Непрерывная многоуровневая система подготовки будущих учителей технологии

Курина, Вера Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Непрерывная многоуровневая система подготовки будущих учителей технологии

Автореферат

Автор научной работы: Курина, Вера Алексеевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Непрерывная многоуровневая система подготовки будущих учителей технологии"

На правах рукописи

КУРИНА Вера Алексеевна

НЕПРЕРЫВНАЯ МНОГОУРОВНЕВАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Самара-2004

Работа выполнена в Самарском государственном техническом университете

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Жуковский Владимир Петрович доктор педагогических наук, профессор Бахарев Николай Петрович доктор педагогических наук, профессор Вохрышева Маргарита Георгиевна

Ведущая организация Екатеринбургский государственный профессионально-педагогический универсистет

Защита состоится 2004 года в на заседании

диссертационного совета Д 212.218.03 при Самарском государственном

университете по адресу: 443011, Самара, ул. Академика Павлова, 1, зал заседаний.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Самарского государственного университета.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета

Л. В. Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития нашего общества характеризуется изменениями во всех сферах деятельности, в том числе и в профессионально-педагогической. Значимость высшего педагогического образования возрастает в современных условиях в силу расширения спектра социального заказа, обусловленного вариативностью средних учебных заведений (лицеи, колледжи, гимназии, частные школы и т.д.) и повышением требований к профессиональной подготовке учителя, вооруженного новейшими методиками и технологиями обучения, творчески решающего педагогические задачи.

Процесс реформирования системы образования совпал с резким падением производства, удорожанием жизни, увеличением количества людей, перешагнувших черту бедности. Общеобразовательные учреждения выпускают из своих стен молодежь, в большинстве случаев практически, психологически неготовую трудиться в сфере материального производства. Преодоление кризиса в экономике и общественной жизни, вызванного переходом к рыночным отношениям, объективно требует обновления всех социальных институтов и систем, в том числе и образования, выработки стратегии создания реальных предпосылок для творческого развития личности, что подтверждает значимость технологической подготовки молодого поколения и усиливает необходимость повышения уровня квалификации учителей технологии. Для педагогических вузов подготовка учителей технологии приобретает особую актуальность в связи с расширением различных форм предпринимательской деятельности (индивидуальная, семейная, кооперативная, акционерные и арендные предприятия и др.).

Общественные реалии вызывают потребность в пересмотре основ системы подготовки учителя технологии, прежде всего самого отношения к обучаемому, который в парадигме гуманитарного образования рассматривается не как объект обучающего воздействия, а как активный субъект учебно-познавательной деятельности. Высшая школа, в том числе и педагогическая, решает проблемы, связанные с непрерывным обновлением содержания учебных предметов, а также с поиском средств индивидуализации обучения, обеспечивающих формирование личности, творчески адаптирующейся в современном социуме.

Отечественный и зарубежный опыт высшего педагогического образования убедительно подтверждает положение о том, что для эффективного решения проблемы совершенствования общеобразовательной и профессиональной подготовки необходимо учитывать внутреннюю противоречивость требований, которым должны удовлетворять все звенья педагогической системы.

Современные общественные процессы быстро, кардинально изменяют условия труда и содержание деятельности человерг на-протяжении всей его жизни. Новые технологии производства требуют!высщшЫШфЙЦирлванньк

I СТБЛМОТЁКА I

! О."^ «Л

специалистов, обладающих технологической культурой. В этих обстоятельствах особое значение приобретает прогнозирование развития содержания и форм деятельности, а вместе с тем и способностей человека, что может быть достигнуто проектированием непрерывной многоуровневой системы технологической подготовки, где особая роль отводится учителю технологии.

Нормальное функционирование учебного заведения любого уровня и типа возможно только при условии сохранения стабильности содержания образования, общей структуры системы и сложившихся связей между ее элементами в течение длительного периода. В то же время система образования и каждое из ее звеньев в отдельности могут успешно выполнять свои функции только в том случае, если они мобильны, полностью отвечают требованиям сегодняшнего дня и несут в себе определенный потенциал. В действительности второе условие приобретает особую актуальность, но и вступает в противоречие с требованием стабильности.

Разрешение данного противоречия достигается обоснованным выбором способов внесения фундаментальных изменений в содержание образования, комплексным решением ключевых вопросов повышения результативности и качества работы всех звеньев системы, отказом от широко бытующей практики непрерывного введения частичных, порой не согласованных между собой изменений в учебные планы и программы, планомерной деятельностью высшего учебного заведения в области прогнозирования и перспективного планирования.

Появление новых специальностей в педагогических вузах породило ряд проблем, связанных не только с содержанием подготовки, но и с организацией обучения будущего учителя, в частности учителя технологии и предпринимательства.

Высокие конечные результаты подготовки профессионалов достигаются при условии, если она организуется с наиболее полным учетом как требований профессии, так и познавательных и потенциальных способностей каждого обучаемого. Технологическую подготовку будущих учителей следует рассматривать как управляемый процесс, функционирующий и совершенствующийся с учетом особенностей профессиональной деятельности, востребованности учителей технологии общеобразовательными и специальными школами, что предполагает высокий уровень профессиональной готовности выпускников педагогического вуза. Совокупным критерием качества обученности является степень соответствия результатов подготовки выпускников педагогического вуза требованиям профессиональной деятельности.

Следует отметить, что рыночная экономика предъявляет свои требования к технологии производства и побуждает использовать методы производства, эффективные с технологической точки зрения.

Рассмотрение технологии как предметной области (трудового обучения в том числе) позволяет разрабатывать дидактические условия, обеспечивающие

формирование технологической культуры обучаемых в процессе изучения цикла учебных предметов, трудового и профессионального обучения, а также в ходе их общественно-полезного и производительного труда.

Если иметь в виду не только развитие способностей в сфере профессиональной деятельности, но и всего спектра социальных способностей человека, его общекультурное, нравственное и эстетическое воспитание, то становится очевидной глобальность проблемы разностороннего развития личности. Здесь и обнаруживается весьма ощутимый пробел в современном образовании: в нем отсутствует непрерывность технологической подготовки. Сложилась ситуация, при которой технологическая подготовка, ее осмысление осуществлялись с позиций социального заказа образовательной системы в целом, а поиск путей и средств ее достижения ограничивался рамками частнодидактических подходов или политехническим образованием. Преодоление такого положения возможно за счет перехода к общедидактическому уровню разработки проблемы технологической подготовки в непрерывной многоуровневой системе «детский сад-школа-колледж-вуз». Проектирование этой системы базируется на совокупности принципов отбора и конструирования специального содержания образовательной области «Технология».

Подлежат исследованию методологические и дидактические основания технологической подготовки в новых социально-экономических условиях, представляющей многоуровневую систему образования, включающую обоснование базового содержания и методического обеспечения образовательной области «Технология». Если предположить, что технологические знания наряду с естественно-научным и обществоведческим компонентами являются самостоятельной структурой общего образования, то разработка концепции непрерывной многоуровневой системы подготовки будущих учителей технологии является своевременной.

В настоящее время реально существует противоречие между уровнем подготовки выпускников педагогического вуза и теми требованиями, которые предъявляют общество и личность к профессионально-педагогическому образованию; между запросами личности и теми возможностями, которые предоставляют профессиональные учебные заведения своим выпускникам.

Анализ литературы, посвященной проблеме подготовки учителей, свидетельствует о многоаспектности ее изучения: дидактический (СИ. Архангельский, Ю.К. Васильев, М.Д. Горячев, В.К. Розов, Д.Н. Хмель, Т.В. Иванова); методический (Н.М. Конышева, Э.Д. Новожилов, А.А. Павлова); инновационный (В.И.Андреев, М.В.Кларин, Л.В. Куриленко, В.Н.Михелькевич, В.Д. Шадриков) и другие аспекты.

Среди значительного числа исследований, посвященных проблеме профессиональной технологической подготовки (П.Р. Атутов, А.Н. Богатырев, Л.П. Заречная, Э.Р. Зеерб, Г.М. Романцев, В.Д. Симоненко, Е.В. Ткаченко, А.В. Новиков, А.Г. Щеколдин и др.), содержание и методы технологической подготовки рассмотрены П.Н. Андрияновым, Н.И. Бабкиным, В.П. Беспалько,

В.А. Кальней, В.И. Качневым, B.C. Ледневым, АЛ. Совой, Д.А. Тхоржевским, И.Д. Чечелем, теоретические и практические вопросы подготовки учителя трудового обучения раскрыты в работах П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, Ю.К. Васильева, В.И. Гусева, МИ. Махмутова, В А. Сластенина, В JC. Щеголя и др.

Одновременно с разработкой проблемы технологической подготовки ученые акцентируют внимание на необходимости установления преемственности между средней и высшей школами еще с первых лет построения советской школы и до сегодняшнего дня (П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, ЮЛ. Кустов, М.Н. Скаткин, К.Д. Ушинский, А.В. Чаянов и др.).

Необходимость поиска путей решения проблемы подготовки учителей технологии, несмотря на то, что ее аспекты были предметом исследования по дидактическим, методическим и управленческим основаниям, обусловлена потребностью в разрешении противоречий между: объективной необходимостью подготовки квалифицированных и конкурентоспособных педагогических кадров для работы в условиях рыночной экономики и недостаточным уровнем технологической подготовки студентов педагогического вуза; потребностью общества в обеспечении социальной защиты молодежи путем повышения уровня ее профессионализма и отсутствием непрерывной многоуровневой системы образования, ориентированной на развитие технологической грамотности и культуры; необходимостью повышения уровня информационно-методической базы в проектировании и реализации непрерывного технологического учебного процесса и недостаточностью ее разработки в настоящее время; потребностью общества в технологически подготовленном учителе на основе соответствующих теоретических обоснований и их практического внедрения и отсутствием модели профессиональной подготовки учителей технологии, интегрирующей учебные предметы и спецкурсы.

Стремление найти пути разрешения указанных противоречий определило проблему исследования. В теоретическом плане - это проблема разработки модели подготовки учителей технологии. В практическом плане - это проблема определения содержания и средств формирования технологической культуры будущих учителей технологии.

Объект исследования: процесс профессионально-педагогической подготовки будущих учителей технологии.

Предмет исследования: формирование технологической культуры будущих учителей технологии в непрерывной многоуровневой системе.

Цель исследования: разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной концепции непрерывной многоуровневой системы подготовки будущих учителей технологии, отвечающей потребностям общества в квалифицированных педагогических кадрах, запросам личности в получении образования в соответствии с собственными жизненными планами, с проектируемой профессиональной карьерой.

Гипотеза исследования. Существующая система подготовки будущих учителей технологии не решает в полной мере проблемы их готовности к профессиональной деятельности, направленной на удовлетворение индивидуально-образовательных запросов личности, развитие творческих способностей, к осознанному выбору профессии, что вызывает потребность в поиске оптимальных путей формирования технологической культуры учителей технологии. Это становится возможным, если:

- разработана концепция непрерывной многоуровневой системы подготовки будущих учителей технологии, базирующаяся на культурологическом подходе (методологическая основа), на специфическом содержательном (региональном) компоненте, учитывающем традиции и обычаи народов республики Башкортостан (организационная основа), на принципах интеграции, индивидуализации и дифференциации через использование разнообразных форм, методов и средств обучения (методическая основа);

- выделен тезаурус обобщенных технологических понятий в содержании трудового обучения, как в образовательной, так и предметной области «Технология»;

- спроектировано содержание технологической подготовки, отражающее целостную технологическую картину мира и обеспечивающее готовность студентов к профессиональной деятельности, выражением чего является технологическая культура будущих учителей, интегрирующая- когнитивный, операциональный и креативный компоненты;

- разработана и реализована модель подготовки учителей технологии на основе преемственности этапов «детский сад-школа-колледж-вуз»;

- создано методическое обеспечение для реализации содержания технологической подготовки студентов — будущих учителей технологии;

- определены показатели сформированности компонентов в структуре технологической культуры у будущих учителей технологии, позволяющие оценить результативность непрерывной многоуровневой системы подготовки студентов к педагогической деятельности.

Задачи исследования:

1. Разработать концептуальные основы непрерывной многоуровневой системы подготовки будущих учителей технологии в соответствии с традициями и обычаями народов Башкортостана.

2. Проанализировать и обобщить понятия, раскрывающие сущность и структуру непрерывной многоуровневой системы подготовки будущих учителей технологии «детский сад-школа-колледж-вуз».

