автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Научно-методические основы технолого-экономической подготовки студентов в педагогическом вузе

Автореферат диссертации по теме "Научно-методические основы технолого-экономической подготовки студентов в педагогическом вузе"

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

^ г<2> На правах рукописи

ЧУРКИН Сергей Дмитриевич

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГО-ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва -1998

Работа выполнена на кафедре методики преподавания спецпредметов и трудового обучения Московского педагогического университета и кафедре основ производства Стерлитамакского государственного педагогического института

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор И.Д. Чечель

доктор педагогических наук, профессор А.Ф. Меняев

доктор экономических наук, профессор В.Т. Коваль

Институт повышения квалификации едущая организация. и переподготовки работников

народного образования Московской области Защита состоится 26 мая 1998 г. в /3 часов на заседании диссертационного совета Д 113.11.06. по защите докторских диссертаций по специальностям:

13.00.02 — теория и методика обучения математике, 13.00.02 — теория и методика обучения физике, 13.00.08 — теория и методика профессионального образования в Московском педагогическом университете по адресу: 107005, г. Москва, ул. Радио, д. 10а, корп. 1, ауд. 15.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического университета.

Автореферат разослан 24 апреля 1998 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент Л. Н. Анисимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Преобразования социально-экономической системы, экономический кризис, рынок труда, безработица и научно-технический прогресс ставят все новые проблемы перед профессиональным образованием всех уровней во всех формах обучения.

Стремление к модернизации профессионального образования, в том числе и высшего педагогического, нуждается в серьезном научном обосновании как оценки достигнутого уровня, выявления главных недостатков и причин, так и в разработке новых теорий, создании гибких, открытых систем непрерывного профессионального образования.

Отечественный и зарубежный опыт национальных систем высшего педагогического образования убедительно подтверждает известное положение о том, что для эффективного решения проблемы совершенствования общеобразовательной и профессиональной подготовки подрастающих поколений необходимо учитывать внутреннюю противоречивость требований, которым должны удовлетворять все звенья этой системы.

С одной стороны, нормальное функционирование учебного заведения любого уровня и типа возможно только при условии сохранения стабильности содержания образования, при условии сохранения общей структуры системы и сложившихся связей между ее элементами в течение длительного периода. С другой, - система образования и каждое из ее звеньев в отдельности могут успешно выполнять свои функции только в том случае, если структура, содержание, организация и методы работы достаточно мобильны, полностью отвечают требованиям сегодняшнего дня и несут в себе определенный задел на будущее. В условиях нашей действительности второе требование приобретает особую актуальность, но именно оно и вступает в противоречие с требованием стабильности.

Разрешение противоречия достигается обоснованным выбором оптимальной периодичности для внесения фундаментальных изменений в структуру содержания образования, комплексным решением ключевых вопросов повышения результативности и качества работы всех звеньев системы, отказом от широко бытующей практики непрерывного введения частичных, часто несогласованных между собой изменений в учебные планы и программы, планомерной деятельностью высшего учебного заведения в области прогнозирования и перспективного планирования.

Кроме того, появление новых для педагогического вуза специальностей "учитель технологии и предпринимательства" породило ряд проблем не только в содержании подготовки, но и в организации обучения будущего учителя.

Изложенные соображения послужили основной исходной посылкой при определении целевой направленности предпринимаемого нами исследования.

В условиях перехода к рыночной экономике конкурентноспособность

выпускника педагогического ВУЗа на рынке труда должна обеспечиваться широким профилем подготовки, включающим определенную технологическую и предпринимательскую подготовку, основанную (кроме основной -учительской, преподавательской специальности) на потенциальной готовности управлять предприятиями малого бизнеса, где спектр профессиональных качеств достаточно разнообразен.

По нашему мнению, органическая взаимосвязь технологического и экономического и др. компонентов в высшем профессиональном (и допрофес-сиональном) образовании обеспечивает формирование личности, способной к любой трудовой деятельности в условиях рыночной экономики.

Проблема нашего исследования состоит в преодолении разрыва между объективно назревшим противоречием: необходимостью научно обосновать и разработать научно-методические основы технолого-экономической подготовки студентов в педагогическом вузе, базирующиеся на органическом сочетании двух компонентов технологического и экономического и неразработанностью этих вопросов в педагогике.

Экономическая подготовка, наряду с изучением общих теоретических основ экономики, должна органически сочетаться с технологической подготовкой, которая реализуется более всего в специальных предметах.

Следовательно, поворот образования к личности, повышение ее роли в технологическом, экономическом прогрессе, зависимость успеха трудовой карьеры человека не только от высокого уровня технологической подготовки, но и экономической, рассматриваемой в органическом единстве с технологической, вызывает необходимость в изменении подхода к целям, содержанию, организационной структуре технолого-экономической подготовки выпускников и в высшей педагогической, и общеобразовательной школе.

Таким образом, объективная необходимость разработки проблемы органического сочетания двух компонентов технологического и экономического в профессиональной подготовке выпускников педвуза как основы их профессиональной деятельности в школе и полноценной жизни в условиях становления рыночной экономики, отсутствие необходимого научно-методического обеспечения содержания обучения и определила тему нашего исследования "Научно-методические основы технолого-экономической подготовки студентов в педагогическом вузе".

Цель исследования — создание (научное обоснование и опытно-экспериментальная проверка) научно-методических основ технолого-экономической подготовки студентов как базисного компонента содержания профессионального образования на примере технолого-экономического факультета педагогического вуза.

Объект исследования — процесс профессионального образования выпускника педагогического вуза в условиях становления рыночной экономики.

Предмет исследования — технолого-экономическая подготовка выпускника как основы его будущей профессиональной деятельности в школе.

Гипотеза исследования включает следующий комплекс предположений, выполняемых в процессе разрешения проблемы исследования:

1. Технолого-экономическая подготовка выпускника может быть реализована, если педагогические условия ее осуществления, составляющие процесс, структуру технологического и экономического компонентов профессиональной подготовки студентов, основываются на системе структурных элементов процесса обучения как дидактического понятия, сущности и функциях труда в обществе, положениях закона перемены труда в обществе как одного из законов, оптимально реализуемых в условиях рыночной экономики, ведущих положениях и концепциях профессиональной педагогики.

2. Наиболее эффективной организационной формой технолого-экономической подготовки в вузе для внедрения в учебный процесс может стать модель, раскрывающая структуру, цели, задачи, технологии обучения; учитывающая целеполагание в области образовательной политики в стране и регионе; обеспечивающая формирование у студента мировоззрения об устройстве хозяйственной жизни общества и навыков экономического поведения, основывающихся на образовательных запросах личности как условия компетентной оценки содержания ее будущей трудовой деятельности.

Задачи исследования:

1. Обосновать с социальных, философских, психолого-педагогических позиций концепцию технолого-экономической подготовки студентов в педагогическом вузе. А именно:

— исследовать проблемы уровня подготовки выпускников педагогического вуза;

— рассмотреть основы формирования познавательной самостоятельности студентов;

— дать анализ преемственности в работе общеобразовательной и высшей школ.

2. Поставить и рассмотреть технолого-экономическую подготовку студентов как научно-методическую проблему.

3. Выявить роль и место технологии в общеобразовательной школе и системе профессионального обучения.

4. Определить роль и место экономики в системе профессионального обучения.

5. Разработать и экспериментально проверить возможности технолого-экономической подготовки студентов в процессе обучения.

6. Создать для студентов и преподавателей педвуза систему научно-методического обеспечения технолого-экономической подготовки.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключа-

ется в следующем:

Впервые: дано логическое обоснование единства технологического и экономического компонентов как базисных в содержании профессиональной подготовки выпускника педагогического вуза (факультет технологии и предпринимательства); разработаны научно-методические основы технолого-экономической подготовки выпускников в системе непрерывного образования, формирования личности молодого преподавателя, конкурентоспособной на рынке труда; представлена роль личности в технологическом и экономическом прогрессе; показана зависимость целей, содержания, организационной структуры технолого-экономической подготовки выпускников в высшей педагогической и общеобразовательной школе с учетом изменения главной цели экономического развития общества, интердисциплинарного характера профессионального труда, изменения ситуации в потребителях кадрового потенциала; обоснована необходимость личностной ориентации на непрерывное образование с постепенным отказом индивидуума от жесткой направленности на исключительное обслуживание потребностей государственных предприятий; представлена проблема заинтересованности общества в образованных гражданах с высоким уровнем их технолого-экономической подготовки как основания для успешной профессиональной карьеры каждого.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что на основе совокупности разработанных теоретических положений и выявленных социально-педагогических условий созданы и апробированы вариативные модели технолого-экономической подготовки, реализованные в конкретных учебных планах и программах, учебно-методических и научных разработках, учебных пособиях и монографии; раскрыты особенности формирования учебных планов на основе технолого-экономической подготовки с учетом целеполагания обучения на конкретной ступени системы непрерывного образования.

Результаты нашего исследования могут быть использованы практическими работниками для разработки содержания и структуры обучения в системе непрерывного образования с учетом требований общества и рынка труда.

На защиту выносятся:

1. Процесс, структура технологического и экономического компонентов профессиональной подготовки студентов, основанные на системе структурных элементов процесса обучения в высшей педагогической школе как дидактическом понятии.

2. Сущность и функции труда, положения закона перемены труда в обществе как одного из законов, оптимально используемых в условиях рыночной экономики.

3. Ведущие положения и концепции профессиональной педагогики, реализуемые в процессе технолого-экономической подготовки студентов.

4. Модель технолого-экономической подготовки, раскрывающая цели,

задачи и технологию обучения, учитывающую целеполагание в области образовательной политики в стране и регионе.

5. Формирование у студентов мировоззрения об устройстве хозяйственной жизни общества и навыков экономического поведения, основывающихся на общеобразовательных запросах личности как условии компетентной оценки содержания ее будущей трудовой деятельности.

Методологические основы исследования. Исследование основывается на концептуальных положениях, выработанных философией, социологией, педагогикой, психологией, теорией систем, методологией системного, комплексного и личностно-деятельностного подходов.

В своем исследовании мы опирались на теорию и практику профессионально-педагогического образования, тот значительный опыт изучения психологии труда и личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, М.И. Махмутов, И.Т. Огородников, A.B. Петровский, C.JI. Рубинштейн, Я.А. Пономарев, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков), который выступает в качестве инструмента решения новых задач, встающих в ходе развивающейся практики обучения и воспитания, на работы по изучению проблем активности и самостоятельности личности (Н.В. Бочкина, Б.П. Есипов, И .Я. Лернер, В.И. Лозовая, В.А. Крутецкий, Т.И. Шамова и др.), на методологические основы современной теории профессиональной педагогики (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Н.И. Думченко, В.В. Давыдов, Ф.Ф. Королев, М.И. Махмутов, A.M. Новиков, Л.Д. Федотова), на методологию системного, комплексного, личностно-деятельностного подходов профессионального образования (В.Г. Афанасьев, А.П. Беляева, С.Я. Баев, Н.В. Кузьмина, Ю.К. Юдин и др.), на концепции интегративных и дифференцированных процессов профессионального образования (П.Р. Атутов, А.П. Беляева, B.C. Безрукова, Т.Н. Берулава, Г.С. Гуторов, B.C. Леднев и др.), теории интенсификации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский,

A.П. Беляева, И.П. Смирнов, Г.С. Гуторов, А.Г. Соколов, П.С. Хейфец), теории деятельности (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Э.Г. Юдин), теории и методологию систем определения качества (А.П. Беляева, Л.Д. Федотова, И.А. Ивлиева и др.); в области экономической подготовки (В.А. Абчук, А.О. Блинов, A.C. Булатов, В.М. Власова, Л.П. Дашков, В.Д. Камаев, И.В. Липсиц, Ю.А. Львов, Л.Л. Любимов, О.Ю. Мамедов, Н.В. Минаева, A.A. Мицкевич, Ю.М. Осипов, Б.А. Райзберг,

B.В. Радаев, В.К. Розов, H.A. Хроменков, В.П. Щетинин и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы: историко-библиографический анализ, синтез, моделирование, обобщение, сравнение, абстрагирование, наблюдение, анкетирование, тестирование, эксперимент, хронометраж, фотография деятельности, видеозапись, экономические и аналитические методы оценки труда, технические методы измерения труда, изучение отечественного и международного педагоги-

ческого опыта, изучение и сравнение документов, статистические методы обработки данных.

Для всестороннего изучения сложного объекта исследования были модифицированы многие методы, особенно по измерению и оценке труда, его продуктов, оценке усвоения знаний, умений, качества труда и обучения. Разработанные новые комплексы включают экономические, технические и педагогические методы исследования.

Экспериментальная база. Основной экспериментальной базой нашего исследования служил технолого-экономический факультет Стерлитамакского педагогического института, а также Московский педагогический университет (бывший МОПИ им. Н.К. Крупской), школы, ПТУ г.Стерлитамака и Московской области.

Этапы исследования. Теоретические и экспериментальные исследования осуществлялись нами в три этапа с 1987г по 1997г. включительно.

На начальном этапе 1987-1990 были проанализирована философская, психологическая, педагогическая, научно-методическая, экономическая и другая литература. Был выявлен ряд положений и закономерностей, который предлагался для использования в учебном процессе высшей педагогической школы. Был изучен (и продолжает изучаться в настоящее время) передовой педагогический опыт в школах и вузах. Вместе с тем, были выявлены недостатки и научно-педагогические проблемы профессионального образования и, главным образом, высшего педагогического. Были обнаружены противоречия между требованиями общеобразовательных, специальных школ, ПТУ и содержанием образования в педагогическом вузе вообще и на факультетах индустриально-педагогических, в частности.

Была проанализирована технология обучения с одновременной разработкой активных методов обучения. Созданы совместные проекты модернизации программ и технологий обучения в школах, ПТУ и педвузе.

Одновременно особое внимание было обращено на укрепление и развитие учебно-материальной базы института, школ и ПТУ. Готовились экспериментальные и учебно-методические материалы. Была разработана методика и проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе 1991-1994 гг. в связи с изменениями в высшей школе возникла новая ситуация, в результате которой факультеты ИПФ были преобразованы в факультеты технологии и предпринимательства. Это обстоятельство еще более актуализировало наше исследование. И прежде всего тем, что многократно возросли роль и место экономики и технологии в содержании профессиональной подготовки учителя. Были дополнительно изучены характер, содержание и деятельность учителей в школе, преподавателей средних учебных заведений.

В связи с этим возникла объективная потребность в совершенствовании системы профессионального образования, в ее научном обеспечении на осно-

ве разработки новых теорий и методологии их реализации в современных социально-экономических условиях.

Одновременно нами были пересмотрены учебно-методическая литература и некоторые организационные формы занятий в вузе в сторону усиления самостоятельности студентов. В результате нами в процессе исследования была уточнена и значительно усилена программа эксперимента, расширена экспериментальная база, привлечено дополнительное число участников исследования в поисковом эксперименте.

На третьем этапе 1994-1997гг. в процессе обучающего эксперимента нами были поставлены и решались в процессе экспериментального обучения студентов педагогического вуза задачи единства технологии и экономики в содержании как общепедагогической, общетехнической, так и специальной подготовки выпускника высшей педагогической школы.

В обучающем эксперименте, не снижая уровня знаний педагогических, методических и других обязательных дисциплин учебного плана, мы стремились максимально учесть требования рыночной экономики применительно к подготовке выпускников педвуза. В наших экспериментальных материалах проблемам рыночной экономики уделялось весьма значительное место. Заметим, что в основу изучения были положены вопросы производства материальных ценностей, а не их реализация. Нами проверялась созданная система научно-методического обеспечения технолого-экономической подготовки студентов педвуза.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику нами осуществлялось с 1990 года по настоящее время. Концепция научно-методических основ технолого-экономической подготовки студентов в педагогическом вузе, выводы и рекомендации изложены в нашей монографии, представлены в книгах, брошюрах, статьях в сборниках научных трудов, методических рекомендациях и разработках (общий объем публикаций - более 40 п.л.). Они внедрены в учебный процесс ряда педагогических вузов РФ, школ, ПТУ. Многие рекомендации автора составили основу спецкурсов и факультативов по дисциплинам естественно-математического, технолого-экономического, общетехнического циклов в вузах, например, кроме Стерли-тамакского пединститута в Московском педагогическом университете (в прошлом - МОПИ им. Н.К. Крупской) и т.д.

