Педагогика, 1988. - 255 с.

45. Бим-Бад Б.М. Образование в контексте социализации // Педагогика.1996. -№ 1.-С.З-8.

46. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. М, 1998.-131 с.

47. Боголюбов В.И. Определение уровня управления в школе. Рига.: РИУУ, 1984.-48 с.

48. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. Педагогика. 1991. -№ 9. - С. 123-126.

49. Бодалев А.А. Личность и общение: избранные психологические труды. -М.: Международная пед. Академия, 1995. 326 с.

50. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.М.Фельдштейна. Воронеж: НПО МОДЭК, 1999. - 352 с.

51. Бокарев М.Ю. Профессионально ориентированный процесс обучения в комплексе "лицей-вуз". Теория и практика: Монография. -М.: 2002.

52. Бокарева Г. А. Методологические основы профориентированных педагогических систем (дифференциально-интегральный подход). /Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота.-2006. №2- С. 12-25

53. Бокарева Г.А. Критерии экспертной оценки диссертационных работ. -Калининград, БГАРФ, 2005. 66 с.

54. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов.- Калининград, 1985. 186 с.

55. Болотов B.A., Исаев Е.И, Слободчиков В.И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. -№ 4. - С. 62-69.

56. Болотин И., Джамалдинов Г. Социальные проблемы научно-педагогических кадров. М., 2002. - 31 с.

57. Болотова E.JI. Правовой статус учителя. / Сборник норматиано-правовых документов и комментарии к ним. М.: Школьная пресса, 2004. - 94 с.

58. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру. Ростов н/Д: Преподаватель, 1996.- 186 с.

59. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д: Преподаватель, 1999. - 560 с.

60. Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее // Педагогика. -1993.-№4.-С. 3-15.

61. Браже Т.Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление: Тез. к семинару. Л: НИИ НОЗ, 1990. - С. 3962.

62. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 215 с.

63. Валицкая А.П. Современные стратегии в образовании: варианты выбора // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 3-8.

64. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 15-19.

65. Васильев В.И., Красильников В.В., Плаксий С.И., Тягунова Т.И. Оценка качества деятельности образовательного учреждения. М., 2005.

66. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М., 1990. - 139 с.

67. Васильченко И.И. Маркетинговые исследования рынка образовательных услуг в регионе // Маркетинг. 2003. - № 1. - С. 21-27.

68. Вахтеров В.П. Всенародное школьное и внешкольное образование. М. 1997.-67 с.

69. Вендров Е.Е. Психологические проблемы управления. М.: Экономика. -1999.- 159 с.

70. Вербицкая А.А. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе: дисс.д-ра пед. наук. М., 1991.-297 с.

71. Вершловский С. Г. Преподаватель о себе и профессии. JL: Знание, 1988. -131 с.

72. Викторова Л.Г. О педагогических системах. Красноярск, 1989. - 167 с.

73. Воронина Г.И. Система дополнительного педагогического образования: новые ориентиры // Монография. 2000. - С. 56-59.

74. Воронина A.M. Управление развитием инновационной среды школы: дис.канд. пед. наук. Брянск, 1995.-207 с.

75. Всемирный доклад по образованию, 1998г. ЮНЕСКО, 1998. - С. 144145.

76. Всемирный доклад по образованию ЮНЕСКО. Париж, 1998. - С. 162.

77. Выготский Л.С. Психология искусства. 2-ое изд. - М., 1988. - С. 36-49.

78. Галаган А.А. Сравнительная характеристика принципов образовательной политики России и некоторых зарубежных стран // Социально-гуманитарные знания. 1999. -№ 3. - С. 120.

79. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М.: Изд-во Совершенство, 1998. - 68 с.

80. Гершунский Б.С. Менталитет в образовании. Институт практической психологии, 1996. - 144 с.

81. Гладышева Л. Спаси детей, Россия // Советская Россия. 2000, 1 июня. -С.З.

82. Громыко Ю.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно- регионального развития // Россия 2010. - 1998. -№ 1. - С. 0-55.

83. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНПОР, 1996. - 544 с.

84. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 4. - С. 35-37.

85. Дендеберя Н.Г. Характеристика модели преподавателя, ориентированного на развитие способностей учащихся // Наука и школа. -1999.- №4. -С. 17-23.

86. Доклад Института Всемирного банка о развитии человека. 2004. М., 2004.-С. 194-197.

87. Дружинин В.Х. Психодиагностика новых способностей. М.: Академия, 1996.-224 с.

88. ЕГЭ 2005: Новосибирская область. Новосибирск, 2006. - 45 с.

