автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Модернизация системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы

Автореферат диссертации по теме "Модернизация системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы"

На правах рукописи

ЗАКАТОВА Ирина Николаевна

МОДЕРНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2003

?

Работа выполнена в Институте педагогики социальной работы Российской академии образования

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор, член-корреспондент РАО Шамова Татьяна Ивановна

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Чистякова Светлана Николаевна

доктор педагогических наук, профессор

Садовская Валентина Степановна

Ведущая организация: Академия повышения квалификации и

переподготовки работников образования

Защита состоится 26 сентября 2003 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 008.009.01 при Институте педагогики социальной работы РАО по адресу: 129278, г. Москва, ул. Павла Корчагина, д. 7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института педагогики социальной работы РАО.

Автореферат разослан »

г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук М.Л Лоткин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Успешное поступательное развитие экономики и социальной политики страны определяется обеспеченностью высококвалифицированными кадрами, опорой на образованность общества.

Ожидаемый вклад образования в модернизацию общества, в выполнение социального заказа определил направления в развитии современной системы образования, выделив основные приоритеты. Среди них облегчение социализации в рыночной среде; противодействие негативным социальным процессам; обеспечение социальной мобильности в обществе; поддержка вхождения новых поколений в открытое информационное сообщество; реализация ресурса свободы, поля выбора для каждого человека.

Социальный заказ на образование представляет интересы государства, профессионального педагогического сообщества, семей, предприятий, каждого человека, общества в целом. Инвестиции в человека, повышение качества его образовательного уровня являются необходимым условием развития всех секторов российской экономики и социальной политики.

Выделенные приоритеты, потребность в краткосрочной перспективе повысить привлекательность России для инвестиций и обеспечения устойчивого развития общества предполагают резкое повышение профессионального образования во всех сферах экономики и социальной политики, реализуемое через различные звенья образования и, в том числе, - через систему дополнительного профессионального образования.

Необходимость развития непрерывного дополнительного профессионального образования объясняется как объективным, все более ускоряющимся процессом устаревания знаний, так и необходимостью гибко и оперативно откликаться на требования рынка в освоении новых знаний, умений, социальных ролей. Для успешной профессиональной деятельности в динамично меняющихся условиях требуется в ближайшие годы обеспечить повышение квалификации и переподготовку около 20 миллионов руководителей, специалистов и государственных служащих. Для решения такой задачи необходимо в 3-4 раза увеличить пропускную способность существующей системы дополнительного профессионального образования.

С повышением роли человеческого фактора во всех областях жизни страны возросла потребность в профессиональной переподготовке и повышении квалификации специалистов социальной сферы - учителей, психологов, социальных педагогов, медицинских, социальных работников, а также работников социальной защиты, обеспечивающих адаптацию, реабилитацию ущемленных групп населения, пострадавших от катастроф и других социальных коллизий, оказавшихся в сложных и кризисных жиз-

ненных ситуациях.

Сложившаяся система переподготовки и повышения квалификации этих специалистов по ряду причин не отвечает задачам социальной и образовательной политики, что требует разработки принципиально новых стратегических ориентиров в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, проведения научно обоснованных преобразований в ее содержании и организационно-педагогических структурах, создания альтернативных, инновационных образовательных структур, способных компетентно и достаточно оперативно выполнять свою миссию.

В практике дополнительного профессионального образования идет поиск путей модернизации, что находит отражение в педагогической теории, активизации научных исследований, ориентированных на потребности социального заказа страны, конкретного региона.

Однако большинство диссертационных исследований и научных трудов либо рассматривают отдельные конкретные проблемы, либо не всегда обоснованно переносят на систему дополнительного профессионального образования содержательные, организационные, технологические научные разработки без должного учета специфики этого звена образовательной политики.

Слабая разработанность теоретических и методических основ системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы сопровождается к тому же размытостью и нечеткостью позиций сущностных характеристик этих специалистов в таких важнейших документах, как образовательные стандарты, квалификационные характеристики специалистов различных отраслей социальной сферы.

Практически отсутствуют комплексные (охватывающие различные отрасли социальной сферы) исследования по разработке теоретических оснований и инновационных практикоориентированных рекомендаций в современной системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

Особого внимания исследователей требует проблема переподготовки и повышения квалификации специалистов для сельского социума, неинституциональной (открытой) среды, для социально-педагогической работы с семьей, различными группами людей по месту жительства.

Сложившееся противоречие между возрастающей востребованностью педагогически ориентированного и профессионально подготовленного корпуса специалистов различных отраслей социальной сферы и отсутствием необходимого научно-теоретического, методического, организационно-педагогического, технологического, финансово-ресурсного обеспечения его компетентной профессиональной деятельности составляет проблему настоящего исследования.

Недостаточная разработанность обозначенной проблемы и необходимость ее всестороннего теоретического осмысления, а также практического

решения - в общем контексте модернизации образования и, прежде всего, на региональном уровне - обусловили выбор темы нашего исследования: «Модернизация системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы».

Объект исследования: система дополнительного профессионального образования.

Предмет: процесс модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

Цель: разработать теоретические основания концепции модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы и определить условия ее реализации в современном социуме.

В ходе исследования выдвигались и проверялись частные гипотезы как предположения по различным аспектам этой многоплановой проблемы.

Общая гипотеза исследования, опираясь на востребованность модернизации действующей системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, предполагает, что эффективное ! ь этого процесса определяется:

- целостностью системы дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы, предполагающей межведомственный подход в соответствии с сущностными характеристиками этих специалистов с учетом современной социальной ситуации;

- потребностью в конкретных специалистах с ориентацией на социальный заказ страны, региона, различных групп населения;

- адекватностью подходов и теоретических оснований модели дополнительного профессионального образования специалистов их практической профессиональной деятельности с учетом динамики социально-экономических условий;

- интегративностью проектно-программного механизма осуществления системы дополнительного профессионального образования;

- соответствием содержательных и учебно-организационных образовательных технологий специфике дополнительного профессионального образования, а также особенностям базового (стартового) образования и ценностей, профессионального назначения специалиста, представляющего тот или иной институт социальной сферы.

Достижение цели и проверка научной гипотезы определили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Выявить историко-педагогические предпосылки модернизации системы дополнительного профессионального образования в процессе эволюции общества.

2. Обосновать сущностные характеристики профессиональной дея-

тельности специалиста социальной сферы.

3. Выявить тенденции развития современной практики дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

4. Разработать концепцию и обосновать прогностическую модель процесса модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы.

5. Определить совокупность условий оптимизации содержательных и структурных инновационных преобразований в деятельности современного учреждения дополнительного профессионального образования в регионе.

6. Разработать научно-методические рекомендации по модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы.

Методологической основой исследования явились философские и педагогические идеи, теоретические положения о взаимосвязи развития социальной и экономической политики общества; концепции о социально-исторической обусловленности образовательной политики, единстве исторического и логического анализов; идеи о сущности образования как всеобщей формы развития личности и общества, о возрастании значимости непрерывного образования в современных условиях России; теоретические положения андрагогики; идеи об активной роли человека в преобразовании социальной среды в процессе самореализации, самопомощи, самообразования; философские и социально-педагогические положения о социальной детерминированности образования, социально-исторической обусловленности образовательной политики.

При разработке теоретических основ дополнительного профессионального образования, проектировании его современной модели использовались положения системного, синергетического подходов всестороннего анализа состояния исследуемой проблемы, основных стратегий развития процесса.

Обоснование методологии социально-педагогического образования опиралось на Закон Российской Федерации «Об образовании», «Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года», нормативные документы Правительства России, Министерства образования РФ по проблемам модернизации общества, социальной и образовательной политики.

Использовались теоретические положения отечественной педагогики, социальной психологии, социологии о взаимосвязи, взаимообусловленности социальных отношений и образования, развитии функций, профессиональной компетентности специалистов.

Теоретическую базу исследования составили: - положения общей теории обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, И.Я. Лернер,

Н.И. Пирогов, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский), системного анализа педагогических явлений (В.А. Караковский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, Г.П. Филонов, Т.И. Шамова);

- идеи социальной педагогики, выдвинутые в трудах отечественных исследователей 20-30-х годов (П.П. Блонский, В.В. Зеньковский, H.H. Иорданский, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин); зарубежных исследователей (Дж. Дьюи, Э. Дюркгейм, К. Молленхауэр, П. Наторп и др.); в работах современных отечественных исследователей (А.И. Арнольдов, С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, С.И. Григорьев, М.П. Гурьянова, В.И. Загвязинский, A.B. Мудрик, Г.В. Мухаметзянова, В.А. Никитина, М.И. Рожков, В.Д. Семенов, В.А. Сластенин, Г.Н. Филонов, Н.Б. Шмелева, Т.Ф. Яркина и др.);

- теоретические положения, обоснованные в философских и социологических исследованиях А.И. Антонова, Л.П. Буевой, И.С. Кона, Г.Г. Сил-ласте, Г.Л. Смирнова, В.Г. Спиркина, Ю.В. Сычева, А.Г. Харчева, В.Я. Ядова и др.;

-теоретические выводы о функциях образовательного учреждения как открытого динамичного социального института и инновационных процессах в системе образования, изложенные в трудах Ю.К. Бабанского, Н.И. Болдырева, Б.З. Вульфова, Л.И. Новиковой, М.М. Поташника, М.Н. Скаткина, В.В. Слободчикова, В.А. Сухомлинского, Н.Ф. Шинкарен-ко, Е.А. Ямбурга и др.;

- основные положения теории и практики современного отечественного и зарубежного образования (Ю.К. Бабанский, Г. Бергнгард, Р. Вит-тингтон, Л.Г. Гуслякова, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Ч. Казетга, В.А. Кан-Калик, B.C. Лазарев, Э. Нордланд, М. Пейн, П.И. Пидкасистый, Р. Рамзей, X. Сверднер, Г.Г. Силласте, М.Н. Скаткин, А. Флекснер, Д.Б. Эльконин, Е.А. Ямбург, Т.Ф. Яркина);

- идеи непрерывного образования (А.П. Владкславлев, A.B. Дарин-ский, Ю.И. Дик, Э.Д. Днепров, В.И. Жуков, Т.Г. Киселева, H.H. Нечаев, A.M. Новиков, В.Г. Онушкин, В.А. Поляков, B.C. Садовская, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, В.Н. Турченко);

- теории самоорганизации систем и межинституционального взаимодействия в образовании (К.А. Абульханова-Славская, Е.М. Князева, Б.А. Куган, Г.Н. Сериков, Н.М. Таланчук, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская);

- проблемы подготовки специалистов для социально-педагогической работы с семьей (А.И. Антонов, А.Г. Корнилова, Т.В. Лодкина, М.М. Плот-кин, B.C. Торохтий);

- социально-педагогические основы подготовки специалистов для работы с категориями различных групп риска (С.А. Беличева, Н.М. Иовчук, Н.С. Морова, Е.И. Холостова);

- основные положения психологических концепций развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С.. Выготский, П.Я. Гальперин, И.В. Дубровина, А.Г. Ковалев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, A.B. Пегровский, C.J1. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн);

- теории профессионального становления и самоопределения личности в профессиональной деятельности, а также диагностирования профессионально важных качеств специалистов (H.A. Аминов, Ш.А. Амонашви-ли, С.А. Батышев, Л.И. Божович, Б.Л. Вульфсон, П.Я. Гальперин, М.Ю. Забродин, A.C. Запесоцкий, В.Н. Келасьев, Е.А. Климов, И.С. Кон, Б.Ф. Ломов, Н.С. Пряжников, С.Л. Рубинштейн, И.П. Смирнов, Е.В. Тка-ченко, Б.А. Федоришин, С.Н. Чистякова, А.И. Щербаков);

- труды отечественных педагогов и психологов по проблемам развития высшей школы (В.И. Андреев, В.М. Бехтерев, В.И. Жернов, П.Ф. Лес-гафт, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Подуфалов, В.М. Распопов, Л.И. Рувимский, А.Н. Сергеев, Г.А. Ягодин), в том числе основные положения становления и развития социально-педагогического образования на этапе вузовской подготовки (Т.И. Бакланова, З.И. Васильева, Б.З. Вульфов, В.И. Генецин-ский, И.Г. Зайнышев, Т.А. Ильина, Ю.А. Стрельцов, Л.В. Топчий,

A.И. Щербаков).

Особую роль для нашего исследования имеют созданные в настоящее время научные школы в практике дополнительного профессионального образования (по таким направлениям, как теория и история педагогики, теория и практика управления, андрагогика, теория и практика социальной работы, развитие системы социальных служб, теория и практика естественнонаучного образования, теория и практика экологического образования и др.)- А.Г. Бермус, Т.Б. Гребенюк, С.И. Григорьев, В.А. Ермоленко, А.И. Жилина, С.И. Змеев, Н.И. Мицкевич, Э.М. Никитин, В.И. Подобед,

B.C. Садовская, С.А. Гангян, М.С. Иванова, С.Н. Чистякова, Т.И. Шамова, Н.Б. Шмелева и др.

База, методы и этапы исследования

Необходимость сочетания общетеоретического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловила выбор комплекса методов исследования, включающего общетеоретические методы научного познания (теоретический анализ философских, психологических, педагогических, социологических источников; обобщение, классификация, сравнение, систематизация, типизация, моделирование, проектирование и др.); историко-педагогических методов (логико-исторический анализ и синтез); общепедагогических методов (обобщение и изучение опыта, опытно-экспериментальная работа, наблюдение, в том числе включенное; диагностика, анкетирование, социологический опрос, беседа, интервью; изучение и анализ законодательных и нормативных актов, данных государственной статистики, экспертные оценки и др.).

Обработка результатов социально-педагогических обследований

осуществлялась с помощью компьютерных средств.

Исследование осуществлялось в течение 15 лет по двум направлениям. Первое включало длительное исследование на базе ряда образовательных учреждений Ярославской области: Институт повышения квалификации (преобразованный в Институт развития образования); Городской академический центр по развитию практики образования в социальной сфере (г. Ярославль); информационно-образовательные центры Рыбинского и Пошехонского муниципальных округов; информационно-методические центры Угличского и Ростовского муниципальных округов; методические кабинеты Брейтовского и Тутаевского муниципальных округов; средняя общеобразовательная школа № 59 (культурологический социально-педагогический комплекс, г. Ярославль), гимназия № 3 (г. Ярославль); гимназия № 2 (г. Ростов); музыкальный социально-педагогический комплекс «Школа-детский сад» № 18 (г. Рыбинск).

Второе направление исследования проводилось на базе разноведомственных структур социальной сферы Ярославской области (образования, здравоохранения, культуры, органов социальной защиты, правоохранительной деятельности и др.), а также кафедр Ярославского областного Института развития образования. Базой углубленного опытно-экспериментального исследования была репрезентативная выборка социальных и образовательных учреждений крупного промышленного центра (Ярославль), малых городов (Пошехонье-Володарский, Ростов, Рыбинск), а также сельских районов (Некрасовский, Первомайский, Тутаевский, Угличский, Ярославский).

Всего в исследовании участвовали 6700 человек, из них 650 администраторов образовательных учреждений, 230 преподавателей разного уровня квалификации, более 4500 специалистов социальной сферы различного профиля (образование, социальная защита, здравоохранение, охрана прав личности и др.). Выборка слушателей специалистов различных служб, участвующая в опытно-экспериментальной работе постоянно, составила 670 человек, 80 из них являются предметом лонгитюдного исследования, наблюдения диссертанта, начиная с 1989 г. и по настоящее время.

Результаты педагогических наблюдений, опытно-экспериментальной работы, а также результаты и выводы исследования постоянно сравнивались, сверялись с разработками других ученых и практиков в различных регионах России: Вологодской, Ивановской, Иркутской, Самарской, Тамбовской, Томской областях; Красноярском крае; республиках Кабардино-Балкария, Чувашия.

Исследование проводилось с 1988 г. по 2003 г. и включало четыре основные этапа.

Первый этап (1988-1992). Изучение теоретических источников в области психологии, антропологии, общей, социальной и коррекционной педагогики, философии, социологии, социального и семейного права, поли-

тологии, экологии, других областей научного знания. Исследование архивных и исторических источников по проблеме отечественной и зарубежной образовательной деятельности (в историческом и современном контекстах) с различными категориями специалистов социальной сферы; поиск путей совершенствования содержания и технологий образовательной деятельности. Подготовка к опытно-экспериментальной работе по проблеме модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

Второй этап (1992-1996). Выявление тенденций развития социальной сферы и социально-педагогической практики городского и сельского социума. Проектирование, разработка программы и методики опытно-экспериментального исследования; комплекта документов, обуславливающих функции, квалификационные характеристики института социальных педагогов применительно к условиям Ярославского региона. Формулирование рабочих гипотез, обоснование проекта концепции модернизации системы дополнительного профессионального образования учителей и других категорий специалистов социальной сферы в условиях региона; разработка и пилотная апробация учебных планов и программ дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, а также форм и технологий практического обучения специалистов. Оформление и защита кандидатской диссертации «Социально-педагогические функции социально-педагогического комплекса (на базе школы № 59 г. Ярославля)».

Третий этап (1997-2001). Поиск содержания, организационных форм, технологий подготовки специалистов социальной сферы в системе дополнительного профессионального образования. Осуществление опытно-экспериментальной работы по созданию и обоснованию прогностической модели дополнительного профессионального образования и проектированию инновационного образовательного учреждения в Ярославской области. Разработанная модель рассчитана на развитие системы в регионах страны и на долгосрочную перспективу. Региональный ее вариант создавался с использованием опыта Ярославского регионального Института развития образования в процессе профессионализации специалистов социальной сферы как инновационного по содержательным, структурным преобразованиям, а также механизмам научно-методического, кадрового и финансово-экономического обеспечения системы переподготовки и повышения квалификации специалистов. Осуществлялась апробация разработанной модели в других регионах страны, разработка учебно-методических, научно-практических рекомендаций по развитию дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

Четвертый этап (2002-2003). Обработка и анализ результатов опытно-экспериментального исследования; проверка основных теоретических положений, концептуальных идей в ряде регионов России. Обобщение результатов исследования. Оформление докторской диссертации.

В течение девяти лет исследование проводилось в рамках:

- Комплексных программ Российской академии образования «Социальная педагогика» (1993-1995); «Педагогика социальной работы» (19961997); «Педагогика социальной рабогы: региональные системы» (19981999); «Профессиональное образование в современном развивающемся обществе» (2001-2003), в которых коллектив Ярославского Института развития образования (ректором его является диссертант) участвовал в выполнении исследовательских тем-проектов Института педагогики социальной работы РАО но проблеме дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

- Федеральных программ - «Реформирование образования в России» с привлечением займа Мирового банка реконструкции развития; Мегапроект «Развитие образования в России» (среднее образование) при поддержке фонда Сороса; «Модернизация содержания общего образования».

Диссертант является одним из разработчиков проекта Ярославской области «Региональная система управления качеством образования» (в рамках Мегапроекта Института «Открытое общество» (фонд Сороса). Положения, идеи проверялись в ходе опытно-эксперимешальной работы и апробировались на базе Академии повышения квалификации работников образования Российской Федерации, областных институтов развития образования (Вологодского, Чувашского, Ярославского), областных институтов повышения квалификации (Ивановского, Иркутского, Самарского, Тамбовского, Томского, Красноярского), а также на базе Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

Теоретически обоснованы сущность и назначение системы дополнительного профессионального образования в современной социально-экономической ситуации как необходимой составляющей профессионального образования, способной обеспечивать своевременную и компетентную профессиональную переподготовку и повышение квалификации специалистов в условиях модернизации общества.

Разработана концепция процесса модернизации дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы, определяющая цели, функции, теоретико-методологические основания (вариативность, дифференциация и целостность системы дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы; социально-педагогическая направленность; открытость и непрерывность дополнительного профессионального образования; опережающий характер развития обучения специалистов социальной сферы в учреждениях дополнительного профессионального образования).

Охарактеризована взаимосвязь формирования профессионально важных качеств специалиста социальной сферы с функционально-содержательной, а также организационно-технологической траекторией его обра-

зовательного роста и повышения профессионального мастерства в системе дополнительного профессионального образования.

Осуществлен историко-педагогический, а также сравнительный анализ состояния отечественного и зарубежного опыта дополнительного профессионального образования, выявлены предпосылки и современные тенденции его развития в процессе эволюции общества (возрастание ценности и востребованности дополнительного профессионального образования в социальной сфере в отечественной и мировой образовательной практике; значимость образования взрослых, их переподготовки на новые профессии, повышения квалификации специалистов различных отраслей социальной сферы; полисубъектность образовательной политики в условиях ее модернизации; проектирование и моделирование межведомственной инфраструктуры дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы).

Выявлены факторы, сдерживающие развитие дополнительного профессионального образования в социальной сфере (низкий уровень теоретического осмысления проблемы, отставание образовательных институтов дополнительного профессионального образования от современных требований, неразработанность нормативно-правовой базы, содержания и технологий дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы).