3. Спроектировать содержание специфического (регионального) компонента на основе учебных и специальных дисциплин («Технологический практикум», «Графика», «Методика преподавания графики», «Методика преподавания технологии», «Рисунок костюма»), выступающего в роли системообразующего фактора формирования технологической культуры будущего учителя технологии и информационно-дидактического базиса их готовности к профессионально-педагогической деятельности.

4. Разработать модель подготовки учителей технологии (на примере технолого-экономического факультета педагогического вуза), основанную на интеграции учебных предметов и спецкурсов, и определить условия перехода от теоретического обоснования к практической реализации системы «детский сад-школа-колледж-вуз».

5. Создать методическое обеспечение для эффективной реализации содержания технологической подготовки в виде учебных программ, учебно-методических и учебных пособий, методических рекомендаций, банка тем творческих проектов и дипломных работ, практикумов и заданий для самостоятельной работы студентов.

6. Определить показатели сформированности компонентов в структуре технологической культуры будущих учителей технологии для оценки результативности непрерывной многоуровневой системы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Результативная подготовка учителей технологии в традиционной образовательной системе осложнена тем, что она недостаточно ориентирована на ее конечный результат в виде технологической культуры выпускников, формируемой с учетом региональной специфики. Одним из путей разрешения противоречия между обозначенной потребностью общества в специалистах, обладающих технологической культурой, и недостаточным уровнем готовности учителей к организации учебного процесса на основе образовательной области «Технология» в новых экономических условиях будет непрерывная многоуровневая система подготовки будущих учителей технологии, в которой осуществляется меж- и внутридисциплинарное взаимодействие содержания обучения в целях поэтапного формирования технологической культуры.

2. В современных условиях необходим принципиально новый взгляд на подготовку учителей технологии, суть которого заключается в сохранении преемственности между всеми подсистемами («детский сад-школа-колледж-вуз»), где поэтапно (от формирования первоначальных технологических знаний и умений до формирования профессиональной готовности) создаются возможности для участия в преобразовательной деятельности, для самореализации в профессиональной сфере.

интеграции, дифференциации и индивидуализации, а алгоритм осуществления преемственности должен содержать комплекс последовательно достигаемых целей на каждом этапе технологического обучения. Таким образом, при реализации непрерывной многоуровневой системы подготовки будущих учителей технологии будут учитываться ее методологические, организационные и методические основы.

4. Непрерывная многоуровневая система подготовки будущих учителей технологии должна базироваться на специфическом (региональном) компоненте, интегрирующем учебные предметы, спецкурсы и курсы по выбору, содержание которых строится на народных традициях и обычаях: «Художественная обработка древесины», «Национальные мотивы в графике», «Национальные орнаменты в современной одежде», «Лоскутная пластика» для студентов технолого-экономических факультетов педагогического вуза. Реализация содержания специфического компонента создает базу для формирования технологической культуры будущего учителя технологии, в структуре которой следует выделять когнитивный (технологические знания), операциональный (технологические умения) и креативный (технологическое мышление и творческие способности) компоненты.

5. Изменению содержания подготовки будущих учителей технологии в педагогическом вузе способствует методическое сопровождение: учебные программы отражают региональную специфику и обеспечивают становление технологической грамотности студентов; учебные пособия содержат методические указания по выполнению заданий (конструирование, проектирование, моделирование), развивающих технологическое мышление.

6. Результативность подготовки в педагогическом вузе будущих учителей технологии к профессионально-педагогической деятельности" представляется образовательным продуктом, качество которого имеет меру в виде его внешних (параметры) и внутренних (показатели) свойств. Уровни сформированности технологической культуры выступают в качестве параметров, показатели которых раскрывают содержание компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности.

Научная новизна исследования:

- теоретически обоснована необходимость внедрения непрерывной многоуровневой системы подготовки будущих учителей технологии, что нашло отражение в представленных методологических, организационных, методических основах ее проектирования: культурологический подход; содержание в виде специфического (регионального) компонента, учитывающего традиции и обычаи народов республики Башкортостан; принципы интеграции, индивидуализации и дифференциации в определении форм, методов и средств обучения;

объединяющий несколько подсистем (детский сад, школа, колледж, вуз) в целостную систему, которая определяется едиными целями, задачами, содержанием, формами и методами обучения; «технологическая культура» -совокупность компонентов общей культуры, творческой, проблемно ориентированной человеческой деятельности, основанных на знаниях и технологическом мышлении о способах и средствах проведения различных процессов в сфере усовершенствования и создания новых объектов и систем (производственных, педагогических), а также на гносеологических, управленческих, технологических и других отношениях, возникающих в процессе осуществления данной деятельности и используемых для удовлетворения потребностей и желаний людей; «технологическое мышление» - мыслительная способность человека к преобразовательной деятельности по созданию материальных и духовных ценностей для блага человека, общества, природной среды, обобщенное и опосредованное отражение индивидом научно-технологической сферы;

- спроектировано содержание специфического (регионального) компонента, что позволяет осуществлять формирование технологической культуры будущего учителя технологии как показателя готовности к профессионально-педагогической деятельности (в курсах «Технологический практикум», «Графика» формируются технологические знания и умения, развивается технологическое мышление, необходимые для профессиональной деятельности; дисциплины «Методика преподавания графики» и «Методика преподавания технологии» позволяют подготовить студента педагогического вуза к осуществлению проектной и конструкторской деятельности со школьниками, а выпускника колледжа - к моделированию и конструированию с дошкольниками; спецкурс «Рисунок костюма», выполнение проектов и дипломной работы предполагают развитие творческих способностей студентов);

- обоснованы психолого-педагогические условия проектирования содержания непрерывной технологической подготовки будущих учителей технологии: интеграция содержания обучения, дифференцированный подход при обучении, развитие самостоятельности и творческих способностей студентов включением их в научно-исследовательскую деятельность;

- разработана модель подготовки учителей технологии (на примере технолого-экономического факультета педагогического вуза), основанная на интеграции учебных предметов и спецкурсов, определены условия перехода от теоретического обоснования к практической реализации системы «детский сад-школа-колледж-вуз» с использованием индивидуальной, групповой, коллективной форм, активных методов (творческие проекты, моделирование, конструирование, наглядные, компьютерные средства);

в младших классах», «Дошкольное технологическое обучение»), учебно-методических и учебных пособий («Методика обучения учащихся графике», «Начертательная геометрия»), методических рекомендаций («Последовательность выполнения графических работ», «Работы по компьютерной графике»), банка тем творческих проектов и дипломных работ, практикумов («Практикум по черчению для самостоятельной работы студентов 1-го курса») и заданий для самостоятельной работы (по графике, методике преподавания технологии и черчения, компьютерной графике, рисунку костюма);

-определены уровни сформированности технологической культуры будущих учителей технологии (низкий, средний, высокий), что позволяет оценить результаты подготовки студентов к профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют реализовать задачи непрерывной подготовки будущих учителей технологии в системе «детский сад-школа-колледж-вуз»; вносят вклад в разработку понятийного аппарата профессиональной педагогики и методической базы совершенствования педагогического образования; расширяют научные представления о принципах организации профессионально-педагогической подготовки в вузе; становятся основой проектирования интегрированных курсов, способствующих формированию технологической культуры и профессиональной готовности будущих учителей технологии; расширяют представления о специфике педагогической деятельности по решению социально значимых проблем с учетом национальных традиций и обычаев. Полученные результаты позволят совершенствовать процесс выработки умений к трудовой деятельности на различных жизненных этапах, составят основу для широких научных представлений о современных технологиях в подготовке учителя к творческой педагогической деятельности. Результаты диссертационного исследования могут служить теоретико-методологической основой для дальнейшей разработки проблемы подготовки к профессионально-педагогической деятельности, а обоснованные положения вносят существенный вклад в теорию и практику профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование подготовки будущих учителей технологии; в том, что на основе разработанных теоретических положений и выявленных социально-педагогических условий создана и апробирована модель непрерывной многоуровневой системы технологической подготовки, реализованная в конкретных авторских программах отдельных учебных курсов и дисциплин с помощью методов, адекватных целям каждого этапа системы «детский сад-школа-колледж-вуз».

«Компьютерная графика», «Творческая проектная деятельность в младших классах», «Дошкольное технологическое обучение») внедрены в учебный процесс Стерлитамакского государственного педагогического института и Стерлитамакского педагогического колледжа, что обеспечивает готовность будущих учителей технологии к профессиональной деятельности. Практические результаты исследования могут быть использованы преподавателями педагогических колледжей и вузов, методистами в системе повышения квалификации учителей технологии.

Методологическая основа исследования: диалектический метод познания действительности; учение о развитии, определяющем движение от старого качественного состояния к новому, о ведущей роли деятельности в формировании специалиста, о единстве теории и практики; педагогические и психологические концептуальные положения по осуществлению технологической подготовки на основе непрерывного образования. При проведении экспериментальной работы опирались на труды методистов Л.М.Иляевой, Э.Д.Новожилова, В.Д.Симоненко, Ю.Л.Хотунцева, в которых раскрываются идеи технологической подготовки будущих учителей.

Источниками исследования являются:

- теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) и поэтапного формирования умственных действий (ПЛ. Гальперин, А.В. Запорожец, Н.Ф. Талызина);

- теория системного (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков), деятельностного (Н.А. Бернштейн, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и творческого (В.И. Андреев, Н.М. Конышева, М.Б. Павлова, В.Н. Михелькевич, В.Д. Симоненко) подходов к организации учебного процесса на основе принципов системности, структурированности (Н.В. Кузьмина, ИЛ. Лернер, М.И. Махмутов), интегрированности (М.Н. Беру-лава, В.И.Паламарчук, П.Н.Новиков), взаимодополнительности, непрерывности (Б.Г. Ананьев, Р.Бернс, Н.М.Огарков, К. Роджерс, А.Д.Савельев, Г.П.Щед-ровицкий) и преемственности (Ю.А. Кустов, М.Н. Скаткин), гуманизации (В .П. Бездухов), интенсификации и активизации учебного процесса (Ю.К.Бабанский, А.А.Вербицкий, В.МЛЗергасов, Л.В. Занков, Р.А. Низамов) на всех уровнях профессиональной подготовки;

- идеи культурологического подхода к педагогической деятельности (Е.В. Бондаревская, Т.Г. Браже, А.В. Брушлинский, Л.Н. Коган, Э.С. Маркарян, Н.Ф. Тарасенко);

- идеи профессиональной подготовки студентов (П. Р. Атутов, К.Ш. Ахияров, СЛ. Батышев, B.C. Безрукова, В.И. Брудный, М.Г. Вохрышева, Н.И.Загузов, Е.А.Климов, С.И.Крягжде, Б.Ф.Ломов, И.Л.Наумченко, Н.Д.Ни-кандров, Т. Новацкий, Ю.П. Поваренков, А.Л. Реан, Т.И. Руднева);

- концепции непрерывного образования и обучения взрослых (Ю.Н.Ку-люткин, Н.М.Огарков, Э.Д. Новожилов, А.Д.Савельев, А.И.Субетто);

- положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки, науковедения и понятийного аппарата педагогики (СИ. Архангельский,

В.П. Беспалько, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин).

В проведении исследования опора делалась на: философские и психолого-педагогические концепции творчества (В.И.Андреев, В.И.Загвязинский, ВАКан-Калик, А.Н.Лук и др.); концепции формирования личности в результате активного самовыражения в деятельности (В.М. Медведев, A.M. Мудрик и др.); концепции формирования личности специалиста (Л.В. Ведерникова, И.А. Зимняя и др.)..

В моделировании непрерывной многоуровневой системы подготовки будущих учителей технологии базировались на: принципах интеграции, дифференциации и индивидуализации обучения (Е.М. Борисова, Г.П. Логинова, ИЛНаумченко, ШМОсмоловская, И.Унт) и основах этнопедагогики (Г.Н.Волков).

База исследования: отечественный и зарубежный опыт организации технологической подготовки в общеобразовательной, специальной и высшей школе, а также дошкольное трудовое воспитание; опыт педагогической деятельности в системе высшего образования России. Наиболее существенные результаты получены автором в ходе исследования, проведенного в Стерлитамакском педагогическом колледже, готовящем воспитателей для детских садов, в институте повышения квалификации при проведении семинаров для учителей технологии.

Работа выполнена на базе Стерлитамакского государственного педагогического института и Самарского государственного технического университета.

Этапы научного исследования.