Апробация и внедрение осуществлялись, кроме того, путем выступлений на научно-практических семинарах преподавателей факультетов ИПФ России, на совещаниях, методологических семинарах преподавателей педвуза, семинарах и конференциях учителей школ, мастеров и преподавателей системы профтехобразования, институте повышения квалификации работников образования, постоянных личных встречах с выпускниками педвуза прошлых лет. Во всех случаях внедрения получали положительные отзывы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методы; представляются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, основные положения, выносимые на защиту, этапы исследования, результаты апробации и внедрения, личное участие автора.

В первой главе "ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ВЫСШЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ" рассматриваются проблемы уровня подготовки выпускников педвуза, научные основы формирования познавательной самостоятельности студентов и вопросы преемственности в работе общеобразовательной и высшей школ.

Подготовка учителя, глубоко знающего свой предмет, умеющего его передать, донести до ученика является весьма сложной проблемой. Какими бы совершенными техническими, методическими или другими средствами не была вооружена школа, главную роль в образовании все равно играет преподаватель. Его профессиональная подготовка, его личные качества имеют решающее значение в процессе обучения. Поэтому подготовка преподавателей является очень важным моментом, без которого нельзя обеспечить достаточной эффективности образования.

В современной отечественной педагогической и психолого-педагогической литературе (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), в практике организации профессионально-педагогического образования накоплен значительный опыт, который выступает в качестве инструмента решения новых задач, встающих в ходе развивающейся практики обучения и воспитания.

Большой вклад в изучение структуры личности учителя, закономерностей ее формирования внесли труды Н.В. Кузьминой, которая исследует процесс формирования личности учителя, развитие его педагогических способностей и мастерства, анализирует трудности педагогической работы, механизм и последовательность развития профессионально важных качеств учителя в системе его подготовки и в первые годы самостоятельной работы. А.И. Щербаков, исследуя проблемы формирования личности учителя, показывает выработку у учителя профессиональных умений и навыков в процессе практической деятельности. В.А. Сластенин изучает творческий характер педагогической деятельности, основные закономерности профессионального становления учителя, пути его самовоспитания и самообразования.

Решение педагогической задачи, поставленной в процессе обучения, требуют от педагога сложной структуры знаний, умений и навыков. Педагогическими работами (Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова и др.) подтверждено, что любой достаточно обширный перечень профессионально значимых педагогических умений, как правило, распадается на пять групп взаимосвязанных умений. Содержательно эти группы могут быть интерпретированы как проектировочные, конструктивные, гностические, организаторские и коммуникативные. При этом

Проектировочные умения характеризуются как умения предвосхитить взаимосвязанную систему оперативных, тактических и стратегических целей, через достижение которых реализуется учебно-воспитательный процесс.

Конструктивные умения проявляются в используемых педагогом способах композиционного упорядочения знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть учащийся.

Гностические — в умениях адекватно оценивать состояние учащихся, потенциалы их учебной деятельности и уровень собственной деятельности.

Организаторские умения проявляются через способы руководства деятельностью студентов.

Коммуникативные умения — в характере взаимоотношений, которые складываются у педагога с учащимися и с теми, кто совместно с ним оказывает на них педагогическое воздействие.

Уровни профессиональной подготовки учителя (или уровни педагогической квалификации) необходимы для возможности оценки педагогической деятельности. Они определяются качеством вузовской подготовки, системой объективных социальных связей, педагогическим опытом, а также многообразием условий жизни, среды и требованиями, предъявляемыми к современному учителю обществом.

Для того, чтобы сформировать понятие "личность выпускника факультета технология и предпринимательства", следует определить набор качеств личности, которыми должен обладать будущий учитель технологии и предпринимательства. В этот набор входят качества, касающиеся в первую очередь профессионального развития личности выпускника и его экономической культуры, без которых в современных условиях трудно жить и работать.

В первой главе рассматриваются научные основы формирования познавательной самостоятельности студентов. При этом подчеркивается, что познавательная самостоятельность является сложным понятием, содержание которого нельзя раскрыть, находясь лишь в одной плоскости (деятельности, готовности, умений и т.д.),

В исследованиях проблем активности и самостоятельности личности (Н.В. Бочкина, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, В.И. Лозовая, В.А. Крутецкий, Т.И. Шамова и др.) наметилось разграничение понятий активности и самостоятельности, исходя из их системного представления, в котором на первый план выносится личностный атрибут этих образований.

Активность определяется как черта личности, которая проявляется в отношениях человека к деятельности: состояние готовности, стремления к самостоятельной деятельности, выборе оптимальных путей для достижения поставленной цели (Т.И. Шамова, В.И. Лозовая и др.).

Самостоятельность рассматривается как системное образование, характеризующееся качественным проявлением саморегуляции деятельности; синтезом мотива и специфических для обучаемого форм и способов самостоятельного поведения; устойчивым, укоренившимся в поведении школьника отношением к тем или иным сторонам действительности (Н.В. Бочкина).

При изучении познавательной самостоятельности рассмотрели общую структуру деятельности, при этом мы обратились к работам А.Н. Леонтьева. По его представлению, деятельность имеет следующие составляющие: потребность — мотив — цель — условия достижения цели (единство цели и условий представляет задачу) и соотносимые с ними деятельность — действие — операция. Тот или иной мотив побуждает человека к постановке задачи, к выявлению той цели, которая, будучи представлена в определенных условиях, требует выполнения действия, направленного на создание или получение предмета, который удовлетворяет мотив и потребность.

Постоянно происходят взаимные превращения: деятельность — действие — операция и мотив — цель — условия. В деятельности рождаются новые мотивы, интересы и потребности, оказывающие обратное воздействие на деятельность.

Мотивационный компонент характеризуется побуждением к деятельности, которое возникает на основе осознания противоречия между возникшей познавательной потребностью и важностью ее удовлетворения своими силами. Он включает мотивы долга и интереса. Становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними (А.К. Маркова).

Различные авторы исследований выделяют разные пути практического решения проблемы формирования познавательной самостоятельности и активности учащихся в обучении через:

— организацию самостоятельной работы, подбор и решение учебных задач, которые формируют самостоятельность познавательной деятельности (Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин и др.);

— формирование приемов познавательной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.);

— введение обобщенных знаний, составляющих ориентировочную основу деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.).

В первой главе также рассматривается преемственность в работе общеобразовательной и высшей школ, как один из главных источников повышения уровня подготовки кадров в высшей школе. Видные русские и советские пе-

дагоги (К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, П.Ф. Каптерев, A.B. Чаянов, М.Н. Скаткин и др.) неоднократно писали о необходимости установления преемственности между средней и высшей школами. Длительное время этот вопрос поднимался на страницах нашей печати, на конференциях по педагогике высшей школы. Обострен этот вопрос и сейчас.

Специфика сложившейся в педагогике общеобразовательной школы ситуации состоит в том, что школа не успевает за стремительными изменениями в обществе и развивающимися в связи с этим изменениями в личностных потребностях учащихся.

Мы считаем, что преемственность в работе общеобразовательной и высшей школ должна строиться через содержание обучения, формы, методы учебной работы, применения наиболее совершенных технологи! обучения и прочее.

Заметим, что работ, в которых рассматриваются нетрадиционные педагогические технологии для личностно-ориентированного обучения, немного. Так, например, использованию технологии естественного общения в учебной деятельности посвящены работы A.C. Границкой, В.К. Дьяченко, В.Н. Зайцева, Ю.Н. Кулюткина, В.В. Котова, JI.C. Левиной, И.Б. Первина.

Проблему усовершенствования системы оценки знаний рассматривают Ш.А. Амонашвили, И.И. Ахгамьянова, В.М. Полонский, В.А. Караковский, Я.А. Греков, Е.И. Рогов, В.Д. Мороз, М.В. Михалева, АИ. Сукачев, В.Л. Рысс и др.

Учебная деятельность носит творческий, подлинно активный характер, если энергично и целенаправленно осуществляется усиленная совместная деятельность учителя и учащихся, лишенная инертности и стереотипов, и направленная на мобилизацию интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил школьников для достижения ими целей обучения, воспитания и развития.

Переход из школы в вуз представляет собой очень ответственный период в жизни молодежи. Еще К.Д. Ушинский писал: "Мы считаем период в жизни человеческой от 16 до 22-23 лет самым решительным. Здесь именно завершается период образования отдельных верениц представлений, и если не все они, то значительная часть их группируется в одну сеть, достаточно обширную, чтобы дать решительный перевес тому или другому направлению в образе мыслей человека и его характера".

Известно, что переход от обучения в средней школе к обучению в вузе характеризуется резким изменением условий, в которых происходит познавательная деятельность. Обучение всегда связано с изменением условий, в которых протекает этот процесс. Усложняется учебный материал, меняются преподаватели, происходит изменение окружающей обстановки в учебном заведении и т.д. Все эти изменения определенным образом влияют на психическое состояние обучаемых и в конечном итоге сказываются на ходе учебного процесса, в одних случаях благоприятствуя качеству обучения, иногда же

ухудшая его.

В свою очередь, в вузе возникают проблемы приобщения начинающих студентов к новым условиям, которых прежде они не знали (лекции, семинары, зачеты; новые учебные дисциплины и, главное, "свобода" - отсутствие ежедневного контроля со стороны преподавателя, да и родителей и пр.). Поэтому объективна необходимость поиска преподавателями в вузе разнообразных форм и методов обучения вчерашних школьников. При этом важно учесть и те знания, и тот опыт, с которыми они пришли в педагогический вуз.

Использование нетрадиционных педагогических технологий в соответствии с разработанной нами методической системой сочетания элементов различных педагогических технологий, как способ организации личностно-ориентированного обучения, показали возможность в отдельных случаях их реализации на практических занятиях студентов.

В результате проведенных нами исследований можно выделить следующие направления учебно-воспитательной работы по осуществлению преемственности между вузом и школой:

1. Выработка у выпускников школы и студентов перспективной целевой установки и стремления к ее выполнению;

2. Профессиональная ориентация молодежи;

3. Повышение познавательной активности, интеллектуальных способностей, общего развития обучаемых;

4. Преемственность в содержании обучения;

5. Преемственность в формах и методах обучения;

6. Единство требований в школе и вузе;

7. Преемственность в применении знаний, жизненной практике.

Между тем, мы считаем, что вопрос о преемственности форм и методов

обучения между общеобразовательной и высшей школой требует более тщательной разработки и экспериментальной проверки. При решении этого вопроса необходимо исходить из содержания учебного процесса в школе и в вузе.

Глава 2 «ТЕХНОЛОГО-ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ КАК НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА» посвящена проблеме понятийного аппарата (понятия "Техника", "Человек и техника", "Технология" и "Педагогическая технология") и вытекающего из этого методологических, научно-методических проблем технолого-экономической подготовки студентов; посвящена также технике, технологии и экономическому расчету, входящему в содержание подготовки студентов.

Педагогика всегда признавалась наукой эмпирической. С точки зрения структуры научного знания это означает, что соотношение объективного (педагогические теории) и субъективного (научно-педагогические исследования) научного знания в педагогике всегда было в пользу последнего.

Изучение методологических работ показало, что одним из проявлений неудовлетворительного состояния педагогической теории признается недостаточная строгость и четкость понятийно-терминологического аппарата педагогики, в связи с чем есть необходимость его научно-обоснованного совершенствования.

Однако, как показывает практика, в понятийном аппарате многих наук встречаются понятия, отражающие явления, сущность которых не ясна или пока не познана, что не мешает этим понятиям выполнять свои основные функции — быть результатом и инструментом познания.

Познание сущности явлений — не конечная цель научного осмысления действительности, а средство выявления и объяснения закономерностей и законов развития природы и общества. Поэтому собственно содержание науки составляют теории как системы знания, включающие определенный круг понятий и высказываний, логически связанных между собой так, что одни понятия определяются через другие. Это означает, что совокупность понятий науки всегда представляет собой систему, причем систему динамическую, поскольку наука непрерывно развивается. Динамичность системы понятий проявляется в их постоянной дифференциации и интеграции.

Техника - очень сложное материальное образование, обладающее целым рядом признаков, существенных с точки зрения многих отраслей научных знаний.

Для дидактов-политехнистов это обстоятельство представляет особую трудность, поскольку их интересуют "совокупные" знания технико-исторического, экономического, социологического, естественно-научного плана и т.д.

Дидактам-политехнистам более всего необходима наиболее полная, цело- ^ стная и четкая классификация техники, такая, которая бы удовлетворяла "правилам деления объема понятий" во всей совокупности естественных признаков. Тогда бы с уверенностью можно было гарантировать получение стройной дидактической системы знаний, отражающей различные существенные стороны техники.

Важнейшее методологическое значение имеет мысль К. Маркса о том, что общая история техники не может быть понятна, если техника рассматривается вне системы "человек - техника", функционирующей в структуре исторически определенного способа производства. "Математики и механики ...,-писал К.Маркс,- говорят, что орудие есть простая машина, а машина есть сложное орудие. Они не видят никакого существенного различия между ними и даже простейшие механизмы, как рычаг, наклонную плоскость, винт, клин и т.д., называют машинами. Действительно, каждая машина состоит из таких простейших механизмов, каковы бы ни были их формы и сочетания. Однако с экономической точки зрения (выдел. С. Ч.) это определение совершенно непригодно, потому что в нем отсутствует исторический элемент".

Быть продуктом общественного производства - это признак техники, но

он не может рассматриваться ее собственно отличительным признаком как общественного феномена, ибо в обществе все произведено. Признаком техники является также и функционирование ее как средства целесообразной деятельности людей. Однако в такой же роли выступают, например, предметы труда, система технологических и других материальных отношений.

Сущностный признак техники - быть проводником человеческой деятельности - отличает ее от всех общественных материальных систем. Он является всеобщим признаком технического.

Поэтому к технике относится все, что выполняет функцию проводника человеческой деятельности в общественном производстве и любых сферах жизнедеятельности человека и общества. Именно этим признаком отлича-^ ются технические средства от структурных элементов предмета труда.

Данный сущностный признак отличает технику от всех других элементов культуры общества. Благодаря этому признаку техника служит активной материальной силой.

Далее в главе подробно рассматриваются такие понятия, как "человек -ручная техника", "человек - машинная техника", "человек - автоматизированные технические системы", прослеживаются структурно-функциональные изменения в системе "человек - техника" и отношения технологического, гносеологического и социального аспектов взаимодействия человека и техники. Анализируется понятие "технология в промышленном производстве". Отмечается, что особое значение приобретает новая технология. Наиболее назревший вопрос — концентрация технологического потенциала. Концентрация технологического потенциала в отраслях позволяет создавать мощные технические центры, определяющие технический и технологический уровень отраслей, их мобильность в освоении новых производств.

Понятие "педагогическая технология", на наш взгляд, заслуживает особого внимания. Нельзя сказать, что это понятие абсолютно новое в отечественной педагогике. Оно встречалось в работах A.C. Макаренко. Так, в "Педагогической поэме" он писал: "Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди. Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирования, контроль, допуски, браковка". Было это понятие и у других педагогов.

Между тем, можно утверждать, что для подавляющего числа учителей, преподавателей высшей школы это понятие явилось неожиданным и непривычным. До сих пор в сознании большинства педагогов "технология" (педагогическая) - это "что-то от производства", из "заводской" терминологии. Рассмотрим это понятие.

Технология (от греческих слов: - ремесло, мастерство и - учение, наука) — совокупность приемов и способов получения, обработки или переработки сырья, материалов, полуфабрикатов; сборка, постройка и доводка до заданных

параметров изделий, деталей и т.д. в различных отраслях промышленности и строительства, включая и контроль качества и количество вырабатываемой продукции, ее себестоимость, производительность труда. В основе любой технологии лежат требования завершенности, целостности, независимости, экономичности, использование самых передовых наукоемких достижений оптимального взаимодействия всех ее составных элементов. Технология процессуальна, внесение изменений в любой ее составной элемент требует ее целостной переналадки.

Отличие педагогических технологий от сфер материально-технологической или инженерной деятельности обусловлено спецификой учебной предметной области. В частности тем, что сфера педагогической деятельности не может быть охарактеризована четким предметным полем, однозначным набором функций, отдельностью собственно профессиональных действий от спонтанного общения, переживания. Операционная сторона педагогической деятельности не может быть отделена от ее личностно-субьективных параметров, рациональная регуляция - от эмоциональной. Субъективность, отсроченность, вариативность результата не позволяют обеспечить такой же уровень его предсказуемости и гарантированности, как в инженерно-технических областях. Вокруг понятия образовательной технологии во всем мире ведутся серьезные дискуссии, не позволяющие дать ему однозначное, всеми принимаемое определение. В качестве основных характеристик (критериев) технологии образования исследователи называют ее системность, концептуальность, научность, интегративность, гарантированность результата, воспроизводимость, эффективность, качество обучения, его мотивированность, новизну, алгоритмичность, информационность, оптимальность, возможность тиражирования и переноса в новые условия и др.

