Мониторинг качества профессионального образования в техникуме на основе компетентностного подхода

Базавова, Тамара Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Мониторинг качества профессионального образования в техникуме на основе компетентностного подхода

Автореферат

Автор научной работы: Базавова, Тамара Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Мониторинг качества профессионального образования в техникуме на основе компетентностного подхода"

Федеральный институт развития образования Министерства образования и науки Российской Федерации

На правах рукописи

□0305320В

Базавова Тамара Васильевна

МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ТЕХНИКУМЕ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

/О

Специальность:

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2007 г.

003053206

Диссертация выполнена на кафедре менеджмента и социального партнерства Учебного центра Федерального института развития образования Министерства образования и науки РФ

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, лауреат премии Президента РФ А.Т. Глазунов

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук,

профессор

Г.И.Ибрагимов

кандидат педагогических наук, доцент

В.Ю. Переверзев

Ведущая организация:

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов

Защита состоится 6 марта 2007 г., в 1300, на заседании Диссертационного совета Д 212.342.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук при Федеральном институте развития образования по адресу: ] 25319 Москва, ул. Черняховского, 9.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института.

Текст автореферата размещен на сайте Федерального института развития / образования: www.firo.ru.

Автореферат разослан 2 февраля 2007 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент ^ ¿^ / , В.Н. Манюкова

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. В новых условиях функционирования и развития экономики система среднего профессионального образования вынуждена пересмотреть сложившиеся за прошлые десятилетия представления о том, что такое качественный специалист, каков процесс его подготовки. Задачей профессионального образования становится не только развитие личности формирование знаний, умений и навыков, но и развитие способности адаптироваться к изменениям техники, технологии, организации труда. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией образовательных технологий и, конечно, переосмыслением цели и результата образования. По мнению ряда ученых и специалистов при разработке методологии и механизма оценки качества образования необходимо избрать базовой концепцией компетентностный подход, при котором оцениваются профессиональные знания и карьерные возможности выпускников. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема управления качеством образования, необходимость проведения эффективного мониторинга, способствующего развитию образовательного учреждения.

Анализ исследований в области качества образования, результаты нашего констатирующего эксперимента, направленного на определение качества подготовки специалистов указывают на необходимость создания современной структуры управления качеством профессионального образования. Это управление будет эффективным при осуществлении мониторинга педагогической системы средних специальных учебных заведений при внедрении инновационных образовательных технологий и моделей управления.

Проведенный анализ позволил выделить ряд противоречий, определяющих необходимость проведения исследования:

■ между потребностью в объективной информации для принятия управленческих решений по обеспечению качества профессионального образования и недостаточной разработкой механизмов мониторинга качества профессио-

нального образования в учреждениях среднего профессионального образования;

■ между преобладанием репродуктивного традиционного характера организации образовательного процесса в УСПО и необходимостью новых подходов к организации образовательного процесса, нацеленного на формирование компетентного специалиста;

Все это определило необходимость исследования проблемы создания системы мониторинга качества профессионального образования на основе компетентностного подхода.

Основные понятия, использованные в исследовании: Качество образования - социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп).

Мониторинг (в данном случае педагогический) - система сбора, обработки, хранения и распространения информации о системе или отдельных ее элементах, ориентированная на управление ею, позволяющая судить о ее состоянии в любой момент времени и дающая возможность прогнозирования ее развития.

Компетентностный подход - подход, акцентирующий внимание на результате образования, которым считается формирование компетентности, способности человека действовать в различных практических ситуациях (в том числе и профессиональных).

Профессиональная компетентность - способность и готовность специалиста к реализации приобретенных знаний, умений, навыков, опыта в реальной профессиональной деятельности.

В основу исследования положена модульно-компетентностная технология - система организации учебного процесса (в том числе и в профессиональном образовании), структурирующая содержание образования в виде учебных модулей и ставящая целью формирование компетенций студентов.

Цель исследования: разработка и внедрение системы педагогического мониторинга сформированности компетенций студентов учреждения среднего профессионального образования.

Объект исследования: образовательный процесс в учреждении среднего профессионального образования (техникуме).

Предмет исследования: мониторинг качества профессионального образования студентов техникума.

В качестве гипотезы исследования выступило предложение о том, что педагогический мониторинг реализации компетентностного подхода будет результативным, если:

» реализуется целенаправленное формирование профессиональной компетентности студентов;

■ разработана система оценки сформированности компетенций;

■ выявлены и определены организационно-педагогические условия эффективности реализации компетентностного подхода.

Данные цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач исследования:

1. Провести анализ проблемы управления качеством профессионального образования, определить понятийный аппарат.

2. Разработать и опробовать систему мониторинга качества профессионального образования в техникуме.

3. Определить качество среднего профессионального образования через уровни, критерии, показатели сформированности профессиональной компетентности будущего специалиста.

4. Экспериментально апробировать технологию и инструментарий внут-ритехникумовского мониторинга качества профессионального образования.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ педагогической, психологической литературы, нормативных документов, системный подход, педагогическое моделирование, проектирование и др., а также экспериментальные и эмпирические методы: педаго-

гическое наблюдение, опросы (анкетирование, интервьюирование) студентов, выпускников, преподавателей, работодателей, тестирование, педагогический эксперимент, статистические методы обработки экспериментальных данных.

Методологическую основу исследования составили работы в области общенаучных основ системного анализа и управления (М.В.Блауберг, В.Н.Калинин, М.С.Коган, В.Н.Садовский, А.Д.Цвиркун, Э.Г.Юдин, В.П.Беспалько, Г.К.Селевко); теории управления учреждениями профессионального образования (С.Я.Батышев, Е.Я.Бутко, А.Т.Глазунов, Б.С.Гершунский, Э.Ф.Зеер, А.Н.Лейбович, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков, И.П.Смирнов, М.В.Никитин, Е.В.Ткаченко); проблем профессиональной компетентности специалиста (Г.В. Безюлева, А.Н. Лейбович, Ю.В. Койнова, Н.Ф.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенина, С.А. Ефимова и др.); педагогического проектирования образовательного процесса (В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, Ю.А.Конаржевский, В.Е.Родионов); оценки качества образования (В.С.Аванесов, В.П.Беспалько, Л.Я.Зорина, В.А.Кальней, В.Е.Краевский, И.ЯЛернер, И.И.Маркелова, И.В.Чистова, М.М.Поташник, Е.А.Рыкова, М.Н.Скаткин); теории педагогической диагностики (А.Л.Крупенин, И.М. Кро-хина, АН. Майоров, В.Ю. Переверзев).

Экспериментальная работа проводилась на основной базе эксперимента ГОУ СПО Волгодонский техникум энергетического машиностроения, который осуществляет подготовку по 14 специальностям среднего профессионального образования.

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в период с 2003 по 2006 гг. и состояло из следующих этапов:

Iй этап (2003-2004г.). На данном этапе осуществлялся анализ отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме, изучение опыта учреждений среднего профессионального образования. Проведенный анализ послужил базой для определения исходных позиций исследования, гипотезы, задач, методологии и методов исследования, осуществлялась отработка ряда методик и процедур.

2- этап (2004-2005г.) - разработка комплексной технологии мониторинга качества образования на основе определенных индикаторов и показателей объекта мониторинга. Обучение педагогов тестовым технологиям, необходимым для осуществления мониторинга. Осуществление экспериментальной проверки модели формирования компетенций выпускника.

3- этап (2005-2006г.) - обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования; внедрение результатов в практику, разработки методических рекомендаций по организации и проведению внутритехникумов-ского мониторинга качества образования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработана и апробирована система мониторинга качества профессионального образования на основе компетентностного подхода, включающая цели, содержание, структуру и образовательные технологии формирования компетенций студентов;

- определены этапы формирования профессиональной компетентности в техникуме, показано место учебных навыков в формировании ключевых и специальных компетенций;

- разработаны механизмы оценки качества профессионального образования, позволяющие выявить уровни сформированное™ компетенций через критерии: мотивационные (профессиональные ценности, мотивы); операционные (способы осуществления профессиональной деятельности, профессиональные умения и навыки); социальные (умение вступать в продуктивное взаимодействие);

- определена эффективность форм и методов, формирующих профессиональную компетентность (метод проектов, метод портфолио, учебная фирма), интегрированных в модульно-компетентностную технологию формирования профессиональной компетентности студентов техникума.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- представлен механизм и технология осуществления внутритехникумов-ского мониторинга качества образования и его комплексной апробации в ходе экспериментальной работы;

- разработан блок контрольно-измерительных материалов, обеспечивающих мониторинг качества профессионального образования;

- создана служба качества, как структурное подразделение ОУ СПО, координирующая работу отделений, методических цикловых комиссий, педагогического коллектива.

Разработанная модель мониторинга качества профессионального образования, построенная на идеях компетентностного подхода, может быть использована в учреждениях начального и среднего профессионального образования, как способствующая развитию конкурентоспособности выпускников и в целом повышению качества образовательного процесса.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций и параметров исследования, разнообразием используемых теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету и задачам, воспроизводимостью технологий экспериментальной работы в аналогичных условиях, педагогическим экспериментом с общим охватом 500 студентов, методами математической обработки результатов, подтвердившими надежность результатов.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялась: на внутритехникумовских, зональных и региональных семинарах по вопросам управления качество'м профессионального образования в Ростовской области, на региональных, всероссийских и международных научно-практических конференциях (2003-2006гг.).

Внедрение результатов в практику осуществлялось также в разных специальных учебных заведениях, входящих в Межрегиональную ассоциацию «Атомпромобразование»: ГОУ СПО Волгодонский техникум энергетического машиностроения, Уральский технологический колледж, Московский промыш-

ленный колледж, Балахнинский политехнический колледж, Обнинский политехникум.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Модульно-компетентностная технология как основа формирования профессиональной компетентности ; студентов техникума.

2. Инструментарий мониторинга качества профессионального образования, отражающий уровни сформированности профессиональной компетентности.

Структура диссертации включает в себя введение, три главы, список использованных источников и приложения.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены цели и задачи исследования, сформулирована гипотеза, раскрыта научная новизна и практическая значимость, описаны методы и этапы исследования, представлены основные положения, выносимые на защиту; содержатся сведения о достоверности результатов исследования, сфере их апробации и исследования.