I этап (1993-1998 гг.) - изучение и анализ философской, исторической, психолого-педагогической, методической литературы, аутентичных источников по проблеме исследования; осмысление опыта подготовки учителей, что позволило обосновать исходные позиции, объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

II этап (1999-2001 гг.) - в ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом и осмыслением опыта реализации технологической подготовки в дошкольных учреждениях, общеобразовательной, средне-специальной и высшей школах, конкретизировались психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность функционирования непрерывной многоуровневой системы технологической подготовки «детский сад-школа-колледж-вуз», анализировались полученные данные, определялось содержание технологического обучения, формы и методы учебного процесса. Результатом данного этапа явились: уточнение сути ключевых понятий, разработка модели непрерывной многоуровневой системы подготовки будущих учителей технологии; определение специфического содержания, средств технологической подготовки студентов.

Ш этап (2002-2003 гг.) - теоретико-методологическое осмысление результатов экспериментальной работы позволило определить уровни сформированности технологической культуры, а также создать профессиограмму учителя технологии. Проведен сравнительный анализ данных констатирующего и формирующего экспериментов, дана их интерпретация. Проведено оформление диссертационного исследования.

Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ философской, исторической, педагогической, психологической, методической литературы; изучение педагогического опыта; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты); праксиметрические методы (контент-анализ программ и методических разработок специалистов дошкольного образования, общеобразовательной, специальной и высшей школы); методы математической статистики (корреляционный анализ, проверка достоверности результатов с применением критериев Стъюдента, парного критерия Пирсона).

Совокупная выборка исследования составила 1000 человек (воспитатели детских садов, учителя школ, родители, выпускники и студенты технолого-экономического факультета Стерлитамакского государственного педагогического института).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: методологической аргументированностью исходных теоретических положений; соответствием научных положений педагогического исследования основным теоретико-прикладным направлениям развития дидактики и методики обучения в общеобразовательной и высшей школе; продолжительностью и масштабностью опытно-экспериментальной работы, позволившей провести глубокий количественный и качественный анализ хода результатов внедрения непрерывной многоуровневой системы технологической подготовки в учебную практику; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных; анализом экспертных оценок учителей технологии, преподавателей технолого-экономического факультета, имеющих опыт преподавательской деятельности, и выпускников вуза, прошедших педагогическую практику.

Апробация и внедрение результатов исследования.

технологическое обучение», «Последовательность выполнения графических работ», «Работы по компьютерной графике», «Программа творческого вступительного экзамена по труду и черчению на индустриально-педагогическом факультете», «Программа педагогической практики для студентов 3-го курса технолого-экономического факультета», «Методика обучения черчению (графике)» - программа для педагогических вузов по специальности 030600 - «Технология и предпринимательство», «Контрольные работы и методические указания по черчению для слушателей подготовительных курсов»), в статьях, опубликованных в центральных журналах, сборниках научных работ.

Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы, авторская система и методический инструментарий используются в Стерлитамакском государственном педагогическом институте, филиале Московского открытого государственного педагогического университета им. М.А. Шолохова, Стерлитамакском педагогическом колледже, Башкирском институте развития образования, в общеобразовательных школах, гимназиях и дошкольных учреждениях г. Стерлитамака.

Материалы исследования докладывались и обсуждались на кафедрах технологии, общетехнических дисциплин Стерлитамакского государственного педагогического института, на кафедре естественно-математических дисциплин Московского открытого государственного педагогического университета, на кафедре психологии и педагогики Самарского государственного технического университета.

По проблеме осуществления непрерывной технологической подготовки проводились семинары и консультации для учителей общеобразовательных школ, воспитателей детских садов и выпускников технолого-экономического факультета СГПИ.

Представлены доклады и сообщения по проблеме реализации непрерывной технологической подготовки на:

- российской научно-практической конференции «Интеграционные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя» (Тула, 1996);

- научно-практической конференции «Совершенствование подготовки учащихся к освоению народных промыслов и развитию профессиональных качеств личности» (Череповец, 1996);

- научно-практической конференции «Образование - будущее России» (Уфа, 1996);

- международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в подготовке учителя технологии, предпринимательства и экономики» (Тула, 1997);

- международной научно-практической конференции «Роль и место образовательной области «Технология» в содержании общего и среднего образования» (Брянск, 1997);

- всероссийской научно-практической конференции «Национально-региональный компонент образования в условиях его стандартизации» (Бирск, 1997);

- международной конференции «Технология 2000: теория и практика преподавания технологии в школе» (Москва-Самара, 2000 г.);

- всероссийской научно-методической конференции «Теория и методика непрерывного профессионального образования» (Тольятти, 2003);

- международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2003).

Результаты исследования нашли свое отражение в публикациях, по объему составляющих около 60 печатных листов.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, сформулированы противоречия, обуславливающие выбор проблемы, определяется объект, предмет, цель и задачи, формулируется гипотеза, излагаются методологические основы и методы исследования, описываются этапы его организации; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; приводятся положения, выносимые на защиту; содержатся сведения о достоверности результатов исследования, сфере их апробации и внедрения в педагогическую практику.

В первой главе «Теоретические основы непрерывной подготовки будущих учителей технологии» осуществляется теоретический анализ системного подхода к проблеме непрерывной технологической подготовки, раскрывается сущность ключевых понятий («система», «педагогическая система», «технология», «технологическая подготовка», «непрерывное образование»). Проводится психолого-педагогический анализ основ теории непрерывного образования, выявляются подходы к определению специфики непрерывной многоуровневой подготовки в системе «детский сад-школа-колледж-вуз», приводятся основные принципы осуществления непрерывности в обучении, уточняются понятия «технологическая культура» и «технологическое мышление», доказывается необходимость формирования технологической культуры будущих учителей технологии как основы для самореализации в профессиональной деятельности, раскрывается содержание технологической подготовки на каждом этапе системы «детский сад-школа-колледж-вуз».

Во второй главе «Исторические и дидактические предпосылки проектирования непрерывной подготовки будущих учителей технологии» проводится исторический обзор педагогического опыта реализации трудового обучения и технологической подготовки в России и за рубежом, позволяющий установить основные проблемы и трудности подготовки учителей технологии в современном мире в зависимости от социально-экономических условий и развития современных технологий производства, а также раскрываются важность и необходимость внедрения образовательной области «Технология» в учебные планы общеобразовательных школ; определяются соотношение и

взаимосвязь технологического и политехнического образования, рассматриваются их сходства и различия; выявляются тенденции подготовки школьника к трудовой деятельности, политехнического образования, что позволило установить положительные традиции в подготовке человека к самореализации в меняющихся условиях; на основе анализа исторического опыта формирования и развития системы подготовки учителей трудового обучения и технологии описывается и дается модель непрерывной многоуровневой системы подготовки будущих учителей технологии, интегрирующая поэтапную технологическую подготовку в каждой рассматриваемой подсистеме: «детский сад», «школа», «колледж», «вуз».

В третьей главе «Концепция непрерывной многоуровневой системы подготовки будущих учителей технологии» раскрываются концептуальные основы проектирования непрерывной многоуровневой системы подготовки будущих учителей технологии (культурологический подход, специфический содержательный компонент - этнический, принципы интеграции, индивидуализации и дифференциации, разнообразные формы, методы и средства обучения), выявляются внутридисциплинарные и междисциплинарные связи в содержании непрерывной многоуровневой системы подготовки будущих учителей; в качестве условия ее эффективной реализации рассматривается дифференциация обучения; определяются особенности функционирования подсистем непрерывной многоуровневой системы «детский сад-школа-колледж-вуз».

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная работа по апробации системы формирования готовности будущих учителей технологии к профессиональной педагогической деятельности» содержатся результаты формирующего эксперимента, убеждающие в эффективности разработанной непрерывной многоуровневой системы подготовки будущих учителей технологии, в виде динамики показателей готовности будущих учителей технологии к педагогической деятельности; доказывается результативность содержания технологической подготовки студентов, системообразующим основанием которого является совокупность учебных курсов, содержащих традиции народов Башкортостана.

В заключении диссертации обобщаются результаты исследования на уровне рекомендаций к использованию, излагаются его основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту, определяются перспективы дальнейшей работы.

В приложении представлены авторские разработки (примеры заданий по региональному компоненту, банк тем творческих проектов, тесты, профессиограмма), материалы, характеризующие содержание, организацию и результаты исследовательской работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Современный этап развития среднего образования выдвигает повышенные требования к профессиональной подготовке учителя: наличие способностей к применению новейших методов и технологий обучения, творческого подхода к организации учебного процесса. Становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое пространство и связанного со сменой образовательной парадигмы, предполагает новое содержание, изменение подходов к процессу обучения. Происходящие изменения в обществе усложнили деятельность учителя технологии и вызвали необходимость поиска путей совершенствования его подготовки, изменений в системе педагогического образования.

Одной из характерных особенностей развития науки и техники является широкое распространение идей системных исследований, системного подхода, общей теории систем. В педагогической практике понятие «система» используется в разных контекстах. Под педагогической системой понимается совокупность особым образом связанных между собой человеческих, материально-технических, информационных, нормативно-правовых,

дидактических и других компонентов учебно-воспитательного процесса, обеспечивающих прогнозируемые результаты образования.

Разновидности педагогических систем характеризуются не своими сущностными особенностями, а их назначением, видом организации и функционирования. Любая система, в том числе и педагогическая, включает ряд взаимосвязанных аспектов: элементарный, определяющий содержание компонентов, из которых образована система; структурный, раскрывающий внутреннюю организацию системы и способы взаимодействия ее компонентов; функциональный, показывающий, какие функции выполняют система и ее компоненты; интегративный, раскрывающий источники, факторы сохранения, совершенствования и развития; исторический, объясняющий, как возникла система, какие этапы она прошла, каковы перспективы ее развития. В ходе анализа психологической и педагогической литературы по проблеме профессионально-педагогической подготовки была выявлена неоднозначность мнений в рассмотрении компонентного состава структуры педагогических систем. Это объясняется тем, что выбор компонентов, т.е. подсистем, осуществляется исследователями на различных основаниях и является интуитивным творческим актом. Кроме того, педагогическая система как педагогический процесс может исследоваться в статике и в динамике.

Дидактические системы выступают как компоненты (подсистемы) систем более высокого порядка сложности (система учебно-воспитательного процесса в вузе, государственная система подготовки специалистов высшей квалификации и др.) и испытывают на себе их влияние.

Реалии современного общества требуют взаимодействия технологии и общества и актуализируют проблему подготовки высококвалифицированных

специалистов технологического профиля, разработки специальной дидактической системы.

Традиционная система образования ориентирована на подготовку человека к выполнению определенных функций в утвердившихся производственных и социальных условиях. Современная" система образования решает задачи целостного развития личности, выработки возможностей для ее адаптации в динамично развивающемся обществе. В результате традиционного процесса образования общество получает индивида, подготовленного лишь для выполнения определенных функций, необходимых социальным структурам. Продуктом реформирования образования становится саморазвивающаяся личность, включенная в универсальную деятельность, имеющую варианты решений.

Способом реализации способностей посредством образования и самообразования становится непрерывное профессиональное образование, длящееся на протяжении всей сознательной жизни человека, а выбор профессии становится многоактным процессом и рассматривается в широком смысле как сфера деятельности, в узком — как конкретное «рабочее место».

Непрерывное многоуровневое профессиональное образование оставляет возможности для развития специальных способностей и талантов человека, для реализации потребностей в приобретении специальных знаний, продвижении на более высокую образовательную ступень, а при необходимости позволяет сократить сроки обучения. Эффективность такого образования достигается за счет устранения дублирования учебных программ их интеграцией, укреплением материальной базы. В результате повышается престиж образовательных ступеней и конкурентоспособность выпускников.

Переход России от плановой экономики к рыночной поставил перед образованием задачи по подготовке личности к творческой профессиональной деятельности, к принятию оригинальных решений в возникающих производственных ситуациях.

Подготовка к жизнедеятельности в условиях использования новых технологий во всех сферах профессиональной деятельности вызвала активный поиск способов овладения ими. Технология стала частью общественного интеллекта, регулятором научного и практического мышления. Она рассматривается в трех значениях, между которыми по смыслу, содержащемуся в них, трудно провести границу: образование (педагогическая инновация, предметная область), приоритет которого - знания; научная деятельность, основой которой являются процесс и результаты теоретического и практического исследования (систематизированное применение научных знаний); практическая деятельность, предполагающая процесс рационального применения ресурсов. Технология - это педагогическая деятельность, максимально реализующая в себе законы обучения, воспитания и развития личности и потому обеспечивающая ее конечные результаты. А технологическое образование - это организованный процесс и результат обучения и воспитания с учетом продуктивной деятельности и ее социальных,

экологических, экономических, психологических, эстетических и других факторов и последствий, что выражается в готовности к жизнедеятельности в условиях технологизации современного общества.