Охарактеризовано целостное пространство дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы; разработаны направления развития его содержания (определяющиеся социальным заказом индивида, семьи, общества, профессиональной отрасли - социальной сферы и соотнесенные с образовательным уровнем, профессиональными затруднениями, потребностями специалистов социальной сферы в непрерывном профессиональном совершенствовании).

Определены организационно-педагогические условия развития системы дополнительной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы (мотивированность специалиста на непрерывный профессиональный и карьерный рост, функциональную компетентность; степень влияния дополнительного профессионального образования на комплексное развитие различных отраслей социальной сферы; адекватность модели модернизации системы дополнительного профессионального образования стандартам профессиональной подготовки специалистов; оптимальное соотношение теоретической и практической подготовки специалиста социальной сферы; использование государственно-общественных механизмов и технологий образования; ослабление ограничения обучения жесткими сроками и стенами учебных заведений и др.).

Обоснован инновационный подход к содержанию и организации деятельности образовательного учреждения системы дополнительного профессионального образования.

Практическая значимость исследования

Представлена прогностическая, проверенная в масштабе региона практикоориентированная модель модернизации системы дополнительного профессионального образования во всех компонентах и применительно к различным группам специалистов социальной сферы.

Разработано содержание разноуровневой профессиональной переподготовки и повышения квалификации специалистов социальной сферы, а также современные технологии их обучения, ориентированные на саморазвитие (использование субъектного опыта обучающихся; индивидуальные и групповые технологии обучения, коммуникативные и социально-психологические тренинги, социоигровые технологии, разбор конкретных жизненных ситуаций, проектные, психологические тесты, диспуты, творческие встречи по заданным темам, сочинения-миниатюры, эссе, встречи-диалоги с практиками, минипроекты и др.).

Подготовлены и широко апробированы научные рекомендации по учебно-методическому сопровождению дополнительного профессионального образования применительно к специалистам различных отраслей социальной сферы (учебные планы, программы, учебные и учебно-методические пособия, практикумы), механизмы финансово-ресурсного обеспечения учебно-воспитательного процесса, основанного на социальном межведомственном партнерстве, а также конкретные меры по научно-методическому обеспечению преобразований в деятельности учреждения дополнительного профессионального образования.

Создан и на региональном уровне апробирован интегративный вариант учреждения дополнительного профессионального образования, ориентированный на переподготовку и повышение квалификации специалистов различных отраслей социальной сферы и предусматривающий инновационные содержательные и структурные преобразования в контексте модернизации образовательной системы.

Разработаны научно-методические рекомендации на основе межведомственного, государственно-общественного подхода к системе дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы.

Результаты исследования могут быть использованы при разработке нормативно-правовой базы в области дополнительного профессионального образования на федеральном и региональном уровнях, а также программ, концепций по проблемам модернизации дополнительного профессионального образования в социальной сфере.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались четкостью исходных методологических и теоретических позиций, логикой исследования; использованием комплекса адекватных методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования; анализом и сопоставлением полученных исследовательских дан-

ных с результатами мировой и отечественной образовательной практики; оптимальным сочетанием теоретического и опытно-экспериментального исследований при непосредственном участии диссертанта в научно-исследовательской работе Института педагогики социальной работы РАО, а также позитивными изменениями в решении целей и задач исследования в процессе собственной многолетней преподавательской, исследовательской и практической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения экспертизы промежуточных гипотез, а также выводов и рекомендаций по результатам работы.

Теоретические положения исследования апробированы на международных конференциях и симпозиумах по проблемам обучения специалистов социальной сферы за рубежом (Вашингтон, 1986; Амстердам, 1988; Израиль, 1990); на всесоюзных, общероссийских, межрегиональных конференциях, семинарах, советах по различным аспектам исследуемой проблемы: Москва (1991-2000), Красноярск (1999,2000); на заседаниях коллегии Министерства образования РФ (1992, 1994); Президиума Российской академии образования (1996, 2000); на научных сессиях ВНИКов «Школа-микрорайон» (1989-1991) и «Сельская школа и социум» (1999-2002), Института педагогики социальной работы РАО (1996-2001); на всероссийских совещаниях руководителей органов управления образованием субъектов Российской Федерации: Псков (1999), Воронеж (1999), Смоленск (2000), Иваново (2002), Ярославль (2003); областных и муниципальных (сельских) научно-практических семинарах и совещаниях по проблемам профессионализации специалистов социальной сферы (1995-2002).

Материалы исследования использованы также в форме научных работ аспирантов, соискателей (из них четверо защитили кандидатские диссертации), выполнивших исследования под руководством диссертанта (являющегося руководителем Ярославской региональной Школы молодых ученых), в их публикациях и выступлениях.

Основные теоретические положения и выводы исследования нашли отражение в двух монографиях, нескольких учебных, учебно-методических пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, аналитических записках общим объемом около 107 печатных листов, из них авторских -87. В виде научных докладов они получили одобрение на международных, российских, межрегиональных научно-практических конференциях.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Возрастание значимости и востребованности модернизации дополнительного профессионального образования в современных условиях носит объективный характер, обусловленный современными требованиями к образовательному сектору, ожидаемым вкладом дополнительного профессионального образования в модернизацию общества, связанным с необходимостью оперативно реагировать на динамику рынка в освоении новых

знаний, умений и социальных ролей.

2. Концепция процесса модернизации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы в качестве основных теоретических оснований предусматривает функциональную целостность системы дополнительного профессионального образования специалистов различных ограслей социальной сферы; социально-педагогическую направленность системы; открытость и непрерывность дополнительного профессионального образования; опережающий характер развития обучения специалистов социальной сферы в учреждениях дополнительного профессионального образования.

3. Представленная в диссертации региональная модель процесса модернизации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы носит прогностический характер и включает:

- расширяющееся пространство системы дополнительного профессионального образования, содержание которого определяется социальным заказом, спецификой конкретной отрасли социальной сферы, а также своеобразием стартового (базового) образования специалиста, направления его практической деятельности (учитель, социальный работник, специалист правоохранительных органов и др.);

- дифференцированный подход к отбору и построению программ дополнительного профессионального образования;

- предоставление специалисту права выбора содержания, форм и способов повышения квалификации и переподготовки;

- специфические технологии дополнительного образования специалистов социальной сферы, учитывающие специфику взрослого контингента обучающихся, их территориальную удаленность от образовательных учреждений и ориентированные на субъектность позиции обучаемого, использование форм и методов, обеспечивающих самоопределение, самопроектирование и рефлексивный самоанализ слушателей, «выращивание» способностей слушателя к самоорганизации образовательной деятельности и мышления как ценностно-целевой ориентир повышения мастерства специалиста;

- модульную организацию обучения как условие непрерывности и гибкости учебного процесса;

- полноценную реализацию потенциала всех субъектов государственно-общественной системы образования: профессиональных сообществ государственных, неправительственных, коммерческих структур, всех социальных институтов при активном участии обучающегося как субъекта образовательного процесса;

- инновационный (по содержательным, структурным преобразованиям) механизм научно-методического, кадрового и финансово-ресурсного обеспечения межведомственной системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, предполагающий соз-

дание образовательного учреждения дополнительного профессионального образования нового типа.

4. Успешность реализации модели процесса модернизации дополнительного профессионального образования обеспечивается созданием и реализацией следующих организационно-педагогических условий:

- мотивированность специалиста на непрерывный профессиональный и карьерный рост, функциональную компетентность;

- подход к дополнительному профессиональному образованию как к процессу содействия самореализации внутреннего потенциала индивида;

- осознание дополнительного профессионального образования как необходимой составляющей целостной образовательной системы, активно влияющей на социальную практику;

- степень влияния дополнительного профессионального образования на комплексное развитие различных отраслей социальной сферы;

- использование государственно-общественных механизмов и технологий образования;

- ослабление ограничения обучения жесткими сроками и стенами учебных заведений.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель и задачи; охарактеризована методологическая основа, методы, теоретическая база, этапы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Модернизация дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы как педагогическая проблема» - охарактеризован понятийный аппарат; выявлены сущностные характеристики и особенности дополнительного профессионального образования; обоснованы историко-педагогические предпосылки и тенденции развития модернизации дополнительного профессионального образования педагогических кадров, а также специалистов различных отраслей социальной сферы в России и в зарубежных странах. Дана новая, социально-педагогическая интерпретация этого процесса; выявлены особенности системы дополнительного профессионального образования в целостном образовательном пространстве.

Представлен комплексный анализ современной практики переподготовки и повышения квалификации специалистов различных отраслей социальной сферы.

Во второй главе - «Теоретические основания концепции процесса модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы» - обоснована концепция модернизации системы дополнительного профессионального образования спе-

циалистов социальной сферы; раскрыты такие теоретические основания, страгегии его реформирования, как вариативность, дифференциация и целостность системы дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы; социально-педагогическая направленность; открытость и непрерывность дополнительного профессионального образования; опережающий характер развития обучения специалистов социальной сферы в учреждениях дополнительного профессионального образования. Обоснована идея проектирования и моделирования преобразований в системе дополнительного профессионального образования.

В третьей главе - «Прогностическая региональная модель системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы (опыт комплексного социально-педагогического исследования)» - в соответствии с авторской концепцией представлена по результатам опытно-экспериментального исследования прогностическая модель (рассчитанная на развитие системы в любом регионе и на долгосрочную перспективу) и региональный ее вариант, апробированный в условиях Ярославского региона на примере областного Института развития образования (в процессе профессионализации специалистов социальной сферы) - как нового, инновационного типа учреждения дополнительного профессионального образования по содержательным, структурным преобразованиям, а также механизму научно-методического, кадрового и финансово-экономического обеспечения системы переподготовки и повышения квалификации специалистов различных отраслей социальной сферы.

В заключении обобщены результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования; изложены основные выводы, сформулированы задачи дальнейших перспектив исследования проблемы.

В приложениях представлены необходимые исследовательские и практические данные, подтверждающие выводы проведенного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Ориентация профессионального образования на социальный заказ, ожидаемый вклад в развитие различных сфер социальной практики делает образование (в его неразрывной, органической связи с наукой) все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентноспособности народного хозяйства, важным фактором национальной безопасности и благосостояния страны, социальной защиты и благополучия каждого гражданина.

Концепцией определена задача «... создания эффективной системы дополнительного профессионального образования, обеспечивающей психологическую поддержку населению при смене видов деятельности и карь-

ерном росте»1.

Современный социальный заказ образованию не выражен конкретно в директивных документах и тем более не конкретизирован для каждого учебного заведения.

Опираясь на синергетический подход, социальный заказ системе дополнительного профессионального образования правомерно рассматривать как определенную, имеющую внутреннюю иерархию систему разнообразных социально-педагогических задач по социализации и профессионализации различных групп населения, по индивидуализации, развитию и формированию личности, поставленных перед образовательными институтами социальными субъектами различного ранга, в качестве которых могут выступать и социум в целом, и государственные институты, и, практически, любые (социально-демографические, производственно-экономические, территориальные, этнокультурные, профессиональные, сословные, общественно-политические) сообщества, отдельные индивиды.

В этом контексте необходимость и востребованность модернизации непрерывного дополнительного образования специалистов обусловлены объективным, все более ускоряющимся процессом устаревания знаний, потребностью гибко и своевременно откликаться на новые требования рынка.

Переход к рыночной экономике в России создал ситуацию, когда многие специалисты оказались не востребованными на рынке труда, что привело к существенным изменениям в системе образования в связи с качественной трансформацией представлений о возможности и необходимости освоения людьми новых профессий, а также повышении квалификации в своих профессиях. Это значительно актуализировало и приблизило к потребностям рынка труда систему дополнительного профессионального образования, призванную оперативно и качественно реагировать на вызовы современности, внести свой вклад в изменение ситуации в стране и в каждом конкретном регионе.

Федеральный закон «О дополнительном образовании»2 определяет сущность дополнительного образования как целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и осуществления образовательно-информационной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, общества, государства. Дополнительное образование включает в себя общее дополнительное образование и профессиональное дополнительное образование.

В Законе определены виды и формы дополнительного образования: повышение квалификации; профессиональная переподготовка; стажировка;

' Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования - 2002 -№6 -С 27

' Федеральный закон «О дополнительном образовании» Принят Государственной Думой 12 июля 2001 года -С 48

дополнительная профессиональная подготовка; самообразование; дополнительные образовательные услуги.

Опираясь на выделенную совокупность форм, мы рассматриваем систему дополнительного профессионального образования как неотъемлемую составляющую системы образования, включающую: дополнительные образовательные программы; государственные образовательные стандарты дополнительного образования; образовательные учреждения дополнительного образования и организации, осуществляющие деятельность в области дополнительного образования; объединения (ассоциации, союзы) образовательных учреждений дополнительного образования и организаций, осуществляющих деятельность в области дополнительного образования; государственно-общественные объединения (профессиональные ассоциации, объединения обществ, научных и методических советов, иные объединения), способствующие реализации дополнительного образования; органы управления образованием и подведомственными им организациями; организации, деятельность которых направлена на обеспечение образовательного процесса в образовательных учреждениях дополнительного образования.

Исследование опирается на результаты осуществления историко-педагогического анализа состояния дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы как непрерывного процесса на различных этапах эволюции общества, выявления исторических предпосылок становления и современных тенденций его развития в России, а также за рубежом.

Применительно к педагогическим кадрам историко-педагогический анализ состояния и развития проблемы в России в Х1Х-ХХ вв. позволил выявить постоянно растущую потребность повышения теоретического уровня знаний, а также мастерства практической деятельности учителей. В диссертации подробно характеризуются формы, способствующие решению этой проблемы на различных этапах Х1Х-ХХ вв. (педагогические со-4 веты, съезды учителей, конференции, курсы повышения квалификации,

обобщение опыта и обмен им, педагогические общества и др.). Отмечено, что к началу XX века в России сложились основные организационные • формы и типы учреждений повышения профессионального уровня педаго-

гических работников. Характерно, что уже тогда педагоги школ брали на себя решение многих проблем социальной сферы из-за ее неразвитости в России.

Зарождение системы повышения квалификации имело свое наиболее активное продолжение в период бурных изменений в практике совершенствования профессиональных знаний педагогических кадров в 80-90-х гг. XX в. Однако научные исследования на этом этапе почти не затрагивают процесс модернизации системы дополнительного профессионального образования во всей ее целостности. В диссертации охарактеризованы от-

дельные направления исследований, проводимых в этой области педагогической науки на обозначенном этапе эволюции общества. Особая роль принадлежит историко-педагогическому исследованию Э.М. Никитина, в котором обоснована позиция ученого об адекватности современных перемен в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров изменениям, сопутствующим реформированию системы образования в целом. Данные развития системы учреждений повышения квалификации педагогических кадров за период 1995-2002 г. приведены в таблице.

Таблица

Развитие системы учреждений повышения квалификации педагогических кадров в Российской Федерации (1995-2002)

1995 2000 2002

Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования (ранее ИИУУ. РИПКРО) 1 1 1

Институты усовершенствования учителей 31 24 20

Институты повышения квалификации работников образования 48 43 38

Институты и центры развития образования 11 23 32

Интегративные учреждения дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы 1 2

Всего: 91 92 93

Однако проведенный нами сравнительный анализ становления и развития системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы в России и в мировой практике позволил выделить следующее:

• В развитии теории и практики дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы в России (в отличие от большинства зарубежных стран) дополнительная подготовка специалистов для образовательной отрасли как направления социальной сферы изначально осуществлялась (и продолжает осуществляться) вне функциональной взаимосвязи с подготовкой специалистов других составляющих социальной сферы (здравоохранения, культуры, социальной защиты, спорта, безопасности, охраны прав личности), что крайне отрицательно сказывается на качестве образования, уровне активности, функциональной грамотности, профессиональной компетентности специалистов каждой из отраслей социальной сферы.

До определенного этапа (конец 80-х - начало 90-х годов XX столетия)

это в какой-то мере было обусловлено отсутствием институционально оформленных структур социальной сферы в России. Позиция партии и правительства о том, что в СССР человек и без того защищен структурами советской власти, усиливала ведомственную разобщенность, тормозила и сдерживала процесс систематизации, интеграции всех отраслей социальной сферы, что противоречило (как показал проведенный нами сравнительный анализ) ведущим тенденциям развития мировой практики.

• В мировой теории и практике принято (даже при наличии разных министерств социальной сферы и социальных агенств) осуществлять дополнительное профессиональное образование специалистов всех отраслей социальной сферы по содержанию, технологиям, механизмам реализации совместно, в единой системе, либо согласованно.

• В большинстве стран (США, Великобритании, Германии, Швеции, Швейцарии и др.) на этапе становления социальной сферы (и, соответственно, формирования корпуса специалистов для ее различных отраслей) приоритет отдавался курсовой системе подготовки специалистов, и лишь после апробации программ, учебно-методических пособий и других необходимых материалов развивалась сеть базовой (вузовской) системы подготовки специалистов социальной сферы, причем не столько в педагогических, сколько в университетских, юридических и других гуманитарных вузах; отмечено, что с открытием факультетов, вузов дополнительное профессиональное образование становилось еще более востребованным по ряду обстоятельств (подробно обоснованных в диссертации).

• Мощный потенциал российской модели социальной сферы (и социальной работы как профессии) заложен в ее психолого-педагогической составляющей, которая в других странах присутствует (как «педагогический ингридиент в социальной работе»), но не так глубоко и обоснованно, как в России. Однако этот потенциал по сей день в нашей стране не использован в должной мере в других отраслях социальной сферы и в подготовке специалистов для этих отраслей. Идея же о необходимости психолого-педагогического обеспечения социальной сферы обернулась школоцен-тризмом, другими негативными проявлениями в практическом решении социальных проблем, которые в нашей стране до последнего времени необоснованно возлагались на школу, отрасль образования в целом.

Сложившаяся ситуация соответственно отразилась и на дополнительном профессиональном образовании специалистов различных отраслей социальной сферы.

К концу XX века дополнительное профессиональное педагогическое образование в нашей стране постепенно интегрируется с другими направлениями социальной сферы. В развитии теории и передовой практики оно рассматривается применительно ко всей совокупности учреждений социальной сферы (не только собственно образовательных, но и социальной защиты, здравоохранения, культуры, правоохранительных органов и

др.).

Исследование выявило 1енденцию значительного возрастания ценности и востребованности дополнительного профессионального образования в социальной сфере на современном этапе развития общества как в нашей стране, так и в мировой практике. Быстрое развитие социальной сферы в России, повышение имиджа профессии «социальная работа» как в нашей стране, так и во всем мире, включение России в мировое сообщество социальных педагогов и социальных работников, специалистов социальной сферы различных отраслей вызвало к жизни поиск (прежде всего на региональном уровне) моделей, имеющих интегративный характер.

Развитие дополнительного профессионального образования опирается на выдвинутую ЮНЕСКО глобальную концепцию «Образование для всех», где акцентируется внимание на образовании взрослых, подчеркивается, что образование призвано помочь взрослому человеку понять себя и жизнь; оно становится непременным условием включения индивида в целостный мир общечеловеческой культуры с целью усвоения им ее целостности и принципов общения.

Это дает основание определить систему дополнительного образования как важную, необходимую составляющую целостного образовательного пространства.

Для нашего исследования существенное значение имеет положение о том, что образовательное пространство каждого учреждения дополнительного профессионального образования является частной (конкретизированной, возможно - особенной) формой существования отношений: человек -культура, складывающихся внутри педагогической системы учебного заведения и одновременно выходящих за его пределы.

В диссертации обосновано, что в контексте рассмотрения системы дополнительного образования понятие образовательное пространство многомерно и непрерывно. Оно охватывает (в широком смысле) всю жизнь индивида.

Образовательное пространство в диссертации рассматривается как объективная социальная реальность, представляющая собой совокупность материальных, политических, идеологических и социально-психологических факторов, непосредственно взаимодействующих с личностью в процессе всей ее жизни и практической деятельности. Образование и социум взаимно детерминированы. В диссертации показано, что единое, целостное образовательное пространство предполагает межинституциональные связи, взаимодействие всех образовательных сфер, взаимоотношения образования и социокультурной среды, социума, проявляющиеся как в развитии личности на всех ее возрастных этапах (в онтогенезе), так и в каждый конкретный момент ее состояния во всех сферах жизнедеятельности как упорядоченные, устойчивые взаимодействия личности с открытой социальной образовательной средой, с семьей как институтом образования и социальны-

ми образовательными институтами, ориентированными на ее самореализацию, на формирование здоровых отношений в различных сферах жизнедеятельности, среди детей и взрослых, а также в каждом конкретном социуме.

Рассматривая единое пространство системы дополнительною профессионального образования, в диссертации определяем его содержательную заполненность и характеризуем конкретных участников образовательного процесса.