В первой главе «Модернизация среднего профессионального образования и проблемы качества образования» анализируется современное состояние и развитие системы среднего профессионального образования как в России, так и за рубежом. В диссертации доказано, что одним из факторов развития является интеграция среднего профессионального образования в систему непрерывного образования; развитие модели колледжа (техникума) как наиболее распространенного типа учреждения СПО и усиление практического аспекта подготовки квалифицированных специалистов на основе компетентно-стного подхода. Установлено, что рост востребованности СПО в современном обществе является общемировой тенденцией.

Как отмечает И.М. Курдюмова и другие исследователи, в последнее время международной тенденцией является резкое усиление внимания к пробле-

мам качества профессионального образования. Это связано как с количественным ростом учащихся в сфере профессионального образования, так и с повышением требований к технологическим ресурсам общества, со всевозрастающей ролью новых технологий. Своеобразным ответом на проблемную ситуацию в образовании, возникшую вследствие противоречия между необходимостью обеспечить современное качество образования, отвечающего международным запросам, и невозможностью решить эту задачу традиционным путем за счет увеличения объема информации, подлежащей усвоению, является ориентация требований к уровню подготовки специалистов на достижение профессиональной компетентности. '

В главе показаны различные точки зрения на оценку качества профессионального образования. Одной из них при разработке методологии и механизма оценки качества образования является избрание концепции компетентностного подхода, при котором оцениваются профессиональные знания и карьерные возможности выпускников. Обзор зарубежных и отечественных информационных источников позволяет говорить об использовании компетентностного подхода в различных его модификациях в образовательной практике уже с середины 80-х годов прошлого столетия.

Компетентностный подход предполагает задание целей образования с учетом требований к характеру и уровню подготовки специалистов, а также необходимость новых подходов к отбору и структурированию содержания обучения, обоснованию технологий, дающих гарантированный результат. Реализуя компетентностный подход, мы изменяем единицу организации содержания образования и способы оценки эффективности образования, то есть способы оценки качества.

Анализ большого количества отечественных разработок в области теории профессионального образования позволили выделить три направления реализации компетентностного подхода: технологическое, личностное и комплексное. Комплексное направление включает в себя два предыдущих. Оно нашло отражение в работах Г.В.Безюлевой, В.А. Болотова, A.A. Гетманской,

С.А.Ефимовой, Н.В.Ивановой, А.Н.Лейбовича, В.В. Литвиненко, И.Д. Фруми-на. В исследовании обосновано, что компетентностный подход является перспективным направлением в повышении качества образования, так как он предполагает конструирование образования не только «от знаний», но и от «способа» деятельности.

В данной главе сформулированы основные понятия компетентностного подхода: ключевые и специальные компетенции, выявлены основные направления реализации компетентностного подхода. Профессиональная компетентность понимается, как способность и готовность специалиста к реализации приобретенных знаний, умений, навыков, опыта в реальной профессиональной деятельности. Структура профессиональной компетентности включает в себя ключевые, и специальные компетенции. Здесь же обосновывается, почему именно формирование компетенций взято за основу мониторинга качества в данном исследовании.

Рис.1 Структура профессиональной компетентности специалиста

Компетентностный подход позволяет обеспечить развитие системы среднего профессионального образования, адекватное потребностям современного производства. Ключевыми показателями уровня профессионализма любого специалиста является его конкурентоспособность - как составляющая качества профессионального образования. В настоящее время при обсуждении вопросов

нового качества образования термин «компетентность» все чаще используется для обозначения нового результата образования. Именно так он звучит в российской концепции модернизации образования. Следовательно, организация образовательного процесса в среднем специальном учебном заведении должна быть нацелена на формирование и развитие всего набора ключевых и специальных (функциональных) компетенций.

Мониторинг является инструментом проверки и оценки эффективности внедряемого содержания образования, используемых методик, является основой для принятия эффективных управленческих решений. Ученые и практики предлагают различные подходы к мониторингу в образовании. Большинство из них в своих исследованиях рассматривают мониторинг как средство совершенствования системы информационного обеспечения управления образованием, повышения эффективности стратегического планирования развития образования, качества управленческих решений, в том числе при реализации педагогических инноваций, оценке качества образования (А.Н.Майоров).

Во второй главе «Мониторинг качества профессионального образования в техникуме на основе компетентностного подхода» представлен механизм управления качеством подготовки специалиста, включающий мониторинг на основе индикаторов. Раскрывается методика формирования профессиональной компетентности. Показано, что достижение нового качества образования связано с формированием системы информационно-аналитической деятельности, как основного инструмента управления. В этой связи мониторинг деятельности определен как система сбора, обработки, хранения и распространения информации о педагогической системе, ориентированной на информационное обеспечение управления. Педагогический мониторинг позволяет судить о состоянии качества образования в любой момент времени и может обеспечить прогноз его развития.

В организационной структуре системы управления техникума создана служба мониторинга. Качество образования, как объект мониторинга, представлено совокупностью индикаторов. Были выделены субъекты управления

качеством подготовки специалистов, которые мы расположили по иерархическим уровням. Отрегулированы потоки информации и определены лица, ответственные за сбор данных и сведений, а также получатели информации. В службе качества структурно выделен отдел мониторинга, задачей которого является сбор и обработка данных, получаемых от уполномоченных по качеству в структурных подразделениях и приведение этих данных в систему.

Исходя из того, что целью мониторинга в техникуме является получение полной объективной информации об уровне сформированности профессиональной компетентности студентов были решены следующие задачи:

- определено состояние сформированности ключевых и специальных компетенций;

- выявлены соответствия достигнутого уровня сформированности профессиональной компетентности требованиям ГОС СПО и работодателей с целью обеспечения адекватности качества профессионального образования требованиям рынка труда;

- созданы механизмы управления качеством образования на компетентно-стной основе.

Педагогическая система мониторинга включает в себя цели (формирование профессиональной компетентности), содержание профобразования по специальностям (структурированное в модули), педагогические технологии, включающие разнообразные формы и средства, систему педагогической диагностики результатов. Проблемы проведения мониторинга уровня сформированности компетенций, были условно разделены нами по функциональному назначению и сгруппированы по двум направлениям: организационно-методическому и рас-четно-практическому.

В диссертации, пользуясь работами Г.В. Безюлевой, С.А. Ефимовой, А.Н. Лейбовича, Н.Ю. Посталюк, выбрана и реализована двухкомпонентная структура профессиональной компетентности, включающая специальные компетенции и ключевые (надпрофессиональные), ключевые включают учебные компетенции. Последние в рамках эксперимента, проведенного в исследовании, были

выделены в отдельные модули, так как без их первоначального формирования невозможно вообще сформировать компетенции (рис. I). За рубежом (Великобритания, США) используется положение о том, что в принципе для продуктивного обучения (в том числе и для овладения любой профессией, специальностью) необходим критический уровень сформированное™ учебных навыков не ниже 25-30% (по 100- балльной рейтинговой шкале).

Наряду с этим в данной главе рассматривается формирование профессиональной компетентности с использованием модульно-компетентностной технологии, которая меняет представление преподавателей и студентов об учебно-познавательной деятельности, выступает ресурсом для изменения содержания образования. Обеспечение качества учебного процесса связано с обновлением образовательных технологий, а именно с увеличением доли технологий обучений, предполагающих организацию самостоятельной работы студентов, их проектную и профессиональную деятельность.

Таким образом, наиболее эффективными являются технологии, основанные на деятельности, так как формирование компетенции базируется на опыте деятельности студента, эту точку зрения, основанную на достижениях теории обучения, разделяют многие европейские и российские ученые. В этой связи описаны дидактические и методические особенности наиболее эффективных из них: метод портфолио, метод проектов, учебные фирмы.

Реализация компетентностного подхода к подготовке выпускников повышает требования к профессиональной компетентности преподавателей. С учетом этих требований создана модель повышения профессиональной компетентности преподавателей.

Модель базируется на следующих принципах повышения квалификации преподавателей:

- практическая ориентация, т. е. процесс повышения квалификации тесно связан с конкретными проблемами техникума - формированием профессиональной компетентности студентов и внедрение инновационных технологий, формирующих компетенции;

- индивидуализация и проектная деятельность преподавателей.

«Процессуальные» индикаторы формирования компетентности в процессе получения профессионального образования были исследованы в трех аспектах.

Первый аспект: комплексным индикатором сформированное™ компетентности является осуществление студентами следующей совокупности действий:

- осознание значимости профессиональной задачи (проблемы), устойчивая мотивация к поиску эффективного решения;

- конкретизация проблемы в форме противоречия, несоответствия, требующего разрешения;

- поиск (создание, моделирование) вариантов решения;

- аргументированный выбор критериев оценки эффективности вариантов решения;

- осуществление выбранного варианта на практике;

- коррекция своего поведения в соответствии с найденным решением.

Второй аспект• рост компетентности может быть зафиксирован в следующих ситуациях:

- в ситуации оценивания знаний;

- в ситуации оценивания собственных интеллектуальных умений;

- в ситуации оценивания своих коммуникативных навыков;

- в ситуации оценивания своих навыков в диалоге, в работе малой группы;

- в ситуации оценивания аргументированности своей позиции; затруднений в поиске решений.

Третий аспект: для объективного свидетельства роста сформированно-сти компетентности необходимо, чтобы сам процесс обучения предполагал следующие возможности:

- мотивация образовательного выбора в рамках учебной программы, курса, практикума;

- принятие студентами различных ролей, позиций и моделей поведения;

- освоение части программы в ре жиме самообразования;

- создание конкретного «продукта» приложения собственной компетентности к поставленной задаче (исследовательская работа, проект), в том числе (и прежде всего) - профессиональной задаче.

В процессе исследования были определены система мониторинга, группы индикаторов, описывающие основные компоненты образовательного процесса, а также характер взаимодействия участников образовательного процесса и степень удовлетворенности качеством образования потребителей образовательных услуг.

В третьей главе «Организация и результаты педагогического эксперимента» описана экспериментальная работа по созданию и апробации модели формирования профессиональной компетентности, для реализации которой в учебном процессе использовались метод проектов, портфолио, учебная фирма, интегрированные в модульно-компетентностную технологию.

Основой эксперимента по формированию профессиональной компетентности явилось выделение уровней сформированное™ компетенций. Экспериментальная работа заключалась в определении содержания учебного материала и способов его подачи на основе модульно-компетентностной технологии.

В качестве основания для реконструкции содержания и образовательных технологий выступала модель формирования профессиональной компетентности, которая включает в себя следующие блоки: содержательный (когнитивный), технологический (деятельностиый), личностно-психологический и диагностический.