Таким образом, появилась необходимость подготовки высококвалифицированного специалиста - учителя технологии, осуществляющего технологическое образование.

Дидактическая система технологической подготовки является важнейшей частью системы профессиональной подготовки учителей технологии и функционирует в ее составе. Технологическую подготовку следует рассматривать как составляющую в общей профессиональной подготовке, в то же время она представляет собой целостную систему взаимосвязанных элементов: цель, задачи, содержание, формы и методы взаимодействия субъектов, средства контроля.

Целью технологической подготовки в педагогическом вузе является формирование технологической грамотности, технологического мышления и творческих способностей будущего учителя технологии.

В процессе технологической подготовки студентов формируются профессионально значимые свойства будущих учителей технологии; развиваются способности для решения технических, технологических, графических, конструкторских, дизайнерских задач; вырабатывается технологическая культура и специальные способности (ориентационно-прогностические, конструктивные, организаторские, коммуникативные, информационные, мобилизационные, мотивационные, аналитические, диагностические). Учеными в качестве значимых выделяются конструкторско-технологические умения, необходимые для разработки конструкций, создания конструкторской документации и технологий изготовления различных предметов, индивидуальных творческих разноуровневых проектов.

Процесс профессионализации студентов - будущих учителей, его успешность обусловлены личностной готовностью выбравших эту профессию. Специальные умения и навыки приобретались ими в довузовских образовательных системах, поэтому технологическая подготовка носит непрерывный характер. Приучение детей дошкольного возраста к труду в детских садах требует специальной подготовки воспитателей, обучения их технологическим дисциплинам.

Технологическая подготовка является составной частью общего образования школьника (наряду с гуманитарным и естественно-математическим), она носит интегральный характер, который предполагает формирование способностей к преобразовательной деятельности.

В общеобразовательной школе в рамках технологической подготовки осуществляется воспитание создателей предметной среды (в самом широком смысле слова) и ее потребителей. Поэтому в содержание обучения включены два важнейших элемента: природа как среда, в которую человек внедряется вместе со своим предметным миром, и как источник инженерных и художественных идей, что требует общей технологической грамотности;

народная эстетика, поскольку правила создания предметной среды имеют свои исторические традиции, закрепленные в народной культуре, что предполагает включение в содержание образовательной области «Технология» специфического компонента.

Особенность профессиональной подготовки учителя технологии заключается в разносторонности этого процесса, так как он должен не только владеть всем комплексом знаний по каждому разделу программы «Технология», но и обладать технологической культурой. Таким образом, технологическая подготовка может рассматриваться в качестве подсистемы непрерывного образования и выступать основным компонентом профессионально-педагогического образования, результат которого выражается готовностью будущего учителя технологии к решению педагогических задач, сформированностью технологической культуры.

Непрерывность и преемственность технологической подготовки следует рассматривать в системе «детский сад-школа-колледж-вуз», так как в течение всей жизни человек приобретает технологические знания и умения, которые затем он использует в профессиональной деятельности (в том числе и в педагогической: в колледже готовят воспитателей для детских садов, а в вузе -учителей для школ).

Система является многоуровневой, так как все подсистемы («детский сад», «школа», «колледж», «вуз») являются отдельным этапом в формировании технологической культуры и, соответственно, характеризуются определенным объемом технологических знаний и умений, а также развитием специального мышления.

Целеполагание в многоуровневой системе обусловлено спецификой возраста обучаемых и целями подсистемы: в детском саду - это формирование первоначальных технологических знаний о трудовых процессах и развитие первоначальных умений по выполнению отдельных видов ручного труда; в школе - формирование фундаментальных технологических знаний и развитие основных трудовых умений и навыков; в колледже - формирование первоначальных профессиональных знаний и умений; в вузе — формирование специальных знаний и умений, готовности к организации технологического образования школьников с учетом обычаев и традиций народа. Во всех случаях речь идет об особой культуре личности, для учителя - о педагогической культуре и ее составляющей - технологической культуре, которая может рассматриваться в двух планах. В социальном (широком) плане технологическая культура - это уровень развития жизни общества на основе целесообразной и эффективной преобразовательной деятельности людей, совокупность достигнутых технологий в материальном и духовном производстве; в личностном (узком) плане технологическая культура - это уровень овладения человеком современными способами познания и преобразования себя и окружающего мира.

В обобщенном виде под технологической культурой понимается уровень развития преобразовательной деятельности человека, выраженный в

совокупности достигнутых технологий материального и духовного производства, что позволяет ему эффективно участвовать в современных технологических процессах на основе гармоничного взаимодействия с природой, обществом и технологической средой (комфортность триады «природа - общество - техносфера»).

Технологическая культура является основным и важнейшим показателем уровня развития общества и производства, в том числе материального и духовного благополучия человека, а также одним из фундаментальных компонентов общей культуры; она выражает достигнутый уровень развития преобразовательной деятельности человека и общества в целом. Приходим к выводу, что технологическая культура представляет собой совокупность компонентов общей культуры, а ее формирование связано с развитием технологического мышления и творческих способностей. Технологическое мышление как мыслительная способность человека к преобразовательной деятельности по созданию материальных и духовных ценностей характеризуется рядом особенностей:

1. Технологическое мышление направлено не столько на познание окружающей действительности, сколько на ее изменение в интересах человека. Целевая установка определяется поиском ответа на вопрос «Как?»; она содержательна и созидательна, направлена на появление нового объекта или придание ему новых качеств, что обуславливает изменение содержания, способствующего добыванию знаний об окружающей действительности.

2. Для развития технологического мышления необходимы знания, отражающие объективную реальность, а также способствующие открытию неизвестных объектов, выработке функций материальных или духовных образований. Знания носят комплексный характер, интегрируя гностический, изыскательный и преобразовательный аспекты.

3.Стимулирование процесса формирования технологического мышления достигается активными методами и средствами усвоения и переработки учебного материала: это мозговой штурм, метод морфологического анализа и синтеза, метод фокальных объектов, функционально-стоимостный анализ, метод проектов, деловые и ролевые игры, мыслительный эксперимент.

4. Технологическое мышление генерирует умственные действия: оценка собственной деятельности и ее результатов на основе рефлексии; переход с низкого на высокий уровень обобщения; анализ и прогнозирование экономических, экологических последствий; построение образа оптимального конечного результата деятельности.

5. Технологическое мышление представляет процесс обобщенного и опосредованного познания действительности, в ходе которого человек использует комплекс знаний (технологических, технических, экономических и других) для выполнения проектов по созданию товаров или оказанию услуг от идеи до их реализации.

Мы осознаем, что формирование технологической культуры молодого поколения невозможно без учета тех исторических традиций, которые

предшествовали современному состоянию трудовой подготовки. Был проведен ретроспективный анализ становления трудового обучения в России, что позволило выявить закономерности его перехода к технологическому образованию в связи с происходящими изменениями в обществе и в производственных процессах, что повлекло внедрение образовательной области «Технология» в образовательную парадигму. Обзор педагогической и исторической литературы показал, что детский труд использовался с давних времен: в патриархальной семье дети ухаживали за младшими братьями и сестрами, пасли скот, присматривали за птицей, включались в полевые работы. Фольклорные формы (народная педагогика) содержат воспитательные нормы относительно трудовых процессов. В Древней Руси с X века идеологическим основанием воздействия родителей на детей выступала христианская мораль, нашедшая отражение в древнерусских памятниках. Сведения о воспитании детей в труде по их способностям находим в средневековой литературе разных жанров, в частности в «Домострое». Традиционно в семейном воспитании ставилась задача подготовки детей к трудовой жизни. В современных условиях организованное дошкольное трудовое воспитание дети получают в дошкольных учебных заведениях, основы которого базируются на закономерностях развития трудовых навыков, элементарными формами обучения детей в возрасте, формирующем готовность к школьному обучению. Традиции дошкольного воспитания, заложенные педагогической системой К.Д. Ушинского, в основе которой принцип народности, предполагают учет особенностей не только родного языка, но и особенностей быта и народных традиций, что влечет за собой становление этнокультурного сознания ребенка.

Первые дошкольные учреждения в России ставили основной целью привлечение детей к посильному производительному труду, где игра направляется на формирование трудовых навыков, а общественная целесообразность труда сочетается с удовольствием от трудового процесса. В детских играх находит отражение и расширяющийся политехнизм современного производства, когда дети самостоятельно осваивают различные виды профессиональной деятельности человека через техническое конструирование, моделирование, художественное творчество и различные виды ручного труда. Навыки, полученные в бытовых играх (кулинария, шитье, эстетика быта), становятся основой работы по самообслуживанию, основой для взаимодействия с окружающими.

Исторический экскурс в проблему показал, что в дошкольной педагогике имеется солидный отечественный и зарубежный опыт организации трудового обучения.

Впервые потребность в общественных дошкольных учреждениях в широком масштабе появляется в XVП-XVШ вв. в связи с развитием промышленного производства и активным привлечением женщин к производительному труду: это различные частные платные детские учреждения в Великобритании («Школы плетения из соломы», «Школы вязания кружев», «Женские школы»), где дети занимались посильным трудом, а также

благотворительные учреждения («Игральные школы», «Школы защиты маленьких детей» в Германии, «Убежища» во Франции).

Дошкольные учреждения, на деятельность которых большое влияние оказали взгляды Дж.Дьюи и Г.С.Холла, работали по методикам, резко отличавшимся от традиционных: отсутствовало систематическое обучение, дети занимались проектированием, моделированием, а знания приобретали «попутно».

Некоторые отличия устанавливаем в деятельности первых платных детских садов для высшего и среднего сословия, организованных в России в 1857 году. Комиссия детских садов, организованная в 1867 году при Санкт-Петербургском педагогическом собрании, провозгласила целью воспитание в ребенке человека, приспособленного к жизни посредством развития способностей к общественному производству. После революции дошкольное трудовое воспитание становится частью государственной системы народного образования, базируется на принципах детского труда и коллективизма, учета психофизиологических возможностей ребенка. Позже детские сады, готовя детей к обучению в школе, закладывали первоначальные технологические знания и умения.

Трудовое обучение в школах России («Ручной труд» с 1884 года), система, созданная К.Ю. Цирулем, направлялись на воспитание трудолюбия, развитие мышц руки и глазомера, ознакомление со свойствами материалов и различными инструментами. Трудовое обучение носило в основном ремесленный характер и давало учащимся знания и умения преимущественно по обработке древесины. Начиная с 1918 года, в течение нескольких десятилетий, каждая общеобразовательная школа становится политехнической: положительное заключалось в том, что школьники планомерно готовились к трудовой жизни, вместе с тем отмечалась перегрузка учебным материалом, так как отсутствовали обязательные планы и программы.

Идея трудовой школы получила свою интерпретацию в теории и практике П.П. Блонского. Созданная им в 1919 году «Трудовая школа» подчинялась принципам (неразрывная связь трудового обучения с общим образованием, связь содержания общего и политехнического образования с современным состоянием науки, учет возрастных и индивидуальных возможностей ребенка), убеждающим в необходимости индустриальной трудовой школы, включающей четыре вида: детская община, «фабрика-школа», «дом юношества», «мастерская». Содержание и методы работы школы направлялись на воспитание трудолюбивых, умелых «общинников»-коллективистов.

Идея нового педагогического опыта А.С.Макаренко заключалась в доказательстве значимости трудовых средств воспитания: производительный труд на пользу коллективу, обществу и самой личности. Педагог предупреждает, что в использовании труда как средства воспитания нельзя допускать узкой специализации.

Требования к политехническому обучению, трудовой подготовке, приближающей к жизни и производству, усложняются в послевоенный период

интенсивного восстановления народного хозяйства: создаются ученические бригады, выпускникам общеобразовательных школ присваивается производственная квалификация.

Более личностную направленность приобретает в 60-е годы трудовое обучение в связи с усилением внимания государства, общественности, работников народного образования к этой проблеме. В конце 70-х годов была сформирована система, включающая трудовое, допрофессиональное и профессиональное обучение, что было подкреплено созданием учебно-производственных комплексов, детских внешкольных учреждений, ставящих целью профессиональную ориентацию школьников и развитие базовых умений для трудоустройства после окончания школы. Таким образом, появилась необходимость в специальной подготовке учителей труда в педагогических вузах. В этот же период усложнились требования к профессиональной деятельности, что определяет особый интерес к работникам народного хозяйства, их профессионализму. Поэтому главной задачей школьной реформы 1984 года называется улучшение трудовой подготовки учащихся, что предполагает готовность учащихся к выбору пути получения полного среднего образования и профессии, которой они будут овладевать в старших классах, профтехучилищах, средних специальных учебных заведениях. К окончанию полной средней школы учащиеся должны были овладеть профессией, осознанно выбрать место работы или траекторию для продолжения образования. Организационно это было представлено введением всеобщей профессиональной подготовки, значительным увеличением времени на трудовое обучение, обязательным общественно полезным, производительным трудом. В содержательном плане реформа заключалась во введении образовательной области «Технология», основной целью которой определялись развитие творческой личности и подготовка учащихся общеобразовательных заведений к трудовой жизни.