К настоящему времени существует более двух десятков толкований термина "Педагогическая технология". В качестве рабочего можно предложить следующие определение. Технология обучения - это законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем это имеет место при традиционных методиках обучения.

В отечественной теории и практике образования технологический подход основан Ю.К. Бабанским, П.Я. Гальпериным, М.В. Клариным, Л.Н. Ландой, Н.Ф. Талызиной, Н.Е. Щурковой и др. Появляются работы, посвященные технологическим аспектам высшего, в том числе педагогического образования^ (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, М.М. Левина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, А.И. Уман и др.).

Разработка и массовое использование педагогических технологий относится к началу 60-х годов. В зарубежной науке оно связано с именами Б. Блума, Д. Брунера, Г. Грейса, Дж. Кэррола, В. Коскарлли, Д. Хамблина и др.

Вторая часть второй главы посвящена технике, технологии и экономическим расчетам в содержании подготовки студентов.

Машины обладают многими полезными свойствами, делающими их надежными и незаменимыми помощниками человека. Главное их назначение — увеличивать производительность живого труда. В среднем труд механизированный в 4 - 5 раз более производительный, чем ручной.

Рассматриваются пути повышения технической вооруженности производства, условия для роста производительности труда.

Установлено, что решающую роль при формировании парка оборудования играет технологическая служба. В ее задачи входит анализ методов обработки изделий, составление технологических маршрутов и инструментальных наладок, расчет оптимальных режимов обработки и затрат основного и вспомогательного времени по операциям. Целесообразно при технологической подготовке производства разрабатывать не технологические карты на отдельные операции, а непосредственно схемы всего технологического процесса и на их основе комплектовать системы машин, механизмов и приборов.

При этом обосновывается правило: сокращение числа операций в технологическом процессе — важный резерв повышения эффективности производства.

Количество оборудования (N), необходимое для укомплектования парка, определяется по формуле и округляется до целого числа. Расчет производится для каждого вида оборудования по всем выполняемым при его участии операциям.

Т П

2чГ =. шт

Кн К, -60 '

где: N — количество оборудования;

Тщр— штучно-калькуляционное время изготовления единицы продукции в мин;

П — годовой объем производства в натуральных единицах;

Тоб — действительный годовой фонд времени оборудования, ч ;

Кн— коэффициент перевыполнения норм;

К3 — коэффициент загрузки оборудования при проектируемом коэффициенте сменности.

О производительности системы "человек - машина" студенты судят по количеству продукции, выпускаемой ею в единицу времени. Ведется также раздельный учет производительности труда рабочего и наработки машины. Составляя единую систему, все же в процессе производства человек и машина проявляют свои специфические черты. Как они взаимодействуют, можно увидеть, если проанализировать использование рабочего времени. Этому студенты уделяют значительное внимание.

Большое место в содержании технолого-экономической подготовки отводится научной организации труда на производстве.

Вводятся такие понятия и правило: Под эксплуатационной технологичностью понимают степень приспособленности оборудования к работам, выполняемым при его техническом обслуживании и наладке. Ремонтная технологичность - это приспособленность машины к быстрому и удобному проведению ремонта. Обеспечить ремонтопригодность можно при проектировании и изготовлении машин путем правильного выбора конструкции и соблюдения технологи! производства.

В третьей главе "ТЕХНОЛОГИЯ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ" излагаются такие вопросы исследования, как технология в общеобразовательной школе', технология в системе профессионального обучения в вузе\ технолого-предпринимательская подготовка учащихся в зарубежной школе.

В школе "Технология" — интегративная образовательная область, синтезирующая научные знания и показывающая их использование в работе промышленности, энергетики, связи, сельского хозяйства, транспорта и других областях деятельности человека, формирующая общетрудовые умения и навыки учащихся.

Основу технологии составляет трудовое обучение. Одной из важных характеристик уровня и качества в трудовом обучении является политехническая подготовка школьников.

Значительный вклад в становление современной политехнической подготовки в общеобразовательной школе нашей страны сделан академиком РАО, доктором педагогических наук, профессором П.Р. Атутовым.

П.Р. Атутовым и его сотрудниками было рассмотрено содержание политехнического кругозора, даны уровни общетрудовых умений и навыков и их критерии.

Показателями сформированное™ политехнических умений являются степень овладения учащимися отдельными приемами работы, составляющими содержание отдельных умений и перенос этих приемов в другие виды работ (П.Р. Атутов, В.А. Поляков).

Большими возможностями в плане усиления учебной деятельности учащихся в системе с управляющей ею деятельностью учителя обладает игра, включенная в процесс обучения.

В ходе экспериментального исследования, проведенного нами с учащимися 9, 11 классов экономического и управленческого профилей школы по выявлению эффективности дидактической игры для активизации учебной деятельности учащихся, было установлено, что при использовании дидактических игр в процессе обучения "Основам менеджмента" усвоение предметного содержания проходит преимущественно на уровнях усвоения — уровней про-

стого переноса и творческого переноса, что находит подкрепление в повышении показателей результативности обучения по предмету (коэффициенты качества обучения до использования дидактических игр в 9 классе составляли ' 81,12% в 10 классе - 86,95%; при использовании игр в 9 классе - 92%, в 10 классе - 97,4%).

^ Технология в системе профессионального обучения в вузе должна обеспечить понимание студентами многообразия технологических процессов и приведение их к общим техническим основам; к концентрации различных производственных процессов в единых технологических комплексах и как вывод: сформировать понятие о том, что объективно требование сочетания различных производственных специальностей, различных навыков и знаний у одних и тех же работников, их широкого производственного профиля, высокой технической культуры. В свою очередь, это есть проявление закона перемены труда.

Сложность построения и выполнения технологических процессов обработки деталей в различных отраслях промышленности обусловливает большое разнообразие конструкций технологической оснастки и высокий уровень предъявляемых к ней требований. Затраты на изготовление и приобретение оснастки достигают 15-20% от стоимости оборудования. Студенты изучают понятия, которые являются определяющими в производительности труда: производительность станочной операции; технологическая производительность, или производительность операции. Они выполняют соответствующие расчеты.

Далее студенты знакомятся со способами уменьшения величины вспомогательного времени на обработку детали. При этом используются примеры из их личной практики в учебно-производственных мастерских вуза.

В итоге студенты приходят к выводу, что необходимо с одной стороны, максимально повысить коэффициент оснащенности (до экономически целесообразных размеров) высокопроизводительной оснасткой, а с другой, — резко сократить сроки и стоимость проектирования и изготовления оснастки.

Таким образом, строится примерное содержание знаний студентов по вопросам технологической подготовки, необходимое им, как будущим учителям, для работы в школе, для организации производительного труда учащихся в школе или при организации материального производства в условиях промышленного предприятия.

Представляет значительный теоретический и практический интерес тех-нолого-предпринимательская подготовка учащихся в зарубежной школе. На наш взгляд, особого внимания заслуживает опыт школ Великобритании. Эта страна контрастов: сочетание стойкого консерватизма с реальностями современных проблем и умелых решений. С другой стороны, Великобритания -страна высокого уровня образования и значительно эффективной заботы еще в стенах школ о будущем трудоустройстве своей молодежи. Возьмем один пример учебной программы английской школы (таблица 1).

МОДУЛЬНОЕ ПОСТРОЕНИЕ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ

Модуль Тема

1. Основа бизнеса Введение в бизнес через практическую деятельность (предварительный обзор)

2. Коммуникация, связанная с бизнесом Способы коммуникации между индивидами, группами и организациями в сфере бизнеса

3. Организация и структура бизнеса Способы организации бизнеса и связь между типом организации и задачами

4. Люди и работа Как люди действуют в качестве работающих, нанимателей, членов общества, которые реагируют на деятельность бизнеса

5. Правительство и торговля Как правительство осуществляет помощь и контроль за деятельностью бизнеса

6. Специальное изучение Подробное изучение одного из аспектов бизнес-деятельности

7. Курсовая работа Изучение бизнес-деятельности с использованием интегративного подхода

Таким образом, знания, заложенные в процессе обучения, составляют основу для осознанного выбора дальнейшего пути, т.е. учащиеся должны уметь использовать знания о себе, социальных ролях в обществе, работе.

В четвертой главе «ЭКОНОМИКА В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ» представлены материалы нашего исследования экономики в общеобразовательной школе, экономики в системе профессионального обучения в вузе, службы маркетинга учебного заведения, экономической подготовки к труду в школе за рубежом.

Экономика в общеобразовательной школе. В основной школе учащиеся получают общие базовые знания об экономике семьи, отдельной хозяйственной единицы, об экономической системе. Осознают моральную и правовую ответственность за расточительное отношение ко всем видам материальных и духовных ценностей.

В старших классах решаются задачи изложения основ экономических теорий, особенностей предпринимательской деятельности, знакомства с аналитическим инструментарием и с требованиями профессий экономической сферы деятельности, с потребностями рынка труда.

Изучение экономических знаний у старшеклассников показало, что эти

знания недостаточны для того, чтобы на их основе они могли осознать глубокие преобразования в жизни страны. Низкий уровень экономических знаний зафиксирован у 69 % старшеклассников. Вместе с тем, большая часть (75%) старшеклассников стремится получить экономическое образование, понимает важность его, однако во многом это "стихийный" интерес к экономике и предпринимательству.

В результате эксперимента были определены психолого-педагогические основы развития экономических ориентаций школьников; вычленена совокупность экономических знаний, обеспечивающих экономические ориентации старшеклассников; проведена диагностика реальных экономических ориентаций старшеклассников; выявлены условия, обеспечивающие формирование экономических ориентаций старшеклассников в учебно-воспитательной работе общеобразовательной школы.

Требования к подготовке по экономике в системе профессионального обучения в вузе изложены в Стандарте специальности. Выпускник высшей педагогической школы:

— имеет представление об основных концепциях развития экономической мысли;

— владеет системой знаний о механизмах и инфраструктуре рыночной экономики;

— умеет анализировать экономическую политику, особенности ее развития на современном этапе;

— способен анализировать макроэкономические показатели в их динамике;

— способен проводить микроэкономический анализ работы предприятия, учреждения сферы образования;

— знает систему финансов, кредита, банковских операций, биржевых сделок;

— знает основы бухгалтерского учета; умеет анализировать хозяйственную деятельность экономических единиц;

— владеет знаниями в области международных экономических отношений, мирового рынка, его институтов; проблем включения России в мировую экономику;

— умеет анализировать новейшую экономическую информацию, конкретные экономические ситуации, решать цифровые экономические задачи с помощью компьютера.

Кроме того, в настоящее время и школам, и профессионально-техническим училищам необходимы преподаватели, которые смогли бы вести предмет "Основы экономических знаний".

Данная идея, на наш, взгляд удачно реализована в учебном плане Стерли-тамакского педагогического института, в котором предусмотрено присваивать выпускникам квалификацию: учитель технологии и предпринимательства, учитель экономики. Рассмотрим на табл. 2.

УЧЕБНЫЙ ПЛАН (фрагмент)

Дисциплины учебного плана Количество часов

История экономической мысли 46

Макроэкономика 90

Основы рыночной экономики 46

Экономика образования 36

Бухгалтерский учет 72

Основы менеджмента 42

Методика преподавания экономики 32

Экономика семьи 36

Современное состояние экономики России 32

Изучение всех вышеперечисленных экономических дисциплин позволит получить выпускникам факультета технологии и предпринимательства достаточную для работы в системе народного образования экономическую подготовку.

Служба маркетинга учебного заведения пока редкость в нашей стране. Маркетинг — комплексная система организации учебной деятельности, ориентированная на подготовку и распределение специалистов на основе исследования и прогнозирования рынка труда, изучение достижений в данном направлении родственных учебных заведений, передового зарубежного опыта, разработка стратегии и тактики поведения на рынке труда с помощью маркетинговых программ.

Можно определить четыре наиболее важных фактора структуры службы маркетинга:

1. По признаку функциональных обязанностей;

2. Товарной номенклатуре;

3. Географическим районам сбыта;

4. Особенностям покупателей.

Ключевыми понятиями маркетинга образовательных услуг, ядром концепции маркетинга являются нужды, потребности, спрос и предложение.

На основании нашего опыта и изучения литературы можно утверждать, что в условиях перехода к рыночной экономике модель многопрофильного профессионального учебного заведения имеет больше шансов выжить. Это утверждение основывается на таких ее характеристиках, как гибкость, управляемость, способность иметь больше вариантов при поиске партнеров, возможность вести анализ развития рынка труда региона, где работает учебное заведение.

Экономическая подготовка учащихся в процессе обучения предпринимательству в школах за рубежом. В диссертации нами подробно рассмотрен

опыт мини-предпринимательства в школах Великобритании. При этом мы имели в виду, какую помощь этот опыт окажет в организации экспериментальных исследований в этой области у нас, в нашей стране. Британский опыт дает основание предположить, что подобная постановка вопроса (развитие управленческой культуры и предпринимательства) правомерна и своевременна для тех условий, которые складываются в нашей стране.

Рассмотренные нами дидактические, организационные и иные решения в области экономической и предпринимательской подготовки зарубежных школьников могут являться информационной базой для наших, отечественных исследователей в процессе повышения уровня общей и профессиональной подготовки молодежи России.

Пятая глава «ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ТЕХНОЛОГО-ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ» посвящена выявлению педагогических и других условий проведения экспериментального научного исследования, определению мотивов учебной и коммерческой деятельности студентов, рассмотрению предпринимательства как объекта изучения, а также изучению промышленного производства как составной части профессиональной подготовки выпускников педвуза. В главе представлены результаты эксперимента.

Исследуя тенденции развития отечественной теории экономического образования учащейся молодежи, мы считаем возможным выделить три основных направления. Для первого характерна экономизация всех общеобразовательных дисциплин, позволяющая давать экономические знания детям с момента их прихода в образовательные учреждения. Для второго характерно введение специальных курсов по основам экономики, бизнеса, предпринимательства в 1-11 классах общеобразовательных школ. Третье направление -специальная предпрофессиональная и профессиональная подготовка в школах, лицеях, колледжах, профтехучилищах и т.д.

Как показал анализ результатов введения в учебные планы школ, гимназий, лицеев и др. учебных заведений специальных курсов по основам экономических знаний или по социально-экономической подготовке, повысился уровень экономической грамотности учащихся. Так, если жизненный успех в 1993 г. связывали с экономическими знаниями менее 40% опрошенных старшеклассников, то в 1995 г. более 78%. Если, будучи девятиклассниками, 22% девушек и 18,9% юношей считали, что им не нужно знать, с чего начать "свое дело", то пройдя курс экономической подготовки, только 2% девушек и менее 1% юношей остались при прежнем мнении, остальные проявляют интерес к предпринимательской деятельности и экономико-правовым основам ее организации. Вместе с тем до настоящего времени государственная система образования не осознала должным образом необходимость экономического обра-

зования молодежи в условиях рынка.

Каковы же пути реализации названных проблем в педагогических учебных заведениях, и, прежде всего, в высшей педагогической школе? Это: 1. Мониторинг, анализ и переоценка наработанного и зафиксированного в методологии, теории, технологии, методике экономического образования. 2. Определение приоритетных научно-исследовательских проблем, требующих оперативного решения. 3. Конструирование вариантов экономического образования молодежи с учетом вертикальной (базовое образование) и горизонтальной (дополнительные, неформальные виды), а также интеграции образовательных структур, семьи, организаторов бизнеса и др. 4. Психолого-педагогическая проработка содержания, форм, методов и средств непрерывного экономического образования, обеспечивающих становление инициативной, творческой, предприимчивой, хозяйственной личности. 5. Интеграция экономического образования с трудовой подготовкой и производительным трудом учащейся молодежи. 6. Теоретическое обоснование государственных стандартов и квалиметрического аппарата оценки эффективности экономического образования. 7. Экспертная оценка инноваций в теории и практике экономического образования учащихся и студентов. 8. Осуществление защиты интересов молодежи и ее поддержки в условиях прогнозируемой безработицы.

Далее в главе представлены математико-статистические методы обработки результатов в психолого-педагогических исследованиях. Нами рассматриваются работы Е.Ю. Артемьевой, П.Н. Воловика, Р. Готтсданкера, М.И. Грабаря, Дж. Гласса, Дж. Стенли, Г.В. Суходольского и др. Их работы в различной степени отражают как теоретические основы, так и приложения таких методов на практике.