89. Евланов Л.Г. Оценка эффективности программно-целевого управления -М.: из-во АН СССР, 1982. С.3-14.

90. Ефремов А.В. Социальные аспекты регионализации системы образования в условиях реформирования российского общества: автореф. дис.канд. социолог, наук. Тюмень, 1998. - 23 с.

91. Жураковский В.М. Укрепление российской государственности: место и роль системы образования. М., 2000. - 421 с.

92. Загвязинский В.И. Творчество в управлении школой. М., Знание, 1991. -61 с.

93. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М., Знание, 1987. - 80 с.

94. Загуменников Ю.Л. Демократизация важнейшее средство повышения результативности управления народным образованием. - Минск, 1990. -С. 4-11.

95. Закирова А.Ф. Понятийная база современной педагогики // Педагогика. -2001.-№7.-С. 7-12.

96. Закон Республики Хакасия от 06.05.2005 № 20-ЗРХ «О внесении изменений в Закон Республики Хакасия «Об образовании»

97. Занков JI.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996, -432 с.

98. Зеер З.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. М., МПСИ, 2005. 21-26с.

99. Зеер З.Ф, Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч.-метод, пособие. -Екатеринбург: Урал. гос. проф.- пед. универ-т, 1999. 146 с.

100. Зенович Е.С. Интеграция // Словарь иностранных слов и выражений. -М„ 1998.-С. 36

101. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. М.: Педагогика, 1997.-316 с.

102. Иванов В.В. Муниципальный менеджмент: справочное пособие. М.: ИНФРА-М, 2002. - 718 с.

103. Ильинский И.М. Молодежь и молодежная политика. М, 2001.

104. Ильин Г.Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология. -М., 1999.-116 с.

105. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного сотрудничества. -М, 1992.-40 с.

106. Ильинский И.М. Образовательная революция. М, 2002. - С. 168-169.

107. Ильин Г.Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология. -М., 1999.-116 с.

108. Казанович В.Г. Образовательная система как объект оценивания (квалиметрический подход): автореф. дисс. канд. пед. наук. М, 1994. -16 с.

109. Качалова Л. П. Педагогический мониторинг психолого-педагогических знаний будущего преподавателя // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. -№ 6. - С. 50-53.

110. Качалова Л.П. Принципы организации интегративного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин // Наука и школа. -2001.-№5.-С. 6-13.

111. Кларин M.B. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: Эксперимент, 1995. - 176 с.

112. Кларин М.В. Инновационное движение в российском образовании. -М.: Парсифал, 1997. 413 с.

113. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: КГУ, 1969. - 27 с.

114. Ковалева Г. Необходима независимая объективная оценка качества образования//Народное образование, №5, 2001. С.7-10

115. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М., 1984. - 165 с.

116. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка преподавателя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. дис. докт. пед. наук. JL, 1991. - 32 с.

117. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Российская газета. 2001, 30 авг.

118. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. -М.: Мысль, 1997.-247 с.

119. Коротков Э.М. Качество образования: формирование, факторы и оценка, управление. М., 2002. - С. 6.

120. Кун Т. Структура научных революций. М., 2002. С. 17

121. Крылова X. Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. -269 с.

122. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. Содержание гуманистического образования. М.: Центр педагогического образования, 1996. - С. 67-81.

123. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб: Знамя, 1993. - 54 с.

124. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 173 с.

125. Лебедев О.Е. Образовательная система как объект управления // Петербургская школа. СПб., 1999. - 156 с.

126. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании/ЯДкольные технологии.-2004. Выпуск 5.- С.3-12

127. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд. перераб. М: Высшая школа, 1991. - 224 с.

128. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. М.: Педагогика, 1983.

129. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980. - 253 с.

130. Малахов Д.Н. Нововведения в региональном управлении образованием //Педагогика. 1996. - № 4. - С. 97-33.

131. Малахов Д.Н. Муниципальное управление: Трудности становления // Народное образование, 1999. № 1-2. - С. 91-97.

132. Малькова З.А. Педагогическая система будущего: Школьные реформы в высоко развитых странах // Советская педагогика, 1990. № 12. - С. 116-126.

133. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Из-во «Образование-культура», 1998. - 344 с.

134. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т.20. С.568, 130.

135. Маркова А.К. Психология профессионализма.- М., 1996 308 с.

136. Масленникова В.Ш. Актуальные проблемы социализации и социального становления личности // Наука и школа. 1998. - №7-8. - С. 6.

137. Маслоу А. Самоактуализация//Психология личности: тексты.- М., 1992 -110 с.