Анализ существующих концепций профессионального развития специалиста в системе профессионального образования позволил выделить этапы развития профессиональной компетентности студента. Каждый этап соответствует становлению и развитию определенного вида компетенции (ключевой или специальной).

Рис. 2 Этапы формирования профессиональной компетентности

На основе выработанных в ходе исследования критериев описаны три уровня сформированности профессиональной компетентности: начальный, основной, заключительный.

В работе представлен свод индикаторов сформированности компетенции на каждом этапе их формирования. Опенка сформированности компетенции осуществлялась методом квалиметрии.

Совокупность статистических характеристик для ведения мониторинга представлена на схеме.

Совокупность статистических характеристик

Средние показатели тенденции

Показатели вариативности

Показатели динамики

Абсолютные

К О)

со о

>Я Я

к ч

о.

о 1> аз

Ч <и о.

Относительные

>я я

С Л

в «

_ « я

» а |

а. н 2

О Р)

ЕГ ев

я &

Сн

С О

(=1

и я

И а> X о ч

н о

о <и

<и

а,

Абсолют- Относи-

ные тельные

ИЗ

н о о а, я а, с >я о

X X

н о

о &

Си

л я о я

из

>я о к к

Й н о о о.

<и Н

)Я

3 к о я

ю «

н о о о. в 2

Рис.3 Схема статистических характеристик сформированное™ профессиональной компетентности

Анализ сформированности профессиональной компетентности проводился в двух группах - контрольной и экспериментальной. На «входе» эксперимента обе группы показали примерно один уровень сформированности начального уровня. На «выходе» в экспериментальной группе прослеживается динамика развития всех составляющих компетенций.

Установлено, чго эффективность процесса формирования профессиональной компетентности специалиста на начальном, основном и заключительном этапах на протяжении всего периода обучения в техникуме зависит от следующих условий:

- согласовании целевых ориентации, сотрудничества всех педагогов;

- неформальной системы оценки результатов профессиональных достижений педагогами и студентами, возможности самоанализа студентов, адекватности их оценки и самооценки.

Для реализации компетентностного подхода была разработана система мониторинга качества, позволяющая выявить у будущих специалистов уровень сформированное™ компетенций.

Использовались следующие критерии и показатели сформированное™ компетенции:

- мотивационный (профессиональные ценности, мировоззрение, мотивы и

т. Д.);

- операционный (способы осуществления профессиональной деятельности, результативность деятельности, профессиональные умения, навыки и т. д.);

-социальной активности (умение вступать в продуктивное взаимодействие и т. д.).

Сопоставление полученной информации со стандартами профессионального образования позволяет учебному заведению выявить области умений, которые нужно внести в программы обучения, т.е. корректировать содержание программ обучения и требования к достижениям выпускников. Это делает выпускников востребованными на рынке труда, что, в свою очередь, усиливает положение учебного заведения на рынке образовательных услуг, повышая его конкурентоспособность.

Для определения того, какими именно компетенциями должен обладать выпускник среднего специального учебного заведения, чтобы быть востребованным на рынке труда, проводилось исследование (анкетарование) потребностей работодателей в компетенциях выпускников, окончивших учебное заведение 2 — 3 года назад. Анализ потребности в умениях предполагает проведение опроса группы работодателей, представляющих предприятия одной отрасли или смежных отраслей. Данный подход реально обеспечивает повышение эффективности и качества подготовки специалиста. Анкеты, предложенные рабо-

тодателям, включали три раздела. Первый и второй разделы анкеты - перечень ключевых компетенций, составляющих основу профессиональной компетентности. Третий раздел касается специальных компетенций, которыми должен обладать молодой специалист, перечня выполняемых операций производственно-технологической, организационно - управленческой и других видов деятельности.

Для выяснения проблем, возникающих у наших выпускников в первые годы трудовой деятельности, было проанкетировано 130 специалистов, имеющих стаж работы 3 и более лет. Результаты анкетирования подтверждают соответствие основных компетенций, названных в государственных документах, представлениям специалистов, столкнувшихся с реальными проблемами на производстве и в социальной сфере.

Реализация компетентностного подхода показала, в каком направлении должен работать педагогический коллектив для формирования нового качества подготовки выпускников техникума:

• повышение психолого-педагогической и методической компетентности преподавателей;

• построение учебного процесса на основе личностно ориентированных технологий (обучение в сотрудничестве, метод проекта, компьютерные технологии), имеющих глубоко личностную природу, тесно связанных с воспитанием и ориентированных на активное поведение студентов;

• формирование системы адаптации выпускников к условиям производства, их социального и профессионального самоопределения.

Таким образом, компетентностный подход акцентирует внимание на цели образования и в качестве результата образования предлагает рассматривать не сумму усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях.

Формирующий эксперимент проводился на основе разработанных модульных программ, заданий. Модель разработанного содержания изучалась в экспериментальной группе на основе модульно-компетентностной технологии,

а в контрольной группе изучалась по традиционной методике. Перед началом экспериментальной работы были выявлены уровни сформированности профессиональной компетентности.

Оценка подготовки студентов и выпускников позволит управлять качеством образовательного процесса через управление состоянием образовательной системы по текущему и конечному результату. Для решения задач оценки сформированности компетенций выбран набор показателей. Первым обязательным этапом проектирования таких показателей является разработка требований к уровню подготовки выпускников в вариативной части. Вместе с федеральным компонентом требований это будет являться базой критериев контроля уровня сформированности профессиональной компетентности и определять стратегические цели образовательной системы по специальности. На основании этих базовых параметров разрабатываются контрольно- измерительные материалы. Контроль по конечному результату - это итоговая государственная аттестация, мониторинг адаптации и первых результатов профессиональной деятельности в первые годы работы и их анализ.

Инструментом, который позволяет объективно оценить качество сформированности компетенций, являются комбинированные разноуровневые тесты, сочетающие в себе контрольные задания определенного уровня для оценки всех составляющих компетенции. Они составлены на основе классификации уровней усвоения, сформулированных В.П. Беспалько, и таксономии целей обучения Блума-Кларина. В качестве критериев в данной работе выступают уровни сформированности профессиональной компетентности. Под уровнем понимается степень развития какого-либо качества. В процессе работы нами была предложена трехуровневая модель сформированности профессиональной компетентности будущего специалиста. В работе использовано ранжирование оценки сформированности компетенций по 100-балльной шкале. Шкала отношений позволяет раскрыть все методы статистики, провести анализ формирования составляющих профессиональной компетентности.

Для оценки уровня сформированности профессиональной компетентности мы построили модель на основе критериального тестового балла формирование которого состоит из нескольких этапов:

- определяется количество заданий, выполнение которых является показателем формирования компетенции;

- определяется число первичных баллов, соответствующих установленному показателю;

- с использованием таблицы соответствия первичного и тестового балла устанавливается критериальный тестовый балл.

На основе разработанных индикаторов была определена оценка уровней сформированности профессиональной компетентности студентов техникума на разных этапах:

- тестирование и анкетирование студентов первого курса с целью определения сформированности учебных навыков;

- тестирование и анкетирование студентов второго и третьего курсов с целью определения сформированности ключевых компетенций;

- тестирование и анкетирование студентов третьего и четвертого курсов с целью определения сформированности специальных компетенций;

- анкетирование выпускников с целью определения сформированности профессиональной компетентности.

Динамика сформированности профессиональной компетентности отражена на гистограмме, где проведено сравнение сформированности компетенции в контрольных и экспериментальных группах. На гистограмме, составленной по результатам эксперимента, изображена структура сформированности профессиональной компетентности в контрольной и экспериментальной группах на различных этапах ее формирования.

80_ 70_ 60-50_ 40. 30. 20_ 1СЦ.

III

До начала эксперимента

:г! - Контрольная группа

- Экспериментальная группа

низкии

основной

функциональный

Рис. 4 Сводная гистограмма формирования профессиональной компетентности в экспериментальной и контрольной группах

Анализ гистограммы отражает более высокий уровень подготовки студентов экспериментальных групп. Наблюдаются существенные позитивные изменения в обученности студентов, что подтверждает эффективность эксперимента по формированию профессиональной компетентности.

Экспериментальная работа подтвердила практическую значимость реализуемой модели формирования профессиональной компетентности специалиста и правильность выбранных критериев и показателей по уровням их сформирован ности.

Эксперимент показал, что в результате внедрения компетентностного подхода к формированию специалиста удельный вес студентов с функциональным уровнем сформированное™ профессиональной компетентности увеличился с 24% до 57% в экспериментальной группе, тогда как в контрольной группе этот уровень увеличился только на 13%.

Эффективность компетентностного подхода подтверждается и результатом трудоустройства выпускников по специальности: в экспериментальной группе этот уровень составляет 83%, в контрольной группе 57%.

Проведенное диссертационное исследование позволило сформулировать следующие результаты:

1. Доказано, что управление качеством образования является неотъемлемой частью модернизации профессионального образования; в учреждениях СПО компетентностный подход является механизмом формирования нового качества образования и может рассматриваться как часть обеспечения социальной защиты молодежи в условиях рыночной экономики; сформулирована совокупность принципов реализации компетентностного подхода.

2. Определено, что формирование профессиональной компетентности обеспечивается за счет совокупности всех составляющих педагогической системы техникума, в том числе, и системы управления.

3. Эффективное управление качеством профессионального образования может быть достигнуто при выполнении следующих условий:

- модернизации структуры управления образовательного учреждения СПО на основе создания службы качества и мониторинга;

- проведении маркетинговых исследований рынка труда и востребованности выпускников;

- формировании модели выпускника, отвечающего требованиям работодателя;

- создании методической службы, направленной на развитие профессиональной компетентности педагога.

4. Разработана и опробована система формирования компетенций; показано, что профессиональная компетентность является интегральным личностным феноменом, включающим в себя знания, умения, стереотипы поведения, мотивационно-целевой компонент; выявлена закономерность, которая лежит в основе формирования компетенции: компетенциями становятся знания, умения, навыки, полученные, осмысленные и примененные в опыте.

5. Экспериментально доказана эффективность поэтапного формирования профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования; реализация модели формирования профессиональной компетентности раскрывается через уровни (низкий, основной, функциональный) сформированности всех составляющих профессиональной компетентности, систему критериев и показателей.

6. Обоснован и разработан мониторинг оценки уровня сформированности профессиональной компетентности; сформулированы основные качественные и количественные показатели оценки качества профессионального образования на основе компетентностного подхода; разработана система контрольно-измерительных материалов. Доказана в ходе педагогического эксперимента эффективность модульно-компетентностной технологии.