Что является определяющим в жизни студентов в настоящее время? Каковы мотивы учебной и коммерческой деятельности студентов?

Согласно данным Федеральной службы занятости в 1995году количество безработных составило 6,4 млн. человек или 8,3% всей численности занятых во всех отраслях экономики России. Эта цифра увеличивается. В этой многомиллионной армии "лишних людей" почти половши - высвобождаемые в результате спада производства работники, а каждый десятый - выпускники общеобразовательных школ, профтехучилищ, средних специальных и высших учебных заведений. В 1994 г. 1,5 млн. молодых людей оказались без работы, не проработав еще и дня. По данным социологических исследований, из общего числа безработных молодежь до 30 лет составляет 40,9%.

Такое положение вызывает серьезное беспокойство многих, в том числе и руководителей вузов. Невостребованность многих профессий одних толкает на биржу труда, других — на создание собственного "дела". Последние формируют новую для России социальную группу — группу предпринимателей или бизнесменов. Можно сказать, что экономическая нестабильность в стране является одной из причин, по которой молодые люди выбирают карьеру

предпринимателя. Другая, и, может быть, более важная причина заключается в том, что в этом виде деятельности можно реализовать свои потребности в свободе и независимости более полно, чем в каком-либо ином.

Так или иначе, одним из стимулов развития предпринимательской деятельности оказываются ситуативные обстоятельства, побуждающие людей самих решать свои жизненные проблемы, не рассчитывая на помощь государства.

Среди тех, кто, по сути дела, начинает заниматься предпринимательской деятельностью вынужденно, немалый процент составляют выпускники высших учебных заведений. Появилось новое направление активности студентов.

Многие студенты приобретают подобный опыт еще в процессе обучения, о чем свидетельствует ряд исследований. Одни авторы (В.П. Иванова, 1993; М.И. Махмутов, 1994; С.Н. Грязнов, 1994) дают положительную оценку этому факту, в тоже время Т.В. Ковалева, 1995; В.Т. Лисовский, 1993 и другие — отрицательную. Первые считают, что занятие коммерцией поможет воспитать у учащихся "предпринимательскую жилку", так необходимую в условиях рыночной экономики, вторые выражают опасение в снижении образовательного уровня учащихся "бизнесменов", в смещении на меркантилизм ценностных ориентаций.

Возникает целый ряд вопросов. Например, как влияет занятие коммерческой деятельностью на учебную деятельность студентов? Какова структура жизненных идеалов и ценностей разных групп студентов в зависимости от установки на будущую профессиональную деятельность?

Исследования, проведенные нами на начальном этапе работы, показали, что студенты, в основном, ориентированы в перспективе на два вида трудовой деятельности: работу в учебных заведениях разного профиля (бюджетную) и предпринимательскую. Причем это соотношение выглядит примерно так: 28,7% студентов от выборки ориентированы на работу в бюджетной сфере и 40,4% в предпринимательской. В число наиболее значимых для студентов понятийных ценностей вошли следующие: "успех", "уверенность в себе", "интересная работа", "свобода", "деньги", "развитие и самосовершенствование". Почти равнодушно студенты относятся к таким понятиям, как "власть над людьми", "творчество", "руководящая работа", "равенство, справедливость для всех", "удовольствия", "стабильность в обществе, стране".

У студентов -"коммерсантов" возрастает значение таких ценностей, как активная, деятельная жизнь, свобода и творчество. Но они готовы поступиться такими ценностями, как признание, уважение со стороны окружающих, равенство, справедливое устройство общества.

Студенты -"предприниматели" (т.е. те, кто имеют профессиональную установку на предпринимательство) отличаются от общей группы тем, что гораздо больше ценят знания и более серьезно относятся к образованию. Скорее всего это связано с отношением к образованию, учебе как средству, которое позволяет им добиться в дальнейшем успеха в жизни, в своей предпринима-

тельской деятельности. Кроме того, в данной группе студентов возрастает значение удовольствий, развлечений.

Наиболее значимыми конкретными мотивами являются (располагаем по степени снижения рейтинга):

1. осознание необходимости знаний для достижения успеха в жизни;

2. осознание необходимости знаний для материального благополучия;

3. стремление расширить кругозор и эрудицию;

4. стремление иметь самостоятельность в будущей работе;

5. стремление добиться уважения и признания;

6. стремление поднять культурный уровень.

Полученные данные позволяют утверждать следующее. Студенты прежде всего хотят добиться успеха в жизни и понимают при этом успех более широко, чем просто "материальное благополучие". Успех оказывается как бы обобщенным понятием, включающим в себя и деньги, и карьеру, и статус в обществе. Не случайно и в списке наиболее значимых ценностей лидирует "успех".

Нами установлено, что ряд мотивов коммерческой деятельности негативно влияет на мотивацию к учению, а ряд — положительно. Внешние факторы коммерческой деятельности снижают мотивацию к учению, а некоторые факторы личного роста — повышают. В итоге — коммерческая деятельность является одним из барьеров мотивации учения студентов.

В 5-ой главе рассматривается предпринимательство как объект изучения в педвузе.

Как известно, предпринимательство — это род деятельности в течение многих десятилетий у нас не практиковавшийся по идеологическим соображениям. В то время как в большинстве стран мира предпринимательство является мощным двигателем социально-экономического развития. Предпринимательская деятельность — это прежде всего интеллектуальная деятельность энергичного и практичного человека, который, владея капиталом, использует его для реализации проектов с целью получения прибыли.

Исследования, проведенные нами среди студентов технолого-экономического факультета Стерлитамакского педагогического института, показали, что они не совсем четко понимают, что представляют собой категории предпринимательство, предприниматель. Так студентам было предложено дать оценку современного предпринимателя, в результате были получены следующие ответы (таблица 3).

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о том, что большая часть из числа опрошенных студентов положительно относится к предпринимателям и их деятельности.

ОЦЕНКА ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Характеристика предпринимателя как личности Ответы в % к опрошенным

Согласны ли Вы?

Да Нет Затрудняюсь ответить

1. Наиболее активная, профессиональная часть общества, способная повести его за собой. 76,7 20 3,3

2. Люди, несущие основное бремя ответственности за принятое решение, работающие больше других и поэтому получающие больше. 76,7 18,3 5

3. Люди, создающие рабочие места, кормящие, одевающие других и дающие им возможность заработать на жизнь. 65 23,3 11,7

4. Наиболее корыстный, беспринципный и агрессивный слой, не гнушаются никакими средствами в интересах собственной выгоды. 25 60 15

5. Абсолютно безответственные люди, которых не интересует ничего, кроме того, что является их собственностью. Те, кто создает и укрепляет различные системы эксплуатации, благодаря которым они имеют возможность получать от общества значительно больше, чем вкладывают в него. 11,7 83,3 5

6. Те, кто концептуально и практически ответственен за создание постоянной резервной армии труда — армии безработных, становящиеся основным инструментом экономического принуждения и управления массами. 30 43,3 26,7

7. Люди, предпочитающие общаться в своем кругу, создающие в обществе завышенную ориентацию на потребление, зачастую презрительно относящиеся ко всем остальным. 36,7 50 13,3

Успех рыночных реформ определяется прежде всего не только умением продавать, но и умением производить, что может быть реализовано отечественными товаропроизводителями, профессиональное образование которых

должно осуществляться на основе органической взаимосвязи технологической и экономической подготовки и других компонентов. В связи с этим, наиболее актуальной сегодня становится проблема технологического предпринимательства, т.е. в результате обучения должны быть подготовлены специалисты, способные соединить идею, технологию, труд, капитал и сырье, чтобы произвести конкурентноспособную продукцию в новых условиях хозяйствования; организаторы, руководители коллективов. Что это значит? Для нас это означало исследовать возможности формирования лидера - предпринимателя, организатора производства.

Эффективное функционирование рыночной экономики предполагает наличие субъектов рыночных отношений — государственных и независимых и экономически ответственных товаропроизводителей. Элементы содержания их подготовки представлены в диссертации в параграфе: Изучение промышленного производства - составная часть профессиональной подготовки выпускников.

Мы считали необходимым подробнее рассмотреть со студентами техно-лого-экономический материал, связанный с подготовкой промышленного производства к выпуску изделий и организации деятельности руководителей непосредственно в цехах действующих предприятий и фирм.

В диссертации рассматривается методика формирования общетехнических, специализированных и реже специальных понятий, процессов и этапов подготовки и организации промышленного производства (машиностроение). В связи с этим студентам раскрываются "секреты", такие, как пути повышения производственной технологичности, конструкторская унификация и стандартизация изделий, использование различных по характеру и техническому уровню технологических процессов и т.п. В диссертации анализируются и такие показатели, как повышение производительности труда рабочих при увеличении серийности изготовления изделий за счет большей специализации рабочих мест и тренированности рабочих на небольшом количестве выполняемых операций.

Значительное внимание в технолого-экономической подготовке выпускников уделяется вопросам организационно-управленческого характера. Так, например, одним из наиболее действенных современных методов снижения себестоимости проектируемых машин и их отдельных элементов являлся функционально-стоимостный анализ (ФСА).

В процессе практической работы со студентами при выдвижении конкретных идей по каждой функции или реализующих ее системных составляющих используются известные методы активизации творчества (мозговой штурм, морфологический анализ, элементы теории решения изобретательских задач — ТРИЗ и т.п.) и пр.

Нами разработана методика формирования понятия типизация и групповые методы обработки. Как показывает наше опытно-экспериментальное обучение, эти понятия доступны студентам, которые стремятся использовать

их при составлении своего бизнес-плана.

Далее в диссертации представлены результаты составления экономических задач и оценка их решения. Отмечается, что трудности при составлении задач объясняются, в основном, невозможностью дать абсолютно точное, всеобъемлющее определение экономических понятий. Поэтому при составлении задач необходимо давать настолько однозначную формулировку, насколько это возможно, чтобы избежать любого непонимания студентами сути данного задания.

Значительный интерес студентов к составлению задач обеспечивается использованием реальных данных из жизни их экономического региона, максимальным уточнением по времени событий и фактов, рассматриваемых в задаче.

В диссертации значительное место занимает содержание дидактического материала для составления деловых игр и задач, использованных нами в процессе эксперимента. Мы отмечаем, что одним из наиболее перспективных видов учебного процесса по технолого-экономическим и организационным дисциплинам являются деловые игры. При оценке содержания дидактического материала для деловых игр принимается во внимание сложность условий задачи, объем и сложность экономических понятий, необходимых для ее решения.

Для деловых игр нами частично использовался материал из организации бизнеса за рубежом. Что обращает на себя внимание в организации бизнеса на Западе? Прежде всего это оперативность в восприятии всего нового руководителями фирм как в технике, технологии, так и в обществе в целом, и гибкость в принятии решений. Такой подход требует от бизнесменов большой культуры, в том числе и экономической.

В частности, примеры из опыта производственных фирм в максимальной степени снизить издержки производства. Взяты две группы: 1 группа. Сокращение издержек производства за счет модернизации технологических процессов и оборудования, рационализации использования основного и оборотного капитала. II группа. Снижение издержек под воздействием реорганизации организационной структуры производства, сбыта, связей с партнерами.

Наше экспериментальное исследование строилось на примерах задач отечественного промышленного производства. Приводим одну из таких задач:

Задача. Расчет экономической эффективности сокращения брака в производстве.

Исходные данные. В отчетном году на окончательно забракованную продукцию и исправление брака потрачено 632 нормо-часа против 1758 нормо-часов в предшествующем году. Сумма затрат на забракованные изделия уменьшилась с 4,2 тыс.руб. до 2,0 тыс.руб., а на устранение дефектов по исправимому браку — с 1,2 тыс.руб. до 1,0 тыс.руб. Выручка от реализации исправимого брака по цене возможного использования уменьшилась с 1,5 тыс.руб. до 0,8 тыс., а сумма удержаний с виновников брака увеличилась с 1,1

тыс. до 1,4 тыс.руб. Нормативная трудоемкость бригадокомплекта - 6,6 нор-мо-часа.

Задание. Определить влияние брака на выпуск продукции и резервы уменьшения потерь за счет ликвидации брака.

Решение. 1. Определим влияние брака на выпуск продукции: Количество нормо-часов, затраченных на окончательно забракованную продукцию и на исправление брака, сократилось в отчетном году на 1126 (1758 - 632), то есть почти на две трети. Это позволило увеличить количество обработанных бри-гадокомплектов на 170 единиц (1126 : 6,6). При полном устранении брака можно в следующем году увеличить выпуск обработанных бригадокомплек-тов еще на 95 единиц (632 : 6,6).

2. Рассчитаем резервы уменьшения потерь от брака в денежном выражении: Сумма потерь от брака определяется следующим образом. В предыдущем году себестоимость полностью забракованных деталей вместе с затратами на устранение дефектов по исправимому браку составила 5,4 тыс. (4,2 + 1,2), а выручка от реализации исправимого брака по цене возможного использования вместе с удержаниями с виновников бракованной продукции составила 2,6 тыс.руб. (1,5 + 1,1). Разница между этими суммами и есть потери от брака: 5,4 - 2,6 = 2,8 тыс.руб. В отчетном году эти потери составили 0,8 тыс.руб. (2,0 + 1,0) - (0,8 + 1,4), то есть уменьшились на 2 тыс.руб. или в 3,5 раза.

Педагогический эксперимент с системами реперных и вариативных задач проводился нами со студентами Стерлитамакского пединститута и Московского педагогического университета в течение 6 лет (1991-1997гг.). Для оценки результатов формирования технолого-экономических знаний и практических умений мы использовали, в частности, следующие три критерия: содержательный, методический, организационно-процессуальный. В диссертации дано их подробное содержание.

Исходя из результатов анкетных опросов, педагогического наблюдения, экспертной оценки, в ходе эксперимента было отобрано содержание задач по формированию знаний и умений студентов на этапах констатирующего, поискового и обучающего экспериментов, а также в плане осуществления преемственности в педагогической деятельности преподавателей различных дисциплин педагогического вуза. Работа строилась на принципах совместной деятельности.

Главным показателем проведенной опытно-экспериментальной работы явилось повышение уровня знаний и умений в технолого-экономической подготовке студентов.

Анализ динамики изменений показывает, что в экспериментальной группе знания и умения сформированы на более высоком уровне (К эф. = 1,15), чем в контрольной (К эф. = 1,01). Это обеспечивается экспериментальной методикой, повышением роли самостоятельности студентов в экспериментальной группе. В целом, 23,7% студентов в этой группе достигли более высокого

уровня подготовки, чем в контрольной группе (14,2%).

Базой в оценке качества усвоения студентами системы экономических знаний является качество усвоения экономических понятий. Основными критериями усвоения были: а) полнота усвоения содержания понятия; б) степень усвоения объема понятия, являющаяся мерой его обобщенности; в) полнота усвоения связей и отношений данного понятия с другими.

(Указанные критерии являются основными, но ими не исчерпывается вся совокупность критериев усвоения понятий). Результаты оказались следующими.

По результатам эксперимента студентам, ответившим правильно до 60%, определялось 4 балла, от 61 - 80% - выставлялось 6 баллов, от 81 - 89% - 8 баллов, от 90 - 100% - 10 баллов. Среднее количество баллов составило: а) дня контрольной группы 6 баллов; б) для экспериментальной - 6,2 балла.

Результаты исследования позволили сделать вывод об эффективности данной системы методов, форм и приемов, так как вероятность достоверности полученной разности = 0,999 или 99,95%. Следовательно, с вероятностью достоверности полученной разности можно ожидать, что во всех аналогичных случаях обучение студентов данной методикой при данном содержании будет эффективно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Решение педагогических задач требует от учителя кратчайшего пути их разрешения и сведения к минимуму числа фактических педагогических ошибок. Это вызывает необходимость в прохождении педагогом школы глубокого, научно обоснованного анализа учебно-воспитательного процесса, многократного и последовательного оценивания педагогической ситуации для оптимального выбора решений из числа возможных, овладение логикой для диалогического взаимодействия с воспитанниками, конструирования предметных понятий и т.д. Будущему педагогу нужна школа рационального, дискурсивного педагогического мышления.

Рациональное мышление возможно лишь тогда, когда субъект деятельности оперирует с истинными по содержанию, доказанными понятиями в соответствии с законами логики. Для этого необходимо владеть теорией основных логических операций и законов, наиболее часто встречающихся в педагогической практике, таких как: обобщение, типологизация, постановка вопросов и ответов на них, абстрагирование, моделирование, экстраполяция и др.