В ходе исследования было установлено, что в ряде стран Западной Европы с 1988 года широко распространена система трудовой подготовки учащихся, разработанная в Великобритании и включающая пять учебных предметов (ремесло, дизайн, технология; искусство и дизайн; информационные технологии; бизнес; домашняя экономика) в интегрированную учебную дисциплину «Технология». При этом расширен объем данного понятия: технология объединяет все виды деятельности человека.

Введение в процесс обучения средних школ Западной Европы «Единого европейского учебного плана» вызвало необходимость пересмотра всей системы трудовой подготовки школьников, ориентированной на овладение ими новыми технологиями с учетом структуры европейского рынка труда. В связи с этим предусмотрено усиление связи школы с миром труда.

Программа образовательной области «Технология» была введена в качестве обязательной во всех государственных школах для подготовки выпускников к самостоятельной трудовой жизни, для творческого развития обучаемого на основе их практического применения в области обработки и

преобразования различных материалов, энергии и информации на основе выполнения творческих проектов.

Нами установлено, что форма индивидуального трудового обучения, используемая педагогами США (опыт Елены Паркхерст в городе Дальтон штата Массачусетс) под названием Дальтон-план, наиболее адекватно решала задачи творческого развития личности.

Заметим, что на основе обобщения отечественного и зарубежного опыта, аналитической деятельности ведущих ученых, опыта учителей трудового обучения, примерные программы по образовательной области «Технология» для основной школы не конкретизировали содержания ряда разделов, в частности по художественной обработке материалов, где концентрируются возможности обучения школьников прикладным видам художественного труда в виде народных ремесел, что может способствовать интеграции школьника в социум, сохраняющий традиции и обычаи народа. Российский народ всегда славился своими умельцами, изделия которых были известны и за пределами России. Возрождение и развитие прикладного искусства сохраняет культуру народа, формирует творческую личность. Прикладное искусство связано с научно-техническим творчеством, которое реализуется при конструировании и моделировании, что в свою очередь предполагает проявление технологической культуры.

Обращение к проблеме формирования технологической культуры потребовало уточнения дефиниций трудового обучения и политехнического образования: результатом первого являются развитие способности к труду; результатом второго — готовность к самореализации в производительной деятельности на основе приобретенных политехнических знаний и развития политехнического мышления. Данный вывод позволяет сделать некоторые переносы идей относительно содержания и средств в структуру современной технологической подготовки. Таким образом, убеждаемся, что технологическая подготовка как составной элемент общего образования имеет исходные позиции, но требует рассмотрения ее структуры путем анализа содержания преобразовательной деятельности. Современный человек живет и действует в той или иной мере в технической искусственной среде обитания, созданной им самим. В ней выделяются определенные сферы жизнедеятельности, центром которых является человек. Во-первых, это производственная сфера, обусловленная использованием техники в воспроизводстве материальных и духовных средств жизнедеятельности человека. Во-вторых, непроизводственная сфера, порожденная функционированием технических средств в области социальных, политехнических, военных, бытовых и других общественных отношений. В-третьих, биотехническая сфера, в которой применение техники — жизненно необходимое условие человеческого существования. Таким образом, на всех этапах жизненного пути человек включается в техническую среду и данный процесс организуется семьей или образовательным учреждением.

Подготовка педагогических кадров для обеспечения технологического

образования - проблема в профессиональной педагогике, разрабатываемая исследователями в связи с этапами развития российского общества. Начальный профессиональный уровень предоставлял выпускникам средних педагогических учебных заведений, открытых в 1918 году на базе учительских семинарий, педагогических техникумов, возможность реализовать полученные знания в трех направлениях: школьное, дошкольное, политикопросветительное.

Специальная подготовка к руководству технологическим образованием потребовала реорганизации начального профессионально-педагогического образования в начале 90-х годов XX в. Появляются педагогические колледжи трех типов: с подготовкой на уровне базового курса высшего образования; с подготовкой промежуточной между высшим и средним образованием; с подготовкой на уровне только среднего образования.

Анализ педагогической и исторической литературы показал, что средняя профессионально-педагогическая и высшая педагогическая школы решают задачи по обеспечению кадрами, организующими трудовое и политехническое обучение. Так, преподаватели для педагогических училищ готовились в вузах, а училища открывали инженерно-педагогические отделения. Вместе с тем подготовка технологически грамотных учителей всегда представляла определенные трудности, так как почти не учитывалась специфика контингента обучаемых, образа жизни народа данного региона.

Следует признать, что эффективность подготовки учителя технологии зависит от множества факторов, а технологическая подготовка в локальных образовательных учреждениях не решает в полной мере проблемы подготовки высококвалифицированного педагога. Было выдвинуто предположение, что интеграция воспитательных и образовательных подсистем в непрерывную многоуровневую систему позволит реализовать цели подготовки учителя технологии для современной школы.

Отметим, что профессиональное образование постоянно испытывает дефицит времени для качественной подготовки специалистов. Высокие требования, предъявляемые обществом ко всем профессиональным сферам, а также особенности усвоения за отведенный нормативный срок технологических знаний, умений, навыков вызывают необходимость поиска подходов и средств становления будущего учителя технологии как профессионала. В этом случае предпочтительной становится такая стратегия, при которой интегрируется несколько уровней профессионального образования, что позволяет рационализировать содержание обучения и на основе его преемственности отобрать средства развития профессионально значимых умений. Были предприняты попытки конструирования непрерывной многоуровневой системы подготовки будущих учителей технологии с учетом тенденций развития педагогического образования, отвечающего международным стандартам, а также народных традиций в воспитании и образовании.

В основе структуры непрерывной многоуровневой системы подготовки учителей технологии содержались две позиции: первая - формирование качеств

личности будущего специалиста представляет персональный блок модели; реализация цели в виде формирования технологической культуры учителя -тактический блок, включающий знания, средства, формы и методы обучения.

Рис. 1. Модель непрерывной многоуровневой системы подготовки будущего учителя технологии

Методологическую основу непрерывной многоуровневой системы подготовки будущих учителей технологии представили системно-структурный и культурологический подходы, что нашло отражение в организации образовательного процесса и в определении содержания специфического (регионального) компонента; организационную основу - принципы интеграции (общего и профессионального образования), индивидуализации и дифференциации, преемственности подсистем, непрерывности образования; методологическую основу - разнообразные формы и методы обучения.

Реализация модели непрерывной многоуровневой системы подготовки будущих учителей технологии в педагогическом эксперименте достигалась включением студентов в различные виды деятельности с использованием традиционных и инновационных форм, методов и средств обучения (моделирование, конструирование, творческое проектирование, само- и взаимопроверка, ролевые игры), что позволило повысить результативность обучения. Разработанная модель непрерывной многоуровневой системы подготовки будущих учителей технологии, представляющая единство централизации и автономии составляющих ее подсистем, предполагала повышение качества подготовки учителей технологии, их конкурентоспособность как социальную защищенность от изменяющихся требований рынка труда. На всех этапах непрерывной технологической подготовки были определены уровни достижения поставленной цели -сформированность технологической культуры у будущих учителей технологии.

Внутренние взаимосвязи подсистем технологической подготовки потребовали разработки содержания на основе преемственности в структуре «детский сад-школа-колледж-вуз», а также определения квалификационного состава признаков в модели личности воспитателя детского сада - выпускника колледжа, также в модели личности учителя технологии - выпускника вуза.

Специфика подготовки студентов педагогического колледжа заключается в направленности получаемых знаний, умений и навыков на организацию ручного труда детей в дошкольном учреждении на основе изучения дисциплин (методика графической и технологической подготовки, технологический практикум, техническое творчество), обеспечивающих методическую грамотность воспитательного процесса (начальный профессиональный уровень). Студенты педагогического вуза при изучении психолого-педагогических, методических, специальных и технологических дисциплин приобретают технологическую культуру (профессиональный уровень).

Таким образом, к достоинствам одноуровневой образовательной системы добавляются возможности по повышению адаптивности выпускников к обществу, к условиям рыночной экономики и рынка труда. За счет специфического (регионального) компонента - трудовые традиции народов Башкортостана - во всех технологических дисциплинах решаются задачи воспитания личности как носителя культуры. Многоуровневая система является образовательно-профессиональной, где на первом этапе дается

фундаментальное образование по предметным областям знаний, а на втором -формируется профессиональная готовность.

Отметим, что в контексте доктрины образования в республике Башкортостан технологическая подготовка решает национальные проблемы, гуманизируя взаимодействие субъектов образования.

Р и с. 2. Содержание технологической подготовки студентов в педагогическом вузе

Результаты непрерывной многоуровневой системы подготовки будущих учителей выражаются в приобретенных технологических знаниях, которые содержат базовые технологические понятия и знания: о основных способах, средствах и путях преобразовательной деятельности; о техносфере как объективной, реально существующей и развивающейся части планетарной системы; о технике и технологии как результате интеллектуальной, эмоционально-психической и трудовой деятельности человека; об основных технологиях материальной и духовной сфер жизнедеятельности людей; о сущности и содержании процесса профессионального самоопределения и карьеры человека; о связи и взаиморазвитии технологической и естественно-гуманитарной областей знаний общих правил безопасной преобразовательной деятельности, а также экономических аспектов технологий.

На основе анализа деятельности учителей технологии были выделены технологические умения: выстраивать стратегию своего профессионального выбора и профессиональной карьеры; выбирать оптимальные способы преобразовательной деятельности; осваивать технологические операции; планировать деятельность, прогнозируя результаты и оценивая ее экономическую эффективность; определять уровень своей готовности к преобразовательной деятельности.

Отношение к деятельности, ее субъектам выражается в наборе профессионально-значимых свойств личности: технологическом мышлении, творческих способностях.

Технологическая и педагогическая практика, виды самостоятельной работы студентов базируются на внутрипредметных связях, за счет чего достигается интеграция технологических знаний, дающая возможность проявления творчества при выполнении проектов.

Результативность экспериментальной непрерывной многоуровневой системы подготовки учителей технологии была доказана сравнением данных констатирующего и формирующего экспериментов. Измерялись компоненты в структуре технологической культуры студентов на фоне низкого уровня самостоятельности первокурсников при выполнении заданий (52% студентов находятся на этом уровне) и затруднений при освоении технологических знаний (40% студентов отмечают эту особенность при изучении начертательной геометрии и черчения). Анализ характера затруднений позволил установить их причины: констатирующий эксперимент выявил недостаточный уровень общей технологической грамотности (достаточный уровень развития когнитивного компонента показали 19% опрошенных, операционального компонента - 20% всей выборки, креативного компонента -38% и высокий уровень технологического мышления обнаружили 39% первокурсников).

Потребовалась разработка методических материалов для организации самостоятельной работы студентов (учебное пособие «Начертательная геометрия», «Практикум по графике», учебные программы по следующим курсам: «Рисунок костюма», «Компьютерная графика» «Художественная обработка древесины», «Технология конструкционных материалов») и проведение формирующего эксперимента.

Результаты развития когнитивного компонента в итоге выразились в значительном повышении уровня сформированности технологических знаний, что показали более 80% студентов. Для сравнения результатов двух срезов по когнитивному компоненту был применен критерий Стьюдента t=4,56, для определения коэффициента корреляции применялась формула Пирсона, г=0, 61. Численные значения расчетных коэффициентов подтвердили эффективность использования специфического (регионального) компонента в процессе подготовки учителей технологии на основе индивидуальных, групповых и коллективных форм обучения, применения активных форм и методов обучения.

Результаты статистической обработки экспериментальных данных показали значительную динамику сформированности технологических умений студентов (53% проявили их высокий уровень).

Степень развития креативного компонента в структуре технологической культуры определялась по характеру выполнении студентами творческих проектов и заданий, исследовательских дипломных и курсовых работ. Данные свидетельствовали о сформированности творческих способностей у 66% студентов.

Результаты определения уровня технологического мышления студентов с помощью теста Беннета показали увеличение числа студентов с высоким уровнем до 63% от общей выборки.

Корреляционный анализ подтвердил целесообразность введения специфического компонента в содержание технологической подготовки студентов.