Таким образом, результаты экспериментальной работы подтвердили правильность гипотезы, поставленные в исследовании задачи решены.

Публикации автора по теме исследования:

1. Инновационные процессы в образовательном учреждении. // Информационные технологии в науке и образовании: сборник научных трудов. - Шахты: ЮРГУЭС, 2001.-С. 12- 14.

2. Управление созданием системы качества в ГОУ СПО Волгодонский техникум энергетического машиностроения // Реформирование системы управления развитием среднего профессионального образования в условиях модернизации образования. VIII областная конференция работников среднего профессионального образования. Сб. материалов. - Ростов-на-Дону, 2004.- С.10-12.

3. Функциональная структура деятельности ОУ на основе международных стандартов ИСО Р 9000:2001.// Качество среднего профессионального образования как основной фактор совершенствования подготовки специалистов в условиях модернизации российского образования: материалы III Всероссийского совещания, Воронеж, 19-20 мая 2005года. - Воронеж, 2005. - С.37-40.

4. Опережающая подготовка специалистов для регионального рынка труда. // Компетентностно-ориентированный подход как фактор совершенствования подготовки специалистов в условиях регионализации среднего профессионального образования. Материалы IX областной конференции работников учреждений среднего профессионального образования. Часть 1. Ростов-на-Дону, 2005. -С. 17-21.

5. Формирование современного специалиста на основе компетентностного подхода. // Менеджмент XXI века: управление образованием. Сб.научных статей (Материалы VI Международной научно-практической конференции), Санкт-Петербург, 18 апреля 2006года. - СПб.: ООО «Книжный дом», 2006. -С.210-211.

6. Наука и практика «опережающей подготовки». // Аккредитация в образовании. - 2006. - №4. - С.66-67.

7. Система повышения профессиональной педагогической компетенции преподавателей в образовательном учреждении. // Качество среднего профессионального образования как основной фактор современной подготовки специалистов в условиях модернизации Российского образования. - СПб, 2006. -С. 17-22.

8. Компетентностный подход - основа модернизации содержания образования. // Мониторинг качества профессионального образования на основе компетентностного подхода. Материалы областной научно-практической конференции. - Волгодонск, 2006. - С. 13-17.

9. Модульно-компетентностные технологии. // Профессиональное образование.-2007.-№ 1.-С.23.

Подписано в печать

Э0.О(.О¥ объемуч -шд л Тираж 10ф экз. Формат 60x90/16 Печать офсетная Заказ

Федеральный институт ргдвития образования (ФИРО)

125319, г. Москва, ул Черияховского, 9

Отпечатано в отделе -гаражарования ФИРО 107066, г. Москва, ул Ольховская, 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Базавова, Тамара Васильевна, 2007 год

Введение

Глава 1 Модернизация среднего профессионального образования и проблемы качества образования

1.1 Российские и международные тенденции развития системы 15 среднего профессионального образования

1.2 Исследования качества профессионального образования

1.3 Теория и практика реализации компетентностного подхода

1.4 Образовательный мониторинг в учреждениях СПО 61 Выводы по первой главе

Глава 2 Мониторинг качества профессионального образования в техникуме на основе компетентностного подхода

2.1 Мониторинг качества как часть управления образовательным 76 учреждением среднего профессионального образования

2.2 Методика формирования профессиональной компетентности в 93 техникуме

2.3 Повышение квалификации инженерно-педагогических 122 работников

Выводы по второй главе

Глава 3 Организация и результаты педагогического эксперимента

3.1 Отбор содержания экспериментальных материалов

3.2 Результаты эксперимента и методика обработки данных 154 Выводы по третьей главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Мониторинг качества профессионального образования в техникуме на основе компетентностного подхода"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Реформа профессионального образования, стратегия развития Российского образования до 2010 года, подписание Россией Болонского и Брюггско - Копенгагенского соглашений, обеспечивающее вхождение в открытое Европейское образовательное пространство, обострило внимание к качеству образования. Его повышение в соответствии с российскими и европейскими требованиями является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. На рынке труда к специалистам, соответствию их квалификационным характеристикам, специфике конкретного производства предъявляются все более жесткие требования. В новых условиях функционирования и развития экономики система образования вынуждена пересмотреть сложившиеся за прошлые десятилетия представления о том, что такое качественный специалист, каким должен быть процесс подготовки специалиста, чтобы он отвечал новым требованиям производства. Задачей профессионального образования становится не только развитие личности, формирование знаний, умений и навыков, но и развитие способности адаптироваться к изменениям техники, технологии, организации труда [208].

Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования. Цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций, что отмечено в «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001г.) и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010года» [213]. По мнению ученых и специалистов в области профессионального образования, при разработке методологии и механизма оценки качества образования необходимо избрать базовой концепцией компетентностный подход, при котором оцениваются профессиональные знания и карьерные возможности выпускников. Как подчеркивает Н.А.Селезнева, «использование подобного подхода может способствовать преодолению когнитивных ориентаций образования, ведет к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий» [198].

В связи с этим особую актуальность приобретает проблема управления качеством обучения, необходимость проведения высокоэффективного мониторинга, способствующего дальнейшему развитию образовательного учреждения.

В настоящее время в современной педагогике уделяется большое внимание теории и практике оперативного и эффективного управления качеством образования.

Т.И.Шамова [241] вопросы управления рассматривает с позиции системного подхода. В.П.Панасюк [170] рассматривает качество образования в единстве двух его сторон, процессуальной и результирующей, подходит к построению внутришкольных систем качества с использованием рекомендаций международных стандартов качества ИСО 9000:2000. П.И. Третьяков [221, 222] в своих работах уделяет особое внимание современным методам педагогической диагностики, регулированию и коррекции основных проблем качества образования.

В трудах М.М. Поташника [179, 180] качество образования определяется по системе соответствия результата и цели, то есть качество образования проектируется и закладывается в соответствующие цели, которые ориентированы на зону потенциального развития учащегося.

Теоретические основы разработки критериев качества и методики оценки качества профессионального образования раскрыты в работах В. П. Беспалько [15,16,18], Е.Я. Бутко [32], А.Т. Глазунова[50].

Работы В.И.Грибанова [56], В.А.Красильниковой [111], И.И. Маркеловой [134], И.В. Чистовой [237] посвящены созданию практических систем контроля и оценки качества.

В частности, в исследовании В.А. Красильниковой раскрыты вопросы методического обеспечения контроля качества, представлен анализ рейтинговой системы контроля.

И.В. Чистова [237] предлагает модель управления качеством профессионального образования, построенную на формировании профессионально-значимых качеств личности выпускника, включающей методологию, структуру, процесс и технологии управления, мониторинг текущих, рубежных, конечных и отдаленных результатов профессионального образования.

Д.Ш. Матросом [136].система управления качеством образования рассмотрена на основе информационных технологий.

Анализ зарубежного опыта оценки качества профессионального образования содержится в материалах Европейского фонда образования, а также в трудах российских авторов: Г.С. Гершунского [44,46], Ю.И. Коваленко [104], О.Н. Олейниковой [161].

Проблеме места и роли качества образования в глобальных процессах современности посвящено исследование Л.А. Громовой, С.Ю Трапицына., В.В. Тимченко [57].

Многие исследователи рассматривают образование с различных педагогических, социологических и культурологических позиций и, соответственно, дают ему разные определения. Образование выступает как вид деятельности, процесс, результат, цель, средство, ценность и т.д.

Отсюда возникает многогранное объемное понятие качества образования

181].

В одном случае утверждается, что «качество образования - это комплекс характеристик профессионального сознания, определяющих способность специалиста успешно осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями экономики на современном этапе развития» [192].

В другом случае считается, что качество образования - это «качество» функционирования вполне определенной системы образования, то есть степень выполнения главной (основной) цели функционирования системы, заключающейся в достижении обучающимися заданного (нормативного) уровня обучен-ности [99].

Ряд специалистов определяют качество образования как «интегральную характеристику образовательного процесса и его результата, выражающую меру их соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть образовательный процесс и каким целям он должен служить» [37].

Нами принято следующее рабочее определение; качество образования -это социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, социальных и профессиональных компетенций [250].

Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования; образовательные технологии; материально-техническая база; кадровый состав и т.д.,

Одна из актуальных проблем совершенствования системы управления образовательным процессом и повышения качества обучения - это непрерывное научно-обоснованное, диагностико-прогностическое и планово-деятельностное отслеживание результатов деятельности участников образовательного процесса [69].

В современной педагогической науке такое отслеживание определяется понятием «педагогический мониторинг».

Научно-методические аспекты мониторингового подхода в оценке результатов образовательного процессам нашли отражение в работах В.И.Андреева[163], В.П. Беспалько[15], К. Ингенкампа[86], В.А. Кальней[97], А.Н. Майорова[132, 133], Д.Ш. Матроса[136], Д.М. Полева[136], H.H. Мельни-кова[136], С.Е. Шишова[97].

Обобщая результаты научных исследований по проблемам мониторинга качества образования, необходимо отметить, что мониторинговый подход обеспечивает системность, полноту и целостность в управлении качеством образования. В частности, в работах В.И. Андреева перечисляются наиболее важные аспекты педагогического мониторинга. По мнению автора, смысл педагогического мониторинга состоит в усилении и реализации системной диагностики качества функционирования и устойчивого развития образовательных систем и тем самым прогнозировать и управлять качеством образования [163,173].

Применение мониторинга в различных сферах деятельности анализируется в работах И.В. Вавилова [33], H.A. Морозовой [145], Г.П. Савельевой [191], В.Н. Шамардина [245].

Ряд ученых и практиков (П.Ф.Анисимов [6], В.М.Зуев [82], А.Н.Майоров [132, 133], Л.В.Шибаева [247]) рассматривают мониторинг в качестве совершенствования системы информационного обеспечения управления образовательным учреждением.

В работах А.И.Галагана[39], А.Я.Савельева[191], Л.Г.Семушиной[6] мониторинг представлен как средство повышения эффективности стратегического планирования развития профессионального образования.

В. А.Кальней [97], Н.Н.Михайлова[141], Н.А.Селезнева[198] используют мониторинг как средство оценки качества образования.

А.А.Орлов[163] рассматривает мониторинг в контексте повышения качества управленческих решений при осуществлении педагогических инноваций.