Запросы в сфере дополнительного образования зависят от особенностей субкультуры социально-профессиональных групп, которая, как показало исследование, может рассматриваться в качестве трансформированной профессиональным мышлением системы ценностей традиционной культуры, получившей своеобразную мировоззренческую окраску. Именно это своеобразие системы ценностей отличает образовательные потребности разных групп взрослых, обучающихся в системе дополнительного профессионального образования, всегда в этом смысле представляющей собой процесс повышения профессионального мастерства, реализующий научно-исследовательское, учебное, методическое и организационно-педагогическое направления.

Исследование позволило выделить общие теоретические основания концепции модернизации дополнительного профессионального образования:

• вариативность, дифференциацию и целостность системы дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы как показатель ее качественного развития;

• социально-педагогическую направленность реформирования системы дополнительного профессионального образования, предполагающую необходимость социально-педагогической компетентности специалиста любой отрасли социальной сферы;

• открытость и непрерывность дополнительного профессионального образования специалистов всех отраслей социальной сферы;

• опережающий характер обучения специалистов социальной сферы в учреждениях дополнительного профессионального образования, обеспечивающий своевременное и качественное влияние педагогов, других специалистов социальной сферы на практику своей профессиональной деятельности.

На основе разработанной концепции и использования системного анализа в диссертации представлена предпринятая на опыте Ярославской области попытка моделирования пространства дополнительного профессионального образования. При этом под моделированием образовательного пространства понимаются специально организованные действия всех субъектов образовательного процесса в различных отраслях социальной сферы (образовательной отрасли, здравоохранении, культуре, спорте, охране прав

и т.д.), взаимодействие которых определяется ценностями (индивидуальными, личностными, человеческими), позициями каждого, детерминирующими цели, содержание, методы, результаты дополнительного профессионального образования.

Модель представлена в диссертации и как органичное целое в трех взаимосвязанных составляющих: открытая социальная образовательная среда, институты собственно системы дополнительного образования (институты формального образования), другие социально-образовательные институты (институты неформального образования). Каждую из составляющих мы рассматриваем как содержательно связанную с двумя другими конкретным характером взаимодействия.

Установлено, что открытость дополнительного профессионального образования к социуму, активное использование его образовательных ресурсов и ориентация на потребности социума делают дополнительное профессиональное образование более адекватным современным целям и ценностям, а также особенностям взрослого контингента обучающихся.

Изучение потребностей профессионального роста специалистов в процессе дополнительного образования показало, что они имеют различный характер и могут удовлетворяться за счет разнообразных взаимодополняющих систем обучения. По С.Г. Вершловскому, «... вероятно, на первый план выступит идея «третьего канала», которая предполагает обучение вне рамок формального и неформального образования. Эта идея ... представляет собой радикальный отход от чисто институциональной концепции обучения, согласно которой оно проводится только в классах или в рамках организованных групп преподавателей и учащихся» (курсив наш - И.З.).

В диссертации особое внимание уделено проблеме институционали-зации образования взрослых в дополнительном профессиональном образовании. Если традиционное образование ориентируется на государственные (образовательные) стандарты, обеспечивая базовый уровень образовательной подготовки, то дополнительное профессиональное образование взрослых специалистов менее нормативно. Оно предполагает право взрослого на самостоятельный выбор цели, ценностей и способов обучения. На примере различных категорий обучаемых показано, что подобная позиция взрослого как субъекта образовательной деятельности вовсе не отменяет необходимость в специально организованной формальной системе учебных заведений дополнительного образования взрослых. Установлено, что принципиально важным является создание гибкой системы организации обучения, помогающей людям осознать их истинные учебные профессиональные потребности и способной конструктивно на них реагировать. Необходимость взаимосвязи различных структур (формальных, неформальных и др.) актуализирует проблему создания нового типа учреждения дополнительного профессионального образования, вмещающего эти структуры.

Применительно к профессиональной подготовке специалистов социальной сферы (учитель, социальный педагог, психолог, воспитатель, социальный работник, юрист, врач, работник культуры, досуга, спорта, охраны прав и обеспечения безопасности личности, менеджер, специалист, ориентированный на решение проблем детей-инвалидов, профилактики социального сиротства, безнадзорности и беспризорничества, алкоголизма, наркомании и др.) в диссертации анализируется понятие «компетентность» как сложное, емкое образование, включающее профессиональные характеристики. Мы адаптируем понятие компетентность применительно к взрослому контингенту обучающихся как умение справиться с жизненными ситуациями (большинство из которых трудно прогнозировать), принимать ответственные, взвешенные решения, предвидеть их последствия и для собственной жизни, и для общества в целом.

Опираясь на ранее проведенные в этой области исследования (Н.Ю. Клименко, Л.И. Кобышева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.В. Му-хаметзянова, H.H. Нечаев, A.M. Новиков, B.C. Садовская, В.А. Сластенин, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, С.Н. Чистякова, Т.И. Шамова и др.), а также зарубежные теории, собственный опыт развития дополнительного профессионального образования, мы включили в вариативную модель специалиста различных отраслей социальной сферы как их общепрофессиональные характеристики, так и такие социально-педагогические параметры, как эрудированность в области политики, экономики, социального развития, культуры; коммуникабельность; профессиональный такт и деликатность; эмоциональную устойчивость и готовность к психологическим нагрузкам, толерантность, доброжелательность и внимание к людям; умение принимать решения и отвечать за их последствия; способность вызывать интерес общества к результатам своей профессиональной деятельности, а также необходимую совокупность личностных качеств специалиста, позволяющих ему свободно ориентироваться и адаптироваться в динамично меняющемся социуме, в среде своей профессиональной деятельности как специалисту социальной сферы, максимально используя как свои личностные возможности, так и потенциал профессиональной микросреды.

Подчеркнуто, что возрастной состав специалистов, обучающихся в системе дополнительного профессионального образования, определяет особый подход к слушателям, способность «работать на равных», бережно относиться к их опыту. В нашей практике обучение опиралось на их опыт, учитывалось непосредственное участие обучающихся в образовательном процессе, которое расширялось по мере усложнения учебного процесса и освоения ими «мира знаний». Важной составляющей профессионализма специалиста становилось владение активными и интерактивными методами обучения.

В нашей модели создавались условия для расширения сферы приобщения к знаниям, что делало источники дополнительного образования цен-

трами ресурсов, куда специалист может обратиться за помощью и необходимыми материалами. С этой целью была предпринята попытка создания банка данных, к которым, по мере развития компьютеризации, специалисты обращались непосредственно с места работы либо из дома. Это позитивно сказалось на возрастании возможностей индивидуализации в их образовании, которая рассматривается в качестве одной из важнейших особенностей становления новой концепции дополнительного образования.

Таким образом, развитие региональной модели дополнительного профессионального образования специалистов, реализуя положения концепции, предусматривало учет особенностей образовательной деятельности взрослого человека - специалиста в той или иной отрасли социальной сферы на разных этапах его профессионального роста; целей и принципов профессионального образования взрослых в контексте достижений и коллизий современной цивилизации; средств и методов обеспечения социализации взрослых, их социально-педагогической реабилитации, предполагая институциональные и внеинституциональные подструктуры системы дополнительного профессионального образования, его непрерывное осуществление в самых разнообразных условиях и ситуациях.

Прогностическая модель региональной системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы опирается на ряд принципиальных положений:

- диагностический подход к отбору и построению программ дополнительного профессионального образования;

- предоставление специалисту права выбора содержания, форм и способов повышения квалификации и переподготовки;

- гибкость и вариативность, позволяющие реагировать на возникающие проблемы в практической деятельности специалиста социальной сферы;

- «выращивание» способностей слушателя к самоорганизации образовательной деятельности и мышления как ценностно-целевой ориентир повышения мастерства специалиста;

- субъеюгность позиции обучаемого, ориентация на использование форм и методов, обеспечивающих самоопределение, самопроектирование и рефлексивный самоанализ слушателей;

- модульная организация обучения как условие непрерывности и гибкости учебного процесса;

- проектный подход к обучению, ориентированный на способности специалистов самостоятельно разрабатывать и реализовывать его в собственной практике;

- системность и целостность образовательного процесса;

- проблемность изложения учебного материала и интерактивный режим взаимодействия в учебном процессе.

Главными целями (и критериями эффективности) прогностической

модели системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, таким образом, стало повышение качества переподготовки и повышения квалификации специалистов и руководителей учреждений социальной сферы, выведение их на режим самообразования, саморазвития, поддержание этого режима, сопровождение его учебно-методическим и нормативным инструментарием.

Модель предусматривала включение в процесс повышения квалификации и переподготовки специалистов социальной сферы большинства вузов региона, а также межотраслевые методические и практические центры. Центральным звеном системы стало областное учреждение дополнительного профессионального образования (Институт развития образования), которое было существенно преобразовано в процессе опытно-экспериментального исследования.

Положения прогностической модели предполагали качественно новый тип учреждения дополнительного профессионального образования в регионе, соответствующего новым задачам, ориентирам Федеральной программы развития образования и Программы развития дополнительного профессионального образования в регионе.

Прежде всего, все структуры и подразделения обновленного института осуществляли процесс дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы на основе включения в содержание их образовательной деятельности социально-педагогической и социально-психологической составляющих.

Существенно была изменена структура современного учреждения дополнительного профессионального образования. Она предполагала:

- переход к государственно-общественному управлению (включение в состав модуля управления попечительского и общественного советов);

- переход от системы методических кабинетов к кафедральной системе;

- открытие научных лабораторий;

- создание отделов мониторинга и маркетинга;

- использование резервов окружающего социума;

- внедрение сетевой организации методической и информационной работы с сельским контингентом.

Значительно расширилось и качественно изменилось функциональное пространство образовательной деятельности института:

- он охватывает своей деятельностью (в целом или частично) большинство направлений различных отраслей специалистов социальной сферы: для этого на основе межведомственного согласования создаются программы и подбирается корпус преподавателей;

- особое внимание уделяется переподготовке руководителей учреждений социальной сферы различных ведомств, от компетентности и функциональной грамотности которых в значительной мере зависит ход модер-

низационных процессов;

- программы дополнительного профессионального образования строятся по блочно-модульному принципу, отвечающему требованиям вариативности.

В области технологий предусмотрено существенное обновление и разнообразие: особую поддержку получают современные интерактивные технологии, концентрированное обучение, новые информационные технологии (применение мультимедиа), дистанционное обучение; использование субъектного опыта обучающихся; индивидуальные и групповые технологии обучения, коммуникативные тренинги, социоигровые технологии, разбор конкретных жизненных ситуаций, биографический метод, психологические тесты, тренинги, деловые и ролевые игры, диспуты, творческие встречи по заданным темам, сочинения-миниатюры, эссе, встречи-диалоги с практиками, минипроекты и др.

Особое значение придается внедрению технологии саморазвития личности, которая ориентирована на внутренние психологические ресурсы обучающегося. Для их активизации в программы дополнительного профессионального образования специалистов включается модуль «Самосовершенствование личности», в котором слушатели вооружаются знаниями об особенностях личности, инструментарием самодиагностики, методиками саморегуляции, укрепления психологического самочувствия, самообразовательными умениями (Г.К. Селевко).

Используемые технологии предусматривают также включение слушателей в активную учебно-практическую деятельность: во всех программах предусмотрено выполнение проектных заданий, создание определенного продукта, а также воздействие на эмоционально-волевую сферу через организацию информационно-воспитательного пространства, в котором широко используются информационно-технические средства (от средств малой печати до глобальных компьютерных сетей).

Сетевая организация повышения квалификации (подтвердившая идею сетевого университета в Красноярском, Томском и других регионах) представлена четырьмя уровнями:

- Институтом дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы (который по нашей модели преобразовывается из Института развития образования);

- территориальным информационно-методическим (образовательным) центром;

- опорными учреждениями различных отраслей социальной сферы;

- контингентом специалистов социальной сферы.

Сеть рассматривается как открытая форма дополнительного образования, предполагающая свободный вход и выход из сетевой структуры. Предусмотрено составление индивидуальных образовательных программ для слушателей. Решающую роль в их составлении в нашем опыте играет

сам специалист, используя материал собственной рефлексии и самоопределения. Учеба в сетевом университете чередуется с реальной практической деятельностью участников сетевого университета на местах.

Особую функцию в деятельности института по осуществлению дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы выполняет информационный модуль, включающий информационный центр, библиотеку, мультимедиотеку, издательство и центр учебного книгоиздания.

В системе дополнительного профессионального образования информационные технологии применяются в целях диагностики слушателей; разработки и использования информационных систем; знакомства слушателей с проблемами, которые их интересуют; применения компьютерных технологий непосредственно в учебном процессе; создания и использования экспертных систем для решения актуальных педагогических задач; знакомства слушателей с авторскими пакетами программных средств для разработки специалистами учебников; подготовки информационных систем, содержащих опыт отрасли; разработки специальных пакетов программных средств, предназначенных для использования информационных технологий в профессиональной деятельности обучаемых; подготовки баз данных по различным проблемам.

Применение компьютерных и телекоммуникационных технологий позволило последовательно решать задачи компьютерного знакомства, ликвидации компьютерной безграмотности и формирования компьютерной компетентности обучаемых.

Для этого введена система курсов и спецкурсов «Современные информационные и телекоммуникационные технологии в образовании» для специалистов всех образовательных областей, администраторов и работников социальных служб. Создана и поддерживается необходимая среда, включающая техническое, научно-методическое, программно-технологическое и организационное обеспечение.

Особое значение имеют телекоммуникационные технологии как средство обеспечения учебного процесса и решения задач управления.

Информационные ресурсы образовательного сервера как учебно-методического комплекса постоянно обновляются; они формируются адекватно потребностям дополнительного профессионального образования конкретных специалистов социальной сферы.

На нашем сервере имеются научно-методические и методические разработки, опыт педагогов и управленцев, учебные пособия, нормативные документы, оперативная информация, а также ссылки на педагогические ресурсы сети INTERNET.

Использование информационных возможностей современной компьютерной техники позволило качественно повысить уровень мониторинга учебно-воспитательного процесса, управленческой деятельности, а также

взаимодействия с контингентом специалистов социальной сферы различных ведомств.

В нашем исследовании использованы данные, полученные с помощью мониторинга результатов входного и выходного контроля профессиональной компетентности слушателей-специалистов и руководителей социальной сферы. Для этого были разработаны и широко использовались методики самооценки и экспертной оценки компетенций как в предметной, гак и в психолого-педагогической и общекультурной областях.

Результаты мониторинга позволили сделать выводы о достаточной эффективности внедрения созданной региональной модели дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы, что дает основание считать ее прогностической.

Было установлено, что эффективность модели зависит от меры готовности самого социума, педагогов и состояния нормативно-правовой базы дополнительного профессионального образования. Обязательным условием является конструктивное взаимодействие учреждения дополнительного профессионального образования с существующей в регионе государственной системой контроля качества образования (Центр лицензирования образовательной деятельности, Центр оценки и контроля качества образования, региональные и муниципальные службы инспектирования).

Институт как новый тип учреждения дополнительного профессионального образования (охватывающий различные отрасли социальной сферы этой системы), сервисный и ресурсный центр региона осуществляет функции ведущей организации концептуального, научно-исследовательского, программно-методического, информационно-аналитического, экс-пертно-консультативного, кадрового и организационно-методического обеспечения развития системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы в регионе.

Динамика повышения квалификации специалистов различных отраслей социальной сферы в Ярославском регионе показана на диаграмме 1.

Диаграмма 1

Динамика повышения квалификации специалистов различных отраслей социальной сферы в 1998-2002 гг. (по категориям)

390

400-1 "

Результаты многолетней работы по переподготовке и повышению квалификации сначала педагогических кадров, а затем и специалистов различных других отраслей социальной сферы заключались в достижении согласования их функционально-содержательной и организационно-педагогической деятельности с детьми, их семьями, различными группами людей, нуждающихся в особом внимании и поддержке, а также в том, что за последние пять лет в области через различные формы дополнительного профессионального образования (в соответствии с потребностями и возможностями различных категорий слушателей) прошли более 8600 директоров образовательных учреждений, 16520 учителей и воспитателей, социальных педагогов, социальных работников, 390 руководителей социальных учреждений (реабилитационных центров, детских приютов, территориальных центров социального обслуживания населения, интернатов для людей пожилого возраста). Допрофессиональную и начальную профессиональную подготовку (с получением международного сертификата помощника социального педагога, социального работника) получили более 2 тыс. старшеклассников, учащихся профтехучилищ, 30% которых стали студентами и абитуриентами высших учебных заведений страны различного (в

□ 1998 ■ 2002

основном гуманитарного) профиля (педагогического, юридического, медицинского, социокультурного, правоохранительного и других).

В соответствии с программой деятельности Ярославской лаборатории РАО «Сельская школа и социум» (научный руководитель - директор департамента образования Ярославской области) практически 100% руководителей и учителей сельских школ (в том числе малочисленных), а также работники сельских библиотек, клубов, комплексных медико-психолого-педагогических служб, сельских социальных педагогов, руководителей муниципальных образований получили дополнительное профессиональное образование в контексте новых требований модернизации образования и общества.

На диаграмме 2 показана динамика роста специалистов социальной сферы, обучившихся в нашем институте в процессе опытно-экспериментального исследования.

Диаграмма 2

12500 т

юооо - -

7500 - -

5000 - -

2500 - -

0 - -1

Для большей части перечисленных категорий специалистов были подготовлены научные разработки, определяющие их функциональные компетенции, перераспределение ролей на основе межведомственной дифференциации, комплекс методических рекомендаций.

Внедрение этих документов в практику деятельности специалистов различных отраслей социальной сферы упорядочивало и систематизировало механизм социально-образовательной деятельности в регионе, способствовало согласованному достижению многих из поставленных целей и задач, создавая благоприятный фон для положительной мотивации получения дополнительного профессионального образования.

Этому способствовала введенная система морального и материального стимулирования повышения профессиональной компетентности специалистов образования и других отраслей социальной сферы, а также значительный рост престижа, авторитета и научного потенциала института как нового типа дополнительного профессионального образования, развитие форм его сотрудничества с ведущими вузами области и страны. Этому в

немалой степени способствовала многолетняя деятельность Школы молодых ученых на базе института, по результатам деятельности которой за последние 5 лет выполнили и защитили диссертационные исследования 18 педагогов, руководителей, врачей, юристов, специалистов других направлений социальной сферы. Более 250 специалистов повысили свой квалификационный разряд.

Результаты проведенного исследования, их опытно-экспериментальная проверка, а также сравнительный анализ тенденций развития дополнительного профессионального образования в других регионах России, подтвердив положения гипотезы, позволяют сделать ряд теоретических выводов, имеющих принципиальное значение для модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

1. В числе новых парадигм модернизации дополнительного профессионального образования актуализируется, повышается значимость и востребованность органического сочетания, согласованности (как единого поля функциональной деятельности) подготовки специалистов различных отраслей социальной сферы; осуществления этого процесса применительно как к специалистам собственно образовательной отрасли, так и к другим отраслям социальной сферы, что способствует формированию у последних педагогического мышления, способностей и умений принимать в социальной практике педагогически обоснованные решения.

2. Проведенный историко-педагогический анализ отечественного и мирового опыта дополнительного профессионального образования в процессе эволюции общества позволил выявить исходные предпосылки и тенденции его развития применительно к современным условиям (возрастание роли человеческого ресурса в формирующемся гражданском обществе; по-лисубъектность образовательной политики в условиях ее модернизации; востребованность специалистами различного профиля социально-педагогической подготовленности в процессе профессиональной деятельности; постепенное расширение пространства социально-педагогического образования), а также обосновать возрастание востребованности дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы как эффективного средства повышения их социальной и педагогической компетентности.

3. Обоснованная концепция и созданная прогностическая модель развития дополнительного профессионального образования предполагают органическую взаимосвязь его гуманно-личностной и социальной направленности; закономерную зависимость эффективности функциональной деятельности специалистов социальной сферы различного профиля от уровня их социальной и педагогической компетентности; открытость и непрерывность дополнительного профессионального образования по уровням, сферам профессионального образошми^, ый характер

БИБЛИОТЕКА С.ОспгМ'

о» да м*

механизма системы переподготовки и повышения квалификации специалистов, опирающегося на единые теоретические основания, опережающее развитие системы дополнительного профессионального образования.

4. Сущностная характеристика специалиста социальной сферы любой отрасли предполагает:

- взаимосвязь общепрофессиональных и нравственно-этических ценностей в процессе профессиональной подготовки и переподготовки;

- овладение умениями позитивного влияния на гармонизацию отношений в социуме профессиональной деятельности;

- превентивно-профилактический характер поддержки человека в сложных жизненных ситуациях;

- организацию активной деятельности каждого индивида как субъекта решения собственных проблем и социального участия в жизнедеятельности общества;

- создание условий для активизации семьи в развитии социальной практики;

- обеспечение интеграции потенциала и полноценного использования социальных институтов формирующегося гражданского общества.