2. Исследованием установлено, что в педагогических вузах в настоящее время существует проблема профессионального самоопределения выпускников. Суть этой проблемы - в наличии разрыва между общественно необходимым и фактическим уровнем подготовки специалистов. В этих условиях особое значение приобретает поиск новых подходов к повышению уровня и качества подготовки выпускников высшей педагогической школы.

Одной из трудностей начала самостоятельной профессиональной деятельности выпускника факультета технологии и предпринимательства педагогического вуза является его технолого-экономическая и методическая подготовка, личность молодого педагога.

В число основных особенностей характеристики личности выпускника входят качества, определяющие его профессионализм, его технологическую и экономическую культуру:

А/. Профессиональное развитие личности: Трудолюбие; Потребность к обновлению знаний; Широкое профессиональное развитие; Потребность в трудовой деятельности; Готовность к переменам видов труда; Готовность к использованию новых технологий; Стремление к профессиональному росту; Стремление к постоянному расширению профессионального кругозора и совершенствованию профессиональных навыков; Культура труда; Творческое отношение к организации занятий; Стремление организовать занятия в форме наиболее интересной и доступной для учеников, с использованием наглядных пособий, прогрессивных методов обучения и т.д.; Стремление работать в коллективе; Готовность к труду в условиях конкуренции; Экологическая культура; Стремление к использованию экологически чистых техники и технологий, к рациональной утилизации отходов; Компьютерная грамотность;

Б/. Экономическое развитие личности: Экономическая грамотность; Экономическое мышление; Отношение к труду; Стремление к более эффективным и рациональным методам организации трудового процесса и использования ресурсов; Отношение к результатам труда; Способность адекватно оценивать результаты труда и делать соответствующие выводы; Стремление к повышению своих доходов и уровня жизни; Стремление рационализировать труд и повысить его эффективность; Готовность проявить личную инициативу в предпринимательской деятельности; Готовность к жизни не только в развивающейся экономике, но и в условиях кризиса; Бережливость и экономность; Способность участвовать в управлении производством.

3. В нашем исследовании было выявлено, что особое место в подготовке преподавателя технологии и предпринимательства должна занимать технология. Технологическая подготовка в педвузе реализуется в системе учебных дисциплин. Такими дисциплинами является методика преподавания технологии и предпринимательства, введение в педагогическую специальность, технологический практикум, педагогическая практика и т.п.

Нами была показана необходимость широкого профессионального профиля подготовки, наличия высокой технической культуры учителя технологии и предпринимательства. При этом мы подтверждаем, что эта потребность объективна и лежит в проявлении действия закона перемены труда.

Исследование показало, что в содержании подготовки учителя технологии и предпринимательства заслуживает особого внимания технологическое предпринимательство. Оно является одним из путей развития современного производства, обеспечивающим успех рыночных реформ. В основе подготов-

ки специалистов, способных реализовать это направление в хозяйственной сфере страны, должно быть органическое единство технологической и экономической подготовки.

4. При определении роли и места экономики в системе профессионального обучения мы установили недостатки в формировании начальной экономической грамотности учащихся в общеобразовательной школе.

Нам представляется, что требования к знаниям и умениям по дисциплинам предметной подготовки как к специалисту "учитель экономики", изложенные в Стандарте специальности, достаточны для выпускника факультета технологии и предпринимательства.

В диссертации уделено место службе маркетинга учебного заведения. В условиях ограниченности общественных ресурсов, выделяемых на цели образования, нехватки спонсорских отчислений на введение новых программ, заметной тенденции к появлению альтернативных учебных заведений становится все более актуальным повышение эффективности использования средств, изучение потребностей различных групп населения, нахождение новых источников финансирования. При этом мы исходим из того, что ключевыми понятиями маркетинга образовательных услуг, ядром концепции маркетинга являются нужды, потребности, спрос и предложение.

5. При разработке и экспериментальной проверке возможностей техноло-го-экономической подготовки студентов в процессе обучения в педвузе установлена необходимость выявления педагогических и других условий проведения экспериментального научного исследования, определению мотивов учебной и коммерческой деятельности студентов, рассмотрению предпринимательства как объекта изучения, а также изучению промышленного производства как составной части профессиональной подготовки выпускников педвуза.

Вместе с тем, выявлена тенденция снижения уровня технологической подготовки студентов. Для преподавателей возникает проблема поиска эффективных форм и методов работы со студентами. Некоторые формы и методы, удачные, на наш взгляд, нами найдены и экспериментально проверены.

Мы считаем, что разработанная и апробированная нами теоретическая модель профессиональной технолого-экономической подготовки на факультете технологии и предпринимательства (в прошлом - ИПФ) может служить основой для дальнейших научных изысканий, может быть более обобщенной и использоваться во взаимосвязи различных по содержанию и характеру процессов профессиональной подготовки выпускников педагогического вуза.

Содержание работы освещено более чем в 40 публикациях автора общим объемом свыше 40 пл., изданных в центральных и региональных издательствах. Основные из них приведены ниже.

Монографии и другие научные и методические издания

1. Научно-методические основы технолого-экономической подготовки студентов в педагогическом вузе: Монография. - М.: МПУ, 1997. - 357 с.

2. Технолого-экономическая подготовка в общеобразовательной школе и вузе. - М.: МПУ, 1995. - 132 с. (В соавторстве).

3. Социально-экономические проблемы развития рабочей силы в социалистическом обществе: Монография. / Депонирована в ИНИОН АН СССР, Экономика № 2, 1983, № 11102. - 190 с. (В соавторстве).

4. Предпринимательство и бизнес: Учебно-методическая программа. -Стерлитамак, СГПИ, 1997. - 58 с. (В соавторстве).

5. Краткий словарь экономических терминов. - М.: МПУ, 1998. - 77 с. (В соавторстве).

Статьи в сборниках научных трудов

6. Стимулы повышения эффективности использования рабочей силы // Рациональное использование трудовых ресурсов в десятой пятилетке: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МОПИ, 1980, с.85-95.

7. Влияние образовательного уровня трудящихся на повышение эффективности использования живого труда // Вопросы экономической эффективности народного образования: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МОПИ, 1980, с.91-101.

8. Рациональное использование рабочей силы на предприятии — важный фактор экономии живого труда // Трудовые ресурсы развитого социализма: подготовка, распределение, использование: Межвузовский сборник научных трудов. - М/. МОПИ, 1981, с.109-120.

9. Повышение образовательно-квалификационного уровня трудящихся как фактор роста производительности труда // Социально-экономические проблемы развития народного образования: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МОПИ, 1981, с.56-66.

10. Возрастание роли экономического образования трудящихся как фактор повышения эффективности общественного производства // Социально-экономические проблемы развития народного образования: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МОПИ, 1981, с. 101-109. (В соавторстве).

11. Значение социально-экономических факторов в воспроизводстве ра- бочей силы // Социально-экономические проблемы воспроизводства рабочей

силы: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МОПИ, 1983, с.34-37.

12. Социально-экономические факторы повышения производительности труда и их влияние на рациональное использование рабочей силы // Повышение эффективности использования рабочей силы в условиях развитого социализма: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МОПИ, 1984, с.27-36.

13. Повышение производительности труда — важнейший показатель рационального использования рабочей силы // Социально-экономические про-

блемы формирования и использования совокупной рабочей силы при социализме: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МОПИ, 1985, с.61-70.

14. Совершенствование образовательно-квалификационной подготовки работников как фактор роста производительной силы труда // Экономика и организация народного образования: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МОПИ, 1985, с.97-107.

15. Предпринимательство в системе экономической подготовки в педагогическом вузе // Технология, экономика, экология — проблемы и решения: Сборник научных статей. - М.: МПУ, 1996, с.8-12.

16. Экономика в системе профессионального обучения // Технология, экономика, экология — проблемы и решения: Сборник научных статей. - М.: МПУ, 1996, с.13-14.

17. Изучение технологической оснастки в курсе методики технологии и экономики (из опыта работы) // Общеэкономическая и специальная подготовка в высшей педагогической школе: Межвузовский сборник научных трудов. -М.: МПУ, 1997, с.85-91.

18. Предпринимательство как объект изучения в педагогическом вузе // Общеэкономическая и специальная подготовка в высшей педагогической школе: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МПУ, 1997, с. 150-152.

19. Некоторые вопросы в технологической подготовке студентов в педагогическом вузе // Общеэкономическая и специальная подготовка в высшей педагогической школе: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МПУ, 1997, с. 153-156."

20. Профессиональное образование в условиях рыночных отношений // Актуальные вопросы изучения дисциплин специальности «Технология и предпринимательство»: Сборник научных трудов. - Стерлитамак, СГПИ, 1997, с.92-107.

21. Экономическая подготовка учителя технологии и предпринимательства // Актуальные вопросы изучения дисциплин специальности «Технология и предпринимательство»: Сборник научных трудов. - Стерлитамак, СГПИ, 1997, с.107-114.

22. Экономическая культура как составная часть образовательной области «Технология» // Профессиональная подготовка в высшей педагогической школе накануне XXI века: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МПУ, 1997, с.З 6-41.

23. Технолого-экономическая подготовка в педагогическом вузе // Технологическая и экономическая подготовка студентов в педагогическом вузе: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МПУ, 1998, с.66-72.

24. Технология в общеобразовательной школе // Технологическая и экономическая подготовка студентов в педагогическом вузе: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МПУ, 1998, с.95-104.

Тезисы докладов и сообщений па всероссийских, региональных конференциях с международным участием по проблеме

25. О совершенствовании организации и оплаты труда // Резервы повышения эффективности производства и улучшения качества продукции и работы на основе интенсивных методов хозяйствования: Тезисы докладов республиканской межотраслевой научно-практической конференции. Часть 1. - Уфа, 1982, с.128-129.

26. Усиление роли социально-экономических факторов повышения производительности труда // ХХУ1 съезд КПСС о нацеленности хозяйственного механизма на интенсификацию и повышение эффективности производства: Тезисы докладов и выступлений на научно-практической конференции. Часть II.-Уфа, 1983, с.40-41.

27. Учет профиля вуза в преподавании политической экономии // Проблемы повышения идейно-теоретического и научно-методического уровня преподавания политической экономии в вузе: Тезисы докладов и выступлений на республиканской научно-методической конференции. - Уфа, 1985, с.21-22. (В соавторстве).

28. Комплексный план преподавания учебного курса — важнейшее звено управления самостоятельной работой студентов П Планирование, организация и управление межсессионной работой студентов: Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции. - Уфа, 1986, с.32-33. (В соавторстве).

29. Активизация самостоятельной работы студентов по изучению политической экономии // Организация самостоятельной работы студентов и управление учебным процессом в условиях перестройки высшего образования: Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции. - Стерлита-мак, 1988, с.14-15. (В соавторстве).

30. Использование активных форм обучения на заочном отделении // Совершенствование качества подготовки специалистов на безотрывных формах обучения в свете перестройки высшего образования: Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции. - Уфа, 1989, с. 17. (В соавторстве).

31. Использование игровой ситуации на семинаре // Использование различных педагогических технологий в подготовке учителя. - Стерлитамак, СГПИ, 1994, с.64-65. (В соавторстве).

32. Государственная аттестация как форма определения качества подготовки специалистов в педагогическом вузе // Пути повышения качества подготовки специалистов в высшей школе: Материалы республиканской межвузовской научно-методической конференции. - Уфа, БГМУ, 1997, с.201.

33. Изучение предпринимательских дисциплин в педагогическом вузе // Роль и место образовательной области «Технология» в содержании общего среднего образования: Тезисы докладов и сообщений международной научно-

практической конференции. Часть I. - Брянск, БГПУ, 1997, с. 182.

34. Предпринимательство как составная часть экономического образования в современной школе // Национально-региональный компонент образования в условиях его стандартизации: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Бирск, БГПИ, 1997, с. 122-126.

35. Формирование ценностных ориентации учителя технологии в процессе изучения предпринимательских дисциплин // Ценностные ориентации в подготовке специалистов: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Часть И. - Уфа, БГПИ, 1997, с. 152-153.

36. Изучение предпринимательства как фактор воспитания личности специалиста // Современные технологии обучения в профессиональной подготовке студентов технического вуза: Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции. - Уфа, УГНТУ, 1997, с.40-41.

КОПИ-ЦЕНТР св.Ц6/1306 Тираж 100 экз. тел/факс 470-90-93, 283-09-52 (м.ВДНХ), 925-18-54 (м.Китай-город) КОПИ-ЦЕНТР г. Москва М.Бабушкинская ул.Енисейская 36

( Экспериментально-производственный комбинат)

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Чуркин, Сергей Дмитриевич, 1998 год

I Введение

Глава 1. Психолого-педагогические основы процесса обучения студентов высшей педагогической школы

1.1. Проблема уровня подготовки выпускника педвуза

1.2. Научные основы формирования познавательной самостоятельности студентов

1.3. Преемственность в работе общеобразовательной и высшей школ

4 Глава 2. Технолого-экономическая подготовка студентов как научно- методическая проблема

2.1. Понятия "техника", "человек и техника", "технология" и "педагогическая технология"

2.2. Техника, технология и экономические расчеты в содержании подготовки студентов

Глава 3. Технология в системе профессионального обучения р 3.1. Технология в общеобразовательной школе

3.2. Технология в системе профессионального обучения в вузе 159 ^ 3.3. Технолого-предпринимательская подготовка учащихся в зарубежной школе

Глава 4. Экономика в системе профессионального обучения

4.1. Экономика в общеобразовательной школе

4.2. Экономика в системе профессионального обучения в вузе

4.3. Служба маркетинга учебного заведения 223 ф 4.4. Экономическая подготовка учащихся в процессе обучения предпринимательству в школах за рубежом.

Глава 5. Экспериментальное исследование процесса технолого-экономической подготовки студентов в процессе обучения

5.1. Экономические, педагогические и другие предпосылки научного исследования

5.2. Мотивы учебной и коммерческой деятельности студентов

5.3. Предпринимательство как объект изучения в педвузе

5.4. Изучение промышленного производства — составная

часть профессиональной подготовки выпускников

Введение диссертации по педагогике, на тему "Научно-методические основы технолого-экономической подготовки студентов в педагогическом вузе"

Актуальность исследования. Преобразования социально-экономической системы, экономический кризис, рынок труда, безработица и научно-технический прогресс ставят все новые проблемы перед профессиональным образованием всех уровней и во всех формах обучения.

Стремление к модернизации профессионального образования, в том числе и высшего педагогического, нуждается в серьезном научном обосновании как оценки достигнутого уровня, выявления главных недостатков и причин, так и в разработке новых теорий, создании гибких, открытых систем непрерывного профессионального образования.

Изучая опыт противодействия кризисным явлениям в экономике, можно заметить, что во всех развитых странах это сопровождалось реализацией государственных программ по развитию и совершенствованию профессионального образования. Изменения в экономике приводят к изменению структуры потребностей на профессиональные кадры, включая педагогические.

Предприниматель, как показали наши исследования, ищет на рынке труда специалистов, обладающих не только общеобразовательными и общепрофессиональными знаниями, а, прежде всего, конкретными умениями и навыками в определенной или в нескольких областях профессиональной деятельности. Перспективно, если конкретные профессиональные знания, умения и навыки дополнены умениями и навыками обслуживания вычислительной техники, владения иностранными языками, вождения автомобиля, а учащиеся обладают способностью быстрой переподготовки к труду на нескольких рабочих местах.

Сегодня предъявляются иные требования к системе высшего образования, в том числе и педагогического. Особенностью вуза является то, что в нем происходит изменение отношения к самому обучаемому. Он рассматривается не как объект обучающего воздействия, а как активный субъект учебно-познавательной деятельности. Исходя из этого, высшая, в том числе и педагогическая школа решают сейчас две кардинальные проблемы. Во-первых, непрерывно обновляют содержание преподаваемых предметов; во-вторых, дают возможность студентам все большую возможность работать самостоятельно, то есть максимально индивидуализировать процесс их обучения и формировать познавательную активность специалиста.

Отечественный и зарубежный опыт национальных систем высшего педагогического образования убедительно подтверждает известное положение о том, что для эффективного решения проблемы совершенствования общеобразовательной и профессиональной подготовки подрастающих поколений необходимо учитывать внутреннюю противоречивость требований, которым должны удовлетворять все звенья этой системы.

