Мотивационное программно-целевое управление качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ

Волженина, Надежда Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Мотивационное программно-целевое управление качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ

Автореферат

Автор научной работы: Волженина, Надежда Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Мотивационное программно-целевое управление качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ"

На правах рукописи

ВОЛЖЕНИНА Надежда Владимировна

МОТИВАЦИОННОЕ ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОЕ УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ТЕОРЕТИКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧИЛИЩ

13.00.08 -теория и методика профессионального образования

Авторефератдиссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул - 2004

Работа выполнена в Барнаульском государственном педагогическом университете

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Шалаев Иван Кириллович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Зашита состоится "27" апреля 2004 г. в 1000 часов на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодёжная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодёжная, 55.

Автореферат разослан марта 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Лаврентьев Геннадий Васильевич;

кандидат педагогических наук

Сазонова Людмила Ивановна.

Ведущая организация Новосибирский государственный

педагогический университет

кандидат педагогических наук, доцент

Полина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Система начального профессионального образования в отличие от других систем народного образования непосредственно включена в производственные отношения. Это обусловлено тем, что она является источником пополнения народного хозяйства квалифицированными рабочими кадрами - основной производительной силой общества, а также ее прямым участником в создании материальных благ в процессе профессионального обучения. Одна из наиболее острых проблем системы - необходимость значительного повышения качества профессиональной подготовки учащихся.

В то же время можно констатировать, что управление качеством профессиональной подготовки в профессиональных училищах (ПУ) в современных социокультурных условиях остается недостаточно изученным, хотя к настоящему времени накоплен немалый теоретический и эмпирический материал в сфере управления педагогическими системами общеобразовательных школ (Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др.), в аспекте управления качеством образования (М.М. Поташник, А.И. Субетто, В.П. Панасюк и др.), в контексте управления профессиональным образованием (В.П. Беспалько, А.П. Новиков, В.П. Симонов, П.И. Третьяков и др.), в процессе организации обучения (B.C. Збаровский, В.А. Якунин и др.), что создает научную платформу для организации управленческих процессов подготовки будущих рабочих.

Значительный научный потенциал имеется в работах В.А. Скакуна, СЛ. Батышева, В.В. Шапкина, А.П. Беляевой и др., в которых рассматриваются специфические особенности учебно-воспитательного процесса профессиональных училищ.

Б.Ц. Бадмаев, основываясь на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, адаптирует данную теорию к формированию профессиональных знаний, умений, навыков в ограниченные сроки.

В трудах А.Н. Майорова, В.П. Беспалько обоснована и представлена система контроля и оценки качества подготовки учащихся различных педагогических систем.

Большое значение имеют работы Н.В. Кузьминой, Ю.В. Рысева и др., которые предлагают систему оценки деятельности профессионального училища и его выпускников с позиций требований производства.

Проблемам управления качеством продукции и организации маркетинговых услуг посвящены труды В.А. Швандера, В.П. Панова, Е.М. Куприянова, Ю.А. Конаржевского, Р.А. Фатхутдинова и др.

рованную на такую организацию учебно-производственного процесса, которая обеспечивает достижение поставленных целей и соответствие профессиональной подготовленности учащихся требованиям квалификационных характеристик по профессии на повышенный разряд. Именно эти технологические основы содержит, как доказывается в нашем исследовании, концепция мотивационного программно-целевого управления (МПЦУ), фундаментальные положения которой разработаны в исследованиях И.К. Шалаева. Применение только традиционных методов обучения, слабо учитывающих мотивационную сферу личности обучающихся, обусловило опору на теорию и практику МПЦУ, разработку и реализацию целевой программы профессиональной подготовки будущих рабочих..

В результате анализа опыта работы учебных заведений выявлен ряд недостатков системы начального профессионального образования (НПО), которые отражаются на учебно-производственной деятельности учащегося: слабая интегрированность основных направлений подготовки (теоретической, технологической, производственной, профессионально-мировоззренческой); отставание содержания подготовки рабочих от реальных требований производства; неопределенность профессионального выбора некоторых учащихся, снижающую их мотивацию к учебно-производственной деятельности; отсутствие системы критериев оценки профессиональной подготовки.

Таким образом, качественная подготовка рабочего в системе начального профессионального образования осложнена противоречием между объективно высокими требованиями современного производства к рабочим кадрам и относительно невысоким уровнем их подготовки в учебных заведениях системы начального профессионального образования.

Вскрытое противоречие показывает, что процесс профессиональной подготовки учащихся системы начального профессионального образования нуждается в обновлении и совершенствовании и порождает проблему исследования, заключающуюся в определении организационно-педагогических условий, способствующих совершенствованию управлением качеством профессиональной подготовки учащихся ПУ.

Решение выдвинутой проблемы определяет цель настоящего исследования - сконструировать модель и разработать технологию управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся ПУ на основе концепции мотивационного программно-целевого управления.

Объект исследования: профессиональная подготовка учащихся в системе начального профессионального образования.

Предмет исследования: процесс управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ.

Гипотеза исследования: состоит в том, что совершенствование управления качеством теоретико-технологической подготовки учащегося профессионального училища может быть осуществлено, если:

• концептуальную основу организации учебно-производственного процесса составляет теоретико-технологическая подготовка учащихся профессио-

нальных училищ как педагогический процесс формирования теоретической основы профессиональной деятельности, которая обусловливает подготовленность учащегося к выполнению профессиональной деятельности в соответствии с квалификационным разрядом;

• управление качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ строится на основе мотивационного программно-целевого подхода, который включает теоретическое обоснование, создание модели теоретико-технологической подготовки, исследование условий ее успешной реализации и практическое внедрение модели профессиональной подготовки в образовательный процесс;

• разработаны и введены в учебно-производственный процесс критерии эффективной реализации теоретико-технологической подготовки, выявлен -ные с учетом целевых установок на формирование подготовленности учащихся и личностное развитие учащегося, как необходимое условие адаптации к современным требованиям производства через получение высокого квалификационного разряда;

• определено содержание повышения квалификации педагогов системы начального профессионального образования, направленное на формирование знаний и умений, а также осуществления диагностических процедур.

В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические и практические аспекты управления качеством профессиональной подготовки учащихся профессиональных училищ, опытно-экспериментальным путем выявить эффективность модели мотивационного программно целевого управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся ПУ.

2. Разработать и ввести в учебно--производственный процесс критерии эффективной реализации теоретико-технологической подготовки, выявленные с учетом целевых установок на формирование профессиональной подготовки учащихся ПУ и их личностное развитие как необходимое условие адаптации к современным требованиям производства через получение высокого квалификационного разряда.

3. Разработать и экспериментально проверить программу повышения квалификации инженерно-педагогических работников ведущую к овладению ими контрольно--оценочных средств в реализации диагностических процедур.

Методологическую основу исследования составляют: системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) и его применение в теории и практике педагогической науки (СИ. Архангельский, B.C. Леднев, В.А. Сластенин и др.); общая теория деятельности (А.Г. Асмо-лов, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, СЛ. Рубинштейн и др.); управление качеством образования (С.Я. Батышев, Ю.А. Конаржевский, Н.А. Селезнева, В.П. Симонов, А.И. Субетто, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, И.К. Шалаев и др.); положения программно-целевого подхода (Ю.В. Громыко, А.И. Китов, СИ. Котельников, СВ. Наумов, И.К. Шалаев и

др.); методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.).

В качестве средства решения задач исследования принята технология мотивационного программно-целевоого управления (И.К.Шалаев).

Для решения задач исследования применялись следующие методы: анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта в системе повышения квалификации; включенное наблюдение, анкетирование, анализ продуктов деятельности; педагогический эксперимент; методы математической статистики.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями; применением взаимодополняющих, адекватных предмету исследования и поставленным задачам теоретических и эмпирических методов исследования; репрезентативностью выборки участников педагогического эксперимента.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

• дано определение понятий «теоретико-технологическая подготовка учащихся профессиональных училищ», «качество теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ», «управление качеством теоретико-технологической подготовкой учащихся профессиональных училищ», «контрольно-оценочное средство»;

• сконструирована модель мотивационного программно-целевого управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся ПУ включающая: цель; этапы; педагогическое взаимодействие, построенное на личностно-ориентированном подходе; мониторинг.

• разработаны качественно-количественные критерии оценки теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ;

• получил дальнейшее развитие мотивационный программно-целевой подход в аспекте профессиональной подготовки будущих рабочих: разработаны дерево целей профессиональной подготовки будущих рабочих, исполняющая программа в виде «норм-образцов» готовности учащихся к производительному труду, управляющая программа, включающая контрольно-оценочный инструментарий, который в педагогической практике имеет многофункциональное назначение.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении экономических, социальных, педагогических и дидактических условий управления качеством профессиональной подготовки учащихся профессиональных училищ на основе технологии мотивационного программно-целевого управления; обосновано содержание повышения квалификации инженерно-педагогических работников системы НПО, ориентированное на формирование у них системы базовых знаний и умений осуществления диагностических процедур.

профессии и единого тарифного квалификационного справочника, способствуют повышению качества теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ. Разработаны и апробированы практико-ориентированные средства оценки качества профессиональной подготовки учащихся профессиональных училищ, которые можно широко использовать в педагогической практике; усовершенствована методика оценки уровня теоретико-технологической подготовленности учащихся профессиональных училищ.

На основе материалов исследования разработан спецкурс «Изучение и организация контроля качества профессиональной подготовки учащихся профессиональных училищ», который используется на курсах повышения квалификации в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования.

В соответствии с поставленными задачами исследование осуществлялось в несколько этапов.

Первый этап (1996-1998 гг.) — поисково-теоретический, во время которого на основе литературных источников, документальных материалов, опыта работы профессиональных училищ разработаны система исходных теоретических положений, научный аппарат исследования. Проведен констатирующий эксперимент с целью изучения состояния подготовленности мастеров производственного обучения и преподавателей к выполнению требований государственного стандарта по профессии. Эмпирическим путем определялась совокупность затруднений инженерно-педагогических работников, связанных с реализацией требований государственного стандарта по профессии к качеству профессиональной подготовки учащихся.

Второй этап (1998-2000 гг.) — опытно-экспериментальный, в течение которого разработана и внедрена модель мотивационного программно-целевого управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся ПУ и определены условия ее реализации в педагогическом процессе ПУ.

Третий этап (1999-2003 гг.) — заключительно-обобщающий. В это время проведены анализ и систематизация полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных, сформулированы и внедрены в практику методические рекомендации, закончено литературное оформление диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования обсуждалось на республиканской (Барнаул, 1999 г.), межрегиональной (Барнаул, 2001 г.), краевой научно-практической конференции (Барнаул, 1999 г.). На курсах повышения квалификации, организованных Алтайским краевым институтом повышения квалификации работников образования для педагогов системы начального профессионального образования Алтайского края. По результатам исследований опубликовано 6 работ общим объемом 1,5 пл. Материалы и результаты исследования были представлены в справочно-информацион-ных бюллетенях АКИПКРО (Барнаул, 2000-2001 гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в государственном образовательном учреждении начального профессионального образования (ГО-УНПО) ПУ №16 г.Барнаула, ПУ №44 г. Новоалтайска, ПУ №68 с. Поспелиха.

На защиту выносятся:

1. Управление качеством подготовки учащихся профессиональных училищ на основе мотивационного программно-целевого подхода, которое включает теоретическое обоснование создания модели мотивационного программно-целевого управления качеством теоретико-технологической подготовки, исследование условий ее успешной реализации и практического внедрения в образовательный процесс.

2. Модель мотивационного программно-целевого управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ, включающая этапы (ценностно-ориентационный; организационно -технологический; контрольно--рефлексивный), структурные компоненты (цели, задачи, содержание, формы, методы и средства, критерии оценки качества результатов), технологию учебной деятельности учащихся и служащая основой для формирования подготовленности учащихся ПУ к выполнению профессиональной деятельности в ходе образовательного процесса.