Обобщение результатов изучения проблемы технологической подготовки студентов педагогического вуза подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие теоретические, методологические и практические выводы:

1. Анализ состояния проблемы подготовки учителей технологии показал, что в локальных образовательных учреждениях невозможно сформировать технологическую культуру студента, что отвечает современным требованиям, предъявленным к уровню его профессиональной готовности. Это достигается в непрерывной многоуровневой системе, проектируемой на основе культурологического подхода, позволяющего вводить специфический (региональный) компонент в содержание подготовки, что существенно повышает уровень профессиональной подготовки.

2. Исторический экскурс в проблему позволил выявить тенденции современной образовательной политики, определить недостатки традиционной подготовки в педагогическом вузе, доказать, что технологическая культура является показателем готовности учителя технологии к профессионально-педагогической деятельности. Она содержит в своей структуре следующие компоненты: когнитивный (технологические знания), операциональный (технологические умения) и креативный (технологическое мышление и творческие способности).

3. Модель непрерывного процесса формирования технологической культуры будущих учителей, отражающая цели и содержание входящих в нее подсистем, их взаимосвязь на основе преемственности, междисциплинарного и внутридисциплинарного взаимодействия содержания обучения, позволяет достигать результата, представленного личностными новообразованиями студентов педагогического вуза.

4. В процессе теоретико-методологического обоснования концепции технологической подготовки студентов - будущих учителей поставлены и реализованы задачи структурирования научного знания с учетом региональной специфики - образовательной системы республики Башкортостан, что

выразилось в создании и апробации методического сопровождения непрерывной многоуровневой системы.

5. Результативность подготовки будущих учителей технологии к профессионально-педагогической деятельности представляется

образовательным продуктом в виде внешних и внутренних свойств, динамика которых может быть доказательством уровня сформированности технологической культуры, что подтверждает готовность студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Проведенное исследование не исчерпывает возможностей научной разработки отдельных аспектов сложнейшего процесса подготовки высококвалифицированных, конкурентоспособных специалистов-учителей образовательной области «Технология». В числе проблем, нуждающихся в дальнейшем исследовании: разработка комплекта единых программ непрерывного технологического образования; создание технологий проектирования учебных курсов на основе народных традиций.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях: I. Монографии, учебные пособия:

1. Курина В.А., Симоненко В.Д. Методика обучения черчению (графике). Курс лекций и практических занятий: Учебно-методическое пособие для студентов, обучающихся по специальности 030600 «Технология и предпринимательство». - Брянск: БГПУ им. академика И.Г.Петровского, 1997. - 190 с, (авторские - 170 с.).

2. Курина В.А. Методологические основы непрерывной технологической подготовки в системе «семья-школа-вуз». Монография. - Самара: Самарский государственный технический университет, 2000. - 76 с.

3. Курина В.А., Чепайкина Л.И. Практикум по черчению: Для самостоятельной работы студентов 1-го курса по специальности «030600 - Технология и предпринимательство»: Учебное пособие. - Стерлитамак: Стерлитамакский государственный педагогический институт, 2000. - 54 с. (авторские - 41 с).

4. Курина В.А. Методологические основы эффективного построения и функционирования непрерывной системы технологической подготовки будущих учителей технологии. Монография. - Самара: Самарский государственный технический университет; Стерлитамак: Стерлитамакский государственный педагогический институт, 2002. - 236 с.

5. Курина В.А. Начертательная геометрия: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «030500 -Профессиональное обучение». - Стерлитамак: Стерлитамакский государственный педагогический институт, 2003. - 76 с.

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА (^Петербург » 09 100 акт

II. Научные статьи:

а) опубликованные в ведущих периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования РФ для публикации основных положений докторской диссертации:

6. Курина В.А. Интеграционные процессы в непрерывной системе технологической подготовки. //Вестник Оренбургского государственного университета, 2003. - № 4 (22). — С. 134-138.

7. Курина В.А. Самостоятельная деятельность как условие эффективной работы непрерывной системы технологической подготовки. //Вестник Самарского государственного технического университета, 2004. -№ 3. - С. 79-85.

б) научные статьи, опубликованные в международных, российских и региональных периодических изданиях, вузовских журналах и сборниках:

8. Курина В.А Графическая подготовка — основа технологической подготовки студентов ТЭФ //Актуальные вопросы изучения дисциплин специальности «Технология и предпринимательство»: Сб.науч.ст. / Отв. ред. С.Д. Чуркин. -Стерлитамак: Стерлитамакский государственный педагогический институт, 1997.-С.72-76.

9. Курина В.А. Подготовка учителя технологии к руководству проектной деятельности по графике //Технологическая и экономическая подготовка студентов в педагогическом вузе: Межвуз.сб.науч. тр. - М.: Московский педагогический университет, 1998. - С. 86-90.

10 Курина В.А. Педагогические условия осуществления графической подготовки на технолого-экономическом факультете //Технологическая и экономическая подготовка студентов в педагогическом вузе: Межвуз.сб.науч. тр. - М.: Московский педагогический университет, 1998. -С. 76-83.

11.Курина В.А. Условия эффективного осуществления графической подготовки учителя технологии //Актуальные вопросы подготовки учителей технологии в педагогическом институте. - Деп. в Институте теории образования и педагогики Российской Академии Образования (ИТОП РАО) 20.11.98. -№60-98.-С. 60-68.

12.Курина В.А. Технологическая культура как компонент профессиональной культуры учителя технологии //Технологическая и экономическая подготовка студентов в педагогическом вузе: Межвуз.сб.науч. тр. - М.: Московский педагогический университет, 1999. - С. 83-86.

13.Курина В.А. Технологическая подготовка в непрерывной системе «школа-колледж-вуз» //Технологическая и экономическая подготовка студентов в педагогическом вузе: Межвуз.сб.науч. тр. - М.: Московский педагогический университет, 1999. - С. 107-113.

14.Курина В.А. Графическая культура как основа технологической подготовки //Технологическая и экономическая подготовка студентов в педагогическом

вузе: Межвуз.сб.науч. тр. — М: Московский педагогический университет, 1999.-С. 102-107.

15.Курина В.А Некоторые аспекты профессиональной подготовки учителя технологии //Профессионально-образовательная подготовка на технолого-экономическом факультете: проблемы и решения: Межвуз. сб. науч. тр. - М.: Московский педагогический университет, 2000. - С. 19-24.

16.Курина В.А. Интенсификация процесса обучения графике //Профессионально-образовательная подготовка на технолого-экономическом факультете: проблемы и решения: Межвуз. сб. науч. тр. -М.: Московский педагогический университет, 2000. - С. 70-73.

17.Курина В.А. К вопросу о профессиональной подготовке учителя технологии //VI Международная конференция по проблемам технологического образования школьников «Технология 2000: теория и практика преподавания технологии в школе». - Самара: АНО Образовательные ресурсы и технологический тренинг (ОРТ), 2000. — С. 261-262.

18.Курина В.А. Основные принципы построения непрерывного технологического образования //Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе: Материалы межвузовский региональной научно-практической конференции. - Самара: Самарская государственная экономическая академия, 2002. -С. 353-355.

19.Курина В.А. Преемственность непрерывной технологической подготовки в системе «семья-школа-вуз» //Теория и методика непрерывного профессионального образования: Сб. тр. Всероссийской научно-методической конференции. - Тольятти: ТГУ, 2003. - Т.1. - С.257-260.

20.Курина В.А. Процесс интеграции в непрерывной системе технологической подготовки //Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Сб. ст. X Международной научно-методической конференции. -Пенза, 2003.-С.251-253.

21.Курина В.А., Курин В.Р. Интеграция технологической подготовки //Проблемы и перспективы образовательной области «Технология» в вузе и школе: Межвуз. сб. науч.-метод. тр.- Стерлитамак: Стерлитамакский государственный педагогический институт, 2003. - С. 83-85 (авторские 0,15 П.Л.).

III. Методические рекомендации и программы:

22.Курина В.А., Емельянов B.C., Кардаш В.Ф. и др. Программа творческого вступительного экзамена по труду и черчению на индустриально-педагогическом факультете (перераб. и доп.): Программа. - Стерлитамак: Стерлитамакский государственный педагогический институт, 1995. - 14 с. (авторские 3 с).

23.Курина В.А. Контрольные работы и методические указания по черчению для слушателей подготовительных курсов. Стерлитамак: Стерлитамакский государственный педагогический институт, 1996. - 14 с. с чертежами.

24.Курина В.А. Методика обучения черчению (графике). Программа для педагогических вузов (по специальности 030600 - технология и предпринимательство): Программа. - Брянск: БГПУ, 1997. - 17 с.

25.Курина В.А. Художественная обработка материалов. Программа для педагогических вузов (по специальности 030600 — технология и предпринимательство). Программа. - Стерлитамак: Стерлитамакский государственный педагогический институт, 2003. - 21 с.

IV. Материалы конференций и тезисы докладов:

26.Курина В.А., Кардаш В.Ф. О некоторых особенностях разработки программированных обучающих заданий по теме «Поверхности. Техническое применение поверхностей» //Использование различных педагогических технологий в подготовке учителя: Тезисы докладов межвузовских научно-практических конференций 1993, 1994 гг. - Стерлитамак: Изд-во СГПИ, 1994. - С. 33-34 (авторские 0,1 п.л.).

27.Курина В.А., Рубина Г.В., Кардаш В.Ф. К вопросу об изучении темы «Принадлежность точки поверхности» //Использование различных педагогических технологий в подготовке учителя: Тезисы докладов межвузовских научно-практических конференций 1993, 1994 гг. -Стерлитамак: Изд-во СГПИ, 1994. - С. 34-35 (авторские 0,1 п.л.).

28.Курина В.А О развитии творческой графической деятельности у будущего учителя предмета «Технология» //Подготовка учителя к работе в инновационных учебных заведениях: Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции. - Стерлитамак: Изд-во СГПИ, 1995. -С.193-194.

29.Курина В.А. Формирование графической культуры у будущего учителя технологии //Проблемы подготовки учителя технологии и предпринимательства: Тезисы докладов и сообщений на научно-практической конференции. - Брянск: Изд-во Брянский институт повышения квалификации, 1995.- С. 25-26.

30.Курина В.А. Проблема формирование графической культуры у будущего учителя технологии //Проблемы образования на современном этапе: Материалы региональной научно-практической конференции. - Соликамск: Изд-во Соликамского государственного педагогического института, 1995. -С. 98-99.

31.Курина В.Ф. Единый графический режим в процессе подготовки учителя технологии как основа интегративного обучения //Интеграционные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя: Тезисы докладов Российской научно-практической конференции.- Тула: Изд-во Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого, 1996. - Часть П. - С. 89-91.

32.Курина В.А. Развитие творческих способностей в процессе формирования графической культуры //Совершенствование подготовки учащихся к

освоению народных промыслов и развитию профессиональных качеств личности: Материалы научно-практической конференции. - Череповец, 1996.-С. 16-17.

33.Курина В.А Педагогическая графика как форма педагогического творчества в процессе подготовки учителя технологии //Образование — будущее России: Тезисы докладов научно-практической конференции.- Уфа: «Восточный университет», 1996. - Часть III. - С. 32-33.

34.Курина В.А. Этапы формирования графической культуры у будущего учителя технологии //Инновационные процессы в подготовке учителя технологии, предпринимательства и экономики: Материалы II Международной научно-практической конференции. - Тула: Изд-во Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого, 1997. - С. 81-82.

35.Курина В.А. Некоторые проблемы формирования знаний, необходимых для преподавания графики, у будущих учителей технологии //Роль и место образовательной области «Технология» в содержании общего среднего образования: Тезисы докладов и сообщений на III Международной научно-практической конференции. 13-16 мая 1997 г. - Брянск, 1997. - С. 100-102. -

36.Курина В.А. Методика обучения черчению как теоретико-методологическая основа подготовки учителя технологии //Национально-региональный компонент образования в условиях его стандартизации. Сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Бирск: Изд-во БирГПИ, 1997.-С. 208-211.

37.Курина В.А. Концептуальные основы технологического образования //Современный урок: опыт, проблемы и перспективы. Тезисы докладов научно-практической конференции. - Уфа: Башкирский институт развития образования, 2000. - Часть 2. - С. 4-7.

Подписано в печать 17 декабря 2003 Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать оперативная. Объем 2,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № /А5~ 443011 г. Самара, ул. Академика Павлова, 1 Отпечатано «Универсгрупп»

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Курина, Вера Алексеевна, 2003 год

Введение.

ГЛАВА I. Теоретические основы непрерывной подготовки будущих учителей технологии.