138. Матюшкин A.M. Психологические основы готовности личности к самообразованию // Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и научно-технической революции. М., 1981.- 174 с.

139. Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение. -М.: Педагогика-Пресс, 1999.- 181 с.

140. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. 1999. - № 8. - С. 116.

141. Моисеев Н.Н. Время определять национальные цели. М., 1997.

142. Моисеев Н.Н. Мировое сообщество и судьба России. М., 1997;

143. Национально-региональный компонент: проблемы и перспективы // Материалы районной научно-практической конференции, посвященной 80-летию Аскизского района. Абакан, 2004. - 155 с.

144. Национально-региональный компонент в содержании современного образования: опыт, проблемы, перспективы // Материалы региональной научно-практической конференции, посвященной 60-летию института. -Абакан, 2004.-352с.

145. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Преподавательская газета. 2000. - № 43. - С. 6.

146. Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. М., 2001.-С. 327-331.

147. Нестеров В.В. Концепция целостной модели развития регионального образования и пути ее реализации: дис.в форме науч. докл. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. - 48 с.

148. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: МГУ, 1992. - 200 с.

149. Никандров Н.Д. На путях к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990. -№ 9. - С. 41-47.

150. Новая парадигма образования и ее социокультурные детерминации. -М., 1994.-254 с.

151. Нововведения в муниципальном управлении образованием/под ред. Д.Н. Малахова. -М.: Новая школа, 19997. 95 с.

152. Новичков В.Б. Муниципализация образования // Мир образования. -1996.-№6.-С. 42-45.

153. Новикова Т.Г., Прутченков А.С., Пинская М.А. Методические рекомендации по сопровождению работы с портфолио учащихся основной школы. // Профильная школа. М., 2007, № 1. 13-22с.

154. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. М., 2000. -С.41.

155. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. М.: ACADEMIA, 2002

156. Об итогах работы системы образования в 1995 году и задачах развития отрасли на 1996 год // Вестник образования. 1995. - № 3. - С. 7-75.

157. Образование для всех: Оценка 2000: Аналитический доклад М., 2000. -232 с.

158. Образование как основа государственного устройства России в XXI веке-СПб., 2000.-179 с.

159. Образование в условиях перехода к регулируемой рыночной экономике. М.: НИИВО, 1991. - 137с.

160. Общее среднее образование России: Сб. нормативных документов, 2000 М.: Новая школа, 2000. - 256 с.

161. Организация процессов управления. М: Экономика, 1999. - 280с.

162. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 9-15.

163. Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу, 2002.-С. 2-4.

164. Пассов Е.И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея. М., ГЛОССА-ПРЕСС, 2006. 176-183с.

165. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Росс. пед. агенство, 1996. - 602 с.

166. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

167. Пентин А.Ю. Исследовательская и проектная деятельности: сущность и форма.//Непрерывность образования: дидактическая система деятельностного метода. Выпуск 5 М., 2005. 96-104с.

168. Петерсон Л.Г. Построение непрерывной сферы образования на основе деятельностного метода// Непрерывность образования: дидактическая система деятельностного метода. Выпуск 5 М., 2005. 20-38с.

169. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов н/Д: Феникс, 1996. -234 с.

170. Петряевская Л.Г. Непрерывное образование как условие преодоления кризисов профессионального развития преподавателя: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 1994. - 18 с.

171. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 41 -47.

172. Плаксий С.И. Качество высшего образования. М., 2003. - 367 с.

173. Плаксий С.И. Оценка качества деятельности образовательного учреждения. М., 2005. - С. 138-146.

174. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 1998.-217 с.

175. Положение о проведении единого государственного экзамена, утверждённое приказом Минобразования России от 09.04.2002 г. № 1306.

176. Постановление Правительства Российской Федерации от 16.02.2001 г. № 119 «Об организации эксперимента по введению единого государственного экзамена».

177. Постановление Правительства Республики Хакасия от 13.11.2002 г. «Об участии Республики Хакасия в эксперименте по введению единого государственного экзамена».

178. Постановление Правительства Республики Хакасия от 01.03.2005 № 55 «О внесении изменений в постановление Правительства Республики Хакасия «О расширении функций и изменении названия Министерства образования Республики Хакасия».

179. Постановления от 01.03.2005 № 57 «О республиканском конкурсе научно-исследовательских работ студентов высших учебных заведений» (от 01.03.2005 №57).

180. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технологии управления. М, 2002. - С. 15.

181. Прессман Л.П. Экранно-звуковые средства обучения по гуманитарном циклу // Советская педагогика. 1982. - № 10. - С. 62-66.