3. Критерии и условия эффективной реализации теоретико-технологической подготовки, выявленные с учетом целевых установок на формирование подготовленности учащихся профессиональных училищ и личностное развитие учащихся как необходимое условие адаптации к современным требованиям * производства через получение высокого квалификационного разряда.

4. Использование разработанной модели в образовательном процессе требует изменения программы повышения квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения на основе МПЦУ, что ведет к овладению ими системой контрольных и оценочных средств.

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, 10 рисунков, 35 таблиц, приложения, содержит список использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении диссертации раскрыта актуальность темы; определены проблема, цель, объект и предмет исследования; выдвинута гипотеза; поставлены задачи; обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; описаны этапы исследования; приведены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические и практические предпосылки управления качеством профессиональной подготовки учащихся профессиональных училищ» дается всесторонний анализ рассматриваемой проблемы и изучаются различные подходы к ее решению.

Анализ научно-теоретической литературы позволил выявить сущность и установить значимость для нашего исследования понятий «управление», «качество», «теоретико-технологическая подготовка учащихся профессиональных училищ». Происходящие изменения в области изучения качества образования привели к зарождению и развитию квалитологии как триединой науки: теория качества, теория оценки качества, теория управления качеством.

Применение положений общей теории управления к учебно-производственному процессу профессиональных училищ выводит на важность учета специфики учебно-производственного процесса: анализ ситуации на рынке труда; проверка системы качества (какие профессиональные знания, умения, навыки должны быть сформированы у будущих рабочих); проектирование системы оценки качества; повышение квалификации инженерно-педагогических работников; контроль учебно-производственной деятельности учащихся; проверка профессиональной подготовки на соответствие стандарту по профессии, присвоение квалификации. Центральным условием управления профессиональной подготовкой будущих рабочих является проверка системы качества и проектирование системы оценки качества процесса и результата учебно -производственной деятельности.

Осуществление теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ как управляемый процесс предполагает наличие определенной технологии, специфика которой определяется гарантированным достижением поставленных целей. Только тогда можно говорить о наличии у учащихся квалификационных знаний, умений, навыков, соответствующих высокому разряду. Процесс обучения рассматривается нами как сложная динамическая система, включающая в себя управляемую систему (обучаемые), и управляющую систему (администрация, инженерно-педагогические работники), которая осуществляет это управление. Управляющая и управляемая стороны учебно-производственного процесса находятся во взаимодействии и взаимозависимости, и на основе изменений в целях, содержании, педагогических коммуникациях и объема потоков информации (прямых и обратных) меняется характер функционирования системы «педагог - учащийся». Требования к достоверной и качественной информации о состоянии системы резко повышаются в условиях реализации технологии мотивационного программно-целевого управления, основами которой являются:

• логика функциональных связей между его подструктурами (управляющей программой, деревом целей, исполняющей программой);

• структурно алгоритмический подход, в основе которого лежат действия обращенные к построению дерева целей, разработке исполняющей программы, отработке и реализации управляющей программы.

Всестороннее исследование понятия «качество» позволило нам выделить особенности, характеризующие эту категорию, и положить их в основу нашего исследования. Качество - есть совокупность свойств; качество - структурно: это иерархическая система свойств или характеристик объекта (процесса), оно выражается в закономерной связи частей, элементов, составляющих объект (процесс); качество связано с количеством, их единство выражается категорией меры; качество социальных объектов (процессов) аксиологично, обусловливает их пригодность для удовлетворения потребностей человека (А.И. Субетто). «Качество продукции» понимается нами как совокупность свойств продукции (услуги), определенных с помощью маркетинговых исследований, обусловливающих ее пригодность удовлетворять определенные потребности и требова-

ния пользователя товара и других заинтересованных сторон.

«Качество теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ» определяется нами как мера достижения генеральной цели, притом что цель (результат) задана в норма-образцах подготовки учащихся и определяется квалиметрическим правилом, которое суммирует измеряемые параметры в целостный комплекс количественных оценок качества.

Под «теоретико-технологической подготовкой учащихся профессиональных училищ» мы понимаем формирование теоретической основы профессиональной деятельности посредством мотивационной программно-целевой организации учебно-производственного процесса, которая последовательно реализуется на технологическом уровне в практике и обусловливает готовность учащихся к выполнению профессиональной деятельности в соответствии с квалификационным разрядом.

В нашем исследовании «качество теоретико-технологической подготовки учащихся» как понятие, относящееся к сфере производства, имеет два аспекта:

• соответствие стандартам или спецификации (в системах «образование» и «производство»);

• соответствие запросам потребителя.

Данные аспекты мы рассматриваем как совокупность организационных условий учебно-воспитательного процесса подготовки учащихся в профессиональном училище. Профессиональное училище призвано сформировать такие знания, умения, навыки выполнения профессиональной деятельности в части производства товаров, которые позволили бы будущему работнику выпускать продукцию, соответствующую требованиям производства и потребления. В связи с этим правомерно рассматривать качество подготовки специалиста в системе начального профессионального образования (НПО) во взаимосвязи с качеством выпускаемой этим специалистом продукции. При этом критерием оценки качества продукции на стадии производства служит степень соответствия фактических технико-экономических параметров изготовленного изделия его аналогичным параметрам, заложенным в проектной и другой документации. Исходя из принятого нами определения «качества» как совокупности характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности, продукция нами рассматривается как результат деятельности или процесса. Объект - это то, что может быть индивидуально описано и рассмотрено, т.е. это широкое понятие, включающее не только продукцию, но и деятельность или процесс, организацию или лицо. Це-леопределяющей задачей функционирования системы НПО, на наш взгляд, является обеспечение процесса соответствия качества профессиональной подготовки требованиям и условиям производства продукции на рабочих местах.

В результате проведенного исследования мы пришли к выводу, что управление качеством профессиональной подготовки - это сложная социальная система, функционирование которой обеспечивается механизмами моти-вационного программно-целевого управления, направленными на обеспечение взаимодействия различных подразделений, организаций (профессио-

нальное училище и производственное предприятие), с целью разработки параметров качества профессиональной подготовки, поддержания достигнутого уровня качества и его повышения для обеспечения потребностей производства, то есть потребителя. На наш взгляд, управление качеством заключается не столько в совокупности управляющих органов и объектов управления, сколько в реализации структурно-алгоритмического подхода составляющего основу архитектоники управления. Схема управления качеством начального профессионального образования приведена на рисунке 1.

Качество НПО включает в себя: качество норм, ценностей и условий, качество педагогического процесса и качество результата осуществления педагогического процесса. В основе всех трех составляющих качества НПО лежат условия организации педагогического процесса, качественное выполнение которых обеспечивает реализацию данной системы. Показателями оценки текущего и конечного результата выступают критериальные параметры модели теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ. Таким образом, качество НПО представляет собой целостную систему управления, результатом функционирования которой является теоретико-технологическая подготовка учащихся, управляемая на основе критериальных параметров качества.

Теоретические положения по организации управления качеством образования и МПЦУ (Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, И.К. Шалаев), а также результаты констатирующего эксперимента (в частности, проведенное анкетирование на различных предприятиях) послужили основанием для создания модели мотивационного программно-целевого управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ (Рис. 2).

Изучение состояния проблемы управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ позволило нам выявить значение процессов контроля и оценки в системе НПО, а также установить адекватность существующих подходов к процессу контроля и оценки гипотетических результатов профессиональной подготовки.

Специальное изучение подходов к контрольно-оценочной процедуре в педагогической практике выявило существенные недостатки в профессиональной деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения:

• цели обучения, заложенные в стандарте, и планируемые результаты образовательной деятельности не всегда совпадают в реальной педагогической практике;

• методики оценивания не ориентированы на требования стандарта НПО к качеству подготовки учащихся;

• оценивание теоретического и производственного обучения не представляет собой единого целого в профессиональной подготовке;

• в основе интерпретации результатов обучения лежит субъективный подход инженерно-педагогических работников.

ЦЕЛЬ: ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КАЧЕСТВО

норм, цени»* стей обществ*

•Госстандарты по профессии

•Требования работодателя

•формулирование -обсуждение •анализ -коррекция на основе анализа тенденций развития образования н производства

соотнесен ность

Качество педагогического процесса: учебного« производственного! исследовательского, управление-ского

-Планирование процессов •Мониторинг процессов •Сопоставление с нормами, оценка

•Корректирование процессов

•Выход на уточнение норм

Показатели

- должностные -прогностичность

обязанности -рациональность

- разряды -реалистичность

- квалификация •целостность

•контролируе-

мость

- диагностичность

- операциональ-

ность

КАЧЕСТВО РЕЗУЛЬТАТА

психологически* дидактическим

аспект аспект

- ценностные итоговая

ориентации аттестация

(самооценка, - сдача итоговых

самоконтроль, экзаменов

рефлексия) - выполнение

выпускной прак-

-удовлетворен- тической квали-

ность всех участ фикационной ра-

ников образова- боты

тельного процес- - зашита письмен-

са ной экзамена-

ционной работы

- удовлетворен-

ность потребите-

лей образователь-

ных услуг

Показатели

•качество усвоения знании, умений, навыков учащимися

- уровень педагогического мастерства преподавателя, мастера

• уровень квалификации наставника

- отношение учащегося к учебе, производительному труду

- отношение преподавателя, мастера к педагогической деятельности

Показатели

- оценка качества процесса профессиональной подготовки по установленным параметрам1,

- результат письменной экзаменационной работы,

- результат устного экзамена,

- выполнение пробной квалификационной работы,

- качество выполненных работ

КАЧЕСТВО УСЛОВИЙ

•Концепция •Кадровый потенциал •Материально-техническая база

•Методическое обеспечение учебно-производственного процесса

•Методики, используемые при мониторинге профессиональной подготовки учащихся ПУ

МОНИТОРИНГ

Коррекция УВГТ

Рис. 1. Система управления качеством НПО.

1 См дерево целен РисЗС 17

Одновременно проведенный анализ литературных источников по проблемам контроля и оценки результатов обучения позволил нам выявить положения, существенные для нашего исследования: определение эффективности результатов производственного обучения по интегральному критерию (СЯ. Батышев); определение уровней усвоения учебного предмета (В.П. Беспалько); выделение критериев профессионального мастерства учащихся и организации обучающей деятельности мастера производственного обучения на этой основе (В.А. Скакун); определение качества усвоения учебного материала на основе уровневого подхода, представляющего собой структуру и характер деятельности обучающихся (С.Я. Батышев, Ю.А. Яку-ба); выделение основных критериев качества знаний учащихся в процессе теоретического обучения (В.М. Полонский, Л.Д. Федотова, Е.А. Рыкова).

Сопоставление практических и теоретических исследований позволило сделать вывод о недостаточности теоретико-методологической проработки проблемы оценки качества профессиональной подготовки учащихся ПУ, отсутствии адекватной методики ее непосредственной оценки с выделением самого объекта измерения вместе с сопутствующей системой показателей' для осуществления процесса измерения.

В рамках диссертационного исследования нами использован известный-и широко применяемый квалиметрический подход к определению результатов и качества обучения, где выделенные уровни выступают способом качественной оценки результатов профессиональной подготовки учащихся ПУ.

Объектом измерения является уровень теоретико-технологической подготовки учащихся ПУ. Он обеспечен знанием мотивационного программно-целевого управления, в частности, качественно-количественными характеристиками всех измеряемых параметров как комплексом количественных оценок качества.

В нашем исследовании мы выделили существенные критериальные параметры и разработали методику измерения по данным критериям, обеспечивающим в совокупности возможность создания средств измерения.

Мы полагаем, что осознание актуальности проблем качества подготовки специалиста и постановка соответствующей цели как конечного результата, выводит нас к необходимости осуществления следующих действий для решения проблемы по научно обоснованным критериям: установление факторов, препятствующих достижению целей; структурирование в соответствии с конечным результатом дерева целей; разработка адекватно дереву целей исполняющей программы; определение норм-образцов в виде качественной характеристики профессиональной деятельности оптимального уровня и определение конкретных мер достижения норм-образцов в конечном результате.