Наибольший интерес с точки проблематики нашего исследования в области компетентностного подхода представляют работы В.А.Болотова[27], В.В.Серикова[201], И.Д.Фрумина[229], А.В.Хуторского[230], Э.Ф.Зеера[76],

B.Н.Зимина[79], Н.Н.Зимней[80].

Проблеме формирования ключевых компетенций в системе профессионального образования посвящены исследования А.А.Гетманской[47], М.Р.Табатабаи [216], Н.Н.Зимней[80]; профессиональной компетентности -Ю.В.Койновой[92], Н.В.Кузьминой[119], А.И. Марковой[135], Т.Н.Ващило[34],

C.А. Ефимовой [71], C.B. Фроловой.[228].

В результате анализа данных исследований следует отметить, что авторами разработаны модели образовательного процесса, которые строятся на идеях компетентностного подхода, представлена классификация ключевых компетенций, рассмотрены отличия компетенций от традиционных результатов образования (знаний, умений, навыков).

Вместе с тем, недостаточно разработаны индикаторы сформированное™ профессиональной компетентности, не разработана процедура получения количественного значения показателей качества образовательного процесса на основе компетентностного подхода.

Проведенный анализ позволил выделить ряд противоречий, определяющих необходимость проведения исследования: между потребностью в объективной информации для принятия управленческих решений по обеспечению качества профессионального образования и недостаточной разработкой механизмов мониторинга качества профессионального образования в учреждениях среднего профессионального образования; между преобладанием репродуктивного традиционного характера организации образовательного процесса в УСПО и необходимостью новых подходов к организации образовательного процесса, нацеленного на формирование компетентного специалиста;

Цель исследования: разработка и внедрение системы педагогического мониторинга сформированное™ компетенций студентов учреждений среднего профессионального образования.

Предмет исследования: мониторинг качества профессионального образования студентов техникума.

В качестве гипотезы исследования выступило предложение о том, что педагогический мониторинг реализации компетентностного подхода будет результативным, если: реализуется целенаправленное формирование профессиональной компетентности студентов; разработана система оценки сформированности компетенции; выявлены и определены организационно-педагогические условия эффективности реализации компетентностного подхода.

Данные цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач исследования:

2. Разработать и опробовать систему мониторинга качества профессионального образования в техникуме.

Методологическую основу исследования составили работы в области: общенаучных основ системного анализа и управления (М.В.Блауберг[20], В.Н.Калинин[93], М.С.Коган[105], В.Н.Садовский[193], А.Д.Цвиркун[232], Э.Г.Юдин[20], В.П.Беспалько[18], Т.К.Селевко[197]). общей теории управления учреждениями профессионального образования (С.Я.Батышев[ 12]), Е.Я.Бутко[32], А.Т.Глазунов [49], Б.С.Гершунский [46], Э.Ф.Зеер [76], А.Н.Лейбович [126], Г.В.Мухаметзянова [225], А.М.Новиков [154], И.П.Смирнов [209], М.В.Никитин [153], Е.В.Ткаченко [219]; проблем профессиональной компетентности специалиста (Г.В. Безюле-ва[14], Ю.В .Койнова[92], Н.Ф.Кузьмина[119], А.К.Маркова[135], В.А.Сластенина [207], С.А. Ефимова[71] и др.); педагогического проектирования и прогнозирования образовательного процесса (В.П.Беспалько[15], Б.С.Гершунский[44], Ю.А.Конаржевский[107], В.Е.Родионов[188]); оценки качества образования (В.С.Аванесов[3], В.П.Беспалько[16], Л.Я.Зорина[81], В.А.Кальней[97], В.Е.Краевский[115], И.Я.Лернер[128], И.И.Маркелова[ 135], М.М.Поташник[180], Е.А.Рыкова[190], М.Н.Скаткин[204] И.В.Чистова [238]); теории педагогической диагностики (А.Л.Крупенин[117], И.М. Крохи-на[117], А.Н. Майоров [132,133], В.Ю.Переверзев[174]).

Методы исследования: теоретические - анализ педагогической, психологической литературы, нормативных документов, системный подход, педагогическое моделирование; экспериментальные и эмпирические: педагогическое наблюдение, опросы (анкетирование, интервьюирование) студентов, выпускников, преподавателей, работодателей, тестирование, педагогический эксперимент.

Организация и этапы исследования

1® этап (2003-2004гг.). На данном этапе осуществлялся анализ отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме, изучение опыта учреждений среднего профессионального образования. Проведенный анализ послужил базой для определения исходных позиций исследования, гипотезы, задач, методологии и методов исследования, осуществлялась отработка ряда методик и процедур.

2~ этап (2004-2005г.) - разработка комплексной технологии мониторинга качества образования на основе определенных индикаторов и показателей объекта мониторинга. Обучение педагогов тестовым технологиям, необходимым для осуществления мониторинга. Осуществление экспериментальной проверки модели формирования компетенций выпускника.

3й этап (2005-2006гг.) - обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования; внедрение результатов в практику разработки методических рекомендаций по организации и проведению внутритехникумов-ского мониторинга качества образования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработаны механизмы оценки качества профессионального образования, позволяющие выявить уровни сформированности компетенций через критерии: мотивационные (профессиональные ценности, мотивы); операционные (способы осуществления профессиональной деятельности, профессиональных умений и навыков); социальные (умение вступать в продуктивное взаимодействие);

-определена эффективность форм и методов, формирующих профессиональную компетентность: метод проектов, метод портфолио, учебная фирма, интегрированных в модульно-компетентностную технологию формирования профессиональной компетентности студентов техникума.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялась: на внутритехникумовских, зональных и региональных семинарах по вопросам управления качеством профессионального образования в Ростовской области, на региональных, всероссийских и международных научно-практических конференциях (2003-2006гг.).

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Модульно-компетентностная технология как основа формирования профессиональной компетентности студентов техникума.

2. Инструментарий мониторинга качества профессионального образования, отражающий уровни сформированное™ профессиональной компетентности.

Структура диссертации: включает в себя введение, три главы, список использованных источников и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

1. В процессе экспериментальной работы создана и апробирована модель формирования профессиональной компетентности студентов, для реализации которой в учебном процессе использовалась модульно-компетентностная технология.

2 .Для реализации компетентностного подхода разработана система оценки качества подготовки специалистов для современного рынка труда.

3. В рамках этой системы подготовлены контрольно-измерительный материалы, анкеты.

В ходе исследования нами были определены этапы подготовки специалистов на основе компетентного подхода, каждый этап которых соответствует становлению определенного вида компетенции.

На основе выработанных в ходе исследования критериев описаны три уровня сформированности профессиональной компетентности: низкий, основной, функциональный.

В работе представлен свод индикаторов и показателей сформированности компетенции на каждом этапе их формирования. Оценка показателей сформированности компетенции осуществлялась методом - квалиметрии.

Совокупность статистических характеристик для ведения мониторинга представлена в таблице.

Анализ сформированности профессиональной компетенции проводился в двух группах контрольной и экспериментальной. На «входе» эксперимента обе группы показали примерно один уровень сформированности начального уровня. На «выходе» в экспериментальной группе прослеживается динамика развития всех уровней сформированности компетенции.

Таким образом, проведение формирующего эксперимента подтвердило практическую значимость реализуемой разработанной модели формирования профессиональной компетентности специалиста и правильность выбранных критериев и показателей по уровням их сформированности.

Эффективность процесса формирования профессиональной компетентности специалиста на начальном, основном и заключительном этапах на протяжении всего периода обучения в техникуме зависит от следующих условий реализации:

- согласовании целостно-целевых ориентаций, творческого сотрудничества всех педагогов;

- мотивационной направленности в процессе обучения в контексте специальности;

- неформальной системы оценки результатов профессиональных достижений, возможности самоанализа, адекватности оценки и самооценки.

173

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Профессиональное образование в современных условиях рассматривается в качестве решающего фактора развития интеллектуальных ресурсов, обеспечения высокого уровня качества подготовки специалиста.

В ходе исследования установлено, что компетентностный подход в системе среднего профессионального образования может рассматриваться как основной механизм обеспечения социальной защиты молодежи в условиях рыночной экономики.

Анализ опыта оценки качества в образовательной системе Российской Федерации и зарубежных стран показывает, что система менеджмента качества опирается на процессный подход, который нацелен не столько на конечный результат, сколько на создание условий для непрерывного улучшения показателей качества.

Обобщая результаты проведенного исследования, можно констатировать следующее:

- повышение качества является неотъемлемой частью стратегии и модернизации профессионального образования;

- выявлены противоречия между потребностями обеспечения качества профессионального образования и отсутствием целостной системы его объективной оценки;

- выявлена сущность и роль компетентностного подхода к формированию нового качества и повышения качества подготовки специалиста. Сформулирована совокупность принципов реализации компетентностного подхода;

- проверена в ходе педагогического эксперимента эффективность мо-дульно-компетентностной технологии;

- научно обоснован и разработан мониторинг оценки уровней сформированное™ профессиональной компетентности;

- сформулированы основные качественные и количественные показатели оценки качества профессионального образования на основе компетентностного подхода;

- разработана система контрольно-измерительных материалов для оценки качества подготовки учащихся;

- разработана и опробована модель образовательного процесса, ориентированная на формирование и развитие компетенций.

Показано, что профессиональная компетентность является интегральным личностным феноменом, включающим в себя знания, умения, стереотипы поведения, мобилизации и мотивационно-целевой компонент. Выявлена закономерность, которая лежит в основе формирования компетенции: компетенциями становятся знания, умения, навыки, полученные, осмысленные и примененные в опыте субъекта обучения.

Результаты теоретического и экспериментального исследования дают основания утверждать, что эффективное управление качеством профессионального образования может быть достигнуто при:

- модернизации структуры управления ОУ СПО на основе создания службы качества и мониторинга;

- проведении маркетинговых исследований рынка труда и востребованности выпускников;

- формирование модели выпускника, отвечающего требованиям потребителей;

- создании современной методической службы, направленной на развитие профессиональной педагогической компетентности педагога;

- систематическом контроле и управлении процессами в формировании профессиональной компетентности на всех этапах.

В процессе экспериментальной работы проведена экспертная оценка уровня сформированности профессиональной компетентности в двух группах.

Эксперимент показал, что в результате внедрения компетентного подхода к формированию специалиста удельный вес студентов с высоким уровнем сформированности профессиональной компетентности увеличился с 7% до 67% экспериментальной группе, тогда как в контрольной группе этот уровень увеличился только на 25%.