5. Дополнительное профессиональное образование, будучи сложной многоплановой системной деятельностью по воспроизводству профессионально компетентных специалистов различных отраслей социальной сферы, активно взаимодействует с вузовской системой переподготовки и повышения квалификации, имея при этом свою сущностную специфику, способствующую более гибкому карьерному профессиональному продвижению специалистов в динамично меняющемся социуме, а также их качественной независимой аттестации на межведомственной основе, не допускающей девальвации новых профессий в социальной сфере.

6. В качестве условий реализации прогностической модели дополнительного профессионального образования в различных областях социальной сферы определены: востребованность непрерывного профессионального роста любого специалиста в новой социально-экономической ситуации; влияние дополнительного профессионального образования на развитие социальной практики; адекватность модели дополнительного профессионального образования стандартам профессиональной подготовки специалистов; целесообразное соотношение теоретической и практической социально-педагогической подготовки специалиста; использование инновационных механизмов и технологий, соответствующих специфике дополнительного профессионального образования, обусловленной особенностями профессионального назначения специалиста конкретной сферы социальной практики.

Совокупность этих условий обеспечила осуществление в масштабе региона и широкую апробацию системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, что подтверждает жиз-

неспособность созданной прогностической модели модернизации дополнительного профессионального образования в России. В результате исследования также была обоснована необходимость создания на современном этапе интегративных образовательных структур, осуществляющих согласованное дополнительное профессиональной образование различных отраслей социальной сферы.

Проведенное исследование представляет собой попытку системного анализа сущностных аспектов дополнительного профессионального образования, методология которого строится на идее функциональной и содержательной обусловленности расширения его пространства, функционального поля.

В практической плоскости из этого тезиса вытекает актуализация разработки моделей дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы в университетах, педагогических, других гуманитарных (медицинских, юридических и др.) институтах, в образовательных структурах начального, среднего и дополнительного профессионального образования. Разработка стандартов дополнительного профессионального образования (приемлемых для различных отраслей социальной сферы и образовательных уровней), а также определение соотношения педагогического и общепрофессионального дополнительного образования, создание инновационных технологий, комплекса учебных практик для различных отраслей социальной сферы, разработка нового правового, организационно-экономического механизма - эти и другие аспекты исследуемой проблемы требуют дальнейшего, более углубленного научно-теоретического обоснования и практического решения.

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ Монографии

1. Закатова И.Н. Модернизация дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы: Монография. - М.: ИГ1СР РАО, 2002. - 229 с.

2. Закатова И.Н. Развитие социально-педагогических функций общеобразовательной школы в современных условиях: Монография. - М.: ИПСР РАО, 1996.- 172 с.

Пособия, программы, рекомендации

3. Закатова И.Н. Экспертные оценки в дополнительном образовании детей: Научно-методическое пособие. - Ярославль: ИРО, 2003. - 102 с.

4. Закатова И.Н. Учебные программы для социальных педагогов «Компетентность в профессиональном общении социального педагога». - Ярославль: ИРО, 2003. - 56 с.

5. Закатова И.Н. Содержание и технология коммуникативной подготовки сельских социальных педагогов в процессе дополнительного профессионального образования: Научно-методическое пособие. - М.: ИПСР РАО, 2002. - 109 с.

6. Закатова И.Н., Селевко Г.К. Теория и практика технологии саморазвития личности учащихся: Методическое пособие. - Ярославль: ИРО, 2002. - 87 с.

7. Закатова И.Н. Использование средств массовой коммуникации в системе дополнительного профессионального образования: Учебно-методическое пособие. - М.: ИПСР РАО, 2002. - 45 с.

8. Закатова И.Н. Программа развития Государственного образовательного учреждения Ярославской области «Институт развития образования» на 2002-2007 год. - Ярославль: ИРО, 2002. - 65 с.

9. Закатова И.Н, Петрушова H.A. Вместе по верному пути: Методические рекомендации к родительскому собранию. - Ярославль: ИРО, 2002. -40 с.

10. Закатова И.Н. Становление института социальных педагогов в сельской местности: Научно-методическое пособие. - М.: ИПСР РАО, 2001. -103 с.

11. Селевко Г.К., Закатова И.Н., Левина О.Г. Познай себя: Учебное пособие для 5-го класса. - М.: Народное образование, 2001. - 152 с. - («Самосовершенствование личности»).

12. Закатова И.Н. Региональная система управления качеством образования: Проект Ярославской области в рамках Мегапроекта Института «Открытое общество» (Фонд Сороса) «Развитие образования в России». - Ярославль: Изд-во ООО «Медиумпресс», 2001. - С. 10-13.

13. Закатова И.Н. Программа развития образования в Ярославской области на 2001-2003 годы и перспективы по 2005 год / Департамент образования Администрации Ярославской области. - Ярославль, 2001. - С. 2528.

14. Закатова И.Н. Освоение технологии саморазвития личности учащихся: Методические рекомендации. - Ярославль: ИРО, 2001. - 43 с.

15. Закатова И.Н. Что такое технология саморазвития личности учащихся: Методические рекомендации. - Ярославль: ИРО, 2001. - 15 с.

16. Закатова И.Н. Положение о социально-педагогической службе образовательного учреждения: Методические рекомендации. - Ярославль: ГАЦ, 1988. - 15 с.

17. Закатова И.Н. Опека и попечительство (Что нужно знать родителям и педагогам): Методические рекомендации. - Ярославль: ГАЦ, 1998. -15 с.

18. Закатова И.Н. Здоровье школьников как социальная проблема: Методические рекомендации. - Ярославль: ГАЦ, 1998. - 26 с.

19. Закатова И.Н. Социальная педагогика в школе: Методическое пособие.

- М.: Изд-во РИПКРО, 1996. - 70 с.

20. Тихомирова Н.К., Селевко Г.К., Закатова И.Н. Работа с трудными детьми: Методические рекомендации для учителя. - М.: Изд-во РИПКРО, 1996.-37 с.

21. Закатова И.Н. Дифференциация учебного процесса на основе интересов детей: Учебно-методическое пособие. - М.: Изд-во РИПКРО, 1996. -78 с.

22. Закатова И.Н. Социально-педагогический комплекс: Опыт общеобразовательной школы № 59 г. Ярославля: Методические рекомендации. -Ярославль: ИПК, 1993. - 31 с.

Статьи в научно-педагогических журналах, сборниках, материалах конференций

23. Закатова И.Н. и др. Стратегия становления новой практики повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров // Профессиональное развитие: пути модернизации постдипломного образования педагога: Сб. метод, матер. / Под ред. И.Ю. Алексашиной. - М.: РОССПЭН, 2003. - С. 62-88.

24. Закатова И.Н. Роль социального педагога в изменении жизненного сценария подростка // Социальная педагогика. - 2003. - № 3. - С. 106108.

25. Закатова И.Н. Заказ на повышение квалификации дают работники образования // Народное образование. - 2003. - № 6. - С. 38-47.

26. Закатова И.Н. К проблеме места и роли Государственного образовательного учреждения Ярославской области «Институт развития образования» в модернизации региональной системы образования: Экономическое образование в регионах России: опыт, проблемы, перспективы. Сборник статей участников международной конференции. - Ярославль: Изд-во «Литера», 2003. - С. 58-60.

27. Гущина Т.Н., Закатова И.Н. Критериальная база экспертизы образовательных проектов в дополнительном образовании детей // Внешкольник. - 2003. - № 1(15). - С. 30-32.

28. Закатова И.Н., Курицина С.И. Современные подходы к организации методической службы в Ярославской области // Методист. - 2003. -№ 3. - С. 28-35.

29. Закатова И.Н., Левина О.Г., Селевко Г.К. Технология самовоспитания школьников: Сделай себя сам // Сельская школа. - 2003. - № 2. - С. 2128.

30. Закатова И.Н., Левина О.Г., Селевко Г.К. Технологии самовоспитания школьников: Познай себя, 5-й класс // Сельская школа. - 2002. - № 2. -С. 30-39.

31. Закатова И.Н., Левина О.Г., Селевко Г.К. Технологии самовоспитания школьников: Познай себя, 5-й класс // Сельская школа. - 2002. - № 1. -

С. 39-49.

32. Закатова И.Н., Левина О.Г., Селевко Г.К. Технология самовоспитания школьников: Познай себя // Сельская школа. - 2002. - № 6. - С. 49-58.

33. Закатова И.Н. и др. Новая практика повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров Института развития образования Ярославской области // Образование в регионе: Научно-методический журнал. - Тамбов: РИПКРО, 2002. - С. 6-18.

34. Закатова И.Н. Формирование новой системы переподготовки и повышения квалификации руководящих кадров на селе // Сельский ребенок в меняющемся социальном мире: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2002. - С. 15-18.

35. Закатова И.Н., Цамуталина Е.Е. Системный подход в повышении квалификации учителей технологии и предпринимательства // Преподавание технологии в школе: Подготовка учителей технологии и предпринимательства: Материалы VIII Международной конференции. - М.: МИОО, 2002. - С. 259-260.

36. Балкин A.B., Закатова И.Н. Об ограничениях в системе документирования процессов оказания образовательных услуг в аспекте систем качества // Мониторинг и контроль качества образования: развитие методологии и опыт: Книга 4. Материалы X симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология и практика». - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - С. 174-176.

37. Закатова И.Н., Хабарова O.E. Мониторинг отношений участников образовательной практики // Системы управления качеством образования: проектирование, организация, методология: Книга 3. Материалы X симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология и практика». - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - С. 294-298.

38. Закатова И.Н. Из опыта обучения работников образования технологии тестового контроля // Квалитативная культура, образовательная среда и технологии в образовании: Книга 6. Материалы X симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология и практика». - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. -С. 200.

39. Закатова И.Н., Петрушова H.A., Медведева С.А. Организационно-педагогическая работа по внедрению технологии саморазвития личности в образовательных учреждениях области // Доминанта самосовершенствования личности человека: Материалы научно-практической конференции, посвященной памяти академика A.A. Ухтомского. -Ярославль: ИРО. 2002. - С. 95-98.

40. Закатова И.Н. Молодежная политика в Российской Федерации Н Вопросы современной социальной политики: региональный аспект: Ма-

териалы II научно-практической конференции. - Ярославль: ГАЦ, 2002. - С. 25-27.

41. Закатова И.Н. Социально-педагогический фактор в трансформации жизненного сценария человека // Вопросы современной социальной политики: региональный аспект: Материалы II научно-практической конференции. - Ярославль: ГАЦ, 2002. - С. 85-86

42. Закатова И.Н., Левина О.Г., Селевко Г.К. Технологии самовоспитания школьников: Познай себя, 5-й класс // Сельская школа. - 2001. - № 5. -С. 40-47.

43. Закатова И.Н., Левина О.Г., Селевко Г.К. Технологии самовоспитания школьников: Познай себя, 5-й класс // Сельская школа. - 2001. - № 4. -С. 37-42.

44. Закатова И.Н., Левина О.Г., Селевко Г.К. Воспитательная технология «Самосовершенствование школьника» // Народное образование. -2000.-№ 1.-С. 144-165.

45. Закатова И.Н., Левина О.Г., Селевко Г.К. Воспитательная технология «Самосовершенствование школьника» // Народное образование. - 2000. - № 3. - С. 98-111.

46. Закатова И.Н. Социальная работа и социальная педагогика: грани взаимодействия // Развитие социальной работы: вопросы теории и практики: Материалы конференции. - М.: МИОО, 2000. - С. 34-41.

47. Закатова И.Н. Технология саморазвития - передовой край педагогической науки и практики: Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 60-летию ЯИРО. - Ярославль: ИРО, 2000. - С. 47-52.

48. Закатова И.Н. Педагогические инновации и экспериментальная работа в деятельности института: Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 60-летию ЯИРО. - Ярославль: ИРО, 2000. - С. 24-29.

49. Закатова И.Н. Социальный заказ и задачи системы повышения квалификации педагогических кадров: Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 60-летию ЯИРО. - Ярославль: ИРО, 2000. - С. 11-14.

50. Закатова И.Н. Социальный педагог по работе с трудными детьми // Социальный педагог: образовательные учреждения, семья, социум: Материалы конференции. - Ярославль: ГАЦ, 1999. - С. 74-78.

51. Закатова И.Н., Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Опыт создания социальной службы в школе // Развитие личности и формирование индивидуальности: Материалы конференции. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1996. - С. 141-145.

2-оо?- Д 10.9?!

112931

Подписано в печать 10.08.03. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 2,3. Тираж 100 экз. Заказ 38.

Издательство Государственного образовательного учреждения Ярославской области «Институт развития образования»

150014, г. Ярославль, ул. Богдановича, 16. Тел. (0852)21-94-25

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Закатова, Ирина Николаевна, 2003 год

Введение.

Глава I. Модернизация дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы как педагогическая проблема.

§ 1. Сущность и особенности дополнительного профессионального образования в целостном образовательном пространстве.

§ 2. Исторические предпосылки развития системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

§ 3. Обучение специалистов педагогической и социальной сферы в зарубежных странах.

§ 4. Становление социальной сферы в России как области практики и дополнительного профессионального образования.

Выводы по главе первой.

Глава II. Теоретические основания концепции модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

§ 1. Дифференциация и функциональная целостность системы дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы.

§ 2. Социально-педагогическая направленность реформирования дополнительного профессионального образования в социальной сфере.

§ 3. Открытость и непрерывность дополнительного профессионального образования.

§ 4. Опережающий характер обучения специалистов социальной сферы в системе дополнительного профессионального образования.

Выводы по главе второй.

Глава III. Прогностическая региональная модель модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы (опыт комплексного социально-педагогического исследования).

§ 1. Дополнительное профессиональное образование специалистов социальной сферы как объект научного исследования.

§ 2. Моделирование межведомственной инфраструктуры системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы городского и сельского социума.

§ 3. Развитие содержания и современных технологий дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы.

§ 4. Институт дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы: учреждение нового типа.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Модернизация системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы"

Успешное поступательное развитие экономики и социальной политики страны определяется обеспеченностью высококвалифицированными кадрами, опорой на образованность общества. Образование «. должно помочь России ответить на вызовы, стоящие перед ней в социальной и экономической сферах, в обеспечении национальной безопасности и укреплении институтов государства», - отмечается в разделе «Реформирование образования» проекта экономической программы Правительства «Основные направления социально-экономического развития Российской Федерации на долгосрочную перспективу» [238, с. 239]. Именно «социальный заказ» общества и государства будет определять направления развития и изменения системы образования.

Ожидаемый вклад образования в модернизацию общества, в выполнение социального заказа определил направления в развитии современной системы образования, выделив основные приоритеты. Среди них - изменение условий социализации в рыночной среде; противодействие негативным социальным процессам; обеспечение социальной мобильности в обществе; поддержка вхождения новых поколений в открытое информационное сообщество; реализация ресурса свободы, поля выбора для каждого человека.

Социальный заказ на образование представляет интересы государства, профессионального педагогического сообщества, семей, предприятий, каждого человека, общества в целом. Инвестиции в человека, повышение качества его образовательного уровня являются необходимым условием развития всех секторов российской экономики и социальной политики.

Выделенные приоритеты, потребность в краткосрочной перспективе повысить привлекательность России для инвестиций и обеспечения устойчивого развития общества предполагают существенные изменения в содержании и структуре профессионального образования, в том числе - в системе дополнительного профессионального образования.

Необходимость развития дополнительного профессионального образования объясняется как объективным, все более ускоряющимся процессом устаревания знаний, так и необходимостью гибко и оперативно откликаться на требования рынка в освоении новых знаний, умений, социальных ролей. Для успешной профессиональной деятельности в динамично меняющихся условиях требуется в ближайшие годы обеспечить повышение квалификации и переподготовку около 20 миллионов руководителей, специалистов и государственных служащих. Для решения такой задачи необходимо в 3-4 раза увеличить пропускную способность существующей системы дополнительного профессионального образования.

Ориентация большинства предприятий на краткосрочные результаты резко сузила спрос: объем инвестиций в человеческий капитал упал одновременно с сокращением общего объема промышленных инвестиций. Снижение спроса существенно сказалось на объеме и, особенно, качестве предлагаемых услуг в области дополнительного профессионального образования. Если в области высшего образования в целом сохранен и развивается потенциал экспорта образовательных услуг, то в области дополнительного профессионального образования ситуация прямо противоположная. Практически нет конкурентоспособных программ повышения квалификации и переподготовки. Значителен удельный вес импорта услуг; во многих областях профессиональной деятельности отсутствуют задаваемые государством либо профессиональным сообществом квалификационные требования.

В практике дополнительного профессионального образования особое место занимают переподготовка и повышение квалификации специалистов социальной сферы - учителей, психологов, социальных педагогов, работников социальной защиты, здравоохранения, а также органов безопасности и охраны прав людей; специалистов, обеспечивающих адаптацию, реабилитацию ущемленных групп населения, пострадавших от катастроф и других социальных коллизий, оказавшихся в кризисных ситуациях.

Уровень профессиональной компетентности специалистов социальной сферы во многом определяет качество человеческого ресурса страны, создает возможности для нравственного, физического и психического оздоровления общества, восстановления и гуманизации социальных отношений, что способствует формированию эмоционального настроения, благоприятного микроклимата, повышению качества жизни человека, самореализации личности в условиях активного социального участия во всех сферах жизнедеятельности, обеспечивает здоровый образ жизни в семье и обществе.

В этой связи неудовлетворенность сложившейся системой переподготовки и повышения квалификации этих специалистов, которая по ряду причин не отвечает задачам социальной и образовательной политики, требует разработки принципиально новых стратегических ориентиров в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, проведения научно обоснованных преобразований в ее содержании и организационно-педагогических структурах, создания альтернативных, инновационных образовательных структур, способных компетентно и достаточно оперативно выполнять свою миссию; более четкого определения функций системы переподготовки и повышения квалификации специалистов социальной сферы, критериев результативности их профессиональной деятельности, что особенно важно для новых профессий, имеющих становящийся характер, интенсивно развивающихся в последние годы в социальной сфере страны.

В практике дополнительного профессионального образования идет поиск путей модернизации, что находит отражение в педагогической теории, в активизации научных исследований, ориентированных на потребности социального заказа страны, конкретного региона.

Среди них выделяются такие направления, как:

- обоснованные в докторских диссертационных работах фундаментальные положения о роли социальной педагогики в процессе становления в России новой профессии «социальная работа» (А.И. Арнольдов, В.Г. Бочарова, С.А. Беличева, Б.З. Вульфов, С.И. Григорьев, В.Н. Гуров, М.П. Гурьянова, И.Г. Зайнышев, И.А. Зимняя, А.Г. Корнилова, А.В. Мудрик, В.А. Никитин, В.А. Сластенин, Н.Б. Шмелева и др.);

- новые программные материалы и технологии разноуровневой подготовки специалистов социальной сферы (Л.Г. Гуслякова, Ф.А. Мустаева, В.И. Загвя-зинский, B.C. Торохтий и др.); формы учебно-методического сопровождения переподготовки и повышения квалификации различных категорий специалистов социальной сферы, преимущественно учителей (A.M. Владиславцев, Б.С. Гершунский, С.Н. Григорьев, М.Г. Киселева, Э.И. Никитин, Г.К. Селевко).

Однако большинство диссертационных исследований и научных трудов либо рассматривают отдельные конкретные проблемы, либо не всегда обоснованно переносят на систему дополнительного профессионального образования содержательные, организационные, технологические научные разработки без должного учета специфики этого звена образовательной системы.

Слабая разработанность теоретических и методических основ системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы сопровождается к тому же размытостью и нечеткостью позиций сущностных характеристик этих специалистов в таких важнейших документах, как образовательные стандарты, квалификационные характеристики специалистов различных отраслей социальной сферы.

Практически отсутствуют комплексные (охватывающие различные отрасли социальной сферы) исследования по разработке теоретических оснований и инновационных практикоориентированных рекомендаций в современной системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

Особого внимания исследователей требует проблема переподготовки и повышения квалификации специалистов для сельского социума, неинституциональной (открытой) среды, для социально-педагогической работы с семьей, различными группами людей по месту жительства.

Сложившееся противоречие между возрастающей востребованностью педагогически ориентированного и профессионально подготовленного корпуса специалистов различных отраслей социальной сферы и отсутствием необходимого научно-теоретического, организационно-педагогического, финансоворесурсного обеспечения его профессиональной деятельности составляет проблему настоящего исследования.

Недостаточная разработанность обозначенной проблемы и необходимость ее теоретического осмысления, а также практического решения - в общем контексте модернизации образования и, прежде всего, на региональном уровне -обусловили выбор темы нашего исследования: «Модернизация системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы».

Объект исследования: система дополнительного профессионального образования.

Предмет: процесс модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

Цель: разработать теоретические основания концепции модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы и определить условия ее реализации в современном социуме.