§ 1. Характеристика педагогической системы подготовки будущих учителей технологии.

§ 2. Содержание технологической подготовки в непрерывной многоуровневой системе образования детский сад-школа-колледж-вуз».

§ 3. Философские и психолого-педагогические аспекты технологической культуры как составной части общей культуры будущих учителей.

ГЛАВА II. Исторические и дидактические предпосылки проектирования непрерывной многоуровневой системы подготовки будущих учителей технологии.

§ 1. Исторический обзор опыта трудового обучения и технологической подготовки

§ 2. Соотношение и взаимосвязь технологической подготовки и политехнического образования

§ 3. Моделирование системы непрерывной многоуровневой подготовки будущих учителей технологии детс*кий сад-школа-колледж-вуз».

ГЛАВА III. Концепция непрерывной многоуровневой системы подготовки будущих учителей технологии.

§ 1. Концептуальные основы проектирования непрерывной многоуровневой системы подготовки будущих учителей технологии.

§ 2. Особенности функционирования подсистем в непрерывной многоуровневой системе детский сад-школа-колледж-вуз».

§ 3. Интеграция содержания и дифференциация обучения как основные принципы непрерывной многоуровневой системы подготовки будущих учителей технологии.

ГЛАВА IV. Опытно-экспериментальная апробация системы формирования готовности будущих учителей технологии к профессиональной деятельности.

§ 1. Реализация непрерывной многоуровневой системы подготовки будущих учителей технологии в учебном процессе.

§ 2. Диагностика готовности будущих учителей технологии к профессиональной деятельности.

§ 3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущего учителя технологии к профессиональной деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Непрерывная многоуровневая система подготовки будущих учителей технологии"

Общественные реалии вызывают потребность в пересмотре основ системы подготовки учителя технологии, прежде всего самого отношения к обучаемому, который в парадигме гуманитарного образования рассматривается не как объект обучающего воздействия, а как активный субъект учебнопознавательной деятельности. Высшая школа, в том числе и педагогическая, решает проблемы, связанные с непрерывным обновлением содержания учебных предметов, а также с поиском средств индивидуализации обучения, обеспечивающих формирование личности, творчески адаптирующейся в современном социуме.

Современные общественные процессы быстро, кардинально изменяют условия труда и содержание деятельности человека на протяжении всей его жизни. Новые технологии производства требуют высококвалифицированных специалистов, обладающих технологической культурой. В этих обстоятельствах особое значение приобретает прогнозирование развития содержания и форм деятельности, а вместе с тем и способностей человека, что может быть достигнуто проектированием непрерывной многоуровневой системы технологической подготовки, где особая роль отводится учителю технологии.

Разрешение данного противоречия достигается обоснованным выбором способов внесения фундаментальных изменений в содержание образования, комплексным решением ключевых вопросов повышения результативности и качества работы всех звеньев системы, отказом от широко бытующей практики непрерывного введения частичных, порой не согласованных между собой изменений,в учебные планы и программы, планомерной деятельностью высшего учебного заведения в области прогнозирования и перспективного планирования.

Рассмотрение технологии как предметной области (трудового обучения в том числе) позволяет разрабатывать дидактические условия, обеспечивающие формирование технологической культуры обучаемых в процессе изучения цикла учебных предметов, трудового и профессионального обучения, а также в ходе их общественно-полезного и производительного труда.

Анализ литературы, посвященной проблеме подготовки учителей, свидетельствует о многоаспектности ее изучения: дидактический (С.И. Архангельский, Ю.К. Васильев, М.Д. Горячев, В.К. Розов, Д.Н.Хмель, Т.В. Иванова); методический (Н.М. Конышева, Э.Д. Новожилов, A.A. Павлова); инновационный (В.И.Андреев, М.В.Кларин, JI.B. Куриленко, В.Н.Михелькевич, В.Д. Шадриков) и другие аспекты. «

A.B. Новиков, А.Г. Щеколдин и др.), содержание и методы технологической подготовки рассмотрены П.Н. Андрияновым, Н.И. Бабкиным, В.П. Беспалько,

B. А. Кальней, В.И.Качневым, B.C. Ледневым, А .Я. Совой, Д. А. Тхоржевским, И.Д. Чечелем, теоретические и практические вопросы подготовки учителя трудового обучения раскрыты в работах П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, Ю.К. Васильева, В.И. Гусева, М.И. Махмутова, В.А. Сластенина, В.К. Щеголя и др.

Одновременно с разработкой проблемы технологической подготовки ученые акцентируют внимание на необходимости установления преемственности между средней и высшей школами еще с первых лет построения советской школы и до сегодняшнего дня (П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, Ю.А. Кустов, М.Н. Скаткин, К.Д. Ушинский, A.B. Чаянов и др.).

Стремление найти пути разрешения указанных противоречий определило проблему исследования. В теоретическом плане — это проблема разработки модели подготовки учителей технологии. В практическом плане - это проблема определения содержания и средств формирования технологической культуры будущих учителей технологии.

Объект исследования: процесс профессионально-педагогической подготовки будущих учителей технологии.

- спроектировано содержание технологической подготовки, отражающее целостную технологическую картину мира и обеспечивающее готовность студентов к профессиональной деятельности, выражением чего является технологическая культура будущих учителей, интегрирующая когнитивный, операциональный и креативный компоненты;

- создано методическое обеспечение для реализации содержания технологической подготовки студентов - будущих учителей технологии;

- определены показатели сформированное™ компонентов в структуре технологической культуры у будущих учителей технологии, позволяющие оценить результативность непрерывной многоуровневой системы подготовки студентов к педагогической деятельности.

Задачи исследования:

Положения, выносимые на защиту:

3. Новые социально-экономические отношения, складывающиеся в России, коренным образом изменяют цели и задачи обучения и воспитания подрастающего поколения. Приоритетными в деятельности учителя становятся интересы и познавательные потребности развивающейся и самоутверждающейся личности. Технологическое и трудовое обучение позволяют готовить личность к созидательной деятельности в обществе, системе производственных отношений в условиях рыночной экономики, социально-трудовому самоопределению и последующему овладению различными профессиями. Культурологический подход к организации непрерывной технологической подготовки должен представлять методологическую позицию в разработке стратегии образовательного процесса, тактика выбора обучающих средств должна строиться на принципах интеграции, дифференциации и индивидуализации, а алгоритм осуществления преемственности должен содержать комплекс последовательно достигаемых целей на каждом этапе технологического обучения. Таким образом, при реализации непрерывной многоуровневой системы подготовки будущих учителей технологии будут учитываться ее методологические, организационные и методические основы.

6. Результативность подготовки в педагогическом вузе будущих учителей технологии к профессионально-педагогической деятельности представляется образовательным продуктом, качество которого имеет меру в виде его внешних (параметры) и внутренних (показатели) свойств. Уровни сформированное™ технологической культуры выступают в качестве параметров, показатели которых раскрывают содержание компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности.

Научная новизна исследования:

- проанализированы и обобщены ключевые понятия, раскрывающие сущность непрерывной многоуровневой системы подготовки будущих учителей технологии «детский сад-школа-колледж-вуз»: «непрерывное технологическое образование» - процесс подготовки учителя технологии, объединяющий несколько подсистем (детский сад, школа, колледж, вуз) в целостную систему, которая определяется едиными целями, задачами, содержанием, формами и методами обучения; «технологическая культура» - совокупность компонентов общей культуры, творческой, проблемно ориентированной человеческой деятельности, основанных на знаниях и технологическом мышлении о способах и средствах проведения различных процессов в сфере усовершенствования и создания новых объектов и систем (производственных, педагогических), а также на гносеологических, управленческих, технологических и других отношениях, возникающих в процессе осуществления данной деятельности и используемых для удовлетворения потребностей и желаний людей; «технологическое мышление» - мыслительная способность человека к преобразовательной деятельности по созданию материальных и духовных ценностей для блага человека, общества, природной среды, обобщенное и опосредованное отражение индивидом научно-технологической сферы;

- спроектировано содержание специфического (регионального) компонента, что позволяет осуществлять формирование технологической культуры будущего учителя технологии как показателя готовности к профессионально-педагогической деятельности (в курсах «Технологический практикум», «Графика» формируются технологические знания и умения, развивается технологическое мышление, необходимые для профессиональной деятельности; дисциплины «Методика преподавания графики» и «Методика преподавания технологии» позволяют подготовить студента педагогического вуза к осуществлению проектной и конструкторской деятельности со школьниками, а выпускника колледжа — к моделированию и конструированию с дошкольниками; спецкурс «Рисунок костюма», выполнение проектов и дипломной работы предполагают развитие творческих способностей студентов);

- разработана модель подготовки учителей технологии (на примере тех-нолого-экономического факультета педагогического вуза), основанная на интеграции учебных предметов и спецкурсов, определены условия перехода от теоретического обоснования к практической реализации системы «детский сад-школа-колледж-вуз» с использованием индивидуальной, групповой, коллективной форм, активных методов (творческие проекты, моделирование, конструирование, наглядные, компьютерные средства);

- создано методическое обеспечение для эффективной реализации технологической подготовки на основе народных традиций в виде учебных программ («Художественная обработка древесины», «Рисунок костюма», «Компьютерная графика», «Технология», «Творческая проектная деятельность в младших классах», «Дошкольное технологическое обучение»), учебно-методических и учебных пособий («Методика обучения учащихся графике», «Начертательная геометрия»), методических рекомендаций («Последовательность выполнения графических работ», «Работы по компьютерной графике»), банка тем творческих проектов и дипломных работ, практикумов («Практикум по черчению для самостоятельной работы студентов 1-го курса») и заданий для самостоятельной работы (по графике, методике преподавания технологии и черчения, компьютерной графике, рисунку костюма);

- определены уровни сформированности технологической культуры будущих учителей технологии (низкий, средний, высокий), что позволяет оценить результаты подготовки студентов к профессиональной деятельности.

Разработанное автором методическое сопровождение (учебные программы: «Начертательная геометрия», «Технологический практикум», «Художественная обработка материалов», «Основы научного исследования»; учебные пособия: «Начертательная геометрия», «Методика обучения учащихся черчению (графике)»; спецкурсы и курсы по выбору: «Рисунок костюма», «Компьютерная графика», «Творческая проектная деятельность в младших классах», «Дошкольное технологическое обучение») внедрены в учебный процесс Стерлитамакского государственного педагогического института и Стер-литамакского педагогического колледжа, что обеспечивает готовность будущих учителей технологии к профессиональной деятельности. Практические результаты исследования могут быть использованы преподавателями педагогических колледжей и вузов, методистами в системе повышения квалификации учителей технологии.

Источниками исследования являются:

-теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) и поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, Н.Ф. Талызина);

- теория системного (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков), деятельностного (H.A. Бернштейн, JI.C. Выготский, A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и творческого (В .И. Андреев, Н.М. Конышева, М.Б. Павлова, В.Н.Михелькевич, В.Д. Симоненко) подходов к организации учебного процесса на основе принципов системности, структурированности (Н.В. Кузьмина, И .Я. Лернер, М.И. Махмутов), интегрированности (М.Н. Берулава, В.И.Паламарчук, П.Н.Новиков), взаимодополнительности, непрерывности (Б.Г. Ананьев, Р.Бернс, Н.М.Огарков, К. Роджерс, А.Д.Савельев, Г.П.Щедровицкий) и преемственности (Ю.А. Кустов, М.Н. Скаткин), гуманизации (В.П. Бездухов), интенсификации и активизации учебного процесса (Ю.К.Бабанский, А.А.Вербицкий, В.М.Вергасов, Л.В. Занков, P.A. Низамов) на всех уровнях профессиональной подготовки;

- идеи культурологического подхода к педагогической деятельности (Е.В. Бондаревская, Т.Г. Браже, A.B. Брушлинский, Л.Н. Коган, Э.С.Маркарян, Н.Ф. Тарасенко);

- идеи профессиональной подготовки студентов (П.Р.Атутов, К.Ш. Ахияров, С .Я. Батышев, B.C. Безрукова, В.И. Брудный, М.Г. Вохрышева, Н.И.Загузов, Е.А.Климов, С.И.Крягжде, Б.Ф.Ломов, И.Л.Наумченко, Н.Д.Никандров, Т. Новацкий, Ю.П. Поваренков, А.Л. Реан, Т.И. Руднева);

- концепции непрерывного образования и обучения взрослых (Ю.Н.Кулюткин, Н.М.Огарков, Э.Д. Новожилов, А.Д.Савельев, А.И.Субетто);

- положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки, науковедения и понятийного аппарата педагогики (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин).