Таким образом, результаты экспериментальной работы подтвердили правильность гипотезы: поставленные в исследовании задачи решены.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Базавова, Тамара Васильевна, Москва

1. Абрамовских Н.В. Педагогический мониторинг в образовательном процессе дошкольного учреждения // Стандарты и мониторинг в образовании.-1999.-№3

2. Абросимов В.Н. Профессиональные качества преподавателя // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №6. - 61-64с.

3. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе, М.: Высшая школа, 1989,-167с.

4. Акулова О.В. Повышение качества подготовки педагогических кадров в контексте идей Болонского процесса // Информационный бюллетень. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена.-2006.-1(29).-С.20.

5. Алферов Ю.С. Мониторинг развития образования в мире // Педагогика. -2002. №7. - 88-95с.

6. Анисимов П.Ф., Байденко В.И., Коломенская A.JL, Семушина JI.T. Среднее профессиональное образование России: период реформ. М.: НМЦСПО.-1995.-112 с.

7. Антосенков Е.Г. Мониторинг социально- трудовой сферы РФ (1992-1994гг.) // Социологические исследования.-1995.- № 9. С.50-64.

8. Арефьев О.Н., Бухарова Г.Д. Системы образования зарубежных стран: национальные особенности и направления развития.- Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004.-357с.

9. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Просвещение, 1982. - 167 с.

10. Ю.Бабушкина Н.В. Масальских С.П. Мониторинг учебного процесса в учреждениях начального профессионального образования.- М.: Издательский центр НОУ ИСОМ, 2004.-48 с.

11. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие,- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006, С. 13

12. Батышев С.Я. Задачи системы профессионально- технического образования в условиях перехода к рыночной экономике. М.:АПО, 1993.-93с.

13. Безюлева Г.В. Профессиональная компетентность: взгляд психолога // Профессиональное образование.-2005.-№ 12.-С.24-25

14. Безюлева Г. В.и др. Профессиональная компетентность: аспекты формирования. М.: Московский психолого-социальный институт, Федеральный институт развития образования, 2005.-82с.

15. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием // Мир образования. - 1996. - №2. - С.31 - 36.

16. Беспалько В.П. Стандартизация развития; основные идеи и понятия // Педагогика.-1993.- № 5

17. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика. -2001.-№9.- С.87-95.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989

19. Бестужев-Лада И.В. Экспертный сценарно-прогностический мониторинг: принципы организации // Социологические исследования.-1993.- №8.

20. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-236с.

21. Бобенко О.М., З.Н.Сафина. Компетентностно-ориентированный подход в образовании взрослых. Учебное пособие для преподавателей. Казань, 2004

22. Боголюбов Л.Н. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения // Преподавание истории и обществознания в школе.-2002.-№ 9.

23. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.-Ростов-на-Дону, 1983

24. Бодци Д., Пэйтон Р. Основы менеджмента.- СПб.: Питер, 1999, С41

25. Бодряков В.Ю.Вербицкая Н. О. Учебный процесс: информатизация, анализ, управление.- М.: Сентябрь, 1998.- 128с

26. Бойделл Т. Как улучшить управление организацией.- М.: Инфра-М, 1995.

27. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе// Педагогика.-2003.-№10.

28. Бондаревская E.B. Теория и практика личностио- ориентированного образования. Ростов-н/Д.: РПУ, 2000.-351с.

29. Бордовский Г.А., Нестеров A.A., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: Монография. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.-С.21.

30. Бутко Е.Я. Особенности функционирования и развития системы профессионального образования в России в условиях перехода к рыночной экономике // Профтехобразование России: Итоги XX века и прогнозы: В 2т. Т.1. М., 1999. 0,9п.л.

31. Ващило Т.Н. Формирование дополнительных профессиональных компетенций по обеспечению конкурентоспособности специалиста экономического профиля (на примере учебной дисциплины страхование): Аавтореф. дис. .канд.пед.наук. Тольятти, 2005

32. Вербицкая Н. О., Бодряков В.Ю. Учебный процесс: информатизация, анализ, управление.- М.: Сентябрь, 1998.- 128с.

33. Ветрова A.A., Музыченко Р.В. Рейтинговая методика в основе мониторинга и управления качеством образования// Высшее образование сегодня.-2005.-№7.

34. Вишняков С.М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦСПО, 1999.-538 с.

35. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999г. - 208с.

36. Галаган А.И., Прянишникова О.Д. Болонский процесс: от Болоньи до Берлина (итоги и перспективы). М., 2004.

37. Гальперин П.Я. Проблемы деятельности в советской психологии // Проблема деятельности в советской психологии. Часть I. М.: Изд-во МГУ, 1978.-118 с.

38. Галямина И.Г. Мониторинг как механизм управления качеством высшего профессионального образования в области трудоустройства // Проблемы качества образования: Материалы X всероссийской научно-практической конференции. Ч.И.- Москва- Уфа. 2000.

39. Ганаева Е.А. Маркетинговая служба образовательного учреждения // Школьные технологии. 2005. - №3. - 212-219с.

40. Гаськов В.М. Управление профессиональным обучением и подготовкой. -Женева-Москва, 2000. 386с.

41. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология. Теория. Практика. Киев: Вища школа, 1986. - 200с.

42. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века? // Педагогика. 2001. - №10. - С.З - 12.

43. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998.-605с.

44. Гетманская A.A. Проект «Ключевые умения и навыки (компетенции) в начальном профессиональном образовании и подготовке кадров (Иркутск)».-Иркутск,2002.

45. Глазунов А.Т. Британская профшкола. М., 1999. - 86с.

46. Глазунов А.Т. Образовательный менеджмент в профессиональном лицее. -М., 1999.-6п.л.

47. Глазунов А.Т. Педагогические исследования: содержание, организация, обработка результатов. М.: - Издательский центр АПО, 2003. - 41с.

48. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Прогресс, 1976

49. Глоссарий гарантий качества и аккредитационных терминов. Материалы для круглого стола ЮНЕСКО «Показатели аккредитации на институционально и программном уровнях высшего образования» (3-8 апреля 2003 г.).

50. Горб В.Г. Методология и теория педагогического мониторинга. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед наук. Екатеринбург, 2005.-48с.

51. Горчакова-Сибирская М.П. Инновации в профессиональном образовании: педагогические технологии: Учебное пособие.- СПб, 2000.-174с.

52. Государственные и образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М. В. Ры-жакова. М.,2002.-С.63

53. Грибанов В.И Мониторинг начального профессионального образования региона. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд.пед наук. Москва, 2000.-23 с.

54. Громова Л.А., Трапицын С.Ю., Тимченко В.В. Качество образования в контексте программы ЮНЕСКО «Образование для всех»: российское видение. -СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2006. 72с.

55. Гузеев В.В., Романовская М.Б. Современные технологии профессионального образования: интегрированное проектное обучение. Часть 1. М.: Издательский центр НОУ «ИСОМ», 2006. - 48с.

56. Гурье Л.И. Профессиональное образование во Франции. Казань, 1993. -204с.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240с.

58. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой. Теория и практика.- М.,-Белгород,1995.

59. Данилов И.П. Обучение как фактор повышения конкурентоспособности // Качество. Инновации. Образование. 2002. - №1. - С. 17-20.

60. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и ви-ды//Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №4. - С. 34-42

61. Джуринская Е.Г. Тестовая оценка качества подготовки специалистов среднего звена. Методические рекомендации. М., 1998.- 74с.

62. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире.- М.: Владос, 2004,200 с.

63. Дикенсон П. Качество образования в 21 веке// Качество. Инновации. Образование. 2002. - №1. - С. 21-22.

64. Доклад международной комиссии по образованию XXI века, представленный для ЮНЕСКО «Образование: скрытое сокровище».- М.: Изд-во ЮНЕСКО,1997

65. Долгова B.C. Оглянись в раздумье: Психологические очерки. М.: Политиздат, 1984.-78с.

66. Дубинина В.П., Камелина А.В. Управление качеством обучения в гимназии на основе педагогического мониторинга,- Йошкар-Ола: «Стриг», 2004.-180с.

67. Европейская профессиональная школа / Под ред. И.П.Смирнова. М., 1996. -96 с.

68. Ефимова С.А. Проектирование образовательных программ профессионального образования на основе модульно-компетентностного подхода. Авто-реф. диссертации на соискание уч. степени канд.пед наук. Москва, 2006

69. Завалишина Д.Н. Психологическая структура деятельности // Развитие и диагностика способностей. М., 199173.3агвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160с.

70. Заславская Т.И. Социологический мониторинг экономических и социальных перемен в России // Мониторинг общественного мнения. Экономические и социальные перемены. Информационный бюллетень.-1993 .-№2.

71. Зорина Л.Я. Системность качество знаний,- М., 1976.82.3уев В.М., Новиков П.Н. Мониторинг и прогнозирование профессионального образования. Научно-практическое пособие. М.: РГАТИЗ, 1999. - 80 с.

72. Ибрагимов Г.И. Проблемы качества подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования // Профессиональное образование и формирование личности специалиста, Научно-методический сборник.- М.: Институт проблем развития СПО, 2002.-175с.

73. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Уч.-мет. пособие,- М.: АПКиППРО, 2005.-101 с.

74. Ивлиева И.А., Панасюк В.П., Чернышева Е.К. Концептуальные основы построения системы качества профессионального образования. Монография. -Спб.: Институт профтехобразования РАО, 2001.

75. Ингемкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. - 238 с.

76. Иродов М.И., Степанова Т.А., Рожкова О.Ф. Управление НПО на основе данных мониторинга // Профессиональное образование. 2000, №11

77. История профессионального образования в России. М.: Ассоциация «Профессиональное образование, 2003.- 672с.

78. Кабанова -Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-96с.

79. Каган М.С. Человеческая деятельность.- М., 1974.

80. Кагерманьян B.C. качество содержания образовательных программ высшего профессионального образования и их мониторинг // Проблемы качества образования: Материалы VIII всероссийской научно-методической конферен-ции.-Уфа-Москва. 1998.- С.88.

81. Кайнова Э.Б. Критерии качества образования: основные характеристики и способы измерения.- М.: АПКи ППРО, 2005.-80 с

82. Калинин В.Н., Резников Б.А. Теория систем и управления. JL: ВИКИ, 1978

83. Калицкий Э.М. На пути к открытому профессиональному образованию: ключевые квалификации. Минск, 1996. - 48с.