Гипотеза исследования, опираясь на востребованность модернизации действующей системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, предполагает, что эффективность этого процесса определяется:

- целостностью системы дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы, предполагающей межведомственный подход в соответствии с сущностными характеристиками этих специалистов с учетом современной социальной ситуации;

- потребностью в конкретных специалистах с ориентацией на социальный заказ страны, региона, различных групп населения;

- адекватностью подходов и теоретических оснований модели модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов, их практической профессиональной деятельности с учетом динамики социально-экономических условий;

- интегративностью проектно-программного механизма осуществления системы дополнительного профессионального образования;

- соответствием содержательных и учебно-организационных образовательных технологий специфике дополнительного профессионального образования, а также особенностям базового (стартового) образования и ценностей, профессиональному назначению специалиста, представляющего тот или иной институт социальной сферы.

Достижение цели и проверка научной гипотезы определили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Выявить историко-педагогические предпосылки модернизации системы дополнительного профессионального образования в процессе эволюции общества.

2. Обосновать сущностные характеристики профессиональной деятельности специалиста социальной сферы.

3. Выявить тенденции развития современной практики дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

4. Разработать концепцию и обосновать прогностическую модель модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы.

5. Определить условия оптимизации содержательных и структурных инновационных преобразований в деятельности современного учреждения дополнительного профессионального образования в регионе.

6. Разработать научно-методические рекомендации по модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы.

Методологической основой исследования явились философские и педагогические идеи, теоретические положения о взаимосвязи развития социальной и экономической политики общества; концепции о социально-исторической обусловленности образовательной политики, единстве исторического и логического анализов; идеи о сущности образования как всеобщей формы развития личности и общества, о возрастании значимости непрерывного образования в современных условиях России; теоретические положения андрагогики; идеи об активной роли человека в преобразовании социальной среды в процессе самореализации, самопомощи, самообразования; философские и социально-педагогические положения о социальной детерминированности образования, социально-исторической обусловленности образовательной политики.

При разработке теоретических основ дополнительного профессионального образования, проектировании его современной модели использовались положения системного, синергетического подходов, всестороннего анализа состояния исследуемой проблемы, основных стратегий развития процесса.

Обоснование методологии социально-педагогического образования опиралось на Закон Российской Федерации «Об образовании», «Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года», нормативные документы Правительства России, Министерства образования РФ по проблемам модернизации общества, социальной и образовательной политики.

Использовались теоретические положения отечественной педагогики, социальной психологии, социологии о взаимосвязи, взаимообусловленности социальных отношений и образования, развитии функций, профессиональной компетентности специалистов.

Теоретическую базу исследования составили:

- положения общей теории обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, И.Я. Лернер, Н.И. Пирогов, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский), системного анализа педагогических явлений (В.А. Караковский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, Г.Н. Филонов, Т.Н. Ша-мова);

- идеи социальной педагогики, выдвинутые в трудах отечественных исследователей 20-30-х годов XX в. (П.П. Блонский, В.В. Зеньковский, Н.Н. Иорданский, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин), зарубежных исследователей (Дж. Дьюи, Э. Дюрк-гейм, К. Молленхауэр, П. Наторп и др.), в работах современных отечественных исследователей (А.И. Арнольдов, С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов,

С.И. Григорьев, М.П. Гурьянова, В.И. Загвязинский, А.В. Мудрик, Г.В. Муха-метзянова, В.А. Никитина, М.И. Рожков, В.Д. Семенов, В.А. Сластенин, Г.Н. Филонов, Н.Б. Шмелева, Т.Ф. Яркина и др.);

- теоретические положения, обоснованные в философских и социологических исследованиях А.И. Антонова, Л.П. Буевой, И.С. Кона, Г.Г. Силласте, Г.Л. Смирнова, В.Г. Спиркина, Ю.В. Сычева, А.Г. Харчева, В.Я. Ядова и др.;

- теоретические выводы о функциях образовательного учреждения как открытого динамичного социального института и инновационных процессах в системе образования, изложенные в трудах Ю.К. Бабанского, Н.И. Болдырева, Б.З. Вульфова, Л.И. Новиковой, М.М. Поташника, М.Н. Скаткина, В.В. Сло-бодчикова, В.А. Сухомлинского, Н.Ф. Шинкаренко, Е.А. Ямбурга и др.;

- основные положения теории и практики современного отечественного и зарубежного образования (Ю.К. Бабанский, Г. Бергнгард, Р. Виттингтон, Л.Г. Гуслякова, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Ч. Казетга, В.А. Кан-Калик, B.C. Лазарев, Э. Нордланд, М. Пейн, П.И. Пидкасистый, Р. Рамзей, X. Сверд-нер, Г.Г. Силласте, М.Н. Скаткин, А. Флекснер, Д.Б. Эльконин, Е.А. Ямбург, Т.Ф. Яркина);

- идеи непрерывного образования (А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, Ю.И. Дик, Э.Д. Днепров, В.И. Жуков, Т.Г. Киселева, Н.Н. Нечаев, A.M. Новиков, В.Г. Онушкин, В.А. Поляков, B.C. Садовская, И.П. Смирнов, Е.В. Тка-ченко, В.Н. Турченко);

- теории самоорганизации систем и межинституционального взаимодействия в образовании (К.А. Абульханова-Славская, Е.М. Князева, Б.А. Куган, Г.Н. Сериков, Н.М. Таланчук, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская);

- проблемы подготовки специалистов для социально-педагогической работы с семьей (А.И. Антонов, А.Г. Корнилова, Т.В. Лодкина, М.М. Плоткин, B.C. Торохтий);

- социально-педагогические основы подготовки специалистов для работы с категориями различных групп риска (С.А. Беличева, Н.М. Иовчук, Н.С. Мо-рова, Е.И. Холостова);

- психологические концепции развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, И.В. Дубровина, А.Г. Ковалев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельд-штейн);

- теории профессионального становления и самоопределения личности в профессиональной деятельности, а также диагностирования профессионально важных качеств специалистов (Н.А. Аминов, Ш.А. Амонашвили, С.А. Батышев, Л.И. Божович, Б.Л. Вульфсон, П.Я. Гальперин, М.Ю. Забродин, А.С. Запесоц-кий, В.Н. Келасьев, Е.А. Климов, И.С. Кон, Б.Ф. Ломов, Н.С. Пряжников, С.Л. Рубинштейн, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, Б.А. Федоришин, С.Н. Чистякова, А.И. Щербаков);

- труды отечественных педагогов и психологов по проблемам развития высшей школы (В.И. Андреев, В.М. Бехтерев, В.И. Жернов, П.Ф. Лесгафт, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Подуфалов, В.М. Распопов, Л.И. Рувинский, А.Н. Сергеев, Г.А. Ягодин), в том числе основные положения становления и развития социально-педагогического образования на этапе вузовской подготовки (Т.И. Бакланова, З.И. Васильева, Б.З. Вульфов, В.И. Генецинский, И.Г. Зайнышев, Т.А. Ильина, Ю.А. Стрельцов, Л.В. Топчий, А.И. Щербаков).

В выделенных направлениях исследований содержатся разработки в области профессионального образования, составившие теоретическую основу настоящей работы.

Особую значимость для нашего исследования имеют созданные в настоящее время научные школы в практике дополнительного профессионального образования (по таким направлениям, как теория и история педагогики, теория и практика управления, андрагогика, теория и практика социальной работы, развитие системы социальных служб, теория и практика естественнонаучного образования, теория и практика экологического образования и др.) - А.Г. Бер-мус, Т.Б. Гребенюк, С.И. Григорьев, В.А. Ермоленко, А.И. Жилина, С.И. Змеев, Н.И. Мицкевич, Э.М. Никитин, В.И. Подобед, B.C. Садовская, С.А. Тангян, М.С. Чванова, С.Н. Чистякова, Т.И. Шамова, Н.Б. Шмелева и др.

База, методы и этапы исследования

Необходимость сочетания общетеоретического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловила выбор комплекса методов исследования, включающего общетеоретические методы научного познания (теоретический анализ философских, психологических, педагогических, социологических источников; обобщение, классификация, сравнение, систематизация, типизация, моделирование, проектирование и др.); историко-педаго-гических методов (логико-исторический анализ и синтез); общепедагогических методов (обобщение и изучение опыта, опытно-экспериментальная работа, наблюдение, в том числе включенное; диагностика, анкетирование, социологический опрос, беседа, интервью; изучение и анализ законодательных и нормативных актов, данных государственной статистики, экспертные оценки и др.).

Обработка результатов социально-педагогических обследований осуществлялась с помощью компьютерных средств.

Исследование осуществлялось в течение 15 лет по двум направлениям. Первое включало длительное исследование на базе таких образовательных учреждений Ярославской области, как: Институт повышения квалификации (преобразованный в Институт развития образования); Городской академический центр по развитию практики образования в социальной сфере (г. Ярославль); информационно-образовательные центры Рыбинского и Пошехонского муниципальных округов; информационно-методические центры Угличского и Ростовского муниципальных округов; методические кабинеты Брейтовского и Ту-таевского муниципальных округов; средняя общеобразовательная школа № 59 (культурологический социально-педагогический комплекс, г. Ярославль); гимназия № 3 (г. Ярославль); гимназия № 2 (г. Ростов); музыкальный социально-педагогический комплекс «Школа-детский сад» № 18 (г. Рыбинск).

Второе направление исследования осуществлялось на базе разноведомственных структур социальной сферы Ярославской области (образования, здравоохранения, культуры, органов социальной защиты, правоохранительной деятельности и др.), а также кафедр Ярославского областного Института развития образования. Базой углубленного опытно-экспериментального исследования была репрезентативная выборка социальных и образовательных учреждений крупного промышленного центра (г. Ярославль), малых городов (Пошехонье-Володарск, Ростов, Рыбинск), а также сельских районов (Некрасовский, Первомайский, Тутаевский, Угличский, Ярославский).

Всего в исследовании участвовали 6700 человек, из них 650 администраторов образовательных учреждений, 1230 преподавателей разного уровня квалификации, более 4500 специалистов социальной сферы различного профиля (образование, социальная защита, здравоохранение, охрана прав личности и др.). Выборка слушателей специалистов различных служб, участвующих в опытно-экспериментальной работе, составила 670 человек, 180 из них являются предметом лонгитюдного исследования, наблюдения диссертанта, начиная с 1989 г. и по настоящее время.

Результаты педагогических наблюдений, опытно-экспериментальной работы, а также результаты и выводы исследования постоянно сравнивались, сверялись с разработками других ученых и практиков в различных регионах России: Вологодской, Ивановской, Иркутской, Самарской, Тамбовской, Томской областях; Красноярском крае; республиках Кабардино-Балкария, Чувашия.

Исследование проводилось с 1988 г. по 2003 г. и включало четыре основных этапа.

Первый этап (1988-1992). Изучение теоретических источников в области психологии, антропологии, общей, социальной и коррекционной педагогики, философии, социологии, социального и семейного права, политологии, экологии, других областях научного знания. Исследование архивных и исторических источников по проблеме отечественной и зарубежной образовательной деятельности (в историческом и современном контекстах) с различными категориями специалистов социальной сферы; поиск путей совершенствования содержания и технологий образовательной деятельности. Подготовка к опытно-экспериментальной работе по проблеме модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

Второй этап (1992-1996). Выявление тенденций развития социальной сферы и социально-педагогической практики городского и сельского социума. Проектирование, разработка программы и методики опытно-экспериментального исследования, комплекта документов, обуславливающих функции, квалификационные характеристики института социальных педагогов применительно к условиям Ярославского региона. Формулирование рабочих гипотез, обоснование проекта концепции модернизации системы дополнительного профессионального образования учителей и других категорий специалистов социальной сферы в условиях региона; разработка и пилотная апробация учебных планов и программ дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, а также форм и технологий практического обучения специалистов. Оформление и защита кандидатской диссертации «Развитие социально-педагогических функций общеобразовательной школы в современных условиях».

Третий этап (1997-2001). Поиск содержания, организационных форм, технологий подготовки специалистов социальной сферы в системе дополнительного профессионального образования. Осуществление опытно-экспериментальной работы по созданию и обоснованию прогностической модели модернизации системы дополнительного профессионального образования и проектированию инновационного образовательного учреждения в Ярославской области. Региональный его вариант создавался на опыте Ярославского Института развития образования в процессе профессионализации специалистов социальной сферы как инновационный по содержательным, структурным преобразованиям, а также механизмам научно-методического, кадрового и финансово-экономического обеспечения системы переподготовки и повышения квалификации специалистов. Осуществлялись апробация разработанной модели модернизации дополнительного профессионального образования в других регионах страны, разработка учебно-методических, научно-практических рекомендаций по развитию дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

Четвертый этап (2002-2003). Обработка и анализ результатов опытно-экспериментального исследования; проверка основных теоретических положений, концептуальных идей в ряде регионов России. Обобщение результатов исследования. Оформление докторской диссертации.

В течение девяти лет исследование проводилось в рамках:

- Комплексных программ Российской академии образования: «Социальная педагогика» (1993-1995); «Педагогика социальной работы» (1996-1997); «Педагогика социальной работы: региональные системы» (1998-1999); «Профессиональное образование в современном развивающемся обществе» (2001-2003), в которых коллектив Ярославского Института развития образования (ректором его является диссертант) участвовал в выполнении исследовательских тем-проектов Института педагогики социальной работы РАО по проблеме дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

- Федеральных программ - «Реформирование образования в России» с привлечением займа Мирового банка реконструкции развития; Мегапроект «Развитие образования в России» (среднее образование) при поддержке фонда Сороса; «Модернизация содержания общего образования».

Диссертант является одним из разработчиков проекта Ярославской области «Региональная система управления качеством образования» (в рамках Мега-проекта Института «Открытое общество» (фонд Сороса). Положения, идеи проверялись в ходе опытно-экспериментальной работы и апробировались на базе Академии повышения квалификации работников образования Российской Федерации, областных институтов развития образования (Вологодского, Чувашского, Ярославского), областных институтов повышения квалификации (Ивановского, Иркутского, Самарского, Тамбовского, Томского, Красноярского), а также на базе Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова.

Научная новизна результатов исследования

Предложена концепция модернизации системы дополнительного профессионального образования (ДПО) специалистов социальной сферы, рассматривающая с единых теоретических позиций подготовку специалистов различных отраслей этой сферы - не только специалистов собственно образовательной отрасли, но и здравоохранения, культуры, социальной защиты, спорта, правоохранительной и других отраслей социальной сферы.

Интегративное, межведомственное представление дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы позволило выявить следующие новые системные качества ДПО, внести вклад в совершенствование и развитие его теории:

- в содержании дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы различных отраслей (профилей, специализаций) выделен базовый системообразующий инвариант, включающий в себя как профессиональную составляющую (по определенному модулю), так и социально-педагогическую, обеспечивающую формирование у специалиста педагогического мышления, умения принимать в социальной практике педагогически обоснованные решения;

- подтверждена зависимость структуры содержания подготовки специалистов социальной сферы от сущностной характеристики и специфики их профессиональной деятельности;

- доказана обоснованность выдвинутого ранее предположения об инте-гративности и целостности системы дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы (не только образования, но и здравоохранения, социальной защиты, культуры, правоохранительной и др.);

- разработаны теоретические основы содержания и технологии практического обучения специалистов социальной сферы в системе ДПО;

- обосновано, что ускоренная подготовка специалистов социальной сферы, а также дистанционное обучение являются не только приемлемыми, но и предпочтительными формами дополнительного профессионального образования; определены особенности их учебно-организационного и технологического обеспечения;

- выявлено, что действующая система дополнительного профессионального образования специалистов в таких отраслях социальной сферы, как здравоохранение, социальная защита, культура, спорт и др. - не ориентирована на обеспечение их социально-педагогической компетентности и нуждается в совершенствовании; раскрыты пути решения этой проблемы;

- на примере созданной региональной образовательной структуры, осуществляющей согласованное дополнительное профессиональное образование специалистов различных отраслей социальной сферы, представлено межведомственное решение управленческих проблем в системе ДПО на принципах социального партнерства.

Теоретическая значимость исследования

Системное представление сущности и назначения дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы с единых теоретико-методологических позиций позволило обосновать и развить теорию модернизации ДПО:

• Разработана концепция модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы; выделены цели, принципы, теоретические основания, в том числе: дифференциация и целостность системы дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы; социально-педагогическая направленность; открытость и непрерывность системы ДПО; опережающий характер обучения специалистов социальной сферы в учреждениях дополнительного профессионального образования.

• Обоснована идея целостности пространства дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы; разработаны направления развития его содержания (определяющиеся социальным заказом индивида, семьи, общества и соотнесенные с образовательным уровнем, профессиональными затруднениями, потребностями специалистов социальной сферы в непрерывном профессиональном совершенствовании).

• Теоретически обоснован подход к построению программ и учебных планов специалистов различных отраслей социальной сферы в системе ДПО на основе сбалансированности отраслевого и социально-педагогического компонентов.

• Охарактеризована взаимосвязь формирования профессионально важных качеств специалиста социальной сферы с его функционально-содержательной деятельностью, а также организационно-технологической траекторией образовательного роста, повышения профессионального мастерства в системе дополнительного профессионального образования.

• Выявлены современные тенденции развития дополнительного профессионального образования в отечественной и мировой практике (возрастание ценности и востребованности социально-педагогической компоненты в дополнительном профессиональном образовании специалистов различных отраслей социальной сферы, значимости переподготовки на новые профессии, повышения квалификации специалистов различных отраслей социальной сферы; поли-субъектность образовательной политики в условиях ее модернизации; проектирование и моделирование межведомственной инфраструктуры дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы).

• Выявлены факторы, сдерживающие развитие дополнительного профессионального образования в социальной сфере (низкий уровень теоретического осмысления проблемы, отставание образовательных институтов системы ДПО от современных требований, неразработанность нормативно-правовой базы, содержания и технологий дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы).

• Определены организационно-педагогические условия развития системы дополнительной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы (мотивированность специалиста на непрерывный профессиональный и карьерный рост, функциональную компетентность; степень влияния дополнительного профессионального образования на комплексное развитие различных отраслей социальной сферы; адекватность модели модернизации системы дополнительного профессионального образования стандартам профессиональной подготовки специалистов; оптимизация теоретической и практической подготовки специалиста социальной сферы; использование государственно-общественных механизмов и технологий образования и др.).

• Обоснован инновационный подход к содержанию и организации деятельности образовательного учреждения системы дополнительного профессионального образования, развивающий теорию объекта исследования в управленческом контексте модернизации системы ДПО.

Практическая значимость результатов исследования состоит в следующем.

- Представлена прогностическая, проверенная в масштабе региона практикоориентированная модель модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы во всех компонентах;

- усовершенствовано содержание разноуровневой профессиональной переподготовки и повышения квалификации специалистов социальной сферы, а также современных технологий их обучения, ориентированных на саморазвитие (коммуникативные и социально-психологические тренинги; социоигровые технологии; разбор конкретных жизненных ситуаций; проектные, психологические тесты; диспуты, творческие встречи по заданным темам; использование субъектного опыта обучающихся и др.);

- разработаны научно-методические рекомендации по учебно-методическому сопровождению дополнительного профессионального образования применительно к специалистам различных отраслей социальной сферы (учебные планы, программы, учебные и учебно-методические пособия, практикумы), механизмы финансово-ресурсного обеспечения образовательного процесса, основанные на принципе социального партнерства; а также обоснованные предложения по модернизации дополнительного профессионального образования с представлением их в Министерство образования Российской Федерации;

- создан и на региональном уровне проверен интегративный вариант учреждения дополнительного профессионального образования, ориентированный на переподготовку и повышение квалификации специалистов различных отраслей социальной сферы.

Результаты исследования используются в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы на региональном уровне, а также при разработке нормативно-правовой базы, концепций, программ по проблемам модернизации ДПО в социальной сфере на федеральном уровне.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались: четкостью исходных методологических и теоретических позиций, логикой исследования; использованием комплекса адекватных методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования; анализом полученных исследовательских данных и сопоставлением их с результатами мировой и отечественной образовательной практики; оптимальным сочетанием теоретического и опытно-экспериментального исследований при непосредственном участии диссертанта в научно-исследовательской работе Института педагогики социальной работы РАО, а также позитивными изменениями в решении целей и задач исследования в процессе собственной многолетней преподавательской, исследовательской и практической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством проведения экспертизы промежуточных гипотез, а также выводов и рекомендаций по результатам работы.

Теоретические положения исследования апробированы на международных конференциях и симпозиумах по проблемам обучения специалистов социальной сферы за рубежом (Вашингтон, 1986; Амстердам, 1988; Израиль, 1990); на всесоюзных, общероссийских, межрегиональных конференциях, семинарах, советах по различным аспектам исследуемой проблемы (Москва, 1991-2000; Красноярск, 1999, 2000); на заседаниях коллегии Министерства образования РФ (1992, 1994), Президиума Российской академии образования (1996, 2000); на научных сессиях ВНИКов «Школа-микрорайон» (1989-1991) и «Сельская школа и социум» (1999-2002), Института педагогики социальной работы РАО (1996-2001); на всероссийских совещаниях руководителей органов управления образованием субъектов Российской Федерации (Псков, 1999; Воронеж, 1999; Смоленск, 2000; Иваново, 2002; Ярославль, 2003); областных и муниципальных (сельских) научно-практических семинарах и совещаниях по проблемам профессионализации специалистов социальной сферы (1995-2002).