Цели

теоретико-технологическая подготовка, выраженная через самодиагностику, самооценку, рефлексию, как соответствие нормам-образцам деятельности учащихся _по установленным параметрам (Х|, Хд, М, П| -Пц)1 и их личностный рост

6 а„

о s Ь 5 -в- с

U 2 S

5 X 4»

; ; и к

О. 2 *

С с г

5 5 в

Выявление субъективного опыта; поиск ценностных ориентации, разработка содержания профессионального обучения; выделение единицы анализа учеб» но-производственной деятельности, владение контрольно-оценочными средствами и диагностическими процедурами

Формирование ориентировочной основы действий с учетом требований Госстандарта по профессии и производства к качеству продукта деятельности.

Оценка качества готовой продукции по критериальным параметрам, рефлексия профессиональной деятельности, оценка качества профессиональной деятельности учащегося

Первый этап -ценностно-ориентацмон-ный (анализ, прогноз, цели, задачи)

Второй этап -организации

оныо-техн (»логический (содержание, формы, методы, средства)

Третий этап -контрольно-рефлексивный (контроль, анализ и оценка результатов)

Принятие целей, профессиональ ное самоопределение, выбор траектории продвижения, осознание личностной значимости профессиональной подготовки

Планирование деятельности, приобретение опыта профессиональной деятельности, освоение приемов самоконтроля и самооценки с основными средствами его осуществления.

Самоконтроль процесса и результата труда по критериальным параметрам, рефлексия деятельности, осмысление собственных практических действий.

jUL

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

РЕЗУЛЬТАТ: уровни теоретико-технологической подготовленности как интеграция смежных

теоретических дисциплин, профессиональных умений с ориентировочной основой действий

♦

КОРРЕКЦИЯ преподавателем, мастером производсгаенного обучения учебно-производственной деятельности учащихся с переходом на само коррекцию

Рис. 2. Модель мотивационного программно-целевого управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся ПУ в системе НПО.

1 См дерево целей Рис 3 С. 17

Таблица 1

Структурные компоненты и этапы теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ

Структурные компоненты Этапы

Ценностно-ориентационны й Организационно-технологический Контрольно-рефлексивный

Цель Теоретико-технологическая подготовленность, выраженная через самодиагностику, само* оценку, рефлексию, как соответствие норма-образцам деятельности по установленным параметрам (Х|, Хг, М, П, — Пц)1 и личностный рост учащегося ПУ.

Задачи • анализ потребностей производственной сферы, интересов и мотивов учащихся; Со* гласование целей профессиональной подготовки; Поиск ее личностно значимых ценно-стных ориентации, • оценка ситуации на рынке труда и прогноз развития профессионального учреждения; Создание условий для осуществления процессов: • маркетинговых • проектирование образовательных услуг • планирование процесса профессиональной подготовки; • материально-техническое и методическое обеспечение про фессиональной подготовки; • соотнесение планируемых целей и полученных результатов; • оценка и самооценка результата; • рефлексия смыслов учебно-производственной деятельности и жизнедеятельности;

Содержание • определение концепции развития профессионального училища в соответствии с запросами общества и производства; • выбор индивидуальной образовательной траектории в соответствии с квалификационным разрядом (вторым, третьим, четвертым) и перспективой на продолжение образования, определение целей деятельности профессионального училища. • цели преподавания по каждому предмету, • разработка проектов деятельности по достижению поставленных целей; • разработка учебно-програм-мной документации, учебно-методических комплексов; • подбор обоснованного перечня учебно-производственных работ в соответствии с целями, • согласование по вертикали и горизонтали единых требований к оцениванию профессионалы» ной подготовки учащихся, • разработка системы текущей и итоговой диагностики хода и результата образовательного процесса; • разработка системы стимулирования качества образования на всех уровнях: ученик - педагог - руководитель;

Методы учет особенностей учебно-производственного процесса. • педагогический процесс организуется на основе тех или иных специфических законах, связанных с усвоением знаний, формированием умении и навыков и развитием учащихся; • использование методов обучения, ориентирующих на самостоятельное принятие решений, осознание ответственности за выполненную работу, выбор оптимального варианта выполнения работ (AMO, деловые игры итд); максимальное разнообразие методов преподавания и учения с преобладанием проблемных, частично-поисковых, исследовательских и AMO; методы устного, письменного, л аборатор но-практического и практического контроля и самоконтроля; рефлексия и коррекция правильности подбора методов при осуществлении учебно-производственного процесса на основе результатов текущих и итоговых;

1 См дерево целей. Рис 3 С. 17.

Формы формы обучения приближены к условиям производства • теоретические и практические занятия являются закономерным процессом, в котором действуют объективно законы педагогики и производства, • система лабораторно-практических занятий обеспечивает постеленный перенос теоретических знаний на практическую деятельность, реализуемую в процессе производственной практики. лекции, семинары, лабора-торно-практическме работы, консультации, внеаудиторные мероприятия (экскурсии, встречи со специалистами и т.д.), бригадные формы производственного обучения, производственные практики, работа на штатных местах. рефлексия и коррекция правильности подбора форм и их структурных элементов теоретического и производственного обучения на основе результатов текущих и итоговых.

Средства • государственный стандарт по профессии, • единый тарифный квалификационный справочник, • дерево целей мотивационного программно-целевого управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся ПУ, • материально-техническое оснащение мастерской, • норма-образец деятельности как эталон профессиональной деятельности, • дидактические средства (учебники, учебные пособия, методические указания к выполнению практических работ, опорные конспекты, технологические карты, инструкшюн-но-технологи-ческие карты, ТОО и тл); • батарея тестов по уровням усвоения учебного материала, • карта пооперационного контроля, как средство диаг* ностики процесса профессиональной подготовки, • экспертная карта как средство диагностики результата деятельности, • тест самоконтроля, • образцы практических изделий и тд;

Контроль и оценка • критерии качества профессиональной подготовки с учетом требований производства и общества (Госстандарты по профессии) критерии полноты теоретико-технологичес-кой подготовки (оптимальный, допустимый, критический уровни), • контроль по процессу общая культура, ценностные ориентации, Х|, X], М, • оценка качества процесса профессиональной подготовки по параметрам П|-П|2 • регулярное соотнесение достигнутого уровня качества подготовленности учащегося с требованиями стандарта по профессии и квалификационной характеристикой, • промежуточный контроль на основе норм-образцэв профессиональной деятельности; • итоговая аттестация сдача итоговых экзаменов, выполнение выпускной практической квалификационной работы, защита письменной экзаменационной работы, • анализ удовлетворенности качеством образования учащихся, родителей, потенциальных потребителей.

Совокупность перечисленных действий обеспечивает:

• повышение уровня организации труда формируемого специалиста;

• повышение привлекательности учебного и производственного труда для учащихся профессиональных училищ;

• повышение качественного уровня подготовки рабочего по заданным параметрам нормы-образца.

Модель мотивационного программно-целевого управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ как объекта управления разработана нами на основе профессиональных требований к специалисту, предъявляемых Государственным стандартом НПО по профессии, а также апробации измеряемых параметров деятельности учащихся. Измеряемые параметры X, М, П1-П12, иерархизированы в логике «хочу -могу - делаю - получаю», что представляет собой целостную систему.

Дерево целей управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ представляет собой следующую структуру: Гц - получение заданного качества теоретико-технологической подготовки учащихся как процесс и результат труда педагогов и учащихся; Вт - ведущая цель процесса приобретения теоретических знаний, необходимых для выполнения профессиональной деятельности; Вцг — ведущая цель процесса приобретения навыков и умений технологической подготовки учащихся профессиональных училищ; цП| — применение профессиональных знаний в учебно-производственной деятельности; цГЬ — знание технологического процесса и его составляющих; цПз - знание назначения оборудования, контрольно-измерительных приборов (приспособлений) и инструментов; 1Щ4 — знание норм безопасности труда, производственной санитарии и гигиены, экологических требований; цГЬ -владение приемами и способами выполнения (производственных) учебно-производственных работ; - качество выполнения производственных (учебно-производственных) работ, - соблюдение требований к организации труда и рабочего места, правил и норм безопасности труда и экологических требований; — знание производственной документации; — производительность труда учащихся; - реализация производственной самостоятельности и

творчества; цПп - знание материалов, требований к сырью; цПн - знание специальных терминов и определений; цХ - психологическая готовность к профессиональному труду; цМ -готовность к освоению профессиональной деятельности.

Графически дерево целей представлено на рисунке 3.

Рис. 3. Дерево целей мотивационного программно-целевого управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся ПУ.

Во второй главе «Реализация модели мотивационного программно-целевого управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся» приведены и проанализированы результаты проверки её эффективности в рамках опытно-экспериментальной работы. Разработан контрольно-оценочный инструментарий с методикой последующей реализации.

При организации педагогического эксперимента мы учитывали особенности профессионального обучения, основанные на общедидактических принципах: теоретические и практические занятия являются закономерным процессом, в котором объективно действуют законы педагогики и производства; учебно-производственные процессы совершаются на основе тех или иных специфических законов, связанных с усвоением знаний, формированием умений и навыков и развитием учащихся; высокий уровень теоретических знаний требует проведения системы лабораторно-практических работ для обеспечения постепенного их переноса на практическую деятельность.

В проблеме управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся мы прежде всего видим необходимость формирования диагностических умений педагогов как интегративного показателя сформирован-ности функциональных элементов индивидуальной педагогической деятельности (гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский), причем не ниже системно-моделирующего уровня.

Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента позволили сделать вывод, что для обеспечения качества профессиональной подготовки учащихся ПУ потребуется вооружение инженерно-педагогических работников системой базовых знаний и умений осуществления диагностических процедур.

Формирование этих знаний и умений инженерно-педагогических работников осуществлялось в процессе повышения квалификации пошагово на предметном содержании определенной дисциплины:

• постановка дидактической цели на диагностичной основе;

• определение критериев оценки хода и результатов профессионального обучения (конкретные знания, умения, виды профессиональной деятельности, выраженные в критериальных характеристиках);

• выбор методов оценивания: наблюдение, экспертиза, опрос письменный или устный;

• разработка средств оценивания: тест, карта пооперационного контроля, экспертная карта, тест самоконтроля т.д.;

• выбор шкалы оценивания: ранговая или порядковая, интервальная;

• производство измерений;

• обработка информации и ее интерпретация;

• корректировка процесса профессионального обучения.

Следует отметить, что под контрольно-оценочными средствами мы понимаем средства, используемые в учебно-воспитательном процессе в качестве носителя контрольной информации в соответствии с государственными

требованиями и нормами по профессии, которые способствуют рациональной организации контрольно-оценочной процедуры и позволяют обеспечить незамедлительную обратную связь в системе педагог-учащийся и в результате активизировать процесс обучения через формирование умений самоконтроля и самооценки учащихся профессиональных училищ.

В ходе проведенного нами исследования готовности инженерно-педагогических работников Алтайского края к проведению измерения качества профессиональной подготовки учащихся профессиональных училищ (в анкетировании участвовало 187 человек) было выявлено, что только 2% инженерно-педагогических работников имеют реальные знания о категориях «качество», «результат». Педагоги системы начального профессионального образования затрудняются назвать, по каким критериям они оценивают результаты профессионального обучения, какими средствами пользуются, какие контрольно-оценочные процедуры организуются на разных этапах профессионального обучения. Данные констатирующего этапа педагогического эксперимента приведены на диаграммах (рисунки 4,5).

'120 100 80 60 40 20 0

1 2 3

Рис. 5. Соотношение верно указанных «критериев», «средств», «контрольно-оценочных процедур» после курсов повышения квалификации

1 2 з

Рис.4. Соотношение верно указанных «критериев», «средств», «контрольно-оценочных процедур» до курсов по вышения квалификации

Примечание: □ преподаватели Д мастера производственного обучения

1 - знания о критериях оценки результатов профессионального обучения; 2 -знания о средствах оценки результатов профессионального обучения; 3 -знания о контрольно-оценочных процедурах, используемых на разных этапах профессионального обучения.