С одной стороны, нормальное функционирование учебного заведения любого уровня и типа возможно только при условии сохранения стабильности содержания образования, при условии сохранения общей структуры системы и сложившихся связей между ее элементами в течение длительного периода. С другой, - система образования и каждое из ее звеньев в отдельности могут успешно выполнять свои функции только в том случае, если структура, содержание, организация и методы работы достаточно мобильны, полностью отвечают требованиям сегодняшнего дня и несут в себе определенный задел на будущее. В условиях нашей действительности второе требование приобретает особую актуальность, но именно оно и вступает в противоречие с требованием стабильности.

Разрешение противоречия достигается обоснованным выбором оптимальной периодичности для внесения фундаментальных изменений в структуру содержания образования, комплексным решением ключевых вопросов повышения результативности и качества работы всех звеньев системы, отказом от широко бытующей практики непрерывного введения частичных, часто несогласованных между собой изменений в учебные планы и программы, планомерной деятельностью высшего учебного заведения в области прогнозирования и перспективного планирования.

Кроме того, появление новых для педагогического вуза специальностей "учитель технологии и предпринимательства" породило ряд проблем не только в содержании подготовки, но и в организации обучения будущего учителя.

Изложенные соображения послужили основной исходной посылкой при определении целевой направленности предпринимаемого нами исследования.

Обучение (технолого-экономическую подготовку) в педагогике высшей школы следует рассматривать как управляемый процесс, функционирующий и совершенствующийся с учетом потребностей профессиональной деятельности, трудностей и запросов преподавателей общеобразовательных и специальных школ, а также необходимости формирования у обучаемых высокого уровня их профессиональной готовности. Ее совокупным критерием является степень соответствия результатов подготовки выпускников педагогического вуза требованиям профессиональной (педагогической, технолого-экономической) деятельности. Высокие конечные результаты подготовки профессионалов достигаются при условии, если она организуется с наиболее полным учетом как требований профессии, так и познавательных и потенциальных способностей каждого обучаемого.

В условиях рыночной экономики повышаются не только требования к профессиональной квалификации специалиста, но и становится жизненно необходимой психологическая готовность к смене вида профессиональной деятельности, возникает потребность в экономической активности, предприимчивости, умении самореализовываться в различных условиях.

Следует отметить, что рыночная экономика предъявляет свои требования к технологии производства и рекомендует использовать методы производства, эффективные как с технологической, так и с экономической точки зрения. Экономическая и технологическая эффективность могут не совпадать. Технологическая эффективность состоит в том, что произведенный объем продукции является максимально возможным при использовании точно определенных объемов ресурсов. Экономическая эффективность — это такой способ производства, который минимизирует альтернативную стоимость используемых в процессе производства видов затрат. Определение оптимального соотношения между технологической и экономической эффективностью производства составляет суть и основу технологического предпринимательства.

В условиях государственной системы образования, когда существовал единый заказчик кадров и работодатель — государственные предприятия (школы и другие учебные заведения), эта система не вызывала противоречий.

В условиях перехода к рыночной экономике конкурентноспособность выпускника педагогического ВУЗа на рынке труда должна обеспечиваться широким профилем подготовки, включающем определенную технологическую и предпринимательскую подготовку, основанную (кроме основной - учительской, преподавательской специальности) на потенциальной готовности управлять предприятиями малого бизнеса, где спектр профессиональных качеств достаточно разнообразен.

В настоящее время начинает развиваться малый бизнес, на предприятиях которого трудятся в среднем от одного до десяти человек. Руководитель такого предприятия — это одновременно его собственник, рабочий широкого профиля, менеджер, маркетолог, конструктор, технолог, бухгалтер, экономист и т.д. То есть нужен работник, который совмещает в себе функции руководителя и исполнителя. Созданная в настоящее время в России правовая основа для функционирования малых предприятий не решает проблему их успешной деятельности из-за отсутствия соответственно подготовленных кадров.

Произошли изменения в производственной сфере. Все больше места занимает сектор услуг. Промышленные предприятия уступают место университетским центрам, а капиталоемкие технологии вытесняются наукоемкими, что обусловлено требованиями научно-технического прогресса. В современном мире все больше возрастает роль науки. Число занятых в научных исследованиях и экспериментальных производствах (до начала 90-х годов) удваивалось каждые 10 лет.

Реально существует противоречие между уровнем профессиональной и общей подготовки выпускников высшей педагогической (профессиональной) школы и теми требованиями, которые предъявляют общество и личность к профессиональному образованию; между запросами личности и теми возможностями, которые предоставляют профессиональные учебные заведения своим выпускникам. Исследование технологической и экономической подготовки в педагогическом ВУЗе как целого, органически взаимосвязанного понятия способствует решению одного из аспектов вышеназванной проблемы.

По нашему мнению, органическая взаимосвязь технологического и экономического и др. компонентов в высшем профессиональном (и допрофессио-нальном) образовании обеспечивает формирование личности, способной к любой трудовой деятельности в условиях рыночной экономики.

Проблема нашего исследования состоит в преодолении разрыва между объективно назревшим противоречием: необходимостью научно обосновать и разработать научно-методические основы технолого-экономической подготовки студентов в педагогическом вузе, базирующиеся на органическом сочетании двух компонентов технологического и экономического и неразработанностью этих вопросов в педагогике.

Как известно, переход страны к рыночной экономике обеспечивается готовностью большинства населения к жизни и деятельности в новых социально-экономических условиях. В актуальности экономического всеобуча в нашей стране следует выделить две особенности.

Первая состоит в необходимости преодоления в субъективном сознании прежних стереотипов о всеобщем владении собственностью, государственном распределении благ и т.д.

Вторая определяется собственно экономической подготовкой на общеобразовательном и профессиональном уровне организацией, содержанием, методами и формами. Ее реализация через традиционный подход состоит во включении в учебный план учебного заведения нового предмета. В связи с этим вместо "Основ политической экономии" появились "Основы рыночной экономики". Необходимость таких предметов не вызывает сомнений, но в формировании их лежит абстрактная основа, которая далека от конкретной профессиональной деятельности будущего специалиста, малоэффективна в образовании, особенно на его профессиональном начальном этапе.

Экономическая подготовка, наряду с изучением общих теоретических основ экономики, должна органически сочетаться с технологической подготовкой, которая реализуется более всего в специальных предметах.

Следовательно, поворот образования к личности, повышение ее роли в технологическом, экономическом прогрессе, зависимость успеха трудовой карьеры человека не только от высокого уровня технологической подготовки, но и экономической, рассматриваемой в органическом единстве с технологической, вызывает необходимость в изменении подхода к целям, содержанию, организационной структуре технолого-экономической подготовки выпускников и в высшей педагогической, и общеобразовательной школе.

Таким образом, объективная необходимость разработки проблемы органического сочетания двух компонентов технологического и экономического в профессиональной подготовке выпускников педвуза как основы их профессиональной деятельности в школе и полноценной жизни в условиях становления рыночной экономики, отсутствие необходимого научно-методического обеспечения содержания обучения и определила тему нашего исследования:

Научно-методические основы технолого-экономической подготовки студентов в педагогическом вузе".

Цель исследования — создание (научное обоснование и опытно-экспериментальная проверка) научно-методических основ технолого-экономической подготовки студентов как базисного компонента содержания профессионального образования на примере технолого-экономического факультета педагогического вуза в системе непрерывного образования, учитывающего удовлетворение запросов личности в получении конкурентноспособ-ного на рынке труда образования в соответствии с собственными жизненными планами и профессиональной карьерой; реализацию потребностей общества в социальной защищенности молодежи, осуществление объективной необходимости общества в подготовке образованных кадров, способствующих успеху развития нашей страны.

Объект исследования — процесс профессионального образования выпускника педагогического вуза в условиях становления рыночной экономики.

Предмет исследования — технолого-экономическая подготовка выпускника как основы его будущей профессиональной деятельности в школе.

Гипотеза исследования включает следующий комплекс предположений, выполняемых в процессе разрешения проблемы исследования:

1. Технолого-экономическая подготовка выпускника может быть реализована, если педагогические условия ее осуществления, составляющие процесс, структуру технологического и экономического компонентов профессиональной подготовки студентов, основываются на системе структурных элементов процесса обучения как дидактического понятия, сущности и функциях труда в обществе, положениях закона перемены труда в обществе как одного из законов, оптимально реализуемых в условиях рыночной экономики, ведущих положениях и концепциях профессиональной педагогики.

2. Наиболее эффективной организационной формой технолого-экономической подготовки в вузе для внедрения в учебный процесс может стать модель, раскрывающая структуру, цели, задачи, технологии обучения; учитывающая целеполагание в области образовательной политики в стране и регионе; обеспечивающая формирование у студента мировоззрения об устройстве хозяйственной жизни общества и навыков экономического поведения, основывающихся на образовательных запросах личности как условия компетентной оценки содержания ее будущей трудовой деятельности.

Задачи исследования:

1, Обосновать с социальных, философских, психолого-педагогических позиций концепцию технолого-экономической подготовки студентов в педагогическом вузе. А именно:

- исследовать проблемы уровня подготовки выпускников педвуза;

- рассмотреть основы формирования познавательной самостоятельности студентов;

- дать анализ преемственности в работе общеобразовательной и высшей школ.

2. Поставить и рассмотреть технолого-экономическую подготовку студентов как научно-методическую проблему.

3. Выявить роль и место технологии в общеобразовательной школе и системе профессионального обучения.

4. Определить роль и место экономики в системе профессионального обучения.

5. Разработать и экспериментально проверить возможности технолого-экономической подготовки студентов в процессе обучения.

6. Создать для студентов и преподавателей педвуза систему методического обеспечения технолого-экономической подготовки.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

Впервые: дано логическое обоснование единства технологогического и экономического компонентов как базисных в содержании профессиональной подготовки выпускника педагогического вуза (факультет технологии и предпринимательства); разработаны научно-методические основы технолого-экономической подготовки выпускников в системе непрерывного образования, формирования личности молодого преподавателя, конкурентноспособной на рынке труда; представлена роль личности в технологическом и экономическом прогрессе; показана зависимость целей, содержания, организационной структуры технолого-экономической подготовки выпускников в высшей педагогической и общеобразовательной школе с учетом изменения главной цели экономического развития общества, интердисциплинарного характера профессионального труда, изменения ситуации в потребителях кадрового потенциала; обоснована необходимость личностной ориентации на непрерывное образование с постепенным отказом индивидуума от жесткой направленности на исключительное обслуживание потребностей государственных предприятий; представлена проблема заинтересованности общества в образованных гражданах с высоким уровнем их технолого-экономической подготовки как основания для успешной профессиональной карьеры каждого.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что на основе совокупности разработанных теоретических положений и выявленных социально-педагогических условий созданы и апробированы вариативные модели технолого-экономической подготовки, реализованные в конкретных учебных планах и программах, учебно-методических и научных разработках, учебных пособиях и монографии; раскрыты особенности формирования учебных планов на основе технолого-экономической подготовки с учетом целеполагания обучения на конкретной ступени системы непрерывного образования.

Результаты нашего исследования могут быть использованы практическими работниками для разработки содержания и структуры обучения в системе непрерывного образования с учетом требований общества и рынка труда. На защиту выносятся:

1. Процесс, структура технологического и экономического компонентов профессиональной подготовки студентов, основанные на системе структурных элементов процесса обучения в высшей педагогической школе как дидактическом понятии.

2. Сущность и функции труда, положения закона перемены труда в обществе как одного из законов, оптимально используемых в условиях рыночной экономики.

3. Ведущие положения и концепции профессиональной педагогики, реализуемые в процессе технолого-экономической подготовки студентов.

4. Модель технолого-экономической подготовки, раскрывающая цели, задачи и технологию обучения, учитывающую целеполагание в области образовательной политики в стране и регионе.

5. Формирование у студентов мировоззрения об устройстве хозяйственной жизни общества и навыков экономического поведения, основывающихся на общеобразовательных запросах личности как условии компетентной оценки содержания ее будущей трудовой деятельности.

Методологические основы исследования. Исследование основывается на концептуальных положениях, выработанных философией, социологией, педагогикой, психологией, теорией систем, методологией системного, комплексного и личностно-деятельностного подходов.

В своем исследовании мы опирались на: теорию и практику профессионально-педагогического образования, тот значительный опыт изучения психологии труда и личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, М.И. Махмутов, И.Т. Огородников, А.В. Петровский, С.Л.Рубинштейн, Я.А. Пономарев, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков), который выступает в качестве инструмента решения новых задач, встающих в ходе развивающейся практики обучения и воспитания, на работы по изучению проблем активности и самостоятельности личности (Н.В. Бочкина, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, В.И. Лозовая, В.А. Крутецкий, Т.И. Шамова и др.), на методологические основы современной теории профессиональной педагогики (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Н.И. Думченко, В.В. Давыдов, Ф.Ф. Королев, М.И. Махмутов, A.M. Новиков, Л.Д. Федотова), на методологию системного, комплексного, личностно-деятельностного подходов профессионального образования (В.Г. Афанасьев, А.П. Беляева, С.Я. Баев, Н.В. Кузьмина, Ю.К. Юдин и др.), на концепции интегративных и дифференцированных процессов профессионального образования (П.Р. Атутов, А.П. Беляева, B.C. Безрукова, Т.Н. Берулава, Г.С. Гуторов, B.C. Леднев и др.), теории интенсификации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, И.П. Смирнов, Г.С. Гуторов, А.Г. Соколов, П.С. Хейфец), теории деятельности (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Э.Г. Юдин), теории и методологию систем определения качества (А.П. Беляева, Л.Д. Федотова, И.А. Ивлиева и др.); в области экономической подготовки (В.А. Абчук, А.О. Блинов, А.С. Булатов, В.М. Власова, Л.П. Дашков, В.Д. Камаев, И.В. Липсиц, Ю.А. Львов, Л.Л. Любимов, О.Ю. Мамедов, Н.В. Минаева, А.А. Мицкевич, Ю.М. Осипов, Б.А. Райзберг, В.В. Радаев, В.К. Розов,

Н.А. Хроменков, В.П. Щетинин и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы: историко-библиографический анализ, синтез, моделирование, обобщение, сравнение, абстрагирование, наблюдение, анкетирование, тестирование, эксперимент, хронометраж, фотография деятельности, видеозапись, экономические и аналитические методы оценки труда, технические методы измерения труда, изучение отечественного и международного педагогического опыта, изучение и сравнение документов, статистические методы обработки данных.

Для всестороннего изучения сложного объекта исследования были модифицированы многие методы, особенно по измерению и оценке труда, его продуктов, оценке усвоения знаний, умений, качества труда и обучения. Разработанные новые комплексы включают экономические, технические и педагогические методы исследования.

Экспериментальная база. Основной экспериментальной базой нашего исследования служил технолого-экономический факультет Стерлитамакского педагогического института, а также Московский педагогический университет (бывший МОПИ им. Н.К. Крупской), школы, ПТУ г.Стерлитамака и Московской области.

Этапы исследования. Теоретические и экспериментальные исследования осуществлялись нами в три этапа с 1987г по 1997г. включительно.

На начальном этапе 1987-1990 были проанализирована философская, психологическая, педагогическая, научно-методическая, экономическая и другая литература. Был выявлен ряд положений и закономерностей, который предлагался для использования в учебном процессе высшей педагогической школы. Был изучен (и продолжает изучаться в настоящее время) передовой педагогический опыт в школах и вузах. Вместе с тем, были выявлены недостатки и научно-педагогические проблемы профессионального образования и, главным образом, высшего педагогического. Были обнаружены противоречия между требованиями общеобразовательных, специальных школ, ПТУ и содержанием образования в педагогическом вузе вообще и на факультетах индустриально-педагогических, в частности.

Была проанализирована технология обучения с одновременной разработкой активных методов обучения. Созданы совместные проекты модернизации программ и технологий обучения в школах, ПТУ и педвузе.

Одновременно особое внимание было обращено на укрепление и развитие учебно-материальной базы института, школ и ПТУ. Готовились экспериментальные и учебно-методические материалы. Была разработана методика и проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе 1991-1994 гг. в связи с изменениями в высшей школе возникла новая ситуация, в результате которой факультеты ИПФ были преобразованы в факультеты технологии и предпринимательства. Это обстоятельство еще более актуализировало наше исследование. И, прежде всего тем, что многократно возросли роль и место экономики и технологии в содержании профессиональной подготовки учителя. Были дополнительно изучены характер, содержание и деятельность учителей в школе, преподавателей средних учебных заведений. В связи с этим возникла объективная потребность в совершенствовании системы профессионального образования, в ее научном обеспечении на основе разработки новых теорий и методологии их реализации в современных социально-экономических условиях.