Материалы исследования использованы также в форме научных работ аспирантов, соискателей (из них четверо защитили кандидатские диссертации), выполнявших исследования под руководством диссертанта (являющегося руководителем Ярославской региональной Школы молодых ученых), в их публикациях и выступлениях.

Основные теоретические положения и выводы исследования нашли отражение в двух монографиях, нескольких учебных, учебно-методических пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, аналитических записках общим объемом около 107 печатных листов, из них авторских - 87. В виде научных докладов они получили одобрение на международных, российских, межрегиональных научно-практических конференциях.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Возрастание значимости и востребованности согласованного, интегра-тивного (межведомственного) подхода к дополнительному профессиональному образованию специалистов различных отраслей социальной сферы с выделением общей (базовой) социально-педагогической компоненты обуславливает новую парадигму модернизации ДПО.

2. Концепция модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы в качестве главных теоретических оснований предусматривает дифференциацию и функциональную целостность системы дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы; социально-педагогическую направленность системы; открытость и непрерывность дополнительного профессионального образования; опережающий характер обучения специалистов социальной сферы в учреждениях дополнительного профессионального образования.

3. Представленная в диссертации модель модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы носит прогностический характер и включает:

- расширяющееся пространство системы дополнительного профессионального образования, содержание которого определяется социальным заказом, спецификой конкретной отрасли социальной сферы, а также своеобразием стартового (базового) образования специалиста, направлением его практической деятельности (учитель, социальный работник, социальный педагог, специалист правоохранительных органов и др.);

- дифференцированный подход к отбору и построению программ дополнительного профессионального образования;

- предоставление специалисту права выбора содержания, форм и способов повышения квалификации и переподготовки;

- использование технологий дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, учитывающих особенности взрослого контингента обучающихся, их территориальную удаленность от образовательных учреждений и ориентированных на применение форм и методов, обеспечивающих субъектность позиции, самоопределение, самопроектирование и рефлексивный самоанализ слушателей, «выращивание» способностей к самоорганизации образовательной деятельности и мышления как ценностно-целевой ориентир повышения мастерства специалиста;

- модульную организацию обучения как условие непрерывности и гибкости учебного процесса;

- реализацию потенциала всех субъектов государственно-общественной системы образования на принципах социального партнерства: профессиональных сообществ государственных, неправительственных, коммерческих структур, всех социальных институтов при активном участии обучающегося как субъекта образовательного процесса;

- инновационный (по содержательным, структурным преобразованиям) механизм научно-методического, кадрового и финансово-ресурсного обеспечения межведомственной системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, предполагающий создание образовательного учреждения ДПО нового типа.

4. Успешность реализации модели модернизации системы дополнительного профессионального образования обеспечивается созданием и реализацией следующих организационно-педагогических условий:

- мотивированность специалиста на непрерывный профессиональный и карьерный рост, функциональную компетентность;

- подход к дополнительному профессиональному образованию как к процессу содействия самореализации внутреннего потенциала индивида;

- осознание дополнительного профессионального образования как необходимой составляющей целостной образовательной системы, активно влияющей на социальную практику;

- влияние дополнительного профессионального образования на комплексное развитие различных отраслей социальной сферы;

- использование государственно-общественных механизмов в дополнительном профессиональном образовании.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования могут быть использованы при разработке нормативно-правовой базы в области дополнительного профессионального образования на федеральном и региональном уровнях, а также программ, концепций по проблемам модернизации социальной практики и обеспечения этого процесса квалифицированными специалистами.

Проведенное исследование представляет собой попытку системного анализа сущностных аспектов дополнительного профессионального образования, методология которого строится на идее функциональной и содержательной обусловленности расширения его пространства, функционального поля.

В практической плоскости из этого тезиса вытекает актуализация разработки моделей дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы в университетах, педагогических, других гуманитарных (медицинских, юридических и др.) институтах, в образовательных структурах начального, среднего и дополнительного профессионального образования. Разработка стандартов дополнительного профессионального образования (приемлемых для различных отраслей социальной сферы и образовательных уровней), а также определение соотношения педагогического и общепрофессионального дополнительного образования, создание инновационных технологий, комплекса учебных практик для различных отраслей социальной сферы, разработка нового правового, организационно-экономического механизма - эти и другие аспекты исследуемой проблемы требуют дальнейшего, более углубленного научно-теоретического обоснования и практического решения.

Заключение

Ориентация профессионального образования на социальный заказ, ожидаемый вклад в развитие различных сфер социальной практики делает образование все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, важным фактором национальной безопасности и благосостояния страны, социальной защиты и благополучия каждого гражданина.

Необходимость и востребованность модернизации системы дополнительного образования специалистов социальной сферы обусловлены объективным, все более ускоряющимся процессом устаревания знаний, потребностью гибко и своевременно откликаться на новые требования рынка.

Переход к рыночной экономике в России создал ситуацию, когда многие специалисты оказались не востребованными на рынке труда. Это привело к существенным изменениям в системе образования в связи с качественной трансформацией представлений о возможности и необходимости освоения людьми новых профессий, а также повышения квалификации в своих профессиях. Это значительно актуализировало и приблизило к потребностям рынка труда систему дополнительного профессионального образования, призванную оперативно и качественно реагировать на вызовы современности, внести свой вклад в изменение ситуации в стране и в каждом конкретном регионе.

Концепцией определена задача «. создания эффективной системы дополнительного профессионального образования, обеспечивающей психологическую поддержку населения при смене видов деятельности и карьерном росте» [159].

Социальный заказ системе дополнительного профессионального образования в диссертации рассматривается как определенная, имеющая внутреннюю иерархию, система разнообразных задач по социализации и профессионализации различных групп населения, по индивидуализации, развитию и формированию личности, поставленных перед образовательными институтами, социальными субъектами.

Федеральный закон «О дополнительном образовании», обеспечивающий право граждан на дополнительное профессиональное образование и гарантии в его реализации, определяющий государственную политику в этой сфере образования, регулирующий отношения в области дополнительного образования, -определяет сущность дополнительного образования как целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и осуществления образовательно-информационной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, общества, государства. Дополнительное образование включает в себя общее дополнительное образование и профессиональное дополнительное образование [325].

В Законе определены виды и формы дополнительного профессионального образования: повышение квалификации; профессиональная переподготовка; стажировка; дополнительная профессиональная подготовка; самообразование; дополнительные образовательные услуги.

Опираясь на выделенную совокупность форм, мы рассматриваем систему дополнительного профессионального образования как неотъемлемую составляющую системы образования, включающую: дополнительные образовательные программы; государственные образовательные стандарты дополнительного образования; образовательные учреждения дополнительного образования и организации, осуществляющие деятельность в области дополнительного образования; объединения (ассоциации, союзы) образовательных учреждений дополнительного образования и организаций, осуществляющих деятельность в области дополнительного образования; государственно-общественные объединения (профессиональные ассоциации, объединения обществ, научных и методических советов, иные объединения), способствующие реализации дополнительного образования; органы управления образованием и подведомственными им организациями; организации, деятельность которых направлена на обеспечение образовательного процесса в образовательных учреждениях дополнительного образования.

Исследование опирается на результаты осуществления историко-педа-гогического анализа состояния дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы как непрерывного процесса на различных этапах эволюции общества, выявления исторических предпосылок становления и современных тенденций его развития в России, а также за рубежом.

Применительно к педагогическим кадрам историко-педагогический анализ состояния и развития проблемы в России в XIX-XX вв. позволил выявить постоянно растущую потребность повышения теоретического уровня знаний, а также мастерства практической деятельности учителей. В диссертации подробно характеризуются формы, способствующие решению этой проблемы на различных этапах эволюции общества. Отмечено, что к началу XXI века в России сложились основные организационные формы и типы учреждений повышения профессионального уровня педагогических работников. При этом выделено, что уже тогда педагоги школ брали на себя решение многих проблем социальной сферы из-за ее неразвитости в России.

Зарождение системы повышения квалификации имело свое наиболее активное продолжение в период бурных изменений в практике совершенствования профессиональных знаний педагогических кадров в 80-90-х гг. XX в. Однако научные исследования на этом этапе почти не затрагивают процесс модернизации системы дополнительного профессионального образования во всей ее целостности. В диссертации охарактеризованы отдельные направления исследований, проводимых в этой области педагогической науки на обозначенном этапе эволюции общества.

Проведенный сравнительный анализ становления и развития системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы в России и в мировой практике позволил выделить следующее:

• В развитии теории и практики дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы в России (в отличие от большинства зарубежных стран) дополнительная подготовка специалистов для образовательной отрасли как направления социальной сферы (учителя, воспитатели, директора школ и т.п.) изначально осуществлялась (и продолжает осуществляться) вне функциональной взаимосвязи с подготовкой специалистов других составляющих социальной сферы (здравоохранения, культуры, социальной защиты, спорта, безопасности, охраны прав личности), что крайне отрицательно сказывается на качестве образования, уровне активности, функциональной грамотности, профессиональной компетентности специалистов каждой из отраслей социальной сферы.

• В мировой теории и практике принято осуществлять дополнительное профессиональное образование специалистов различных отраслей социальной сферы по содержанию, технологиям, механизмам реализации различными ведомствами совместно, в единой системе, либо согласованно.

• В большинстве стран на этапе становления социальной сферы (и, соответственно, формирования корпуса специалистов для ее различных отраслей) приоритет отдавался курсовой системе подготовки специалистов и лишь после апробации программ учебно-методических пособий и других необходимых материалов развивалась сеть базовой (вузовской) системы подготовки специалистов социальной сферы, причем, - не только в педагогических институтах, но и в университетах, юридических и других гуманитарных вузах; отмечено, что с открытием факультетов, вузов дополнительное профессиональное образование становилось еще более востребованным.

• Весьма сильный потенциал российской модели развития социальной сферы (и социальной работы как профессии) заложен в ее психолого-педагогической составляющей. Исследование показало, что этот потенциал по сей день в нашей стране не использован в должной мере во многих отраслях социальной сферы и в подготовке специалистов для этих отраслей. Идея же о необходимости психолого-педагогического обеспечения социальной сферы обернулась школоцентризмом, другими негативными проявлениями в практическом решении социальных проблем, которые в нашей стране до последнего времени необоснованно возлагались на школу, отрасль образования в целом.

Сложившаяся ситуация соответственно отразилась и на дополнительном профессиональном образовании специалистов различных отраслей социальной сферы.

Исследование выявило, что к концу XX века пространство, функциональное поле дополнительного профессионального педагогического образования в нашей стране значительно расширяется, постепенно интегрируясь с другими направлениями дополнительного профессионального образования в социальной сфере. В развитии теории и передовой практики оно рассматривается применительно ко всей совокупности учреждений социальной сферы (не только собственно образовательных, но и социальной защиты, здравоохранения, культуры, правоохранительных органов и др.).

Исследование выявило тенденцию значительного возрастания ценности и востребованности дополнительного профессионального образования в социальной сфере на современном этапе развития общества как в нашей стране, так и в мировой практике. Быстрое развитие социальной сферы России, повышение имиджа профессии «социальная работа» как в нашей стране, так и во всем мире, включение России в мировое сообщество социальных педагогов и социальных работников, специалистов социальной сферы различных отраслей вызвали к жизни поиск (прежде всего на региональном уровне) моделей, имеющих ин-тегративный характер.

Актуализируется проблема формирования компетентности личности во всех сферах жизнедеятельности. Компетентность при этом мы адаптируем применительно к взрослому контингенту обучающихся как умение справиться с жизненными ситуациями (большинство из которых трудно прогнозировать), принимать ответственные, взвешенные решения, предвидеть их последствия и для собственной жизни, и для общества в целом. Важной составляющей компетентности личности в диссертации рассматривается ее профессиональная компетентность, соответствующая конкретным реалиям экономической и социальной жизни с учетом динамики быстро меняющегося социума.

Применительно к профессиональной подготовке специалистов социальной сферы (учитель, социальный педагог, психолог, воспитатель, социальный работник, юрист, врач, работник культуры, досуга, спорта, охраны прав и обеспечения безопасности личности, менеджер, специалист, ориентированный на решение проблем детей-инвалидов, профилактики социального сиротства, безнадзорности и беспризорничества, алкоголизма, наркомании и др.) - в диссертации анализируется понятие «компетентность» как сложное, емкое образование, включающее общекультурные социально-педагогические и специальные предметные профессиональные характеристики. В общем виде компетентность определяется как необходимый комплекс способностей и качеств личности, которые требуются для успешной профессиональной деятельности в той или иной отрасли социальной сферы.

В исследовании использованы данные, полученные с помощью мониторинга результатов входного и выходного контроля профессиональной компетентности слушателей-специалистов и руководителей социальной сферы. Для этого были разработаны и широко использовались методики самооценки и экспертной оценки компетенций как в предметной (профессиональной), так и в психолого-педагогической и общекультурной областях. Результаты мониторинга позволили сделать выводы об эффективности созданной региональной модели повышения квалификации специалистов социальной сферы, которая в этом смысле имеет основание считаться прогностической.

Было установлено, что эффективность модели зависит от меры готовности самого социума, педагогов и нормативно-правовой базы повышения квалификации. Обязательным условием является конструктивное взаимодействие учреждения дополнительного профессионального образования с действующей в регионе государственной системой контроля качества образования (Центр лицензирования образовательной деятельности, Центр оценки и контроля качества образования, региональные и муниципальные службы инспектирования).

Результаты проведенного исследования, их опытно-экспериментальная проверка, а также сравнительный анализ тенденций развития дополнительного профессионального образования в других регионах России, подтвердив положения гипотезы, позволяют сделать ряд теоретических выводов, имеющих принципиальное значение для модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

1. В числе новых парадигм модернизации дополнительного профессионального образования актуализируется, повышается значимость и востребованность органического сочетания, согласованности (как единого поля функциональной деятельности) подготовки специалистов различных отраслей социальной сферы; осуществления этого процесса применительно как к специалистам собственно образовательной отрасли, так и к другим отраслям социальной сферы, что способствует формированию у последних педагогического мышления, способностей и умений принимать в социальной практике педагогически обоснованные решения.

2. Проведенный историко-педагогический анализ отечественного и мирового опыта дополнительного профессионального образования в процессе эволюции общества позволил выявить исходные предпосылки и тенденции его развития применительно к современным (возрастание ценности и востребованности дополнительного профессионального образования в социальной сфере в отечественной и мировой образовательной практике; значимости образования взрослых, их переподготовки на новые профессии, повышения квалификации специалистов различных отраслей социальной сферы; полисубъектность образовательной политики в условиях ее модернизации; проектирование и моделирование межведомственной инфраструктуры дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы).

3. Обоснованная в диссертации сущностная характеристика специалиста любой отрасли социальной сферы включает:

- взаимосвязь общепрофессиональных и нравственно-этических ценностей в процессе профессиональной подготовки и переподготовки;

- овладение умениями позитивного влияния на гармонизацию отношений в социуме профессиональной деятельности;

- превентивно-профилактический характер поддержки человека в сложных жизненных ситуациях;

- организацию активной деятельности каждого индивида как субъекта социального участия в жизнедеятельности общества и в решении собственных проблем;

- создание условий для активизации семьи в развитии социальной практики;

- обеспечение интеграции потенциала социальных институтов формирующегося гражданского общества и механизмов его использования.

4. Концепция и созданная прогностическая модель модернизации системы дополнительного профессионального образования опираются на такие ведущие теоретические основания, как: дифференциация и функциональная целостность системы дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы; социально-педагогическая направленность системы; открытость и непрерывность дополнительного профессионального образования; опережающий характер обучения специалистов социальной сферы в учреждениях дополнительного профессионального образования; межведомственность механизма системы переподготовки и повышения квалификации специалистов, основанного на принципе социального партнерства.

Обращение к проблеме модернизации системы ДПО специалистов социальной сферы с единых теоретических позиций позволило в предложенной модели развить теорию дополнительного профессионального образования, обосновать расширение его пространства, обусловленность содержания ДПО социальным заказом, спецификой конкретной отрасли социальной сферы, а также своеобразием стартового (базового) образования специалиста, направления его практической деятельности (учитель, социальный работник, специалист правоохранительных органов и др.); определить подход к отбору и построению программ дополнительного профессионального образования, а также обосновать правомерность модульной организации обучения как условия непрерывности и гибкости учебного процесса с предоставлением специалисту права выбора содержания, форм и способов повышения квалификации и переподготовки.

5. В качестве прикладных результатов разработан и представлен комплект инновационных технологий дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, учитывающих специфику взрослого контингента обучающихся и ориентированных на субъектность позиции, «выращивание» способностей слушателя к самоорганизации образовательной деятельности и мышления как ценностно-целевой ориентир повышения мастерства специалиста.

6. Дополнительное профессиональное образование, будучи сложной многоплановой системной деятельностью по воспроизводству профессионально компетентных специалистов различных отраслей социальной сферы, активно взаимодействует с вузовской системой переподготовки и повышения квалификации, имея при этом свою сущностную специфику, способствующую более гибкому карьерному профессиональному продвижению специалистов в динамично меняющемся социуме, а также их качественной независимой аттестации на межведомственной основе, не допускающей девальвации новых профессий в социальной сфере.

7. В качестве условий реализации прогностической модели модернизации системы дополнительного профессионального образования в различных областях социальной сферы определены: мотивированность специалиста на непрерывный профессиональный и карьерный рост, функциональную компетентность; степень влияния дополнительного профессионального образования на комплексное развитие различных отраслей социальной сферы; адекватность содержания модернизации системы дополнительного профессионального образования стандартам профессиональной подготовки специалистов; оптимизация теоретической и практической подготовки специалиста социальной сферы; использование государственно-общественных механизмов и технологий образования и др.

Совокупность этих условий обеспечила успешное осуществление в масштабе региона и широкую апробацию модели модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, что подтверждает ее жизнеспособность. В результате исследования также была обоснована необходимость создания на современном этапе интегративных образовательных структур, осуществляющих согласованное дополнительное профессиональное образование специалистов различных отраслей социальной сферы.

Результаты многолетней работы по переподготовке и повышению квалификации сначала педагогических кадров, а затем и специалистов различных других отраслей социальной сферы, заключались в достижении согласования их функционально-содержательной и организационно-педагогической деятельности с детьми, их семьями, различными группами людей, нуждающихся в особом внимании и поддержке, а также в том, что за последние пять лет в области через различные формы дополнительного профессионального образования (в соответствии с потребностями и возможностями различных категорий слушателей) прошли более 8600 директоров образовательных учреждений, 16520 учителей и воспитателей, социальных педагогов, социальных работников, 390 руководителей социальных учреждений (реабилитационных центров, детских приютов, территориальных центров социального обслуживания населения, интернатов для людей пожилого возраста). Допрофессиональную и начальную профессиональную подготовку (с получением международного сертификата помощника социального педагога, социального работника) получили более 2 тыс. старшеклассников, учащихся профтехучилищ, 30% которых стали студентами и абитуриентами высших учебных заведений страны различного (в основном, гуманитарного) профиля (педагогического, юридического, медицинского, социокультурного, правоохранительного и других).

Созданы и широко апробированы научные рекомендации по учебно-методическому сопровождению многоуровневого дополнительного профессионального образования (учебные планы, программы, учебные и учебно-методические пособия, практикумы), а также механизмы нетрадиционного финансоворесурсного обеспечения учебно-воспитательного процесса, основанного на социальном партнерстве разноведомственных образовательных и практических структур.

Разработаны научно-методические рекомендации на основе межведомственного, государственно-общественного подхода к системе дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы, а также конкретные меры по научно-методическому сопровождению преобразований, обоснованных в деятельности учреждения дополнительного профессионального образования.

Разработан и апробирован региональный вариант учреждения дополнительного профессионального образования, ориентированный на переподготовку и повышение квалификации специалистов различных отраслей социальной сферы и предусматривающий инновационные содержательные и структурные преобразования в контексте модернизации образовательной системы.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Закатова, Ирина Николаевна, Москва

1. Абдуллина О.У. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высшее образование в России. 1996. - № 1. - С. 7378.

2. Абраухова В.В. Инновационные подходы в деятельности учреждения дополнительного образования как средство его развития: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1997. - 21 с.

3. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. СПб.: СпецЛит, 2000. - 223 с.

4. Алексеев С.В. Модернизация учебной деятельности в учреждении постдипломного педагогического образования // Методист. 2002. - № 3. -С. 31.

5. Алехина С.В. Профессиональное становление учителя как социального педагога в рамках дополнительной специальности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 2002. - 26 с.

6. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия души. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

7. Аминов И.А. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной психодиагностики специальных способностей. М., 1994. - С. 171-194.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Изд. Дом Питер, 2000. -288 с.

9. Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики. М.: Изд-во ИПСР РАО; НИЦ МГУК, 1999. - 136 с. - (В поддержку актуальной науки).