В ходе формирующего этапа педагогического эксперимента нами учитывались следующие факторы: влияние содержания и формы предъявления ориентировочной основы действий на качество теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ; влияние организации исполнительской деятельности учащихся на развитие профессиональных умений соответствующих квалификационным знаниям.

Экспериментальное исследование охватывало три этапа, которые соответствовали периодам получения конкретных рабочих профессий в рамках профессии широкого профиля. Подготовка такого рабочего предполагает совмещение нескольких профессий, овладение неибходимыми знаниями, навы-

ками и умениями для выполнения производственных функций на смежных по технологии участках работ. В нашем случае прослеживается такая последовательность профессий широкого профиля, при которой повышение профессионального уровня рабочих идёт в сторону как расширения знаний и навыков, так и их углубления. На первом этапе выявлено приблизительно одинаковое количество учащихся с оптимальным и допустимым уровнем теоретико-технологической подготовленности учащихся (32% и 30%) и 38% с критическим уровнем. На втором этапе количество учащихся с оптимальным уровнем составило 46%, и на этапе третьего среза 58%. На этапе первого среза было установлено, что учащиеся ЭГ в большей степени склонны применять в производственной ситуации контрольно-измерительные приборы лучше выполнять производственные задания, соответствующие уровню квалификации без дополнительного инструктажа мастера производственного обучения , они в большей мере проявляют самостоятельность при определении причины допускаемых дефектов и демонстрируют умения исправлять их (ф*=1,786, р^),04), учащиеся ЭГ в сравнении с учащимися КГ в большей степени проявляют самостоятельность и в создании ориентировочной основы действий второго типа (ф*=1,85, р^),035). На этапе второго среза, учащиеся принадлежащие ЭГ в большей степени, чем учащиеся КГ проявляют умение моделировать карту трудового процесса демонстрируют осознанную потребность в применении контрольно-измерительных приборов и приспособлений они в большей степени, чем их сверстники из КГ испытывают побуждение к осуществлению контроля качества изготавливаемого изделия учащиеся ЭГ в большей степени осуществляют самостоятельный поиск резервов повышения производительности труда (ф*=1,805, р<0,04) и проявляют самостоятельность в создании ориентировочной основы действий четвертого типа Проводя статистические сопоставления на третьем этапе диагностики, также было установлено, что учащиеся ЭГ получили достоверно более высокие показатели по следующим характеристикам: критическое оценивание существующих требований к качеству продукции с адекватным их применением (ф*=2,078, р<0,02), стремление к поэтапному контролю качества продукции (ф*=2,254, р<0,015), сформированная потребность обоснования требований к качеству

р<0,015), проявление инициативы при выполнении профессиональных заданий (ф*=2,507, р<0,005), способность гибко изменять способы действия соответственно поставленной задаче (ф*= 1,811, р<0,035), проявление самостоятельности в создании ориентировочной основы действий третьего типа

Итоги формирующего этапа педагогического эксперимента отражены в таблице 2, из которой видно, что число учащихся экспериментальных групп с оптимальным уровнем теоретико-технологической подготовленности увеличилось в среднем более, чем на 33%. Данные отражают повышение качества профессиональной подготовки, поскольку оптимальный уровень соответствует повышенному квалификационному разряду.

Таблица 2

Уровни проявления полноты теоретико-технологической подготовленности учащихся профессиональных училищ

Группы Уровни теоретико-технологической подготовленности учащихся ПУ

учащихся оптимальный, % допустимый, % критический, %

1 КГ 19,2 49,8 31

1 ЭГ 32 30 38

2 КГ 37,9 39,9 22,2

2 ЭГ 45,6 36,5 " 17,8

ЗКГ 25,9 61 13

ЗЭГ 58,2 35,3 6,5

Примечание: КГ - контрольная группа; ЭГ - экспериментальная группа.

По результатам трех срезов проследили изменения полноты теоретико-технологической подготовки учащихся экспериментальных и контрольных групп, которые представлены на рисунках 6 и 7.

ют акт

пет 2МО* «ооч - ^

1ЯЯ 1фп ЭфМ

Рис.6. Изменения полноты теоретико- Рис.7. Изменения полноты теоре-технологической подготовки учащихся тико-технологической подготовки экспериментальных групп в контрольных группах

Данные, полученные на завершающей стадии эксперимента, позволили сделать вывод, что учащиеся, у которых в процессе экспериментального обучения были сформированы умения контроля и самооценки, более успешно выполнили практическую квалификационную работу (31% учащихся получили повышенный разряд в экспериментальной группе, в контрольной группе этот показатель составил 8%). Таким образом, управление качеством теоретико-технологической подготовки учащихся ПУ представляет собой логический процесс достижения генеральной цели (качество теоретико-технологической подготовки как процесс и результат труда педагогов и учащихся) с четкой его ориентацией на промежуточные результаты, которые тщательно контролируются.

Данные экспериментальной работы подтвердили гипотезу и действенность выдвинутых требований, при которых реализация модели мотивацион-ного программно-целевого управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся ПУ становится эффективным средством повышения качества профессиональной подготовки.

Эксперимент показал, что система начального профессионального образования сегодня может готовить рабочих на высоком качественном уровне.

В заключении диссертации обобщены результаты проведенного исследования и сделаны следующие выводы.

Исходя из анализа научных подходов к проблеме управления качеством подготовки рабочих в системе начального профессионального образования мы выявили, что применение технологии мотивационного программно-целевого управления требует разработки модели теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ, которая отвечала бы всем современным требованиям и хорошо вписывалась в учебно-производственный процесс.

Определено, что процесс профессиональной подготовки учащихся ПУ, гарантирующий высокую квалификацию, требует, во-первых, организации учебно-производственного процесса на основе модели мотивационного программно-целевого управления теоретико-технологической подготовкой учащихся ПУ, во-вторых, подготовки преподавателей и мастеров производственного обучения для работы по данной модели. Целью деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения становится обеспечение качества учебно-производственных работ в соответствии с производственными стандартами, а главной целью учащегося - развитие навыков самоконтроля профессиональной деятельности и ответственности за результаты своего труда.

Установлено, что в основе повышения качества теоретико-технологической подготовки лежит развитие навыков самоконтроля и самооценки. Умения самоконтроля и самооценки, формируемые мастером производственного обучения сначала извне, в дальнейшем становятся основой внутренней самоорганизации и самостоятельной активности в учебно-производственной и производственной деятельности учащихся ПУ.

Организация учебно-производственного процесса на основе модели мотивационного программно-целевого управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся ПУ напрямую зависит от становления рефлексивных и диагностических умений как педагога, так и учащегося. В данном случае роль мастера производственного обучения меняется: он становится организатором учебно-производственного процесса, в своей основе опираясь на государственные требования к качеству изготовленной продукции при выполнении производственных работ.

Разработаны качественно-количественные критериальные показатели оценки уровня теоретико-технологической подготовки учащихся ПУ (оптимальный, допустимый, критический, недопустимый по параметрам X, М, П|-П12), позволяющие отслеживать динамику развития и становление квалификации в процессе выполнения различных видов производственных работ.

Проведенное нами исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы. Дальнейшая ее разработка может быть связана с изучением проблем качества образования и изменением культуры преподавания педагогов ПУ.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Волженина Н.В. Мотивационное программно-целевое обеспечение госу-

дарственных стандартов начального профессионального образования // Материалы краевой научно-практической конференции «Проблемы управления процессом профессионального самоопределения личности в современных условиях». — Барнаул: НП «Азбука», 1999. - С. 57-58.

2. Волженина Н.В. Целевое обеспечение учебного процесса в системе дистанционного образования // Тезисы докладов республиканской научно-методической конференции «Проблемы и перспективы развития дистанционного образования». - Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 1999. - С. 59-60.

3. Волженина Н.В. Диагностика качества профессионального обучения: Информационно-методический бюллетень № 1. - Барнаул, 2000. - С. 52-59.

4. Волженина Н.В. Оценка уровня теоретико-технологической подготовленности учащихся профессиональных училищ: Межвузовский сборник научных статей. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000-2001. - С. 140-144.

5. Волженина Н.В. Формирование профессиональной компетентности педагога на основе знания качества подготовки учащихся профессиональных училищ // Сборник статей межрегиональной научно-практической конференции «Повышение квалификации и переподготовка педкадров в системе управления постдипломным образованием». - Барнаул: АКИПКРО, 2001.-С. 137-141.

6. Волженина Н.В. Апробация методики оценки уровня теоретико-технологической подготовленности учащихся профессиональных училищ: Информационно-методический бюллетень № 2. - Барнаул, 2001. -С. 134-145.

Подписано в печать 18.03.2004 г. Уч.-изд. л. 1,5. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times. Тираж 100 экз. Заказ № Отпечатано в редакционно-издательском отделе АКИПКРО, 656049, г. Барнаул, пр. Социалистический, 60.

* -5722

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Волженина, Надежда Владимировна, 2004 год

Введение

Глава 1. Теоретические и практические предпосылки управления качеством профессиональной подготовки учащихся профессиональных училищ

§ 1. Сущность понятий управление качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ.

1.1. Понятие «управление качеством профессиональной подготовки»

1.2. Сущность теоретико-технологической подготовки в начальном профессиональном образовании.

§ 2. Состояние проблемы оценивания профессиональной подготовки учащихся профессиональных училищ

§ 3. Мотивационный программно-целевой подход как концептуальная основа управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ

3.1. Управление качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ на основе мотивационного программно-целевого подхода

3.2. Модель мотивационного программно-целевого управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ

Выводы по первой главе.

Глава 2. Реализация модели мотивационного программно-целевого управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ

§ 2.1. Организация и методика педагогического эксперимента.

§ 2.2. Экспериментальная реализация мотивационной программно-целевой модели теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Мотивационное программно-целевое управление качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ"

Изменение социально-экономических условий прямо влияет на уровень профессиональной подготовки учащихся, который является результатом деятельности профессионального училища. Проведенный анализ состояния работы учебных заведений системы начального профессионального образования Алтайского края позволяет сделать вывод, что педагогические коллективы испытывают ряд затруднений: не все педагоги (преподаватели и мастера производственного обучения) имеют достаточный уровень профессиональной компетентности, не в полной мере осуществляется системное комплексно-целевое планирование учебно-воспитательного процесса, имеет место недостаточная мотивация инженерно-педагогических кадров на достижение общей цели, преобладает ориентация педагогического коллектива на количественные, а не на качественные критерии оценки профессиональной подготовки учащихся. Нами отмечено, что возрастание некомпетентности инженерно-педагогических кадров в настоящее время связано с невозможностью старыми способами достичь результатов, задаваемых социально-экономическими условиями. Нередко в работе просматриваются недостаточные умения моделировать, проектировать единый учебный процесс от цели до результата. При этом значительная часть инженерно-педагогических работников недостаточно компетентна в вопросах формирования мотивации учебно-производственной деятельности учащихся. При анализе причин низкого качества подготовки учащихся педагоги выделяют: безответственность учащихся, недостаточную собственную требовательность, слабую общеобразовательную подготовку учащихся. Можно констатировать, что управление процессом профессиональной подготовки в существующей образовательной системе является формальным, поскольку не опирается на внутренние потребности как инженерно-педагогических работников, так и учащихся.

В результате анализа опыта работы учебных заведений можно выявить ряд недостатков системы начального профессионального образования, которые отражаются на учебно-производственной деятельности учащегося: слабую интегрированность основных направлений подготовки (теоретической, технологической, производственной, профессионально-мировоззренческой); отставание содержания подготовки рабочих от реальных требований производства; неопределенность профессионального выбора некоторых учащихся, снижающую их мотивацию к учебно-производственной деятельности; отсутствие системы критериев оценки профессиональной подготовки.