Одновременно нами были пересмотрены учебно-методическая литература и некоторые организационные формы занятий в вузе в сторону усиления самостоятельности студентов. В результате нами в процессе исследования была уточнена и значительно усилена программа эксперимента, расширена экспериментальная база, привлечено дополнительное число участников исследования в поисковом эксперименте.

На третьем этапе 1994-1997 гг. в ходе обучающего эксперимента нами были поставлены и решались в процессе экспериментального обучения студентов педагогического вуза задачи единства технологии и экономики в содержании как общепедагогической, общетехнической, так и специальной подготовки выпускника высшей педагогической школы. В обучающем эксперименте, не снижая уровня знаний педагогических, методических и других обязательных дисциплин учебного плана, мы стремились максимально учесть требования рыночной экономики применительно к подготовке выпускников педвуза. В наших экспериментальных материалах проблемам рыночной экономики уделялось весьма значительное место. Заметим, что в основу изучения были положены вопросы производства материальных ценностей, а не их реализация. Нами проверялась созданная система научно-методического обеспечения технолого-экономической подготовки студентов педвуза.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику нами осуществлялось с 1990 года по настоящее время. Концепция научно-методических основ технолого-экономической подготовки студентов в педагогическом вузе, выводы и рекомендации изложены в нашей монографии, представлены в книгах, брошюрах, статьях в сборниках научных трудов, методических рекомендациях и разработках (общий объем публикаций - более 40 п.л.). Они внедрены в учебный процесс ряда педагогических вузов РФ, школ, ПТУ. Многие рекомендации автора составили основу спецкурсов и факультативов по дисциплинам естественно-математического, технолого-экономического, общетехнического циклов в вузах, например, кроме Стерлитамакского пединститута в Московском педагогическом университете (в прошлом - МОПИ им. Н.К. Крупской) и т.д.

Апробация и внедрение осуществлялись кроме того путем выступлений на научно-практических семинарах преподавателей факультетов ИПФ России, на совещаниях, методологических семинарах преподавателей педвуза, семинарах и конференциях учителей школ, мастеров и преподавателей системы профтехобразования, институте повышения квалификации работников образования, постоянных личных встречах с выпускниками педвуза прошлых лет. Во всех случаях внедрения получали положительные отзывы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования позволили сделать вывод об эффективности данной системы методов, форм и приемов, так как вероятность достоверности полученной разности = 0,999 или 99,95%. Следовательно, с вероятностью достоверности полученной разности можно ожидать, что во всех аналогичных случаях обучение студентов данной методикой при данном содержании будет эффективно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Основное назначение высшей педагогической школы всегда было и остается готовить высококвалифицированных специалистов для народного образования. Мы считаем необходимым формировать в выпускнике педагогического вуза личность с высокой гражданской позицией и ответственностью перед обществом, семьей и государством, с высокими моральными и нравственными принципами, с устойчивыми естественнонаучными взглядами на природу и общество, на свое место в жизни, свою роль в обществе и государстве.

С этой целью, по нашему представлению, необходимо максимально развивать в каждом выпускнике его возможности и способности в областях наибольшего их проявления, формировать рациональное критическое мышление, вооружать их точными знаниями современной науки, техники, технологии и экономики, позволяющей добиться максимального эффекта в своей профессиональной деятельности.

Современное педагогическое образование предполагает усиление общенаучной подготовки специалистов, приближение теории к запросам практики.

Логическая составляющая культуры мышления современного педагога является неотъемлемой чертой обновления системы высшего образования. Педагог в своей деятельности сталкивается с задачами, разрешение которых связано с целостным изучением педагогических объектов и явлений, включающим анализ педагогических событий и фактов, с применением диалогических методов обучения и воспитания, с предупреждением неадекватного понимания учащимися высказываний педагога, с вскрытием в рассуждениях воспитанника противоречий и непоследовательности.

Решение педагогических задач требует от учителя кратчайшего пути их разрешения и сведения к минимуму числа фактических педагогических ошибок. Это вызывает необходимость в прохождении педагогом школы глубокого, научно обоснованного анализа учебно-воспитательного процесса, многократного и последовательного оценивания педагогической ситуации для оптимального выбора решений из числа возможных, овладение логикой для диалогического взаимодействия с воспитанниками, конструирования предметных понятий и т.д. Будущему педагогу нужна школа рационального, дискурсивного педагогического мышления.

Рациональное мышление возможно лишь тогда, когда субъект деятельности оперирует с истинными по содержанию, доказанными понятиями в соответствии с законами логики. Для этого необходимо владеть теорией основных логических операций и законов, наиболее часто встречающихся в педагогической практике, таких как: обобщение, типологизация, постановка вопросов и ответов на них, абстрагирование, моделирование, экстраполяция и др.

2. Исследованием установлено, что в педвузах в настоящее время существует проблема профессионального самоопределения выпускников. Суть этой проблемы — в наличии разрыва между общественно необходимым и фактическим уровнем подготовки специалистов. В этих условиях особое значение приобретает поиск новых подходов к повышению уровня и качества подготовки выпускников.

Одной из трудностей начала самостоятельной профессиональной деятельности выпускника факультета технологии и предпринимательства педагогического вуза является его технолого-экономическая и методическая подготовка, личность молодого педагога.

Среди ведущих факторов, влияющих на процесс профессионального са-мооутверждения выпускника педвуза, можно отметить следующие факторы, присущие данному времени: переход страны к рыночной экономике, приведший к многоукладно-сти хозяйства, появлению новых видов деятельности, профессий и форм отношений, с одной стороны, и невостребованностью ряда традиционных профессий и связанной с этим безработицей, с другой; падение престижа образования вообще и работы в образовательных учреждениях, в частности; недостаточная информированность выпускников педагогических вузов о путях и средствах организации профориентационной работы с учащимися; как правило, пассивность производственных коллективов в решении вопросов трудовой подготовки подростков в школе и вне ее; отставание процессов содержательно-технологического реформирования в сфере трудовой подготовки в вузе (и других учебных заведениях) от требований рынка труда.

В число основных особенностей характеристики личности выпускника входят качества, определяющие его профессионализм, его технологическую и экономическую культуру:

А/. Профессиональное развитие личности: Трудолюбие; Потребность к обновлению знаний; Широкое профессиональное развитие; Потребность в трудовой деятельности; Готовность к переменам видов труда; Готовность к использованию новых технологий; Стремление к профессиональному росту; Стремление к постоянному расширению профессионального кругозора и совершенствованию профессиональных навыков; Культура труда; Творческое отношение к организации занятий; Стремление организовать занятия в форме наиболее интересной и доступной для учеников, с использованием наглядных пособий, прогрессивных методов обучения и т.д.; Стремление работать в коллективе; Готовность к труду в условиях конкуренции; Экологическая культура; Стремление к использованию экологически чистых техники и технологий, к рациональной утилизации отходов; Компьютерная грамотность;

Б/. Экономическое развитие личности: Экономическая грамотность; Экономическое мышление; Отношение к труду; Стремление к более эффективным и рациональным методам организации трудового процесса и использования ресурсов; Отношение к результатам труда; Способность адекватно оценивать результаты труда и делать соответствующие выводы; Стремление к повышению своих доходов и уровня жизни; Стремление рационализировать труд и повысить его эффективность; Готовность проявить личную инициативу в предпринимательской деятельности; Готовность к жизни не только в развивающейся экономике, но и в условиях кризиса; Бережливость и экономность; Способность участвовать в управлении производством.

3. В нашем исследовании было выявлено, что особое место в подготовке преподавателя технологии и предпринимательства должна занимать технология. Технологическая подготовка в педвузе реализуется в системе учебных дисциплин. Такими дисциплинами являются методика преподавания технологии и предпринимательства, введение в педагогическую специальность, технологический практикум, педагогическая практика и т.п.

Следует отметить, что преподаватель технологии, как никакой другой преподаватель должен обладать весьма разносторонними знаниями. Он должен владеть столярными и слесарными навыками, уметь работать с компьютером, владеть экономическими понятиями, обладать психолого-педагогическими знаниями, знать основы производства и многое другое.

Именно такой обязательный минимум необходим учителю технологии и предпринимательства для того, чтобы он мог преподавать свой предмет, а это значит помогать формированию личности ученика, подготовить его к жизни и труду в условиях рыночной экономики и многое другое. Нужно отметить, что такой широкий спектр знаний дает возможность специалисту заниматься различными сферами деятельности.

Нами была показана необходимость широкого профессионального профиля подготовки, наличия высокой технической культуры учителя технологии и предпринимательства. При этом мы подтверждаем, что эта потребность объективна и лежит в проявлении действия закона перемены труда, сущность которого выражается в следующих основных чертах: техническое совершенствование общественного производства, развитие комплексной механизации и автоматизации производственных процессов, приводит к концентрации различных операций в единых технологических комплексах, постоянно вызывая к жизни все новые и новые трудовые процессы и требуя от рабочего умения их выполнять; концентрация различных производственных функций в единых технологических комплексах, автоматических поточных линиях приводит к совмещению различных специальностей одними и теми же работниками, к расширению их производственно-технического профиля; совмещение различных специальностей одним человеком, выполнение им различных видов работ, возможно только путем их чередования, путем перемены различных видов труда, прежде выполнявшихся обособленными группами людей; перемена различных видов труда в деятельности каждого человека и каждой группы людей приводит к ликвидации разделения этих видов труда, прежде закрепленных за различными группами; расширение комплекса совмещаемых специальностей, видов выполняемых работ, раздвигает границы трудовой деятельности человека и тем самым создает условия для все более многостороннего развития и применения способностей каждого работника, каждого участника производственного процесса.

Исследование показало, что в содержании подготовки учителя технологии и предпринимательства заслуживает особого внимания технологическое предпринимательство. Оно является одним из путей развития современного производства, обеспечивающим успех рыночных реформ. В основе подготовки специалистов, способных реализовать это направление в хозяйственной сфере страны, должно быть органическое единство технологической и экономической подготовки.

Подготовка к технологическому предпринимательству является одним из важных задач в перестройке системы профессионального образования молодежи и переквалификации специалистов в области рыночных отношений. Кроме того, она напрямую связана с проблемой кадров для руководства хозяйственной деятельностью в условиях развития свободного рынка.

Рассматривая проблему технолого-экономической подготовки в свете рыночных реформ, мы считаем необходимым пояснить, что эта проблема понимается нами как составная часть системы непрерывного образования.

4. При определении роли и места экономики в системе профессионального обучения мы установили недостатки в формировании начальной экономической грамотности учащихся в общеобразовательной школе. Этих знаний выпускникам общеобразовательных школ явно недостаточно для того, чтобы осознать положительные элементы преобразований в экономике страны. Недостатки знаний экономики в дальнейшем создает дополнительные трудности в экономической подготовке студентов в вузе.

Для успешного развития экономических ориентаций старшеклассников необходим отбор экономических знаний, раскрывающих роль человека в экономике, модель личностного успеха, развития. С нашей точки зрения, положительную роль выполнил разработанный нами теоретический спецкурс "Основы экономики и предпринимательства" для учащихся. Это же подтвердили и результаты проведенного нами эксперимента.

Нам представляется, что требования к знаниям и умениям по дисциплинам предметной подготовки как к специалисту "учитель экономики", изложенные в Стандарте специальности достаточны для выпускника факультета технологии и предпринимательства.

В диссертации уделено место службе маркетинга учебного заведения. В условиях ограниченности общественных ресурсов, выделяемых на цели образования, нехватки спонсорских отчислений на введение новых программ, заметной тенденции к появлению альтернативных учебных заведений становится все более актуальным повышение эффективности использования средств, изучение потребностей различных групп населения, нахождение новых источников финансирования.

Переход нашей экономики к рынку требует адаптации зарубежного опыта, выработки, собственных подходов в маркетинговой деятельности учебных заведений, облегчающих вхождение их в рыночные отношения.

На основании отечественного и личного опыта, с учетом зарубежного нами предлагаются организационные формы и возможные пути решений финансовых и иных проблем службой маркетинга вуза. При этом мы исходим из того, что ключевыми понятиями маркетинга образовательных услуг, ядром концепции маркетинга являются нужды, потребности, спрос и предложение.

5. При разработке и экспериментальной проверке возможностей технолого-экономической подготовки студентов в процессе обучения в педвузе установлена необходимость выявления педагогических и других условий проведения экспериментального научного исследования, определению мотивов учебной и коммерческой деятельности студентов, рассмотрению предпринимательства как объекта изучения, а также изучению промышленного производства как составной части профессиональной подготовки выпускников педвуза.

Вместе с тем, выявлена тенденция снижения уровня технологической подготовки студентов. Этому есть объяснение: сокращена доля учебного времени на технологические, технические дисциплины, продолжительность технологической практики и пр. за счет расширения объема эконо мических, предпринимательских учебных дисциплин. Для преподавателей возникает проблема поиска эффективных форм и методов работы со студентами. Некоторые формы и методы, удачные, на наш взгляд, нами найдены и экспериментально проверены.

Мы считаем, что разработанная и апробированная нами теоретическая модель профессиональной технолого-экономической подготовки на факультете технологии и предпринимательства (в прошлом - ИПФ) может служить основой для дальнейших научных изысканий, может быть более обобщенной и использоваться во взаимосвязи различных по содержанию и характеру процессов профессиональной подготовки выпускников педагогического вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Чуркин, Сергей Дмитриевич, Москва

1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч.; т. 23.

2. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 47.

3. Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 29.

4. Абчук В.А. Азбука бизнеса. Л., 1991.

5. Авдулов А.Н. Современный этап интеграции науки и производства // Социологические исследования 1995.-№ 7.

6. Алишев Н.В. Профориентация и профотбор молодежи на рабочие профессии. — М.: Высшая школа, 1987.

7. Американская школа управления. Бизнес-планирование или как повысить доходность выполняемых проектов. М.: Анкил, 1992.

8. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987.

9. Андреева Г.М. Социальная технология. М.,1980.

10. Анохин П.К. Общие вопросы физиологических механизмов анализа и моделирования биологических систем. М., 1970.

11. Ансофф И. Стратегическое управление. М., 1989.

12. Апостолов О.Н. Молодежь в мире труда // Профессионал — 1991.— №9.

13. Артемьева Е.Ю., Мартынов Е.Н. Вероятностные методы в психологии. М.: Изд-во МГУ, 1975.

14. Атрашенко А.Н. Педагогические условия профессиональной подготовки молодежи для работы в рыночной экономике: Автореферат дис. . канд. пед. наук. Новосибирск: БГПИ, 1994.

15. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников: Сближение общеобразовательной и профессиональной школы. -М.: Педагогика, 1986.

16. Атутов П.Р., Поляков В.А. Роль трудового обучения в политехническом образовании школьников. -М.: Просвещение, 1985.

17. Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом. -М.: Политиздат, 1975.

18. Афанасьев В.Г. О принципах классификации целостных систем // Вопросы философии. 1963. - № 5.

19. Ацманис М.Г. К вопросу о создании модели будущего специалиста // Студент в учебном процессе. М.: Наука, 1972.

20. Баврин И.И., Матросов B.JI. Краткий курс теории вероятностей и математическая статистика. М.: Прометей, 1989.

21. Байбородова JI.B. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе. — Ярославль: ЯГПИ, 1991.

22. Баркан Д.И. и др. Как создаются коммерчески успешные товары: Маркетинг и нововведение. Л., 1991.

23. Барташев JI.B. Технико-экономические расчеты при проектировании и производстве машин. М.: Машиностроение, 1973.

24. Батышев С.Я. Содержание труда в подготовке рабочих кадров // Вопросы психологии. 1984. — № 1.

25. Белозерцев В.И., Сазонов Я.В. Философские проблемы развития технических наук. Саратов, 1983.

26. Беляева А.И. Основы методики комплексного подхода к содержанию образования в средних пррофтехучилищах. М., 1979.

27. Беляева А.И. Интеграция содержания профессионально-технического образования // Советская педагогика. 1989. - № 1.

28. Бетелев С.Д., Гуревич Ф.Г. Математическо-статистические методы экспертных оценок. М.: Статистика, 1980.

29. Биржа: Механизм для смелых и предприимчивых // Наука и жизнь. -1991.-№ 10.

30. Битунов В.В., Жолков А.С., Пилипчук В.А. Оптимизация уровня унификации новой техники в машиностроении. -М.: Машиностроение, 1981.

31. Бобыкина С.Н., Сергеенко Л.Ю. Внедрение методов активного обучения в учебный процесс // Среднее специальное образование. 1990. - № 8.