10. Арнольдов А.И. Миссия интеллигенции: драма и надежды. М.: Изд-во «Граль», 2001. - 88 с.

11. Арнольдов А.И. Образование: социокультурный феномен. М.: АСОПиР, 1999.-20 с.

12. Арнольдов А.И. Путь к храму культуры (образование как социокультурный феномен). М.: АСОПиР, 2000. - 108 с.

13. Арнольдов А.И. и др. Социальная педагогика: вопросы теории и практики: Методические материалы. М.: АСОПиР, 1994. - 109 с.

14. Арнольдов А.И. Специалист культуры и досуга: социально-профессиональный портрет // Специалист культуры и досуга нового тысячелетия: Материалы круглого стола / Под ред. Т.Г. Киселевой, В.М. Чижикова. М.: МГУКИ, 2000. - 127 с.

15. Артюхов М.В. Гуманистические основы управления образованием. Москва - Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1998. - 195 с.

16. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: АПИСН МПСИ, 1996. - 777 с.

17. Астафьев Я.У. Социологическое понимание ценностных ориентаций // Социология образования: Труды по социологии образования. Т. I: Вып. I. / Под ред. B.C. Собкина М.: Центр социологии РАО, 1993. - 106 с.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - с. 192.

19. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 191 с.

20. Бабкин Н.И. Проблемы социальных технологий высшего образования // Российский журнал социальной работы. -1996. № 2. - С. 75.

21. Бадя J1.B. Прогрессивные идеи социальной педагогики и социальной работы в России: история и современность. М.: Изд-во АСОПиР, 1995. - 108 с.

22. Базаева О.Н. Педагогические условия личностно-профессионального развития будущих специалистов социальной заботы на этапе вузовского образования // Образование и общество. 2001. - № 2. - С. 16-20.

23. Бакланова Н.Б. Развитие дистанционного образования взрослых в сельском социуме: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2002. - 22 с.

24. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство работника культуры. М.: Просвещение, 1996. - 118 с.

25. Баранников А.В. Основные направления образовательных реформ и изменения законодательства в области образования // Стандарты и мониторинг.- 1999. -№ 6. С. 11-33.

26. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. М.: Профессиональное образование, 1997.-258 с.

27. Бахарев Н.П. Теория и практика реализации системы многоуровневого профессионально-технического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Тольятти, 2001. - 36 с.

28. Безлепкин В., Власов В. Система дополнительного профессионального образования: состояние и перспективы // Новые знания. 1997. - № 4. - С. 1619.

29. Безносое С.П. Профессиональная деформация личности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1997. - 52 с.

30. Беличева С.А. Научно-методическое обеспечение подготовки кадров социальных работников // Социальная работа: Вып. 6. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - С. 65-68.

31. Беличева С.А. Создание в России сети социальных служб как базы для практической подготовки специалистов по социальной работе // Социальная работа: Вып. 9. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. - С. 98-102.

32. Беличева С.А. Основы привентивной психологии. М.: Соцздоровье, 1993.- 200 с.

33. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Радом, 1997. - 248 с.

34. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.: Наука, 1995.-С. 127.

35. Бердяев Н.А. Самопознание: Сочинения. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс; Харьков: Изд-во «Фолио», 1997. - 624 с.

36. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования // Педагогика. -2001.-№9.-С. 87-95.

37. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 193 с.

38. Бестужев-Лада В.В. Перспективы развития российской системы образования с позиций социального прогнозирования // Образование: традиция и инновации в условиях социальных перемен / Под ред. Г. Глейзера, М. Вилотиевича. М.: Высшая школа, 1997. - С. 24-30.

39. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3-8.

40. Блонский П.П. Новые программы ГУСа и учитель. М.: Работник просвещения, 1925. - 32 с.

41. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. Москва-Воронеж: Педагогика, 1995. -345 с.

42. Болотин И., Березовский А. Кадры современной высшей школы // Высшее образование. 1998. - № 2. - С. 22-29.

43. Бондарев С.С. Педагогическое обеспечение формирования морально-психологической готовности специалистов в военном вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 2002. - 24 с.

44. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студентов в средн. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

45. Борисова Т.Ф., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.: Знание, 1991.-80 с.

46. Бочарова В.Г. Задачи и перспективы развития социальной педагогики в современных условиях. М.: ЦСПРАО, 1996. - 10 с.

47. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: SvR-Apryc, 1994. -208 с.

48. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно-ориентированный подход: Монография. М.: ЦСП РАО, 1999. - 184 с.

49. Бочарова В.Г., Григорьев С.И. Стратегия и технология образования в области социальной работы. М.: ЦСП РАО, 1996. - 54 с.

50. Бочарова В.Г. Развитие образования в области социальной работы в России в контексте международного опыта. М.: ЦСП РАО, 1996. - 16 с.

51. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Наука, 1994. -354 с.

52. Буданов В.Г. Принципы синергетики и управление кризисом // Синергетика и социальное управление. М.: Изд-во РАГС, 1998. - 208 с.

53. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Московский университет, 1968. -180 с.

54. Бюллетени Наркомпроса РСФСР, 1918-1923.

55. Бюллетени нормативных актов Министерства просвещения СССР, 19801989.

56. Бюллетень Ш Всероссийского съезда Союза работников просвещения: 1-8 октября 1921 г. М., 1921.

57. В помощь переподготовке работников социального воспитания: Материалы отдела подготовки педагогического персонала Главсоцвоса РСФСР / Под ред. Я.Р. Гайлюса. М., 1924.

58. Вдовенко Т.В. Теория и методика социальной работы в сфере досуга в странах Западной Европы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1999. - 44 с.

59. Вербицкий А.А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий // Завуч. 1998. - № 5. - С. 96-110.

60. Вержицкий Г.А. Диагностика качества обучения в системе дополнительного профессионального образования: Метод, пособие. М.: Изд-во РИПКРО ИПК, 2000. - 117 с.

61. Вернадский В.И. Избранные сочинения. М.: Наука, 1960. - 396 с.

62. Вершловский С.Г. Становление андрагогики как науки и как учебного предмета // Методист. 2002. - № 2. - С. 12-14.

63. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. Л.: Знание, 1988. - 31 с.

64. Веселова В.В. Менталитет американского общества и гуманистическая парадигма образования и воспитания // Педагогика. 1999.- № 8. - С. 91-99.

65. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической компетентности / Под ред. Н.Н. Лобановой и др. -СПб.: Питер, 1992. 126 с.

66. Владиславцев A.M. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. -М.: Молодая гвардия, 1978. С. 33-40.

67. Володин Н.П. Подготовка кадров для социальной работы в учреждениях здравоохранения // Социальная работа: теория, технология, образование. -1996.-№2.-С. 77.

68. Воронцов В., Курлов В. Постдипломное образование: предпочтения учителей и возможности существующей системы // Директор школы. 1998. -№4.-С. 21.

69. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования: Монография. СПб., 1997. - 448 с.

70. Вукович Д. Подготовка социальных работников в Югославии: становление, состояние и перспективы // Российский журнал социальной работы. 1996.-№2.- С. 142.

71. Вульфов Б.З. Компетентность педагогов // Мир образования. 1996. - № 1.-С. 77-82.

72. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 288 с.

73. Выготский JI.C. Конкретная психология человека // Вестник МГУ: Сер. 14.- 1986.-№ 1.-С. 51-65.

74. Гальперин П.Я., Кобыльницкая С.А. Экспериментальное формирование внимания. -М.: Изд. МГУ, 1974. -102 с.

75. Гегель Г.В.Ф. Философская пропедевтика // Гегель Г. Работы разных лет: В 2 т. М.: Наука, 1971. - 402 с.

76. Гегель Г.В.Ф. Эстетика: В 4-х т. Т. 3. М.: Искусство, 1969. - 621 с.

77. Генецинский В.И. Проблемы структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 10-15.

78. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 3-12.

79. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. - 120 с.

80. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Интер Диалект, 1997. - 697 с.

81. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

82. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых. М.: «Интел. Тех.», 1995.-96 с.

83. Гольдин А. Парадигма свободы и современные образовательные технологии // Народное образование. 1997. - № 8. - С. 38-39.

84. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Логос, 1995. - 383 с.

85. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «Социальная работа». М.: Логос, 1995. -С. 181.

86. Гребенюк Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Ярославль, 2000. 38 с.

87. Григорьев С.И. Теоретико-методологические основы качества социального образования и культуры социологического мышления в современной России. Барнаул: АРНЦ СО РАО, 2001. - 55 с.

88. Григорьев С.И. и др. Стандарт многоуровневой подготовки социальных педагогов и социальных работников как основа качества подготовки кадров для учреждений социальной сферы. Барнаул: АРНЦ СО РАО, 2001. -116 с.

89. Григорьев С.И. Модернизация региональной подсистемы социального образования в Алтайском крае // Социальная работа. 1996. - № 1/8. - С. 4041.

90. Григорьев С.И. Социальное развитие и образование в провинциальном регионе России: контекст сохранения и эволюции жизненных сил человека // Российский журнал социальной работы. 1996. - № 2. - С. 10.

91. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых: Учебное пособие. М.: ТОО «ИнтелТех», ЦИНО общества «Знание» РФ, 1995. - 96 с.

92. Громыко Ю.В. ОДИ и развитие образования. М.: Просвещение, 1992. -191 с. - (Технология прорыва в будущее).

93. Громыко Ю.В. Построение общественной практики средствами образования // Вопросы психологии. 1998. - № 5. - С. 45-49.

94. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. - 240 с.

95. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

96. Данило Ж., Маркович К. Образование как ресурс развития // Образование:традиция и инновации в условиях социальных перемен / Под ред. Г. Глей-зера, М. Вилотиевича. М.: Социнновация, 1997. - С. 12-23.

97. Данилюк А.Я. Теоретика методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 2001. - 37 с.

98. Даринский А.В. Кого и как включать в систему образования взрослых // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 61-64.

99. Делор Ж. Образование: Необходимая утопия (доклад ЮНЕСКО) // Педагогика. 1998.-№ 5. - С. 3-24.

100. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека: Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. -М.: Наука, 2000. 456 с.

101. Дидро Д. Избранные произведения / Под общ. ред. А.А. Смирнова. JL: Гослитиздат, 1951. - 412 с.

102. Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедиздат, -1956.-374 с.

103. Добринская Е. Образование взрослых: преемственность и развитие: Краткий обзор материалов научной конференции «Образование взрослых в современной России: приоритеты и ценности» // Педагогика. 2001. - № 7. -С. 107-110.

104. Доклад Всемирного банка по вопросам образования // Перспективы. 1998. -№2.-С. 7-55.

105. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. - 232 с. - (НИИ общ. и педаг. псих. АПН СССР. Образов, пед. науки).

106. Дьюи Дж. Демократия и образование: пер. с англ. М.: Педагогика-пресс, 2000. - 384 с. - (Педагогика: Классич. труды).

107. Еженедельник Наркомпроса РСФСР. 1929. - № 10-14.

108. Ержанов М.Е. Развитие этнокультурного образования в Казахстане: теоретические основы и практика: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1999.52 с.

109. Ермолаева М.В. и др. Психолого-педагогическая практика в системе образования. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модек», 1998. - 288 с.

110. Ефимов Ю. Подготовка кадров: Нижегородский региональный вариант // Социальная работа. 1996. - № 1/8. - С. 34-36.

111. Жуков В.И. Социальное образование как фактор развития цивилизации // Доклады Международной конференции «Социальные реформы и образование: мировой опыт и общественная практика». М.: Изд-во Союз МГСУ, 1996.-45 с.

112. Забродин Ю. М. Психология личности и управление человеческими ресурсами: Учебно-метод. пособие. -М.: ACT, 2001. 256 с.

113. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. М.: ЦСП РАО, 1995. - 155 с.

114. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем

115. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002. - 456 с.

116. Зарубежный опыт последипломного образования: Всероссийская научно-методическая конференция. СПб., 1992. - С. 108.

117. Зимняя И.А. Профессиональные роли и функции социального работника: (общие проблемы подготовки специалиста) // Российский журнал социальной работы. 1995. - № 1. - С. 79-100.

118. Зимняя И.А. Функционально-ролевый репертуар и методы социальной работы // Российский журнал социальной работы. 1996. - С. 8-17.

119. Змеев С.И. Основы андрагогики: Программа для высших учебных заведений по специальности андрагогика / Министерство общего и профессионального образования РФ, Московский педагогический университет. М.: Флинта, Наука, 1999. - 25 с.

120. Змеев С.И. Основы андрагогики: Рабочая книга андрагога / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1998. - С. 190-194.

121. Змеев С.И. Технология обучения взрослых // Педагогика. 1998. - № 7. -С. 42-45.

122. Иванов В.Н. Социальные технологии- часть социологической науки, ее инновационный ресурс // Социальные технологии в социальном мире. М.: Славянский диалог, 1996. - С. 14-23.

123. Иванова Л.В. Оптимизация профессиональной деятельности педагога системы дополнительного образования: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.13.- М.: Моск. гос. соц. ун-т, 2001. -16 с.

124. Из опыта работы ИПК, ИУУ, ИРО по использованию форм дистанционного повышения квалификации педагогических кадров: Учебное издание. -М.: Изд-во АПКиПРО, 2000. 72 с.

125. Инновации в Российском образовании // Дополнительное профессиональное образование М.: Изд-во МГУП, 2001. - 120 с.

126. Инновационная образовательная деятельность по переподготовке специалистов социально-культурной сферы (1999-2000 гг.): Программа. М.: Наука, 1999. - С. 7.

127. Иорданский Н.Н. Развитие жизни на земле: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. -192 с.

128. Исаенко В.П. Развитие лидерской направленности специалистов социально- культурной сферы в процессе дополнительного профессионального образования: Автореф. дис. . д- ра пед. наук. -М., 2002. 52 с.

129. Кабаченко Т.С. Психология управления: Ч. 1. Управленческая деятельность: Учебное пособие. М.: Наука, 1996. - 146 с.

130. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра: Введение в активные методы обучения. -М.: Московский психолого-социальный институт; Изд-во «Флинта», 1998. 192 с.

131. Казимов К.Г. Профессиональное обучение и содействие занятости безработных: Науч. изд. М.: Международный центр развития модульной системы обучения, 1998. - 220 с.

132. Калаков Н.И. Развитие профессионального творчества у обучающихся в высших военных учебных заведениях: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1995. - 53 с.

133. Калашников А.Г. Проблемы политехнического образования: Избр. труды. -М.: Педагогика, 1990. 368 с.

134. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. -144 с.

135. Кант Э. Сочинения в 6-ти т. / Под общ. ред. В.Ф. Асмуса и др. М.: Мысль, 1963 - 306 с.

136. Каптерев П.Ф. История русской педагогики // Педагогика. 1995. - № 5. -С. 64-75.

137. Караковский В.А. Директор учитель - ученик. - М.: Знание, 1982. - 96 с.

138. Кардашина О.В. Профессиональный тренинг в системе повышения квалификации и переподготовки социальных педагогов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 20 с.

139. Касаткина С.А. Основы профессиональной деятельности менеджера социокультурной сферы: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУКИ, 2001. -102 с.

140. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. -№ 2. - С. 13-21.

141. Клименко Н.Ю. Становление и развитие социально- педагогического образования в России: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 2003. 23 с.

142. Ковалев В. Социальное образование: анализ ситуации и путей развития // Социальная работа: теория, технология, образование. 1996. - № 2. - С. 5455.

143. Коменский Я.А. Великая дидактика: Избр. педагог, соч. В 2 т.: Т. 1. М., 1982.-477 с.

144. Кондаков И.М. Экспериментальный анализ некоторых структурных особенностей профессиональных интересов II Психологическая наука и образование. 1997. - № 2. - С. 58-64.

145. Кондауров А.Т. Проектирование комплексной системы подготовки специалистов в многоуровневом профессиональном образовательном учреждении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 2000. - 22 с.

146. Кононова и др. Нормативные и учебно-методические материалы практической подготовки студентов факультета социальной работы. М.: Просвещение, 1996. - 234 с.

147. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: Логос, 2002. - 48 с.

148. Король В. и др. Психологическое обеспечение технологий образования // Высшее образование в России. 1998. - № 2.- С. 34-41.

149. Краевский В.В. Методология научного исследования. Самара, 1994. - 32 с.

150. Куган Б.А. Теория и практика управления процессом модернизации системы образования в сельском социуме: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2002. - 36 с.

151. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 144 с.

152. Кузьмина Н.В. и др. Согласование требований государственных образовательных стандартов к уровню профессионального образования преподавателей, педагогов, учителей, воспитателей: Метод, рекомендации. М.; СПб., 1998.-231 с.

153. Кукосян О.Г., Журавлева Е.А. Профессиональная переподготовка специалистов по социальной работе: (из опыта работы) // Образование в области социальной работы в России. 1996. - № 1. - С. 27-30.

154. Куличенко P.M. Социальный педагог: профессионализация деятельности: Монография. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1998. - 240 с.

155. Культура и образование: проблемы, перспективы развития: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Смоленск, 16-17 декабря 1997 г.): В 2-х частях: Ч. 2 / Отв. ред. В.А. Лыкова. Смоленск: СГИИ, 1997.- 144 с.

156. Кулюткин Ю.И. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. - 115 с.

157. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы // Педагогика. 1995. - № 3. - С. 7-14.

158. Кязимов К.Г. Педагогические основы профессиональной подготовки и переподготовки незанятого населения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук М., 1999.-44 с.

159. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 304 с.

160. Лебедева С.С. Образование инвалидов: практика и теоретико-прогностическая модель / Ред. С.С. Лебедева. СПб.: Омега, 2001. - 222 с.

161. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 288 с.

162. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. -304 с.

163. Лернер И.Я. К истории развития теоретических основ: проблемы педагогического стимулирования // Советская педагогика. 1973. - № 8. - С. 24-36.

164. Лесохина Л.Н. Образование взрослых в общецивилизованном контексте // Образование взрослых: Теория и практика: Вып. 1. СПб., 1995. - С. 18.

165. Лесгафт А.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988. -400 с. - (Педагогическая библиотека).

166. Лихачев Б.Т. Философия воспитания: Спец. Курс: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Прометей, 1995. - 282 с.

167. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психол. журнал. -1981.-№5: Т. 2.-С. 10-18.

168. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976.640 с.

169. Лунина Е.Г. Социально-психологическая поддержка как фактор минимизации профессиональной деформации сотрудников правоохранительных органов: Автореф. дис. . канд. п. наук. М., 1997. - 22 с.

170. Макаренко А.С. Сочинения: в 8 т.: Т. 1. Методика воспитательного процесса; Т.4. Некоторые выводы из моего воспитательного опыта. М.: Педагогика, 1983, 1985. - Т. 1. - С. 267; Т. 4. - С. 230.

171. Макаров А.В. Стандартизация социально-гуманитарного образования: сравнительный анализ (Беларусь-Россия) // Социально-гуманитарные знания. 2000. - № 1. - С. 198-206.

172. Максимов Н., Мануйлов В. ГОСы.: (Концептуальные основы формирования и разработки) // Высшее образование в России. 1998. - № 2. -С. 31-34.

173. Мансурова Г.М. О специфике подготовки социального работника к профессиональной деятельности // Социальная работа: Вып. 6. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992.- С. 2224.

174. Мардахаев Л.В. К вопросу о технологии в социальной педагогике // Социальная работа: теория, технология, образование. 1996. - № 3. - С. 63-67.

175. Маренков А.В. Педагогика саморазвития личности. Екатеринбург: Изд-во

176. Уральского университета, 2001. 331 с.

177. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Просвещение, 1996. -308 с.

178. Масленникова В.Ш. Формирование профессиональной готовности студентов среднего профессионального учебного заведения к деятельности социального педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1996. - 32 с.

179. Маслоу А. Дальнейшие пределы человеческой психики. СПб.: Изд. группа «Евразия», 1997. - 130 с.

180. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. -425 с.

181. Матрос Д.Ш. и др. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 96 с.

182. Махлин М.Д. Образование взрослых как предмет исследования // Magister. -2000. -№4.с. 46-52.

183. Менеджмент социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Е.И. Комарова, А.И. Войтенко. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. - 288 с.

184. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (региональный уровень): Коллективная монография. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1997. - 168 с.

185. Миронов А.В. Социально-гуманитарное Образование сегодня: (проблемы и перспективы) // Социально-гуманитарные знания. 2001. - № 3. - С. 13-32.

186. Митрохин В. Образование в области социальной работы // Социальная работа: теория, технология, образование. 1996.- № 1. - С. 18.

187. Мицкевич Н.И. Теоретические основы дидактической системы повышения квалификации: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб, 2001. - 50 с.

188. Модель функционирования системы НПО в социально-экономических условиях рынка: научный отчет. Ярославль, 2000. - С. 160.

189. Модельный закон «Об образовании взрослых» / Разраб. Ин-том образования взрослых Рос. акад. образования. СПб.: ИОВ РАО, 2001. - 47 с.