182. Прикот О.Г. О ценностном подходе к педагогическому проектированию //Наука и школа. 1999. -№ 4. - С. 35-41.

183. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ. -М.: Педагогика, 1997. 165 с.

184. Прогностическая концепция целей и содержания образования/под. Ред. И .Я. Лернера, И.К. Журавлева. М., 1996. - 131 с.

185. Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 года // Преподаватель. 2000. - № 3. -С. 3-8.

186. Рабочая книга андрагога / Под ред. С. Т. Вершловского. СПб: Знание, 1999.- 119 с.

187. Решетников П.И. Нетрадиционная технологическая система подготовки преподавателей. М.: Владос, 2000. - 304 с.

188. Российский статистический ежегодник. М: 2000. - С. 192-193.

189. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии // Советская педагогика. 1989. - № 8. - С. 124-138.

190. Рыжков М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 4. - С. 20-26.

191. Селезнева Н.А., Субетто А.И. Концептуально-программный подход. М., 1995. С.43-44

192. Семин Ю. Н. Интеграция профессионального образования // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 20-25.

193. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: к разработке новой модели педагогической деятельности. В кн. Педагогический лицей: становление будущего преподавателя. Волгоград, 1994. - С. 3-12.

194. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

195. Скрипниченко М.Ф. Педагогические условия профессионального самоопределения преподавателя в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 2000. - 26 с.

196. Сластенин В.А. Педагогика: профессиональная компетентность педагога. М.: Мысль, 1992. - 237 с.

197. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. дис. доктор, психол. наук. М., 1994. - 29 с.

198. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Смекта, 1998. - 368 с.

199. Спиркин А.Г. Философия. М., 2002. С. 25-46.

200. Степанов С.Ю. Место личностной рефлексии в решении творческих задач: Дис.канд.псих.наук. -М., 1984. -235 с.

201. Статистические данные по системе образования. М., 2004. - С. 12-13.

202. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО Мир книги, 2001. - 95 с.

203. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике // Педагогика. 2002. - №4. - С. 20-27.

204. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы.-2-е изд. -ML, 1982.-С. 19.

205. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учеб, заведений. 3-е изд. - М.: Академия, 1999. - 288 с.

206. Теплов В. М. Избранные труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1985. - 360 с.

207. Трегубова Т.М. Педагогический менеджмент и социализация личности. Монография. М., 1999. - 217 с.

208. Турганинова Ю.П., Гусинский Э.Н. Переподготовка педагогических кадров и проблема инноваций в образовании // Инновационное движение в росссийском школьном образовании / Под ред. Э.Днепрова, А. Касприжака, А.Пинскова. М.: Парсифаль, 1997. - С. 297-325.

209. Уман А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке преподавателя: Автореф. дис. докт. пед наук. -М., 1996.-36 с.

210. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы: Доклад Всемирного банка. 2002. - С. 23.

211. Хлебников В. От централизованного тестирования к единому экзамену//Народное образование, № 5, 2001. С.15-19

212. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. - 104 с.

213. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 2. - С. 27-30.

214. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность преподавателя // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 63-69.

215. Шакуров Р.Х. Эмоции. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). Казань: Центр инновационных технологий, 2001. - 180 с.

216. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории // Советская педагогика. 1990. - № 12. - С. 60-65.

217. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. 1993. - С. 126-148.

218. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

219. Энциклопедия психологических тестов. Профессиональное консультирование, профориентация, тесты для безработных/ред. А.Карелин. М.: Научная книга, 1997.

220. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность/ред. А. Карелин. -М.: Научная книга, 1997.

221. Энциклопедия тестов. Семья, работа, карьера /сост. С.А.Касьянов. М.: Эксмо, 2002. - 495 с.

222. Энштейн Ю. Конкуренция: Реальность, с которой придется считаться // Директор школы. 200. - № 7. - С. 16-23.

223. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности- М., 1978391 с.

224. Юнг К. Мотивация и эмоции.-Нью-Иорк, 1961 .-217с.

225. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С. 64-77.

226. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение // Директор школы. -1995. -№3.- С. 39-46.

227. Якиманская И.С. Личностно-ориентипрованное обучение в современной школе. Москва., 1996. - 96 с.

228. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31-41.

229. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - С. 3-21.

230. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1996. - 346 с.

231. Ямбург Е.А. Разработка и запуск новой модели школы // Нар. Образование.-1991.-№2.-С. 13-17.

232. Яркина Т.Ф. Западные педагоги о развитии современной школы // Сов. Педагогика.- 1991. -№ 12.-С. 121-128.

233. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994. - 186 с.