84. Калицкий Э.М. Научные основы управления качеством профессионального образования. Минск, 2001. - 85с.

85. Калицкий Э.М. Личность профессия - будущее. - Мастерство. - Минск, 1996.-34с.

86. Кальней В.А., Шишов С.Е. Мониторинг качества образования. М.: Вологда, 1998. - 204с.

87. Капто А.Е. Организация внутришкольного управления.- М.: Знание, 1991.

88. Качалов В. проблемы управления качеством в вузах/ Стандарты и качество.-2000.-№ -9.

89. Квалиметрия человека и образование: методология и практика. Восьмой симпозиум национальной системы оценки качества образования в России. В трех частях. Под ред. H.A. Селезневой. - М., 1999. - 583с.

90. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследований, игр, дискуссии. Анализ зарубежного опыта / Международная ассоциация «Развивающее обучение». Рига: Эксперимент, 1995. - 176 с.

91. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.- М.,1994.

92. Ковалева Т.М. Школьные умения и ключевые компетенции, компетентности: Что общего и в чем различие //Педагогика развития: ключевые компетенции и их становление. Материалы 9 научно-практической конференции

93. Коваленко Ю.И. Профессиональное образование в ФРГ.- М.: Высш. школа, 1988.-157 с.

94. Коган Е. Я. Компетентностный подход и новое качество образования // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара./ Под ред. A.B. Великановой.- Самара: Изд-во Профи.-2001.- С.28-32.

95. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография. Спб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.-392 с.

96. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой.- М.: Педагогика, 1986.

97. Константинова Л.В. Статус молодежи на рынке труда. Саратов, 1996. -38с.

98. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.02 №393.

99. Крамаренко И.С. Прогнозирование уровня учебных достижений учащихся средствами мониторинга // Стандарты и мониторинг в образовании.-2001.- №1.- С.37-42.

100. Красильникова В.А. Технологии оценки качества обучения.- М.: Издательский центр НОУ ИСОМ.- 46 с.

101. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.// Официальные документы в образовании. -2002. -№4.- С.3-31

102. Короткое Э. Система комплексной оценки качества образования специалиста // Высшее образование в России.- 1995.-№2

103. Косарев В.В., Крючатов А.П., Лобанова H.H. Профессиональная компетентность педагога.- Самара; СПб., 1997.

104. Краевский В.В. методология педагогического исследования.- Самара: Изд-во САМГПИ ,1994.-164 с/

105. Крахмалев А.П. Формирование общих учебных умений обучающихся как условие освоения компетентностного подхода в обучении. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005.-100с.

106. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель,- Ростов н/Д.: Фе-никс.1995,- 497 с.

107. Кузнецов A.A. Мониторинг качества подготовки учащихся: организация // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2000.- №5.

108. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища.- М.: Высшая школа, 1990,-303с.

109. Кукуев А.И. Педагогический мониторинг как фундаментальный инструмент управления учебно-воспитательным процессом // Завуч. 2000. - №8. -С.10-22.

110. Курдюмова И.М. Оценка качества профессионального образования в Великобритании. М.: Издательский центр НОУ ИСОМ, 2003. - 36с.

111. Лазарев B.C. Управление школой: теоретические основы и методы. М.: ЦСиЭИ, 1997.-336с.

112. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993. - 48с.

113. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании// Школьные технологии. 2004. - №5. - 3-13с.

114. Лебедев Ю.А. Проектные тесты как одна их методик активизации учебных занятий// Среднее профессиональное образование.- 2003.- №3

115. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1996. - 228с.

116. Леонтьев А.Н. Деятельность, Сознание. Личность.- М.: Наука, 1975.-516с.

117. Лернер И. Я Качество знаний учащихся. Какими они должны быть?- М., 1978.

118. Литвиненко В.В. Повышение профессиональной компетентности мастера производственного обучения на основе требований образовательнойсреды: Дис. . канд. пед наук/ Курганский госуниверситет.- Курган, 2002,185с.

119. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.

120. Лошкарева Формирование системы общих учебных умений и навыков школьников. М., 1982

121. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании.- СПб.: Образование- Культура, 1998.

122. Майоров А.Н. Мониторинг и проблемы информационного обеспечения управления образованием // Народное образование. 2000. - №8. - С.21 - 28.

123. Маркелова И.И. Комплексная система контроля качества образования в профлицее. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед наук. Москва, 2000.-24 с.

124. Маркова А.К. Психология труда учителя,- М.: Прсвещение,1993.

125. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 96.

126. Матяш Н. Технологическое образование: методический аспект // Народное образование.-2004.-38.-С. 106-112.

127. Менеджмент и управление школой. Под ред. Т.И.Шамовой. М., 1992

128. Менеджмент, маркетинг и экономика образования: учебное пособие / Под ред А.П. Егоршина. Н.Новгород, 2001

129. Мечинская Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.: Изд-во МПСИ, 2004. - 511с.

130. Михайлова H.H., Гайворонский Технология моделирования содержания образования. М., 2001. - 128с.

131. Моисеенко В.М., Смирнов И.П. Рынок труда и профессиональное образование.-М.: 1999.-86с.

132. Мониторинг деятельности образовательного учреждения (достижения нового качества образования. Часть 1. Спб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003.-С. 13.

133. Морозова H.JI. Мониторинг ценностно-мотивационных ориентаций студентов как средство их профессиональной направленности // Проблемы качества образования: Материалы X Всероссийской научно-практической конференции. Часть I. Москва-Уфа, 2000.

134. Муравьева A.A., Кузнецова Ю.Н., Т.Н. Червякова. Организация модульного обучения, основанного на компетенциях.- М.6 Альфа М, 2005.- 96 с.

135. Муратова В.К. Внутришкольный мониторинг качества обучения учащихся: Дис.кан.пед.наук Саратов, 2000, - 207с.

136. Мухамедзянова Г.В. Стратегия реформирования системы среднего профессионального образования. М.: Магистр, 1995. - 222с.

137. Мясников В.А., Воскресенская Н.М. Современные реформы образования в развитых зарубежных странах // Педагогическая мастерская. 2006. - №1,-46-51с.

138. Научно-методические основы мониторинга образовательных программ высшего и среднего профессионального образования // Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования.- М.: НИИВО, 1999. Вып.6.

139. Нефедова О.Г. EQF глобальная структура квалификаций как универсальный компас в образовательном пространстве // Аккредитация в образовании." 2006.- №8.

140. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран (основные вопросы дидактики). М., 1978. - 80с.

141. Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций. М., 2001. - 221с.

142. Новиков A.M. Профессиональное образование России. Перспективы развития.-М., 1997.-254с.

143. Новиков П.Н. Опережающее образование. М., 1997. - 341с.

144. Новикова Т.Г. Прутченков A.C. Портфолио как форма оценивания индивидуальных достижений учащихся в рамках модернизации российского образования. М.: «Вестник образования» АПКиПРО, 2003.

145. Новое качество образования // Материалы международной научно-практической конференции «Мониторинг и аудит качества образования». -Петрозаводск, 2001. 120с.

146. Образовательный менеджмент в учреждениях начального профессионального образования /Под науч. ред. А.Т.Глазунова. М.- Старый Оскол, 1998.-96с.

147. Огарев В.И.Компетентное образование: социальный аспект. СПб: Изд. РАИ ИОВ, 1995.-СД0

148. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус.яз., 1984. - 797с.

149. Олейникова О.Н. Реформирование профессионального образования за рубежом.- М.: Центр изучения проблем ПО, 2003.-152 с

150. Олейникова О.Н., Муравьева A.A., Коновалова Ю.В., Сартакова Е.В. Разработка модульных программ, основанных на компетенциях: Учебное пособие. М.: Альфа.-М, 2005

151. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании / Под.ред. В.И. Андреева. -Казань, 1999.- 168 с.

152. Осипов П.Н., Садыков А.Н. Управление учебным заведением в условиях перехода к рыночной экономике. Казань: РИЦ «Школа», 2002. - 116с.

153. Оскарсон Б.Базовые навыки как интегрирующий фактор учебного плана // Оценка качества профессионального образования. М., 2001.- С.44-46.

154. Оценка качества профессионального образования / Под ред. В.И. Бай-денко, Дж. Ван Зантворта. М., 2001. - С.40-63, 51-52

155. Павлютенков Е.М., Крыжко B.B. Психология в практике менеджера образования: материалы для специалистов образовательных учреждений. -Спб, 2002

156. Павлютенков Е.М. Профессиональная ориентация учащихся. Киев: Ра-дянска школа, 1983. - 157с.

157. Павлютенков Е.М. Управление профессиональной ориентацией в общеобразовательной школе. Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 1990.- 171с.

158. Панасюк В.П. Школа и качество: выбор будущего. СПб.: КАРО, 2003. -384с.

159. Панова O.A. Теоретико-правовые аспекты внутришкольного управления, // Педагогика. 2001. - №2. - С. 14 - 20.

160. Пахомов H.H. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия для XXI века: Сб.ст. М., 1992. - 64с.

161. Педагогический мониторинг качества образования /Под.ред. В.И.Андреева. Казань: КГУ, 1991 - 265с.

162. Переверзев В.Ю. Качество среднего профессионального образования: проблемный аспект // Среднее профессиональное образование. 2003. - №7. -С.2-3.

163. Переломова H.A. Ключевые компетенции в образовании: современный подход.- Иркутск, 2003.

164. Пищулин Н.П. Мониторинговая экспертиза системы образования // Проблемы качества образования: Материалы X всероссийской научно-практической конференции. Часть II,- Москва-Уфа, 2000.

165. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. Под ред. Е.В.Шороховой. М.: Наука, 1969.

166. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования.- М.: Academia, 2000.-271 с.

167. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. М.: Новая школа, 1996. - 320с.

168. Поташник М.М. Управление качеством образования в вопросах и ответах // Народное образование. 2001. - №8 - 9. - 2002. - №1-6.

169. Похолков Ю, Чучалин А., Боев О, Могильницкий С. Обеспечение и оценка качества высшего образования // Высшее образование сегодня.-2004.-№2.-С. 12-24.

170. Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы: В 2 т. /Под научной ред. И.П.Смирнова. -М.: ИРПО, 1999. 1 том-424с., II том - 816с.

171. Проектирование систем внутришкольных учреждений и территориальных образовательных систем / Под.ред. А.М.Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 384с.