В итоге с учетом меняющихся социально-экономических условий и общей ситуации в системе начального профессионального образования появляется необходимость в инженерно-педагогических кадрах, способных выбирать наилучшие варианты организации учебно-производственной деятельности, создавать свою собственную педагогическую концепцию, основу которой составляет уверенность в реальной возможности развития личности каждого учащегося профессиональных училищ, в применении и реализации себя (учащегося) в профессиональной деятельности. Между тем в системе начального профессионального образования существует прямая зависимость качества подготовки будущих рабочих от требований производства, что обязывает инженерно-педагогических работников, отрабатывая учебно-методические комплексы по предметам, проектировать диагностические процессы оценки качества профессиональной подготовки учащихся и проводить мониторинговые исследования.

К настоящему времени накоплен немалый теоретический и эмпирический материал в сфере управления педагогическими системами общеобразовательных школ (Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др.), в аспекте управления качеством образования (М.М. Поташник, А.И. Субетго, В.П. Панасюк, и др.), в контексте управления профессиональным образованием (В.П. Беспалько, А.П. Новиков, В.П. Симонов, П.И. Третьяков и др.), в процессе организации обучения (B.C. Збаровский, В.А. Якунин и др.), что создает научную платформу для организации управленческих процессов подготовки будущих рабочих.

Значительный научный потенциал имеется в работах В.А. Скакуна, С .Я. Батышева, В.В. Шапкина, А.П. Беляевой и др., в которых рассматриваются специфические особенности учебно-воспитательного процесса профессиональных училищ.

Б.Ц. Бадмаев, основываясь на теории поэтапного формирования умственных действий ПЛ. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, адаптирует данную теорию к формированию профессиональных знаний, умений, навыков в ограниченные сроки.

Представляют интерес работы Н.В. Кузьминой, Ю.В^ Рысева и др., которые предлагают систему оценки деятельности профессионального училища и его выпускников с позиций требований производства.

Однако в названных исследованиях не уделяется достаточного внимания мотивационно-ценностной сфере личности, направленной на формирование внутренней потребности в качественном выполнении производственных работ в процессе подготовки учащихся. В сложившихся экономических условиях необходимо использовать образовательную технологию, ориентированную на такую организацию учебно-производственного процесса, которая обеспечивает достижение поставленных целей и соответствие профессиональной подготовленности учащихся требованиям квалификационных характеристик по профессии на повышенный разряд. Именно эти технологические основы содержит, как доказывается в нашем исследовании, концепция мотивационного программно-целевого управления (МПЦУ), фундаментальные положения которой разработаны в исследованиях И.К. Шалаева. Опора на теорию и технологию МПЦУ обусловлена необходимостью разработки и реализации целевой программы профессиональной подготовки будущих рабочих, высокой степенью сложности обеспечения качества выполнения производственных работ, что исключает применение только традиционных методов обучения, слабо учитывающих мотивационную сферу личности обучающихся.

Таким образом, качественная подготовка рабочего в системе начального профессионального образования осложнена противоречиями, сложившимися в социально-образовательной сфере общества:

- между объективно высокими требованиями современного производства к рабочим кадрам и относительно невысоким уровнем их подготовки в учебных заведениях системы начального профессионального образования;

- между объективной необходимостью сохранения баланса теоретической и практической подготовки рабочего в профессиональном училище и заметным снижением удельного веса производственной деятельности в процессе обучения;

- между стереотипами в оценивании результатов учебно-производственной деятельности учащихся и требованиями государственного стандарта по профессии к качеству профессиональной подготовки учащихся;

- между существующими в практике современного профессионального училища целевыми ориентациями на развитие профессиональных качеств личности выпускника и недостаточным уровнем подготовки инженерно-педагогических кадров к их реализации.

Вскрытые противоречия показывают, что процесс профессиональной подготовки учащихся системы начального профессионального образования нуждается в обновлении и совершенствовании и порождает проблему исследования, заключающуюся в определении организационно-педагогических условий, способствующих совершенствованию управлением качеством профессиональной подготовки учащихся ПУ.

• концептуальную основу организации учебно-производственного процесса составляет теоретико-технологическая подготовка учащихся профессиональных училищ как педагогический процесс формирования теоретической основы профессиональной деятельности, которая обусловливает подготовленность учащегося к выполнению профессиональной деятельности в соответствии с квалификационным разрядом;

• разработаны и введены в учебно-производственный процесс критерии эффективной реализации теоретико-технологической подготовки, выявленные с учетом целевых установок на формирование подготовленности учащихся и личностное развитие учащегося, как необходимое условие адаптации к современным требованиям производства через получение высокого квалификационного разряда;

В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи:

2. Разработать и ввести в учебно-производственный процесс критерии эффективной реализации теоретико-технологической подготовки, выявленные с учетом целевых установок на формирование профессиональной подготовки учащихся ПУ и их личностное развитие как необходимое условие^ адаптации к современным требованиям производства через получение высокого квалификационного разряда.

3. Разработать и экспериментально проверить программу повышения квалификации инженерно-педагогических работников ведущую к овладению ими контрольно-оценочных средств в реализации диагностических процедур.

Методологическую основу исследования составляют: системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) и его применение в теории и практике педагогической науки (С.И. Архангельский, B.C. Леднев, В.А. Сластенин и др.); общая теория деятельности (А.Г. Асмо-лов, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); управление качеством образования (С.Я. Батышев, Ю.А. Конаржевский, Н.А. Селезнева, В.П. Симонов, А.И. Субетто, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, И.К. Шалаев и др.); положения программно-целевого подхода (Ю.В. Громыко, А.И. Китов, С.И. Котельников, С.В. Наумов, И.К. Шалаев и др.); методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.).

Для решения задач исследования применялись следующие методы: анализ философской, психолого-педагогической, учебио-методической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта в системе повышения квалификации; включенное наблюдение, анкетирование,, анализ продуктов деятельности; педагогический эксперимент; методы математической статистики.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные нормы-образцы деятельности учащихся адекватно вписываются в образовательный процесс и находятся в контексте Государственных стандартов по профессии и единого тарифного квалификационного справочника, способствуют повышению качества теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ. Разработаны и апробированы практико-ориентированные средства оценки качества профессиональной подготовки учащихся профессиональных училищ, которые можно широко использовать в педагогической практике; усовершенствована методика оценки уровня теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ.

В соответствии с поставленными задачами исследование осуществлялось в несколько этапов.

Второй этап (1998-2000 гт.) - опытно-экспериментальный, в течение которого разработана и внедрена модель мотивационного программно-целевого управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся ПУ и определены условия ее реализации в педагогическом процессе ПУ.

Третий этап (1999-2003 гт.) — заключительно-обобщающий. В это время проведены анализ и систематизация полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных, сформулированы и внедрены в практику методические рекомендации, закончено литературное оформление диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось при обсуждении на республиканской (Барнаул, 1999 г.), межрегиональной (Барнаул, 2001 г.), краевой научно-практической (Барнаул, 1999 г.) конференциях; на международной выставке-ярмарке «УЧСИБ-2003» (Новосибирск, 2003); на курсах повышения квалификации, организованных Алтайским краевым институтом повышения квалификации работников образования для педагогов системы начального профессионального образования Алтайского края. По результатам исследований опубликовано 6 работ общим объемом 1,5 п.л. Материалы и результаты исследования были представлены в спра-вочно-информацион-ных бюллетенях АКИПКРО (Барнаул, 2000-2001 гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в государственном образовательном учреждении начального профессионального образования (ГО-УНПО) ПУ №16 г. Барнаула, ПУ №44 г. Новоалтайска, ПУ №68 с. Поспелиха.

На защиту выносятся:

2. Модель мотивационного программно-целевого управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ, включающая этапы (ценностно-ориентационный; организационно-технологический; контрольно-рефлексивный), структурные компоненты (цели, задачи, содержание, формы, методы и средства, критерии оценки качества результатов), технологию учебной деятельности учащихся и служащая основой для формирования подготовленности учащихся ПУ к выполнению профессиональной деятельности в ходе образовательного процесса.

3. Критерии; и условия эффективной реализации теоретико-технологической подготовки, выявленные с учетом целевых установок на формирование подготовленности учащихся профессиональных училищ и личностное развитие учащихся как необходимое условие адаптации к современным требованиям производства через получение высокого квалификационного разряда.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Решение проблемы управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ основано на технологии мотивационного программно-целевого управления и базируется на следующих специфических принципах профессионального обучения: воспитание в процессе профессионального обучения; соединение обучения с производительным трудом; связь теории с практикой; принципа единства индивидуальных и коллективных форм учебно-производственной деятельности; технологической последовательности и непрерывности выполнения операций в процессе лабо-раторно-практических работ и производственного обучения; систематичности и последовательности формирования профессиональных умений и навыков. Все выше перечисленные принципы раскрывают содержание методики теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ. Реализация методики теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ начинается с формирования диагностических умений педагогов системы начального профессионального образования. Базовые знания и умения формируются в процессе осуществления диагностической деятельности: постановка дидактической цели на диагностичной основе; определение критериев оценки хода и результатов профессионального обучения (конкретные знания, умения, виды профессиональной деятельности, выраженные в критериальных характеристиках); выбор методов оценивания; разработка средств оценивания; выбор шкалы оценивания; производство измерений; обработка информации и её интерпретация.

Диагностические умения педагога предопределяют формирование «само» контрольных и оценочных умений учащегося в процессе выполнения учебно-производственной деятельности. Как для формирования диагностических умений педагога, так и для контрольных и оценочных умений учащегося применяются одни и те же контрольно-оценочные средства. Под контрольно-оценочными средствами мы понимаем средства, используемые в учебно-воспитательном процессе в качестве носителя контрольной информации в соответствии с государственными требованиями и нормами по профессии, которые способствуют рациональной организации контрольно-оценочной процедуры и позволяют обеспечить незамедлительную обратную связь в системе педагог —учащийся, и в результате активизировать процесс обучения через формирование умений самоконтроля т самооценки учащихся профессиональных училищ. Оценка учебно-производственной деятельности учащегося осуществлялась в соответствии с норма-образцами модели объекта управления. Для реализации методики были разработаны и применены контрольно-оценочные средства, позволяющие перевести учащегося в позицию субъекта собственного учебно-производственного труда:

- тест самоконтроля для учащегося;

- экспертная карта;

- карта пооперационного контроля.

Разработанный и экспериментально апробированный контрольно-оценочный инструментарий имеет многофункциональное назначение: во-первых, определяет соответствие уровня теоретико-технологической подготовки квалификационным характеристикам по разрядам; во-вторых, задает ситуацию критической самооценки и ситуацию установки.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на конкретном учебном материале, заложенном в образовательном стандарте по рабочим профессиям.

Данная методика реальна и применима в разных организационных формах процесса теоретического и производственного обучения: урок теоретического обучения, лабораторно-практические занятия, урок производственного обучения в учебной мастерской, производственная практика на рабочих местах, поэтапная аттестация, итоговая аттестация.

Проведенная опытно-экспериментальная работа показала, что применение методики оценки уровня теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ дает возможность: сформировать у учащихся ответственное отношение к предъявляемым профессиональным требованиям; обеспечить процесс формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки; мастеру производственного обучения получить информацию для объективной оценки учащихся. В то же время использование методики оценки уровня теоретико-технологической подготовки учащихся гарантирует: объективность оценки; всесторонность контроля; сравнимость результатов; выявление «узких мест» в знаниях, умениях учащихся; возможность определения необходимых корректив и внесения их в учебный процесс; простота и рациональность в применении.

Данные экспериментальной работы подтвердили рабочую гипотезу и действенность выдвинутых требований, при которых мотивационное программно-целевое управление становится эффективным средством управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что у преподавателей и мастеров производственного обучения прослеживается низкий уровень понимания значимости формирования высокого уровня качества профессиональной подготовки учащегося. У них фактически отсутствует научный подход к выявлению и фиксации результатов профессионального обучения. В тоже время педагоги осознают необходимость изменения существующего положения. Следовательно, существует необходимость в разработке реальной модели объекта управления, которая бы способствовала повышению качества профессиональной подготовки.