190. Модернизация российского образования: Документы и материалы. М.: Академия, 2002. - С. 141, 239.

191. Мониторинг качества социологического образования в современном российском классическом университете: (на примере Алтайского государственного университета). Барнаул, 2002. - 125 с. - («Социология и социальная антропология»).

192. Морева О.В. Современный социальный заказ системе образования: выявление и педагогическая интерпретация. Тюмень, 2000. - С. 4.

193. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: Академия, 1999. - 184 с.

194. Мухаметзянова Г.В. Методология проектирования и развития системы среднего профессионального образования в регионе: Монография. Казань: ИСПО РАО, 1998. -128 с.

195. Назарова И.Г. Развитие коммуникативной компетентности социальных педагогов села в процессе дополнительного профессионального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2002. - 27 с.

196. Наторп П. Социальная педагогика: 3-е доп. изд. / Перев. с нем. А.А. Гром-баха.-СПб., 1911.-360 с.

197. Научно-методические проблемы профессионального совершенствования специалистов сферы образования и реабилитации инвалидов: Материалы научно-практической конференции / Под ред. С.С. Лебедевой. СПб.:1. УМП, 2002. 109 с.

198. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Поиск. -2000. 13 окт. - С. 16-17.

199. Непомнящий А.В. Концептуальные основы и практика гуманизации высшего инженерного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996. - 40 с.

200. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд.- во МГУ, 1988. -166 с.

201. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные, вопросы дидактики. -М.: Высшая школа, 1978. -280 с.

202. Никитин В.А. Начала социальной педагогики: Учебн. пособие. -М.: Флинта, 1999.-69 с.

203. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М., 1999.-201 с.

204. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

205. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука. М., 1998. - 464 с.

206. Образование взрослых как социальный институт: тенденции развития и проблемы: Материалы науч.-практ. конф. / Рос. Акад. образования, Ин-тобразования взрослых; Ред.-сост.: В.И. Подобед и др. СПб.: Рос. Акад. образования. - 1997. - 135 с.

207. Образование в жизни взрослого человека: Материалы научно-практической конференции. СПб.: Питер, 1997. - 102 с.

208. Образование в области социальной работы в России. М.: Московская высшая школа социальных и экономических наук, 1996. - 61 с.

209. Образование в условиях формирования нового типа культуры: Материалы круглого стола. 7 октября 2002 года. СПб.: СПб. ГУП, 2002. - 72 с.

210. Образование для всех. (Флоренция): Детский фонд ООН: Международный центр развития ребенка ЮНИСЕФ, 1998. -145 с.

211. Образовательная политика для демократического гражданства и социальной сплоченности: вызовы и стратегии для Европы // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 6. - С. 44-46.

212. Обучение социальной работе в России: Программы и технологии. Ч. 1. Социальная работа: наука и профессия. М.: Ассоциация социальных педагогов и социальных работников РФ, 1997. - 298 с.

213. Обучение социальной работе в России: Программы и технологии: Ч. И. Педагогика социальной работы. М.: Ассоциация социальных педагогов и социальных работников РФ, 1997. - 263 с.

214. Обучение социальной работе: Преемственность и инновации / Под ред. Ш. Рамон, Р. Сарри; Пер. с англ. Б.Ю. Шапиро. М.: Аспект Пресс, 1996. -157 с. - («Социальная работа в меняющемся мире»).

215. Огарков Н.М. Педагогические основы инновационных процессов в системе управления непрерывным профессиональным образованием: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 20 с.

216. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых. СПб.: Питер, 1995. -286 с.

217. Орлова Э.А. Социокультурные проблемы и формы решения: Парадигмы социального взаимодействия. М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 2001. - 126 с.

218. Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации // Модернизация российского образования: Документы и материалы. М., 2002. - С. 239.

219. Павленок П.Д. Гуманизация образования и ее роль в подготовке социальных работников // Российский журнал социальной работы. 1995. - № 1. -С. 87.

220. Пальянов М.П. и др. Стратегия развития образовательного пространства региона // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 16-23.

221. Пантелеева Т.С., Червякова Г.А. Экологические основы социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 160 с.

222. Парслоу Ф. Принцип активизации в социальной работе / Пер. с англ., ред. Б. Ю. Шапиро. М.: Спектр Пресс, 1997. - 223 с. - («Социальная работа в меняющемся мире»).

223. Педагогическая энциклопедия: Т. 3. М.: Советская энциклопедия, 1966. -880 с.

224. Переподготовка преподавателей социальной работы в России: Проект Темпус (Тасис) // Образование в области социальной работы в России. -М.: АСОПиР, 1996.-С. 6-10.

225. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.: Политиздат,1982.-255 с.

226. Петрушова Н.А. Становление института социальных педагогов в сельской местности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 24 с.

227. Пирогов Н.И. Вопросы жизни: Избр. педагог, соч. -М., 1985. 701 с.

228. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Гном-Пресс, 1997.- 192 с.

229. Плоткин М.М. Теория и практика социального воспитания школьников: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Ин- т педагогики социальной работы. М., 2003.-39 с.

230. Подобед В.И. Модель управления региональным Центром непрерывного педагогического образования. СПб.: ИОВ РАО, 1998. - 182 с.

231. Подобед В.И. Системное управление образованием взрослых: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Ин-т образования взрослых Рос. акад. образования. -Ярославль, 2000. 38 с.

232. Подобед В.И., Махлин М.Д. Системные проблемы формирования образования взрослых: образовательные услуги, функции, технологии обучения . СПб.: ИОВ РАО, 2000. - С. 117-119.

233. Пригожин А.И. Современная социология организаций. -М., 1995.- 295 с.

234. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / Под ред. Е.П. Тонконогой. М.: Педагогика, 1987. - 321 с.

235. Проблемы профессиональной социализации личности / Под ред. JT.M. Ми-тиной. Кемерово, 1996. - 159 с.

236. Программа развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации на 2002-2005 гг. М.: Логос, 2002. - 124 с.

237. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы,перспективы / Под ред. A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001.-256 с.

238. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-256 с.

239. Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Е.Ф. Рыбалко. Л., 2000. - 243 с.

240. Пугачева Е.Б. Синергетический подход к системе высшего образования // Высшее образование в России. 1998. - № 2. - С. 41-45.

241. Развитие научных школ в развитии образования взрослых: Материалы науч. конф., 30 мая 2001 г. / Под ред. Е.И. Добринской, Г.С. Сухобской. -СПб.: ИОВ РАО, 2001.- 190 с.

242. Развитие образования взрослых на селе: Научно-методическое пособие для организаторов образования на селе / Новгородский гос. ред. ун-т им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород: НовГУ, 2001. - 123 с.

243. Рамзей Р. Социальная работа: наука профессия: К развитию концепции. -М., 1991. - 39 с. - (Социальная педагогика и социальная работа за рубежом: Вып. 1).

244. Расчетина С.А. Социальная педагогика развивающаяся область образования: Учебное пособие / Под ред. К.Д. Радиной. - Псков: ПОИПКРО, 1998. -180 с.

245. Резолюции II Всероссийской конференции по повышению квалификации работников соцвоса // Бюллетени нормативных актов Министерства просвещения СССР. М., 1927.

246. Рожков М.И. Теоретико-методологические основы педагогики: Конспекты лекций. Ярославль: ЯГПУ, 2000. -92 с.

247. Розин В. Основные требования к концепции образования взрослых // Новые знания. 2000. - № 3. - С. 1-3.

248. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т.: Т. 1. -М.: Изд. Больш. Рос. Энц., 1993.-С. 424425.

249. Рубинштейн С.Jl. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.-Т. 1.-488 е.; Т. 2.-328 с.

250. Рубцов В.В. Проектирование образовательных систем как вид социальной практики // Образование: традиция и инновации в условиях социальных перемен / Под ред. Г. Глейзера, М. Вилотиевича. М.: РАО, 1997. - С. 18-20.

251. Рыбакова Н.А. К вопросу о профессиональном воспитании: путеводитель профессионального становления социального работника // Российский журнал социальной работы. 1996. - № 1. - С. 117-122.

252. Садовничий В.А. Высшая школа России: ориентиры на будущее: Доклад на VI съезде Российского Союза ректоров. М.: МГУ, 2000. - С. 8-14.

253. Садовская B.C. Концепция непрерывного культурологического образования // Концепция образовательной политики РФ в сфере культуры: Круглый стол. СПб., 1995. - С. 6-12.

254. Садовская B.C. От позитивного мышления к благоприятному общению: Технология самокоррекции: Учебн. пособ. по курсу «Психология делового общения»: Ч. 1.-М., 2000.-91 с.

255. Санатулов Ш.З. Профессиональная переподготовка и повышение квалификации профсоюзных кадров фактор развития социального партнерства //Человек: Социальная научно-практическая конференция. - М., 1997. -С. 171-174.

256. Сафронова В.М. Прогнозирование и моделирование в системе социального образования // Социальная работа: теория, технология, образование: Вып. 1.-М.: Союз, 1996. С. 77-80.

257. Сборник трудов по проблемам дополнительного образования: Выпуск 3 / Межгосуд. ассоциац. последипломного образ., Ин-т повышения квалиф. гос. служ. -М.: МАПДО, ИПКгосслужбы, 2003. 200 с.

258. Свен-Эрик Юнгхольт. Формирование гуманистических ценностей в процессе подготовки социальных работников // Социальная работа: теория, технология, образование: Вып. 1. М.: Союз, 1996. - С. 83-87.

259. Селевко Г.К. Социально-воспитательные технологии. М.: Народное образование, 2001. 176 с.

260. Семенов В.Д. Трава на асфальте: Избранные труды (1963- 1995). -Екатеринбург, 1996. -187 с.

261. Семенов И.Н., Репецкий Ю.А. Личностное самоопределение как ключевой фактор образования взрослых // Мир психологии. 1999. - № 2. - С. 32-38.

262. Сергеев Н.К. Непрерывное образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов: (вопросы теории). М.: Перемена, 1997. - 166 с.

263. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Изд. Корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

264. Силасте Г.Г. Тендерная социология как частная социологическая теория // Социс. -2000. № 11.-С. 6.

265. Силасте Г.Г. Сельская школа и село России в начале XXI века: Монография. М.: Центр образ, педаг. лит., 2003. - 97 с.

266. Ситько P.M. Становление и развитие университетского педагогического образования на Юге России: итоги и перспективы (XX в.): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2001. - 64 с.

267. Скаткин М.Н. Об изучении, обобщении и использовании передового опыта // Народное образование. 1981. - С. 103-111.

268. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании. М.: Изд. дом «Магистр-Пресс», 2000. - С. 259274.

269. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Воспитательная работа в новых условиях: (опыт учреждений профессионального образования). М.: Ин-т развития профес. образования, 2003. - 67 с.

270. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО: Всероссийское социологическое исследование. М.: Издательский центр АПО, 2002. -45 с.

271. Смирнов Г.Л. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Педагогика, 1995.-302с.

272. Советова О.С. Основы социальной психологии инноваций: Учеб. пособие.- СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2000. 152 с.

273. Совещание ректоров высших учебных заведений Российской Федерации 27 октября 2000 г. М., 2000. - С. 25-26.

274. Соловьев А.В. Процесс рождения новых профессий: социальная работа в США, Великобритании и России // Взаимосвязь социальной работы и социальной политики / Ред., пер. с англ. Ш. Рамон. М.: Аспект Пресс, 1997. -С. 105-120.

275. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1997. - 34 с.

276. Солодянкина А.С. Дифференцированный подход подготовки специалистов социальной сферы в учреждении дополнительного профессионального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2002. - 21 с.

277. Социализация взрослых: Учебное пособие. СПБ.: СпецЛит, 2002. - 269 с.

278. Социальная работа / Под общей ред. проф. В.И. Курбатова. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000. - 576 с. - («Учебники, учебные пособия»).

279. Социально-педагогический колледж: Учебное пособие по подготовке социальных педагогов села / Под ред. М.П. Гурьяновой. М.: Изд-во фирмы «СОЦИННОВАЦИЯ», 1995. - 590 с.

280. Социальное партнерство в образовании взрослых, профессиональной подготовке и переподготовке населения: Материалы Рос. науч.-практ. конф., 26-27 февр. 2002 г. / Под ред. В.И. Подобеда и др. СПб.: ИОВ РАО, 2002.- 127 с.

281. Социологический энциклопедический словарь: На рус., англ., немец., франц. и чеш. языках / Редактор-координатор Г.В. Осипов. М.: Изд. группа ИНФА; Норма, 1998.-368 с.

282. Специалист культуры и досуга нового тысячелетия: Материалы «круглого стола» / Под науч. ред. Т.Г. Киселевой, В.М. Чижикова. М.: МГУКИ, 2000. - 127 с.

283. Справочное пособие по социальной работе / Под ред. A.M. Панова, Е.И. Холостовой. М.: Юристъ, 1997. - 168 с.

284. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5-ти томах: Т. 4. Киев, 1980. -412 с.

285. Съезд учителей и деятелей средней школы в Петербурге. 7-17 июня 1906. -СПб., 1906.-70 с.

286. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М., 1986. 79 с.

287. Тангян С.А. Образование на пороге XXI века // Педагогика. 1995. - № 1. -С. 11-13.

288. О.Тарасов В.А. Педагогические основы подготовки и переподготовки высвобождаемых руководителей // Профессиональная деформация и проблемы профессионализма: Сборник научных трудов: Вып. 2. М., 1996. - С.47-48.

289. Тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников бюджетных учреждений и организаций службы социальной защиты населения Российской Федерации // Социальная защита. 1992. - № 2. - С. 9-16.

290. Татенко В.О. Субъект психологической активности: поиск новой парадигмы // Психологический журнал. 1995. - № 3. - С. 23-34.

291. Теории социальной работы на пути к самоопределению, образованию и практике: Книга для социального работника и социального педагога / Под ред. С.И. Григорьева. М.: Изд-во АСОПиР, 1994. - 135 с.

292. Тетерский С.В. Образовательная программа допрофессиональной подготовки и начального профессионального образования социальных педагогов и социальных работников. М.: Изд-во АСОПиР, 1996. - 56 с.

293. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. М.: Искусство, 1989. - 280 с.

294. Топоровский В.П. Интегративный подход к формированию управленческой компетентности директора развивающейся школы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2002. - 44 с.

295. Топчий JI.B. Проблемы формирования профессионального мастерства специалистов по социальной работе // Работник социальной службы. 1997. -№ 1.-С.31.

296. Торохтий B.C. Психология социальной работы с семьей М.: Центр социальной педагогики, 1996. - 218 с.

297. Управление инновационными процессами в образовании: проблемы и подходы к их решению / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 2000. - 320 с.

298. Управление качеством высшего образования в условиях многоуровневой подготовки специалистов и внедрения образовательных 9 стандартов: Тезисы докладов республиканской научно-методической конференции. Ал-тайск: Изд. Алт. гос. техн. ун-та, 1996. - 165 с.

299. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

300. Управление современным образованием: социально-экономические аспекты / Под ред. А.Н. Тихонова. М.: Вита-Пресс, 1998. - С. 256.

301. Учебно-тематический план и программа факультета повышения квалификации руководящих органов народного образования Института повышения квалификации при АПН СССР / Сост. Ю.А. Зайцев, А.П. Ситник. М., 1979.- 162 с.

302. Ушинский К.Д. Собр. Соч.: В 11 т.: Т. 8. М. - Л., 1952.

303. Федеральный закон «О дополнительном образовании»: Принят Государственной Думой 12 июля 2001 года.

304. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М.: Педагогика, 1989.-206 с.

305. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: МПА, 1994. -192 с.

306. Филиппов В.М. Выступление на VI съезде Российского Союза ректоров.1. М.: МГУ, 2000. 108 с.

307. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке // Педагогика. 1996. - № 6. - С. 35-40.

308. Филонов Г.Н. Социально-педагогическая теория: сущность и тенденции развития // Педагогика. 1997. - № 6. - С. 10-12.

309. Харчев А.Г. Социология воспитания: (О некоторых актуальных проблемах воспитания личности). -М.: Политиздат, 1990. -220 с.

310. Холостова Е.И. Некоторые проблемы подготовки кадров социальных работников // Территориальные социальные службы: теория и практика функционирования. М., 1995. - С. 24-26.

311. Цедринский А.Д. Региональная экспериментальная педагогическая площадка как фактор повышения квалификации и формирования педагога инновационного типа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 1998. -21 с.

312. Циватая В.Н. От универсализации к специализации в деятельности социального педагога // Наука в системе норильского образования. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1999. - С. 64-68.

313. Чарнолуский В.К. Съезды по народному образованию: Сборник постановлений и резолюций. Петроград, 1915. - 345 с.

314. Чистякова С.Н. Может ли 12-летняя школа помочь ее выпускникам не стать безработными?: (Курс «Твоя профессиональная карьера» для ст. кл.)

315. На пути к 12-летней школе. М., 2000. - С. 222-227.

316. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982.-267 с.

317. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М.: Наука, 1993.- 165 с.

318. Шамова Т.И. и др. Оценка управленческой деятельности руководителем школы: Метод, пособие. Вологда, 1995. - 75 с.

319. Шамова Т.И. Переподготовка руководителей образовательных учреждений // Педагогика. 2003. - № 6. - С. 47-53.

320. Шамова Т.И. и др. Управление образовательными системами: Учеб. пособ. для ВУЗов / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Туманит, изд. центр В ЛАД ОС, 2001.-320 с.

321. Шапиро Б.Ю. Проблемы целостного подхода в обучении социальной работе // Образование в области социальной работы в России. М., 1996. - С. 35.

322. Шапиро Б.Ю. Об опыте организации послевузовского образования в области социальной работы // Российский журнал социальной работы. 1997. -№ 1.-С. 99-105.

323. Шапиро Б.Ю. Подготовка и переподготовка кадров в области социальной работы: идеология и содержание // Зарубежный и отечественный опыт социальной работы: Учебно-методическое пособие. М.: СТИ, 1999. - С. 155159.

324. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т.: Т. 1 / Под ред. Н.П. Кузина. М.: Педагогика, 1980.-414с.

325. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Изд. Центр «Академия», 1999. - 228 с.

326. Шмелева Н.Б. Социальная работа: личность и профессия (аспект развития). Ульяновск: Изд-во УлГУ, 1999. - 209 с.

327. Шмелева Н.Б. Ценностные ориентации, мотивации и психологические установки в профессиональной подготовке социального работника // Российский журнал социальной работы. 1997. - № 1/5. - С. 115-124.

328. Штинова Г.Н. Понятийно-терминологические проблемы социальной работы и их значение для образования в этой области // Образование в области социальной работы в России. М., 1996. - С. 24-27.

329. Шубкин В.Н., Емельянов Ю.В. Профессиональные ориентации и потребности общества в кадрах // Социология образования: Труды по социологии образования: Том I: Выпуск I / Под ред. B.C. Собкина. М.: Центр социологии РАО, 1993. - 106 с.

330. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования: Статьи и лекции. -М.: Наука, 1993.- 156 с.

331. Щедровицкий Г.П. Принципы и общая схема методологической организации системно-структурных исследований и разработок. М.: Школа культурной политики, 1995. - 760 с.

332. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.- 143 с.

333. Эверт Н.А. Диагностика результатов педагогического труда. Красноярск: РИО КГПУ, 2000. - 70 с.

334. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т: Т. 3 / Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1999. - 488 с.

335. Ядов В.А. Социологические исследования: методология, программа, методы. М.: Наука, 1987. - 248 с.

336. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное образование в современной школе. М., 1996. - 96 с.

337. Яркина Т.Ф. Гуманизм как теоретико-методологическая основа социальной педагогики. М.: Просвещение, 1997. - 289 с.

338. Яркина Т.Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: теоретико-методологический аспект (в контексте международного опыта). М.: Просвещение, 1996. - 81 с.

339. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Наука, 1994. - С. 361.1. Зарубежные источники

340. Abramson J., Mizrahi Т. When Social Workers and Physicians Collaborate // Social Work -1996- № 3.

341. Arch M. The Social Origins of Education Sistems. London: Sade, 1979. - 72 p.

342. Ben-David J. Centers of learning: Britain, France, Germany, United States. -New Bmnswick (U.S.A.) and London (U.K.): Transaction publishers, 1992. -179 p.

343. Burns R.J., Welch A.R. Contemporary perspectives in comparative education. -New York & London: Carland Publishing, INC, 1992. 356 p.

344. Di Maggio P. Managers of the Arts. Washington: Seven Locks Press, 1987. -p. 52-67.

345. Gardiner D. The Anatomi of Supervision: Developing learning and Proffesional Competence for Social Work Students. Milton Keynes SRHS & Open Univer-siti Press, 1982.

346. Education for all. Paris: Unesco, 1998.

347. Puliam J.D. History of Education in America. Toronto, London, Mboume: Men-ill Pulishing Compani, 1997. - 312 p.

348. Tojdubekova Lidija. Mari Pagen Eaith and Ethnical Conciousness. Jounsuu: Joensuun yliopisto, 1997. - 397 p.