172. Профессиональная педагогика. Уч. для студентов, обучающихся по пед. специальностям./Под ред. С.Я. Батышева.- М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997.-512с.

173. Профессиональное образование в XXI веке. Материалы второго международного конгресса по техническому и профессиональному образованию. Сеул, Республика Корея, 26-30 апреля 1999г.

174. Равен Дж. Компетентность в современном обществе, развитие и реализация. Перспективы.- М.: Когтито-Центр,1999

175. Рейнус A.JL, Шапкин В.В. Применение международных стандартов ИСО в системе управления качеством профессионального образования. Спб, 2002.

176. Родионов В.Е. Проектирование образовательных систем.- М.,2000.- 162с.

177. Роль профессионально-технического образования в образовательной системе Российской Федерации // Бюллетень ЮНЕСКО /Под научной ред. И.П.Смирнова. М., 1995. - 32с.

178. Рыкова Е.А. Профессиональное обучение и профориентация незанятого населения. (Учебное пособие). М., 200. - 137с.

179. Савельева Н. Новые модели профессионального образования // Учительская газета.-1999.- № 6

181. Садовский В.Н. Основание общей теории систем.- М., 1974.

182. Саймон Г., Смитбург Д., Томпсон В. Менеджмент в организациях -М.:РАГС Экономика, 1999.

183. Самилова Т.А., Ваталкина Н.Ш. История управления качеством. Учебное пособие.- М., 2005.

184. Сапронов А.Г., Елисеев И.Н. Об организации регионального мониторинга качества образования. // Проблемы качества образования: Материалы VIII Всероссийской научно-методической конференции.- Москва- Уфа, 1998.-С.87

185. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М,: Просвещение, 1998.-225с.

186. Селезнева H.A. Размышления о качестве образования: международный аспект // Высшее образование сегодня.-2004.-№4

187. Селезнева H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция-доклад.-М., 2004.

188. Сергеева В.П. Управление образовательными системами: Программно-методическое пособие. М., 2000. - 136с.

189. Сериков Г.Н Управление образованием. Системная интерпретация.- Челябинск: Изд-во ЧГПУ1998

190. Сертификация профессионального образования за рубежом /Сост. В.А.Малышева. М.: ИРПО, 1998. -99 с.

191. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг в системе высшего педагогического образования // Стандарты и мониторинг в образовании.-1999.-№2.

192. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986,-150с.

193. Скакун В.А. Методическое пособие для преподавателей профессиональных учебных заведений. М., 2001. - 181с.

194. Скок Г.Б., Никитина Н.Ш. О мониторинге качества учебного процесса в педагогической деятельности // Проблемы качества образования: Материалы VIII всероссийской научно-методической конференции.- Уфа-Москва, 1998.-С.77-78.

195. Сластенин В.А. Научно-методическое обеспечение учебного процесса.-М.: Прометей, 1989, 46 с.

196. Смирнов В.П. Оценка качества реализации государственных стандартов профессионального образования. Дис. канд.пед.наук,-М., 2003

197. Смирнов И.П. Человек. Образование. Профессия. Личность. Монография." М., 2002.-420 с.

198. Смирнова Е.Э. Пути формирования моделей специалиста с высоким техническим образованием.- Л: ЛГУ, 1977

199. Смятских А.Л., Туркина Т.М. Формирование профессиональной компетентности студентов педколледж.- М.: Издательский центр НОУ ИСОМ, 2003.-34 с.

200. Сокольников Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. М.: Прометей, 1993.

201. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению образования/ Под ред. A.A. Пинского,- М., 2001

202. Субетто А.И. Система управления качеством в вузе // Десятый симпозиум: квалиметрия в образовании: методология и практика.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки Московского государственного института стали и сплавов,-2003.

203. Субетто А.И. Технология сбора и обработки информации в процессе мониторинга качества образования.- СПб.-М.: ИЦПКПС, 2000 г.

204. Табатабаи М.Р. Формирование ключевых компетенций учащихся средних профессиональных учебных заведений. Дис. канд.пед.наук,-М., 2004,- с.

205. Таллин E.H. Психолого-педагогический мониторинг инновационной деятельности // Проблемы качества образования: Материалы X Всероссийской научно-практической конференции. Часть II,- Москва- Уфа,2000.

206. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: Знание, 1986.

207. Ткаченко Е.В. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. на-уч.тр. Отв.ред. Е.В.Ткаченко: Екатеринбург, 1995, Вып.1 13,7п.л. 1996, Вып.2 -21, Зп.л.

208. Ткаченко Е.В., Глазунов Е.В. Базовое профессиональное образование. Проблемы регионализации и развития. Чебоксары, 2001. - 253с.

209. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М.: Новая школа, 1997.-238с.

210. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 2001. - 320с.

211. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения /Под ред. В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Н.И.Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 264с.

212. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие (Под.ред. М.М.Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448с.

213. Управление профессиональным образованием в новых социально экономических условиях под ред. П.В. Мухаметзяновой, - Казань ИСПО РАО, 2001.-72 с. С.53

214. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под.ред. М.М.Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464с.

215. Файзуллина Г.З. Директору профшколы: как оценить инновационную деятельность. М.: Издательский центр НОУ ИСОМ, 2005. - 28с.

216. Фролова C.B. Формирование инженерно-технической компетенции будущего специалиста: Дис. канд. пед. н. М., 2004. - 289с.

217. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетенции и становление.- Красноярск,2003

218. Хуторской A.B. Ключевые компетенции. Технология конструирования// Народное образование.-2001.- №5. С.55-61.

219. Цимринг С., Кузнецов Ю. Страницы истории профессионального и технического образования России. СПб, 1996. - 296с.

220. Цвиркун А.Д. Основы синтеза структуры сложных систем. М.: Наука, 1982.

221. Чернова Ю.К, Палферова С.Ш. Математические методы выделения базовых компетенций по фундаментальным дисциплинам. Тольятти: ТГУ, 2003.

222. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. - 144с.

223. Чечель И.Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений: Дис. доктора пед.н. М., 1996.-455с.

224. Чечель И.Д., Прудченков A.C. Исследовательская и проектная деятельность учащихся. Научно-методическое пособие. М.: АРК и ПРО МО РФ, 2003.-124с.

225. Чистова И.В. Управление качеством подготовки специалистов в учреждении среднего профессионального образования: Дис. канд. пед. н. М., 2003.-289с.

226. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие.- М.: Народное образование. 1996.-С.160

227. Шалугай H.H. Педагогические основы адаптации учащихся к условиям рынка труда в процессе технологического образования. Дисс. докт. пед. аук.-М., 2000.-33 8с.

228. Шамова Т.И. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики. -М.: Педагогика, 1991,- 192с.

229. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АПП ЦИТП, 1992. (библиотечка «Современная школа: проблемы руководства»).

230. Шамова Т.И. , Давыденко Т. М. Управление процессом формирования системы качества знаний учащихся.- М.: Изд. Прометей МГПИ им. В.И.Ленина, 1990.-112с.

231. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Под.ред.Т.И. Шамовой. М.: ГИЦ ВЛАДОС, 2001. - 320с.

232. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем //Педагогика.- 1995.-№4.- С.36-44.

233. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику: Учебное пособие /Под ред. Г.М.Романцева. Екатеринбург, 1996. - 288с.

234. Шибаева Л.В., Кузнецова Н.М., Травкина Т.Г. Система отслеживания успешности и продуктивности основных направлений образовательной деятельности школы // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2000.- №1.

235. Шилова М.И. Мониторинг процесса воспитания школьников // Педагогика.-2001.-№5.-С. 40-45.

236. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании.-1999.- № 2

237. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 320с.

238. Шмидт Г. Участие работодателей в финансировании профессионального образования. Экономика образования, №1,2002 - 28с.

239. Щедровицкий Г. П. Очерки по философии образования.- М., 1993.

240. Щипанов В.В. Основы управления качеством образования: Монография.-Тольятти: ТолПИ, 1998.-100с.

241. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука,1979.-212 с.

242. Якуба Ю.А. Современные методы контроля качества производственного обучения. М., 2001. - 108с.

243. Якуба Ю.А., Скакун В.А. Диагностика качества практического (производственного) обучения. М.: ИРПО, 1995. - 95с.

244. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация. М.: Новая школа, 1996. - 352с.

245. Яценко Н.Е.Обществоведческий словарь. Спб.: Издательство «Лань», 2006. - 672с.

246. Bbloom B.S. Taxonomy of Educational Objtktives.New York, McKay, 1956

247. Mertons D. Schlueselqualifikation/ Thesen zur Schulung fur eine Moderne Geseltschaft // Verlag W. Kohlhammer. Stuttgart, Berlin, Kuln, 1974

248. Simon Shaw. Development of Core Skills training in the Partner Countries. Final Report for the ETF Advisory Forum Sub-Group D, European Training Foundation, June 1998.

249. СТАРТОВАЯ ДИАГНОСТИКА РУССКИЙ ЯЗЫК Как и почему менялся русский язык

250. Перепишите первый абзац, вставляя пропущенные буквы и знаки препинания.2. Озаглавьте текст.

251. Ответьте одним предложением на вопрос: о чем этот текст?4. Составьте сложный план.5.Законспектируйте текст.1. ЛИТЕРАТУРА

252. Распределите название стихотворений по тематике:

253. Назовите черты романтической поэтики, проявившиеся в стихотворениях «Па рус» и «Ангел»а) мотив одиночестваб) достоверность описания природыв) символика в основе поэтического образаг) настроение неудовлетворенности, мятежности.

254. Автором пьесы «Ревизор» является:а) Л.Н.Толстойб)Н.В.Гогольв)А.П.Чеховг) М.Горький1991. МАТЕМАТИКА

255. Выразите из формулы радиус (К)а) Я3 = — ; б) Я3 = — ; в) Я = >М;4л- ЗУ ' Ил Ь V

256. Вычислите площадь прямоугольного треугольника, если его гипотенуза равна 17 см, а катет 8 см.а) 60 см2; б) 68 см2; в) 120 см2; г) 16 см2.

257. Решите неравенство: 0,2*+5 < 0,3* -1а) х < 40; б) х > 40 в) х < 60 г) х > 602" ■

258. Найдите значение выражения: —г2а)-4; б)|; в)-2; г) 4.41. ФИЗИКА

259. Выберите математическую запись 2— закона Ньютонаа) а = — ; б)я = -; в)/^ = /ш г)/^^т т г

260. Напишите, что означает скорость тела 60 —?ч1. V,