Экспериментальное исследование охватывало три поэтапных аттестации, проведенные в период исследования. На этапе первого среза выявлено приблизительно одинаковое количество учащихся с высоким и средним уровнем проявления активной самостоятельности в составе профессиональных умений (32% и 30%) и 38% с низким уровнем.

На этапе второго среза количество учащихся с высоким уровнем составило 46%, и на этапе третьего среза 60%. Учащиеся самостоятельно решают учебно-производственные задачи, проявляют активную самостоятельную деятельность.

Данные, полученные на завершающей стадии эксперимента, позволили сделать вывод, что учащиеся, у которых в процессе экспериментального обучения было сформировано умение самоконтроля и самооценки, более успешно выполнили практическую квалификационную работу (31% учащихся получили повышенный разряд в экспериментальной группе, в контрольной группе этот показатель составил 8%).

Заключение

В диссертационной работе представлен один из вариантов научно-обоснованного управления качеством профессиональной подготовки учащихся профессиональных училищ.

В ходе исследования была подтверждена гипотеза об эффективности применения мотивационного программно-целевого подхода к решению названной проблемы, а также были решены все поставленные задачи и получены следующие основные результаты.

1. Анализ научно-теоретической литературы по теме исследования позволил нам выделить сущностные характеристики понятий: «качество», «управление», «управление качеством», «теоретико-технологическая подготовка», «контрольно-оценочный инструментарий». Проблема нашего исследования решается через операционализацию предмета измерения путем введения системы показателей, обеспечивающих в совокупности возможность создания средств измерения профессиональной подготовки учащегося.

Оптимальность принятия научно-обоснованных управленческих решений становится возможной в условиях реализации мотивационного программно-целевого управления. Сущность мотивационного программно-целевого управления, разработанного И.К. Шалаевым, заключается в целенаправленном воздействии руководителя на мотивационную сферу членов коллектива посредством нормы-образца деятельности и социально-психологических условий её интериоризации, при которой мотивационная сфера перестраивается адекватно поставленной управленческой цели, и члены коллектива начинают действовать в направлении, опосредованно заданному руководителем. Нормы-образцы являются модельным представлением идеала деятельности, с качественно-количественными характеристиками.

Анализ теории и практики управления показал, что вопросы, связанные с применением мотивационного программно-целевого управления к учебнопроизводственному процессу в системе начального профессионального образования, в нормативных документах и педагогической литературе представлены не достаточно полно.

Констатирующий эксперимент выявил, что 86,6% преподавателей специальных дисциплин и 84,5% мастеров производственного обучения имеют смутные представления о критериях, по которым они оценивают качество профессиональной подготовки учащихся, а следовательно, управление качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ как таковое отсутствует.

В настоящее время нами не обнаружено исследований, в которых выявлено влияние специфики управления учебным процессом в системе начального профессионального образования на качество изготавливаемой продукции.

2. Применение мотивационного программно-целевого подхода при разработке проблемы вызвано, с одной стороны, необходимостью системного анализа проблемы, и, с другой стороны, использованием психологической и общей готовности учащихся к самообразованию, саморазвитию и самореализации; организацией учебно-производственного процесса на принципах гуманизма.

Установлено, что мотивационное программно-целевое управление как практико-ориентированная концепция решает вопросы педагогического менеджмента различных направлений.

3. В соответствии с целью настоящего исследования разработано и теоретически обосновано содержание модели мотивационного программно-целевого управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ, которая является реальным средством для совершенствования подготовки будущих рабочих. Она представляет собой интеграцию разработанного теоретического и практического материала, содержание которого формировалось на основе выявленных качественно-количественных характеристик теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ. Построение структуры модели мотивационного программно-целевого управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся отражает главные аспекты: соединение обучения с производительным трудом; связь теории с практикой; единство индивидуальных и коллективных форм обучения; субъект-субъектное взаимодействие. Формирование содержания модели объекта управления включает управляющую и исполняющую программу. Исследование показало, что модель мотивационного программно-целевого управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ ориентирована на реальные потребности учебных заведений системы начального профессионального образования, адаптирована к современным условиям производства, а ее реализация решать проблемные задачи систем «образование» и «производство». И тем самым подтверждена выдвинутая гипотеза о том, что созданная модель теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ существенно повышает квалификацию рабочего.

4. При осуществлении многоуровнего анализа проблемы и реализации модели мотивационного программно-целевого управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся разработаны методические формы как профессионально-содержательное наполнение норма образцов деятельности учащихся профессиональных училищ.

5. Развитие у учащихся потребности к самоконтролю и самооценки, ориентированное на полноценное выполнение учебно-производственных работ на основе разработанной и адаптированной в учебный процесс модели, позволяет:

- развивать и обогащать мотивацию учебной и производственной деятельности (при этом зафиксировано значимое развитие содержательной и процессуальной сторон мотивации, мотивов самосовершенствования, то есть наиболее адекватных учебной и трудовой деятельности);

- развивать у учащихся достаточно четкое представление о требованиях к качеству продукции, услуг и т.д.;

- развивать у учащихся профессиональных училищ высокий уровень контрольно-оценочных действий в соответствии с требованиями к качеству выполняемых учебно-производственных работ;

- интенсифицировать процесс совершенствования профессиональных знаний, умений, навыков соответствующих более высокому разряду.

6. На основе мотивационного программно-целевого подхода разработаны содержание и способы организации учебно-воспитательного процесса по управлению качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ.

К условиям, обеспечивающим повышение качества теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ относятся:

- создание необходимого эмоционального фона доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества;

- осознание учащимися и инженерно-педагогическими работниками важности овладения навыками контроля качества выполняемых учебно-производственных работ;

- интеграция теоретического обучения и практического обучения в единую теоретико-технологическую подготовку учащихся профессиональных училищ, посредством введения норм-образцов деятельности учащихся, которые едины для мастеров производственного обучения и преподавателей, как эталонные требования к качеству профессиональной подготовки;

- содействие выработке у учащихся адекватной самооценки;

- соответствие приобретаемых профессиональных умений структуре учебной и производственной деятельности;

- ориентация на организацию процесса обучения как особой формы содержательного общения, обеспечивающего постепенность формирования навыков самоконтроля и самооценки при самостоятельном выполнении производственного задания;

- наличие соответствующего дидактического и методического обеспечения процесса подготовки учащихся профессиональных училищ, соответственно модели мотивационного программно-целевого управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ.

7. В ходе эксперимента было фактически подтверждено повышение уровня теоретико-технологической подготовки учащихся с критического на оптимальный на 33%. Возросла заинтересованность учащихся в качественном выполнении квалификационных работ, повысилась их самостоятельность. В ходе эксперимента доказывается положение, которое нашло отражение в ряде исследований [156, с. 236; 76, с. 146], о важности включенности учащегося как субъекта учебно-производственного труда в оценку процесса и результата этого труда.

Умения самоконтроля и самооценки, формируемые мастером производственного обучения сначала извне, в дальнейшем определяются в виде знаний, умений, опыта и становятся основой внутренней самоорганизации учебно-производственной и производственной деятельности.

8. Разработано программное обеспечение спецкурса повышения квалификации инженерно-педагогических работников системы начального профессионального образования, направленное на то, чтобы каждый педагог, прошедший курс повышения квалификации, осознал важность формирования профессиональных умений, навыков с позиций качества, овладел навыками разработнической деятельности в вопросах оценки качества учебно-производственных работ. В этом смысле содержание заданий, условия их продуктивного применения определяются конкретными целями профессионального обучения и характером деятельности по решению учебно-производственных задач.

Доказано, что решающим условием практической реализации модели, является подготовка педагогов системы начального профессионального образования.

147

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Волженина, Надежда Владимировна, Барнаул

1. Абрамова А.И. Изучение состояния учебно-воспитательного процесса в средних профессионально-технических училищах: Метод, рекомендации. М.: Высшая школа, 1987. - 45 с.

2. Абрамова А.И. Роль экономической подготовки в воспитании у учащихся профтехучилищ ответственности за выпуск продукции высокого качества. М.: Высшая школа, 1980. - 88 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

4. Адаскин Б.И., Жданова JI.C. Использование ситуационных задач в методической работе с мастерами производственного обучения. М.: Высшая школа, 1984. - 21 с.

5. Архангельский С.И. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. М.: Знание, 1974. - 48 с.

6. Архангельский С.И. Теоретические основы научной организации учебного процесса. М.: Знание, 1975. - 42 с.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

8. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 151 с.

9. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002. - 479 с.

10. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

11. П.Афанасьев В.Г. Научное управление обществом, (опыт системного исследования). М.: Политиздат, 1973. - 392 с.

12. Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом. -М.: Политиздат, 1975. 408 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения, общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

14. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М.: Гуманитарное изд-во центр ВЛАДОС, 1998. - 272 с.

15. Батаршев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе (Теоретико-методологический аспект) / Под ред. А.П. Беляевой. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1996. - 80 с.

16. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. М.: Педагогика, 1997. - 258 с.

17. Батышев С .Я. Подготовка рабочих в средних профессионально-технических училищах. М.: Педагогика, 1988. - 176 с.

18. Батышев С.Я., Заремба Р.Г. Проверка знаний при подготовке и повышении квалификации рабочих на производстве. / Метод, рекомендации. М.: Высшая школа, 1982. - 109 с.

19. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. — Екатеринбург.: Деловая книга, 1996. 344 с.

20. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

21. Беляева А.А. Общая теория управления. — М., 1994. 300 с.

22. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 208 с.

23. Беляева А.П., Ставрова Д.А. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся в профессионально-технических учебных заведениях. / Метод, рекомендации. М.: Высшая школа, 1983. - 30 с.

24. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения — средство управления образованием // Мир образования. М.: 1996. - С.31-36.

25. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эди-ториал УРСС, 1997. - 448 с.

26. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1974. - 270 с.

27. Бобрышов Д.Н., Семенцов С.П. История управленческой мысли. М., 1985.- 138 с.

28. Болыиой энциклопедический словарь в 2-х томах. М., 1951. - 1226 с.

29. Бондаренко Н.И. К вопросу создания в стране качественно новой системы управления. в кн.: Образованная Россия: специалист XXI в./тезисы и доклады к III съезду Петровской академии наук и искусств/. -СПб., 1997.-С.81-91.

30. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

31. Булынский Н.Н. Теория и практика управления качеством образования в профессиональных училищах: Дисс. док. п. н. Челябинск, 1997. - 271 с.

32. Васильев Ю.В. Новые подходы в теории управления школой // Советская педагогика. 1989. - №8. - С. 60.

33. Васильев Ю.В. Управление целостным учебно-воспитательным процессом // Советская педагогика. 1986. - №8. - С.51.

34. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. — 204 с.

35. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983.-95 с.

36. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

37. Волкова М.Г. Развитие способностей у детей основа жизненного успеха. - М.: НИИВШ, 1989. - 120 с.

38. Выготский JI.C. Педагогическая психология. — М.: Педагогика Пресс, 1999.-534 с.

39. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1984 Т.4 : Детская психология. - 1984. - 432 с.

40. Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии. 1957. № 6. - С.58-59

41. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. Учебно-метод. пособие. М.: Высшая школа, 1980. - 144 с.

42. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

43. Гребенюк О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних профтехучилищ: Профпедагогика. М.: Высшая школа, 1986. - 48 с.

44. Громов В.А. Таксономия целей дидактической системы. Основы дидактической системы профессиональной подготовки квалифицированных рабочих в средних профтехучилищах. / Сборник научных трудов. -Д.: ВНИИпрофтехобразования, 1988.- 122 с.

45. Громцева А.К. Самообразование учащихся средних профтехучилищ. -М.: Высшая школа, 1987. 119 с.