32. Боголюбов А.Н. Творения рук человеческих: Естественная история машин. -М. : Знание, 1988.

33. Бойко Т. Положение в России и зарубежных странах// ЭКО—1993.-№3.

34. Болт Г. Дж. Практическое пособие по управлению сбытом. — М., 1991.

35. Бородина Н.В., Эрганова Н.Е. Основы разработки модульной технологии обучения: Учебное пособие. Екатеринбург, УГППУ, 1994.

36. Ботянова JI. В. Интересы и выбор профессии // Школа и выбор профессии. -М: Просвещение, 1969.

37. Брегель Э.Я. Политическая экономия капитализма. М.,1969.

38. Вайнберг Дж., Шумекер Дж. Статистика / Пер. с англ. JI.A. Клименко. -М.: Статистика, 1979.

39. Ван-дер-Варден Б.Л. Математическая статистика. М.: Иностранная литература, 1960.

40. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов педагогических институтов // Ю.К.Бабанский, В.И.Журавлев, В.К.Розов и др./ Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1988.

41. Вейл П. Искусство менеджмента: Новые идеи для мира хаотических перемен. — М.: Новости, 1993.

42. Верховин В.И., Логинов С.Б. Феномен предпринимательского поведения // Социологические исследования. 1995. - № 8.

43. Вехова Т.П., Шахриманьян И.К. Новые социально-экономические условия как среда функционирования системы профессионального образования в регионе// Проблемы качества профессионального образования в условиях перехода к рынку. М.: 1991.

44. Виленский А.В., Домнина И.Н., Маевская Л.И. Положение в регионах России: труд и инвестиции // ЭКО. 1993. - № 8.

45. Волков Н.В. Сто страниц о бизнесе. М.: Педагогика, 1992.

46. Воловик П.Н. Проблемы применения методов теории вероятностей и математической статистики в педагогической теории и практике: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. К., 1977.

47. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя практика: Пер. с англ. - М.: Дело, 1991.

48. Газман О.С. Социально-экономические аспекты развития // Советская педагогика. 1988. - № 5.

49. Гаек Я., Шидак 3. Теория ранговых критериев: Пер. с англ. Д.М. Чиби-сова / Под ред. JI.H. Болыпева. М.: Наука, 1971.

50. Гайнер М.Л., Ашкинади А.А. Исследование учебной мотивации абитуриентов вуза // Социологические исследования. 1995. — № 9.

51. Галушка И. Управление экономикой: Пер. со словацкого. — М.: Политиздат, 1985.

52. Геноримус Ю.В. Игра, модель, экономика. М.: Знание, 1989.

53. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии : Пер. с англ. Л.И. Хайрусовой. М.: Прогресс, 1976.

54. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т.: Пер. с фр. / Под ред. Г.Г. Аракелова. М.: Мир, 1991.

55. Гозов А.А. Взаимосвязь профессионального отбора и обучения // Советская педагогика. 1987. - № 7.

56. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: Учебное пособие : Пер с англ. М.: Изд-во МГУ, 1982.

57. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1977.

58. Грачев В.И. Социология российского предпринимательства и менеджмента // Социологические исследования. 1995. - № 3.

59. Гуманизация и гуманитаризация профессионально-педагогического образования: Часть II. Екатеринбург, 1994.

60. Джонсон У.Д. Суд над системой образования: стратегия на будущее-М.: Педагогика, 1991.

61. Добрускин М.Е. Социально-психологический портрет вузовского педагога // Социологические исследования. 1995. - № 9.

62. Домбровски М., Ростовски Я. Что не получилось (причины провала стабилизации в России в 1992 г. // Вопросы экономики. 1995. - № 7.

63. Ефимова О.В. Как анализировать финансовое положение предприятия.-М., 1994.

64. Завьялов П.С., Демидов В.И. Формула успеха: маркетинг. М., 1991.

65. Зигерт В., Ланг Г. Руководить без конфликтов. М., 1990.

66. Зырянова И.И., Лазарева О.Н. Довузовская экономическая подготовка школьников // Профессиональная ориентация молодежи в условиях рыночной экономики. Красноярск, 1994.

67. Иваненко Л.Н. Воспитание творческой активности подростков в процессе трудового обучения // Формирование социально активной личности в подростковом и юношеском школьном возрасте. М., 1986.

68. Интенсификация производства: Учебное пособие для рабочих промышленности и других отраслей / Под общ. ред. В.А. Белянова и Ю.П. Чаплыгина. М.: Профиздат, 1986.

69. Ипатов М.И. и др. Снижение себестоимости машин. М., 1988.

70. Ипатов М.И. Расчеты себестоимости проектируемых машин. — М.: Машиностроение, 1968.

71. Кайдалов Д.П. Закон перемены труда и всестороннее развитие человека. М.: Мысль. 1968.

72. Кальней В.А. Педагогические основы экономико-технологической подготовки молодежи: Автореф. дис. докт. педаг. наук. Казань, 1996.

73. Капиталистическое управление: уроки 80-х / М.В.Грачев, Д.В.Кузин, А.Р.Стерлин // Под ред. А. А. Дынкина. М.: Экономика, 1991.

74. Картер Г. Эффективная реклама. М., 1991.

75. Карр 3. История Советской России. М., 1989.

76. Карцев И.Д., Халдеева Л.Ф., Павлович К.Э. Физиологические критерии профессиональной пригодности подростков к различным профессиям. М.: Медицина, 1977.

77. Климов Е.А. Человек и профессия. Л., 1975.

78. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970. — № 9.

79. Королева И.Ш. Формы и методы экономического воспитания учащихся общеобразовательной школы // Социально-экономические проблемы управления народным образованием. М., 1984.

80. Котлер Ф. Основы маркетинга. М., 1990.

81. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1977.

82. Крамер X. Математические методы статистики: Пер. с англ. / Под ред. А.Н. Колмогорова. -М.: Мир, 1975.

83. Критерии и показатели эффективности трудовой подготовки школьников. Методические рекомендации (для экспериментальной работы). М.: АПН СССР, 1989.

84. Кузин Д.В. Современный капитализм: государственное управление и промышленная политика. -М., 1989.

85. Ладанов И.Д. Практический менеджмент. Ч. 1-3. М., 1992.

86. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989.

87. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1965.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

89. Лернер И .Я. Дидактические основы меттодов обучения. М., 1981.

90. Литвинова Н.П., Шереметова В.В. Маркетинг образовательных услуг. -СПб., 1993.

91. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психики.-М.: Наука, 1984.

92. Ломов Б.Ф. и др. Некоторые вопросы применения математики в психологии // Математика и психология. М.: Наука, 1976.

93. Лоули Д.Н., Максвелл А.Э. Факторный анализ как статистический метод: Пер. с англ. М.: Мир, 1967.

94. Лукачев П.Н., Скорин А.П. Поведенческая типология студенческой группы // Социологические исследования. — 1995. № 7.

95. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М., 1976.

96. Лучшие психологические тесты / Под ред. А.Ф. Кудряшова. Петрозаводск: Петроком, 1992.

97. Мальцев В.А. Учебно-производственные комплексы приоритетная форма развития профтехобразования в условиях перехода к рыночным отношениям // Профессиональная ориентация молодежи в условиях рыночной экономики. - Красноярск, 1994.

98. Малышев M.JI. и др. Экономическое мышление учащеяся молодежи: Опыт и проблемы формирования. М., 1989.

99. Макаренко А.С. Собрание сочинений. Т. 1. М.: Правда, 1971.

100. Макконнелл К.Р., Брю C.JI. Экономикс: принципы, проблемы и политика. В 2 т. М., 1993.

101. Максакова В.И. Экономическая культура личности // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы. — М., 1989.

102. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М., 1983.

103. Медведев В. Драматические страницы экономической реформации // Вопросы экономики. 1995. - №6.

104. Мескон М. и др. Основы менеджмента. -М.: Дело, 1992.

105. Методы системного педагогического исследования / Под. ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980.

106. Методическая подготовка бизнес-планирования инвестиционных проектов // Российский экономический журнал. 1994. - № 4.

107. Методические рекомендации и материалы к профессиограмме современного учителя. Л., 1987.

108. Митрофанов С.П. Групповая технология машиностроительного производства. В 2-х т. Л.: Машиностроение, 1983.

109. Мицкевич В.А., Раков Я.П. Оборудованию полную нагрузку. - М.: Московский рабочий, 1982.

110. Новик И.Б. Философские вопросы моделирования психики. М.: Наука, 1969.

111. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.:1. Педагогика, 1989.

112. Новожилов Э.Д. Технология и предпринимательство. -М., 1996.

113. Обучение и развитие / Под ред. JI.B. Занкова. М., 1968.

114. Огородников И.Т. Актуальные проблемы содержания методов исследования высшего педагогического образования в высшей школе / Научные основы совершенствования педагогического образования в высшей школе. — Свердловск, 1975.

115. Основы внешнеторговых знаний: Словарь-справочник. Ред. Долгов С.И.-М., 1990.

116. Основы предпринимательского дела / Под ред. Ю.М. Осипова. М., 1992.

117. Основы предпринимательской деятельности (Экономическая теория. Маркетинг. Финансовый менеджмент) / Под ред. В.М. Власовой. М.: Финансы и статистика, 1995.

118. Оучи У. Методы организации производства. Японский и американский подходы. М., 1984.

119. Павлов Ю.В. Статистическая обработка результатов педагогического эксперимента. М.: Знание, 1972.

120. Панарин А. Парадоксы предпринимательства, парадоксы истории // Вопросы экономики. 1995. — № 7.

121. Паркинсон Сирил. Законы Паркинсона. М., 1989.

122. Перепелкин О.В. Российский предприниматель: штрихи к социальному портрету // Социологические исследования. 1995. - № 2.

123. Пилиповский В. Сквозь призму реальности // Учительская газета. -1989.-7 декабря.

124. Политическая экономия: Учебник для вузов. / Под. ред. Медведева В.А., Абалкина Л.И. М., 1988.

125. Политико-экономические проблемы всемирного хозяйства / Под ред. Седова В.И. М., 1988.

126. Поляков В.Г., Маркова В.Д. Бизнес-планирование. Практическое руководство. -М.: Экрос, 1993.

127. Практикум по дисциплине экономика приборостроительной промышленности: Учеб. пособие для приборостроительных специальностей вузов / Э.В. Минько, А.С. Запаснюк, С.В. Моисеев и др. JI.: Машиностроение, 1989.

128. Прокопенко С.В. Ориентация молодежи на получение высшего педагогического образования // Социологические исследования. 1995. —№ 9.

129. Психология и математика: Сборник статей / Под ред. В.Ф. Рубахина. — М.: Наука, 1976.

130. Противоречия и проблемы эффективности управления капиталистическим производством / Под ред. Климова Н.А. М., 1981.

131. Разумовский В.Г. Планы и проблемы школьной реформы в США // Наука и жизнь. 1995. - № 6.

132. Развитие содержания общего среднего образования / Концепция ИОСО РАО-М., 1997. I

133. Реформа хозяйственного механизма в промышленности / Под. ред.Егизаряна Г.А. М., 1990.

134. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. — М.: Высшая школа, 1990.

135. Российское предпринимательство. Приоритеты национальной экономики в 1995 г. // Вопросы экономики. 1995. - № 2.

136. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. -М.: изд. АН СССР, 1957.

137. Рюттингер Р. Культура предпринимательства. М., 1992.

138. Рязанцев А.Р. Производительный труд школьников: Экономический и педагогический аспекты // Советская педагогика. 1987. - № 12.

139. Самарин Ю.А. Психология студенческого возраста и становление специалиста // Вестник высшей школы. 1969. - № 8.

140. Селиванов В.И. Воспитание воли школьников. М.: Знание, 1954.

141. Сеченов И.М. Избранные произведения. Т 1. М., 1952.

142. Сидельковский А.П. Вопросы теории и практики экономического образования и воспитания школьников // Педагогическая наука в условиях перестройки. -М., 1988.

143. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М., 1976.

144. Словарь иностранных слов. 9-е изд. перераб. -М.: Русский язык, 1982.

145. Смирнова Е.Е., Хвалынская Н.В. Совместные предприятия: закономерности возникновения и перспективы развития. М., 1988.

146. Современный маркетинг / Под ред. В.Е. Хруцкого. — М.: Финансы и статистика, 1991.

147. Соколова М.М. Социально-психологическое исследование мотивов учебной и коммерческой деятельности студентов технических вузов: Авто-реф.дис. канд. психол. наук. — Казань, 1996.

148. Социально-экономические проблемы профессионального образования. — Екатеринбург, 1995.

149. Справочник. Как продать товар на внешнем рынке. / Под ред. Савинова Ю. А.-М., 1990.

150. Стивене С.С. Экспериментальная психология. В 2 т. — М.: Изд. иностр. лит., 1960, 1962.

151. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.

152. Суходольский Г.В. Нормализация эмпирических распределений // Психологические особенности обучающихся в техническом вузе. Ч. 1 Новосибирск, 1973.

153. Татеиси К. Вечный дух предпринимательства. Практическая философия бизнесмена. М., 1990.

154. Тихонов И.И. Программирование и технические средства в учебном процессе. -М.: Сов. радио, 1970.

155. Управление предприятием: Словарь-справочник. / Под ред. Андреева А.И.-М., 1990.

156. Уровни формирования у старшеклассников знаний по экономическим основам производства: Материалы в помощь мастеру производственного обучения. Ташкент, 1988.

157. Ушинский К. Д. Собр. соч., т. 8. М.: АПН РСФСР, 1950.

158. Фишер А.А. Статистические методы для исследователей / Пер.с англ. -М.: Госстандарт, 1958.

159. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. Ю.К. Марковой. -М.: Педагогика, 1986.

160. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. I и И. — М.: Мысль, 1966.

161. Фридман JI.M. О корректном применении статистических методов в психолого-педагогических исследованиях // Советская педагогика.— 1971- №3.

162. Харман Г. Современный факторный анализ: Пер. с англ. М.: Статистика, 1972.

163. Хизрич Р., Питере М. Предпринимательство, или как завести собственное дело и добиться успеха. Вып. 1 5. - М., 1992.

164. Хоскинг А. Курс предпринимательства: Практическое пособие. М., 1993.

165. Чистоходова Л.И., Чуркин С.Д. Технолого-экономическая подготовка в общеобразовательной школе и вузе. М.: МПУ, 1995.

166. Чуркин С.Д. Научно-методические основы технолого-экономической подготовки студентов в педагогическом вузе: Монография. — М.: МПУ, 1997.

167. Шаповаленко С.Г. Связь изучения основ наук с жизнью и производительным трудом учащихся. — М.: МГПИ, 1961.

168. Щербаков А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя // Советская педагогика. 1971. - № 9.

169. Шмелев Н. Экономические перспективы России // Вопросы экономики. 1995.-№ 1.

170. Шпак А.Т. Организация экономического образования и воспитания учащихся. Киев, 1987.

171. Шумпетер Й. Теория экономического развития. М., 1982.

172. Экономика и финансы производственных объединений (предприятий) / Под ред. Раевского А. М., 1987.

173. Эванс Дж.Б., Берман В. Маркетинг. М., 1990.

174. Экономика и бизнес / Под ред. В.Д. Камаева. — М., 1993.

175. Экономическая стратегия фирмы / Под ред. Градова А.П. СПб., 1995.

176. Экономический справочник директора школы. М., 1995.

177. Эрроу К. Информация и экономическое поведение // Вопросы экономики. 1995. -№> 5.

178. Якокка Ли. Карьера менеджера: Пер. с англ. М., 1991.

179. In business. Советы желающим открыть свое дело. М., 1993.

180. Careers education & guidance : Curriculum Guidance 6. NCC, 1990.

181. Crompton K. Enterprise and the National Curriculum // Welsh Journal of Education. 1990. Vol. 1 , №2.

182. Educational for economic and industrial understanding Curriculum Guidance 4. NCC, 1990.

183. Jamieson I. and Lighfoot M. School and industry. London: School Council Publications, 1982.

184. Mini enterprise in schools project. Case studies 1986. - 1989. - MESP, 1990.

185. Philp Kotler Karen F A Fox Strategic Marketing for Educational Institutions New Jersey. 1985.

186. Sloan A. My years with General Motors N-V 1963.

187. Stefanou R. Understanding Industri now. London: Heinemann Educational, 1989.

188. Triggs E. The Quest for the pre vocationalism : a context // The vocational aspect of education. - 1987. - Vol. XXXIX. № 103.