46. Гудыма А.П. Усиление обучающе-развивающих возможностей текущего контроля знаний студентов: Автореферат дисс. канд. п. н. М.: НПО, 1981.-14 с.

47. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. - 240 с.

48. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. М.: Белгород, - 1995.-251 с.

49. Данкман A.M. Структура и содержание управленческой деятельности в профессиональном лицее: Дисс. канд. п. н. М.: СПб., 1997. - 238 с.

50. Ермолаев В.А. Педагогические условия развития продуктивного технического мышления обучаемых в учреждениях начального профессионального образования: Дисс. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1998.-215 с.

51. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. -М.: Знание, 1972. 72 с.

52. Калина И.И. Программно-целевой метод управления как фактор развития региональной системы образования: Автореферат дисс. канд. п. н., Магнитогорск, 1999. 18 с.

53. Китов А.И. Психологические особенности принятия управленческих решений. М.: Знание, 1983. - 63 с.

54. Китов А.И. Психология управления. М.: Акад. МВД СССР, 1979. - 521 с.

55. Китов А.И. Психология хозяйственного управления. М.: Профиздат, 1984. - 248 с.

56. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

57. Конаржевский Ю.А. О некоторых проблемах управления школой // Педагогика. -2000. №2. - С. 50-53.

58. Конаржевский Ю.А. Анализ урока / М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.-336 с.

59. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 224 с.

60. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: (Методол. анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

61. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. - 64 с.

62. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-255 с.

63. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Очерки психологии старшего школьника. М.: Учпедгиз, 1963.-198 с.

64. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1965. - 316 с.

65. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000, - 121 с.

66. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащегося. М.: Народное образование, 1994. - 144 с.

67. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989.- 167 е.: ил.

68. Куприянов А.А. Проверка и оценка знаний учащихся профтехучилищ по специальным предметам. М.: Высшая школа, 1984. - 111 с.

69. Кыверялг А.А. Вопросы методики педагогического исследования 4.1 и 4.2. Таллин: 1971. - 134 с. и 228 с.

70. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Baiyc, 1980. - 334 с.

71. Лаврентьв Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения: Учебное пособие. Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 1994. -129 с.

72. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовки специалистов. Барнаул: Изд-во Алт. Ун-та, 2002. - 156 с.

73. Ланг А.Г. Основы теории надежности машин: Учебное пособие. Д.: 1972.- 168 с.

74. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 223 с.

75. Леднев B.C. Структура и содержание общетехнических знаний при изучении основ производства. М.: Высшая школа, 1977. - 159 с.

76. Леонов И.Г. Основы повышения качества. М.: Высшая школа, 1989. - 120 с.

77. Леонтьев А.И. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

78. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т./Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983.- Т.1-391 е., Т.2 - 320 с.

79. Лернер И .Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть. -М.: Знание. 1978. 47 с.

80. Лернер П.С. Подготовка кадров для перспективного производства: (Инж. пед. аспекты). - М.: Высшая школа, 1989. - 133 с.

81. Липкина А.И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968. - 141 с.

82. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. С-Пб.: Образование-Культура, 1998. - 344 с.

83. Мангулов И.С., Уманский Л.И. Организатор и организаторские качества.-Л.: 1975.-311 с.

84. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

85. Методика исследования формирования понятий, умений и навыков у учащихся средних профтехучилищ / А.П. Беляева, С.Я. Баев, Л.В. Савельева, Под ред. А.П. Беляевой. М.: Высшая школа, 1986. - 200 с.

86. Методологические проблемы научных исследований профессионально-технического образования / А.П. Беляева, П. Мишева, А. Кодытек и др. М.: Высшая школа, 1987. - 199 с.

87. Мижериков В.А. Психолого-педагогический словарь. Автор-составитель В.А. Мижериков. Научный редактор Педкасистый П.И. -М.: Изд-во Феникс, 1988. 540 с.

88. Министерство образования российской федерации, Приказ № 215 г. Москва 22.06.94. г. О введении в действие документов государственного стандарта начального профессионального образования.

89. Монахов В.Н. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: 1995. - 193 с.

90. Мошкова И.Н., Малов С.Л. Психология производственного обучения: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1990. -207 е.: ил.

91. ЮО.Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. -М.: Наука, 1970.-206 с.

92. Ю1.Новиков А. Профтехшкола: стратегия развития. М.: Ровесник, 1981. - 67 с.

93. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989. 280 с.

94. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологическихх выражений / Российская АН.; Российский фонд культуры; 2-е изд., испр. и доп. - М.: АЗЪ, 1995. - 928 с.

95. Ю4.0пытные критерии оценки знаний, умений, навыков учащихся средних профессионально-технических училищ: Методические указания. -М., 1986.-117 с.

96. Панасюк В.И. Оптимальное управление в технических системах -Минск: Наука и техника, 1990. 271 с.

97. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М., 1981. - 198 с.

98. Поташник М., Лазарев В. Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

99. Поташник М.М. Управление качеством образования: Практикоориен-тированная монография и методическое пособие. / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

100. ПО.Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой. -М.: Новая школа, 1997. 350 с.

101. Проблемы методики профессионального обучения в средних профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1985. - 112 с.

102. Проблемы управления образованием на пороге 21 века / Научный редактор В.М. Лопаткин: Межвузовский сборник научных статей. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000-2001. - 272 с.

103. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - 512 с.

104. Рабочая книга практического психолога: технология эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персаналом). М.: Издательский дом. Крас.

105. Равен Джон Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 1999. - 144 с.

106. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.:Болыиая Российская энциклопедия. Т.1, 1993. - 608 с.

107. П.Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. Спб. и др.: Питер, 2003. - 508 с.

108. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира / АН СССР. Ин-т филос. -М.:Б. и., 1957.-328 с.

109. Рыжов В.А. Профессиональная ориентация и подготовка кадров в Великобритании. М.: Высшая школа, 1991. - 159 с.

110. Рысев Ю.В. Оценка профессиональной подготовленности выпускников профессионально-технических училищ. М.: Высшая школа, 1983. - 63 с.

111. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М.: Наука, 1974. - 279 с.

112. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Изд-во Экмос, 1999. - 352 с.

113. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем // Школьные технологии. 1996. - №3. - С. 38-44.

114. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

115. Скакун В.А. Методика производственного обучения. Ч. 1. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1992. - 204 с.

116. Скакун В.А. Применение вопросов и заданий при изучении курса «Организация и методика производственного обучения». М.: 1988. - 55 с.

117. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: педагогика, 1986. - 150 с.

118. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

119. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. Учеб. Пособие для преподавателей / Отв. Ред. Ю.А. Кудрявцев. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 102 с.

120. Скок Г.Б., Лыгина Н.И. Как спроектировать учебный процесс по курсу: Учеб. пособие для преподавателей. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2001. -80 с.

121. Сластенин В.А. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. -448 е.: ил.

122. Сластенин В.А. Введение в педагогическую аксиологию. М.: Аса-demia, 2003.- 187 с.

123. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 223 с.

124. Совершенствование производственного обучения в профтехучилище: Метод, пособие / Н.Д. Крюкова, В.Н. Ковырчев, Г. И. Логунова и др. -М.: Высшая школа, 1989. 104 с.

125. Соколов А.Г., Скородумов Н.М., Василевская A.M. и др. Проблемы дидактики теоретического обучения М.: Высшая школа, 1978. - 293 с.

126. Субетто А.И. Григорьев С.И. Основы неклассической социологии. -М.: РУСАКИ, 2000. 208 с.

127. Субетто А.И., Андрианов Ю.М. Квалиметрия в приборостроении и машиностроении. JL: Машиностроение. Ленингр. отд-ние, 1990. - 221 с.

128. Субетто А.И., Панасюк В.П., Яковлев Ю.Е. Понятийный аппарат качества в образовании // Профессиональное образование. 1999. - №10. -С. 14-15.

129. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. М., 1991. - 182 с.

130. Талызина Н.Ф. Теория программированного обучения. (Основы обучения). — М.: Знание, 1975. — 51 с.

131. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: (Психол. основы). 2-е изд., доп. и испр. - М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

132. Нб.Тащев А.К. Инженерный труд в социалистическом обществе / Под ред. А.К. Тащева. М., 1975. - 40 с.

133. Титов А.И. Методика производственного обучения в профтехучилищах (в период обучения учащихся на предприятиях). 2-е изд., перераб. и доп. Минск.: Высшая школа, 1979. - 176 с.

134. Третьяков П.И. Основное содержание управленческой деятельности руководителей школ // Мир образования. 1996. - №1. - С. 54-57

135. Третьяков П.И., Шамова Т.И. и др. Управление образовательными системами: (Учеб. пособие) / Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин; Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛА-ДОС, 2002. - 319 с.

136. Фатхутдинов Р.А. Инновационный менеджмент. Учебник, 2-е изд., — М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез», 2000. 624 с.

137. Федотова Л.Д., Рыкова Е.А. Оценка качества начального профессионального образования. М.: Издательский центр АПО, 2000. - 54 с.

138. Философский энциклопедический словарь / Ред. кол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989.-815 с.

139. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА - М, 1997. -576 с.

140. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 288 е.: ил.15 7.Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

141. Хмельницкая А. П. Морально-психологический климат в трудовом коллективе. М.: Моск. рабочий, 1986. - 96 с.

142. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя: метод, пособие. — М.: Высшая школа, 1988. 168 с.

143. Худайберганов А.П. Некоторые вопросы гуманитаризации производственного обучения: Методические рекомендации. — М.: ВНМЦ, 1990. 40 с.

144. Чангли И.И. Труд (Социологические аспекты теории и методологии исследования). М., 1973. - 75 с.

145. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. Екатеринбург: Свердл. инж-пед. ин-т., 1992.-224 с.163 .Шакуров Р.Х. Как определить качество педагогической деятельности // Профессионал 1995. - №1- С. 25-28

146. Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества. СПб.: ВИПКПТО, 1994. - 43 с.

147. Шакуров Р.Х. Совершенствовать стиль руководства // Народное образование. 1970. - №3. - С. 127-133

148. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

149. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы совершенствования управления профтехучилищем. -М.: Педагогика, 1984. 192 с.

150. Шалаев И.К. Программно-целевая психология управления: Учебное пособие. Изд. 2-е, испр. и доп. - Барнаул: БГПУ, - 1998. - 187 с.

151. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы: сущность и эффективность.: Автореф. дис. док. пед. наук. JL: 1989. - 29 с.

152. Шалаев И.К. Шкала мотивационного программно-целевого управления. Барнаул: БГПИ, 1992. - 13 с.

153. Шамков Н.А. Педагогические основы производственной практики учащихся ПТУ. М.: Высшая школа, 1989. - 80 с.

154. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-209 с.

155. Шамова Т.И. и др. Управление образовательными системами. — М.: Academia, 2002. 384 с.

156. Шапкин В.В. Общетехническая подготовка квалифицированных рабочих в условиях научно-технической революции. М.: Высшая школа, 1985.- 159 е.: ил.

157. Шапкин В.В., Виноградов Ю.И., Прикот О.Г. Прогнозирование в области профтехобразования. М.: Высшая школа, 1989. - 158 с.

158. Швандар В.А. Стандартизация и управление качеством продукции: Учебник для вузов/ В.А. Швандар, В.П. Панов, Е.М. Куприянов и др.; Под ред. проф. В.А. Швандара. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. - 487 с.

159. Шелтон А. Введение в профессиональную педагогику: Учеб. пособие.- Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1996. - 288 с.

160. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №2. - С. 11-19.

161. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе.- М.: Российское педагогическое агенство, 1998. 354 е., приложения.

162. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эдиториал УРСС, 1977. - 444 с.

163. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методол. пробл. соврем, науки. М.: Наука, 1978. - 391 с.

164. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.-272 с.

165. Якуба Ю.А. Методика тестирования качества производственного обучения. М.: Издательский центр Академии профессионального образования, 2001. - 57 с.

166. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психол. аспекты / ЛГУ им. А.А. Жданова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 159 с.

167. Инструкция: Уважаемые коллеги! Внимательно прочитайте вопросы. Исходя из опыта педагогической деятельности дайте развернутые, обоснованные ответы.1. Преподаватель; мастер п/о1. Предмет

168. Стаж педагогической работы1. Дата1. АНКЕТА

169. Объясните, как соотносятся понятия «результат» и «качество» профессионального обучения

170. Закончите мысль: «качество профессионального обучения это

171. Перечислите известные Вам требования к предъявляемые к постановке педагогической цели?

172. Необходимо ли осуществлять прогнозирование результатов профессиональной подготовки учащихся?

173. Каким образом Вы оцениваете результаты профессионального обучения? По каким критериям- какими средствамкакими процедурами, организационными формам

174. Приведите примеры различных педагогических целей, которые Вы ставили на первое полугодие этого учебного года?

175. Удалось ли Вам реализовать поставленные цели?

176. Полностьюбольшей частьючастичнопрактически нет

177. Если не удалось, то, что именно, каковы причины1. Спасибо!

178. Пример ООД 2-го типа (полная, готовая, конкретная) к решению типовой практической задачи по теме «Технология набрасывания раствораштукатурной лопаткой»

179. Условия: стенд кирпичная стена;площадь набрасывания 1 кв. м.;раствор — известково-песчаный;подвижность 6-7 см.

180. Оборудование: растворный ящик, ведро.

181. Инструменты: кисть, мастерок.4. Время: 2 часа.

182. Вид учебно-производственных работ: упражнение.

183. Вид учебно-производственной деятельности: набрасывание мастерком:- слева направо;- сверху вниз;- снизу вверх;- справа налево.

184. Схема: см. плакат (стенд в мастерской).

185. Для других видов поверхностей (деревянная, железобетонная и т.д.) повторить последовательность выполнения работы с использованием соответствующего раствора.

186. Пример ООД 3-го типа ( полная, самостоятельная, обобщенная) к решению ситуационной задачи по теме «Технология набрасыванияраствора с «сокола»»

187. Условия: стенд кирпичная стена с наклоном 45°;

188. Площадь набрасывания 1 м2;

189. Раствор известково-песчаный;1. Подвижность 5-6 см.;

190. Оборудование: растворный ящик, ведро.

191. Инструмент: «сокол», кисть, мастерок.3. Время: 2 часа.

192. Вид учебно-производственных работ: упражнение.

193. Вид учебно-производственной деятельности: с «сокола».

194. Схема: см. плакат (стенд в мастерской).

195. Примечание: В ООД 3-го типа ориентиры действия представлены в обобщенном виде и характерны для целого класса явлений, так что обучаемый самостоятельно конкретизирует как ООД, так и представленный ему общий методпоиска решения.

196. Пример ООД 4-го типа (полная, готовая, обобщенная) к решению типовой задачи в нетипичных условиях по теме «Технология оштукатуривания угла наружного (усенка) с нарезанием фаски»

197. Условия: стенд кирпичная стена;площадь -1м2;раствор известково-песчаный;подвижность 6-7 см.

198. Оборудование: рейка, правило, ящик растворный, гвозди, ведро, отвес, шнур.

199. Инструменты: ковш, мастерок, кисть-терка, полутер.4. Время: 4 учебных часа.

200. Вид учебно-производственных работ: упражнение.

201. Вид учебно-производственной деятельности:

202. Вид действий Инструмент Описание профессиональных действий

203. Подготовка: -очистка; -провешивание Зубило, кисть, мастерок, отвес, гвозди, шнур.

204. Установка рейки-маяка. Рейка, раствор. Установить рейку на раствор по отвесу, закрепить раствором, намазывая навстречу рейки.

205. Набрасывание грунта, разравнивание на правую сторону. Мастерок, полутер. Разравнивать с нажимом на рейку.

206. Снять рейку. Мастерок. Срезать раствор мастерком с рейки, простучать рейку деревянной ручкой мастерка, при появлении трещины обеими руками рейку продвинуть вверх и влево.

207. Оштукатурить левую сторону. Рейка, полутер, ковш, мастерок. Поддерживая рейку по линии угла коленом и правой рукой набрасать раствор на левую сторону, разравнять полутером.

208. Затирка. Мастерок, терка, кисть. Затирать от угла с раствором. После высыхания поверхности угла, срезать угол на У*, предварительно смочив. Затем затереть водой.

209. Требования к качеству. Все линии параллельны, фаска одной ширины, затирка однородная, угол прямой.

210. Схема: см. плакат (стенд в мастерской).

211. Примечание: самостоятельность действий и активная самостоятельность формируется в про цессе решения ситуационной задачи повышенной сложности.

212. Пример ООД 7-го типа (полная, самостоятельная, конкретная) к решению типовой задачи по теме «Технология набрасывания раствора ковшом «Шаульского»

213. Условия: стенд кирпичная стена;площадь 1 м2;раствор известково-песчаный; подвижность - 6-7 см;

214. Оборудование: растворный ящик, ведро.

215. Инструмент: ковш «Шаульского».4. Время: 2 учебных часа.

216. Вид учебно-производственных работ: упражнение.

217. Вид учебно-производственной деятельности: набрасывание раствора:- справа налево;- слева направо;- в угол.

218. Схема: см. плакат (стенд в мастерской).

219. Описание профессиональных действий: выполняющий работу стоит между стеной и ящиком с раствором под углом 90° к стене, работает кисть, ковш развернут дном к стене, раствор сбрасывается резким движением на стену, ковш поворачиваем веером на себя.

220. Применение: любая поверхность при увеличивающейся толщине штукатурного слоя (откосы, углы).

221. Примечание: ООД 7-го типа составлена на конкретном уровне применительно к одной задачи, поэтому рекомендуется для формирования умений действовать самостоятельно на репродуктивном уровне.

222. Многофункциональные статистические критерии. Угловое преобразование Фишера

223. Эмпирическое значение ср* вычисляется по формуле:

224. Ф^-угол, соответствующий большей процентной доле; Ф2 угол, соответствующий меньшей процентной доле; пх - количество наблюдений в первой выборке; п2 - количество наблюдений во второй выборке.1. Статистические гипотезы:

225. Но: Между сопоставляемыми процентными долями нет статистически достоверных различий.

226. Hi: Большая из двух сравниваемых процентных долей достоверно превосходит меньшую.

227. Найденное эмпирическое значение сопоставляется с критическим для соответствующих уровней значимости: ср*р = 1,64(р<0,05),ф*р = 2,31(р< 0,01).

228. Если Ф *кр 0 05 < ф *эмп < Ф *кр 0 0., то есть когда 1,64 < < 2,31 => Я0 -отклоняется, Я, принимается (р < 0,05 ).

229. Если Ф*эмп. >Ф%.о,о!» то есть когда ф^л >2,31 =>Я0-отклоняется, Я, принимается (р < 0,01).

230. Если ф*эмп <ф%.о,о5» то есть когда ф^ < 1,64 => Я0 принимается, Я, - отвергается.

231. Ось значимости" для данного статистического критерия выглядит следующим образом:

232. Область 1. Область 2. Область 3.

233. Н0-принимается7 X ^^ Н0-отклоняется,

234. Hi-отклоняется / Нгпринимается-Ъ-4- р £ 0,01ф*0,05=1,64 ф* 0,01=2,31

235. Но-отклоняется, Н1 -принимается при р < 0,05

236. Заметим, что область принятия альтернативной гипотезы находится с правой стороны.

237. При увеличении расхождения между углами ф, и ф2 и увеличении численности выборок значение критерия возрастает. Чем больше величина ф*, тем более вероятно, что различия достоверны.

238. В принципе возможно и сопоставление выборок, не отвечающих этому условию, например, с соотношением л, = 2, п = 15, но в этих случаях не удастся выявить достоверных различий.

239. В условиях стандартизации содержания образования образовательные учреждения системы начального профессионального образования свободны в выборе технологии обучения, но ответственны за качество подготовки профессиональных кадров.

240. При обучении мастеров производственного обучения акцент делается на формирование навыков и умений практического осуществления контрольно-оценочных процедур в разные периоды обучения учащихся (раздел 3).

241. Учебная программа «Изучение и организация контроля качества профессиональной подготовки учащихся профессиональных училищ».1. Раздел 1

242. Тема 1.1. «Общие вопросы теории и практики контроля и оценки качества профессиональных знаний, умений, навыков» (2 часа).

243. Требования к контролю, виды контроля, методы контроля, оценка профессиональных знаний и умений. Содержание оценочного акта. Виды оценочных шкал и возможности их применения. Понятие «мониторинг качества профессиональной подготовки».

244. Тема 1.2. «Влияние мотивации на качество профессиональной подготовки учащихся» (2 часа).

245. Сущность мотивации учебно-трудовой деятельности учащихся ПУ.

246. Организация внутренне мотивированной учебно-производственной деятельности. Самооценка как основа внутренней мотивации. Самооценка наразных этапах обучения. Влияние на уровень мотивации педагогической оценки (Щуркова Н.Е.)

247. Тема 1.3. «Изучение методик измерения уровня мотивации» (2часа).

248. Тема 2.1. «Методика тестового контроля» (4часа)

249. Тема 2.2. «Практическое занятие по разработке тестовых заданий в соответствии с требованиями стандарта к уровню усвоения учебного материала» (4 часа)1. Раздел 3.

250. Тема 3.1. «Осуществление контрольно-оценочной процедуры в разные периоды производственного обучения» (3 часа).

251. Выбор оптимальных форм и методов проверки при обучении в мастерских и на производстве. Оценка и учет знаний, умений и навыков. Применение контрольно-оценочных средств при обучении в мастерских и на производстве.

252. Критерии показатели основ профессионального мастерства учащихся.

253. Тема 3.2. Практическое занятие по определению критериев оценки качества профессиональной подготовки учащихся и разработке контрольно-оценочных средств (2 часа).

254. Тема 3.3. «Методика тестового контроля практического обучения»

255. Уровни освоения деятельности (умений и навыков) в процессе производственного обучения. Алгоритм разработки тестов контроля качества деятельности учащихся в процессе производственного обучения.

256. Тема 3.4. Практическое занятие по разработке теста производственного обучения (2 часа).

257. Тема 3.5. Выпускные квалификационные экзамены. (1 час)

258. Понятия «профессиональная характеристика», «квалификационная характеристика».

259. Порядок подготовки и проведения квалификационных (пробных) работ.

260. Положение об итоговой аттестации выпускников учреждений начального профессионального образования» приказ министерства образования РФ от 1 ноября 1995 г. № 563.

261. Тема 3.6. Практическое занятие по составлению перечня пробных квалификационных работ (2 часа).1. Литература:

262. Равен Джон Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 1999. - 144 с.

263. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 121 с.

264. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие. Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996. - 344 с.

265. Батышев С.Я., Заремба Р.Г. Проверка знаний при подготовке и повышении квалификации рабочих на производстве. Методические рекомендации. М.: Изд. Высш.шк., 1982. - 108 с.

266. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. 512 с.

267. Примерный перечень контрольных заданий: Практическое задание к теме 2.2.: разработать тестовые задания второго уровня усвоения учебного материала, соответствующие типовой программе преподаваемого предмета.

268. Практическое задание к теме 3.2.: соотнесите методы, критерии, средства оценки качества профессиональной подготовки учащихся и заполните таблицу:1. Методы Критерии Средства1. Наблюдение

269. Изучение (экспертиза) продуктов деятельности учащихся

270. Опрос: -устный; письменный;

271. Практическое задание к теме 3.4.: разработать тест контроля качества деятельности учащихся по производственному обучению.

272. Практическое задание к теме 3.6.: осуществите планирование поэтапной аттестации учащихся по предложенной форме:

273. Курс обучения Полугодие Профессия Квалификация Перечень учебно-производственных работ Аттестационная работа