В проведении исследования опора делалась на: философские и психолого-педагогические концепции творчества (В.И.Андреев, В.И.Заг-вязинский, В.А.Кан-Калик, А.Н.Лук и др.); концепции формирования личности в результате активного самовыражения в деятельности (В.М. Медведев, A.M. Мудрик и др.); концепции формирования личности специалиста (Л.В. Ведерникова, И.А. Зимняя и др.).

В моделировании непрерывной многоуровневой системы подготовки будущих учителей технологии базировались на: принципах интеграции, дифференциации и индивидуализации обучения (Е.М. Борисова, Г.П.Логинова, ИЛ.Наумченко, И.М.Осмоловская, И.Унт) и основах этнопедагогики (Г.Н.Волков).

База исследования: отечественный и зарубежный опыт организации технологической подготовки в общеобразовательной, специальной и высшей школе, а также дошкольное трудовое воспитание; опыт педагогической деятельности в системе высшего образования России. Наиболее существенные результаты получены автором в ходе исследования, проведенного в Стерлита-макском педагогическом колледже, готовящем воспитателей для детских садов, в институте повышения квалификации при проведении семинаров для учителей технологии.

Этапы научного исследования.

III этап (2002-2003 гг.) - теоретико-методологическое осмысление результатов экспериментальной работы позволило определить уровни сформи-рованности технологической культуры, а также создать профессиограмму учителя технологии. Проведен сравнительный анализ данных констатирующего и формирующего экспериментов, дана их интерпретация. Проведено оформление диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях («Практикум по черчению для самостоятельной работы студентов 1-го курса по специальности 030600 - «Технология и предпринимательство», «Начертательная геометрия» гриф УМО по специальности 030500 - профессиональное обучение) и учебно-методических пособиях («Методика обучения учащихся черчению (графике)» гриф НМС по специальности 030600 «Технология и предпринимательство» УМО ППО Минобразования РФ), в методических и программных разработках («Художественная обработка древесины, «Рисунок костюма», «Компьютерная графика», «Технология», «Творческая проектная деятельность в младших классах», «Дошкольное технологическое обучение», «Последовательность выполнения графических работ», «Работы по компьютерной графике», «Программа творческого вступительного экзамена по труду и черчению на индустриально-педагогическом факультете», «Программа педагогической практики для студентов 3-го курса технолого-экономического факультета», «Методика обучения черчению (графике)» -программа для педагогических вузов по специальности 030600 - «Технология и предпринимательство», «Контрольные работы и методические указания по черчению для слушателей подготовительных курсов»), в статьях, опубликованных в центральных журналах, сборниках научных работ.

Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы, авторская система и методический инструментарий используются в Стерлита-макском государственном педагогическом институте, филиале Московского открытого государственного педагогического университета им. М.А.Шолохова, Стерлитамакском педагогическом колледже, Башкирском институте развития образования, в общеобразовательных школах, гимназиях и дошкольных учреждениях г. Стерлитамака.

Материалы исследования докладывались и обсуждались на кафедрах технологии, общетехнических дисциплин Стерлитамакского" государственного педагогического института, на кафедре естественно-математических дисциплин Московского открытого государственного педагогического университета, на кафедре психологии и педагогики Самарского государственного технического университета.

Представлены доклады и сообщения по проблеме реализации непрерывной технологической подготовки на:

- научно-практической конференции «Образование — будущее России» (Уфа, 1996);

Результаты исследования нашли свое отражение в публикациях, по объему составляющих около 60 печатных листов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы.

Противоречия в профессиональной подготовке учителей технологии в педагогическом вузе могут быть разрешены только в целостной парадигме развития и взаимообусловленности подсистем «детский сад», «школа», «колледж», «вуз».

Конечной целью педагогического процесса подготовки будущих учителей технологии является готовность к профессиональной деятельности, показателями которой являются уровни сформированности технологической культуры. Ведущими формальными показателями соответствия учительской профессии выступают удовлетворенность учебной и будущей профессионально-педагогической деятельностью, отношение к себе как к профессионалу. В связи с чем проведена самооценка будущих учителей технологии, показавшая, что с переходом студентов на более старшие курсы уровень самооценки подготовки к профессионально-педагогической деятельности возрастает, как и возрастают показатели интеллекта и уровни технологического мышления выпускников.

Методика проведения соответствующих замеров, подбор измерителей качественных признаков, используемые способы статистического анализа данных и их корреляция с технологическими параметрами организации и управлениям познавательной деятельностью студентов объединены в единый и валидно работающий психолого-диагностический комплекс мониторинга функционирования дидактической системы.

Экспериментальная работа по определению уровней сформированности технологической культуры доказала эффективность и функциональность разработанной непрерывной многоуровневой системы подготовки, а также действенность предложенной концепции и модели подготовки учителя технологии.

Многолетние наблюдения за оценочными показателями успешности обучения будущих учителей технологии позволили сделать вывод, что результаты учебного процесса в Стерлитамакском государственном педагогическом институте с 1993 по 2003 год продемонстрировали положительную динамику основных параметров готовности будущего учителя технологии к профессиональной деятельности. Студенты с невысоким уровнем развития технологического мышления достигают средних и высоких показателей успешности обучения, а студенты с высоким уровнем не всегда добиваются блестящих результатов. Дифференциация студенческих групп, а также дифференциация учащихся при выполнении творческих проектов, учет особенностей управляющих воздействий, темпа, отбора содержания и методик способствуют эффективности функционирования непрерывной системы подготовки будущих учителей технологии.

Практика преподавания на технолого-экономическом факультете педагогического вуза показала, что функционирование непрерывной системы подготовки будущих учителей технологии приводит к устойчивому и существенному росту большинства показателей личностных и профессиональных качеств студентов (готовность к профессиональной деятельности), что отражает эффективность предложенной системы «детский сад-школа-колледж-вуз».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Профессиональная подготовка педагогических кадров в системе высшего образования составляет органическую часть развития общества, важнейшее звено общей системы образования и воспитания. Она является основным фактором повышения уровня производства, науки и культуры, ускорения их развития, обеспечивает расширенное воспроизводство материально-технической и духовной базы общества.

Современная социально-педагогическая ситуация характеризуется востребованностью высококвалифицированных учителей технологии, обучение которых направлено на формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности.

Проектирование непрерывной многоуровневой системы «детский сад-школа-колледж-вуз» и разработка концепции ее внедрения в учебный процесс позволили на более высоком уровне осуществлять подготовку будущих учителей технологии.

При проектировании и внедрении непрерывной многоуровневой системы подготовки будущих учителей технологии мы исходили из объективных факторов (макроситуация, социальный заказ общества, государственный образовательный стандарт школьного образования и т.п.), общедидактических принципов обучения технологии (научность, доступность, наглядность, преемственность и т.д.), формирования базового уровня предметных знаний, умений и навыков и методов, задач воспитания и развития. Поскольку эти факторы определяются в любой педагогической системе обучения, необходимо было выявить специфические особенности целеполагания непрерывной многоуровневой системы подготовки будущих учителей технологии, прежде всего концептуальные принципы и методы отбора содержания, методов и средств.

Практическая реализация подготовки будущих учителей технологии осуществлялась с учетом трех основ: методологической, организационной и методической. Первая строилась на культурологическом принципе; вторая учитывала специфический (региональный) компонент и последняя (методическая) базировалась на принципах интеграции, индивидуализации и дифференциации с использованием разнообразных форм, методов и средств обучения.

Непрерывная система подготовки будущих учителей технологии определяется представлением о ней как о проекте научно-управляемого процесса, во-первых, имеющего целью достижение высокого уровня готовности студентов педвузов к выполнению функций обучения, воспитания и развития обучаемых средствами образовательной области «Технология»; во-вторых, связанного с реализацией принципов: интеграции, индивидуализации, дифференциации и т.д.; в-третьих, организуемого с учетом современного состояния школьного образования: государственного образовательного стандарта средней (полной) школы, разнообразия форм учебных заведений, вариативности учебных программ и учебников, разработки новых педагогических технологий; в-четвертых, обусловленного рядом системообразующих факторов: интеграция содержания учебных дисциплин на основе специфического (регионального) компонента, использование в организации творческой проектной деятельности дифференциации обучения, самостоятельная деятельность обучаемых, профессионально-педагогическая направленность технологической подготовки.

Системообразующий принцип целостности непрерывной многоуровневой системы подготовки будущих учителей технологии связывает различные процессы (дидактические и когнитивные, проектирующие и оценочные, личностные и процессы профессионализации, отношения и управления), знания, волевые и творческие устремления в единое целое, служит не только ориентиром, но и определяющим качественным критерием эффективности процесса обучения. Формирование целостного представления о сложном процессе технологической подготовки происходит на основе большого объема сведений. Их организация, структурирование происходит на этапе анализа и синтеза имеющихся данных, когда определяются части целого, выявляются отношения и связи между ними. Системообразующий принцип, целостность и преемственность в полной мере реализуется в непрерывной многоуровневой системе подготовки будущих учителей технологии.

В ходе проведения исследования подтверждены основные положения сформулированной гипотезы, решены поставленные задачи, получены значимые теоретические и практические результаты, намечены пути дальнейшей работы по рассматриваемой проблеме.

5. Результативность подготовки будущих учителей технологии к профессионально-педагогической деятельности представляется образовательным продуктом в виде внешних и внутренних свойств, динамика которых может быть доказательством уровня сформированности технологической культуры, что подтверждает готовность студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Курина, Вера Алексеевна, Самара

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для педагогических специальностей высших учебных заведений. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1990. —141 с.

2. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М: Наука, 1980.-335 с.

3. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики /Под ред. И.Б. Погребычского. М.: Сов. радио, 1970. - 150 с.

4. Айдарова Л.И. При каких условиях обучение может быть творческим для педагога и ребенка //Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя. Вопросы психологии, 1987. — № 5. С. 99-100.

5. Акимова М.К., Берулова Г.А., Борисова Е.М. и др. Психологическая диагностика детей и подростков /Под ред. K.M. Гуревича и Е.М. Борисовой. -М.: Междунар. пед. академия, 1995. 360 с.

6. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М.: Моск. рабочий, 1969. - 35 с.

7. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: Сов. радио, 1976.-195 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания: Избранные психологические труды: В 2-х т. /Под ред. A.A. Бодылева, Б.Ф. Ломова и Н.В. Кузьминой. М.: Педагогика, 1980. Т. 2. - 287 с.

9. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988. - 236 с.

10. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

11. П.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. — 568 с.

12. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высш. школа, 1981. - 240 с.

13. Андреева В.В. Методы организации работы с дисковой памятью на физическом и логическом уровнях. Самара: ГП «Перспектива», 2003. - 90 с.

14. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. -М.: Наука, 1977.- 167 с.

15. Асадуллин P.M. Пути совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущего учителя //Проблемы управления общеобразовательной школой. Вып. 2. Уфа, 1994. - 16 с.

16. Атутов П.Р. Технология как предметная область трудовой подготовки школьников //Технологическая подготовка учащейся молодежи: Опыт, проблемы, перспективы: Тезисы докл. науч.-практ. конф. Брянск: БГПИ, 1994. - С. 4.

17. Атутов П.Р. Технология как система //Проблемы развития личности в условиях сельской школы. М.: Изд-во РАО, 1996. — С. 8-20.

18. Афанасьев В.Г. О целостных системах //Вопр. философии, 1980. -№6.-С. 62-78.

19. Ахияров К.Ш. Научная и аналитическая деятельность руководителя школы. Уфа: Изд-во Башкирск. гос. пед. ин-та, 1977. - 44 с.

20. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Краткий словарь педагогических и социально-психологических понятий. Уфа: Башкирск. гос. пед. ин-т, 1994. - 16 с.

21. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Школа. Труд. Рынок. Уфа: Башкирск. гос. пед. ин-т, 1994. - 141 с.

22. Ахияров К.Ш., Атутов П.Р., Тагариев Р.З. Политехническая направленность обучения основам наук в общеобразовательной школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-ов. М.: Просвещение, 1990. - 287 с.

23. Ахияров К.Ш., Правдин Ю.П. Формирование познавательной активности студентов в процессе обучения: Учеб. пособие. Уфа: Изд-во Башкирск. гос. пед. ин-та, 1988.-79 с.

24. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Педагогика, 1987.-256 с.

25. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Педагогика, 1982. 190 с.

26. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 196 с.

27. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности.- М.: Педагогика, 1981. 96 с.

28. Бабкин Н., Иванов Д.Е., Толстов Н.С. Проблемы управления образованием: Учеб. пособие. Чебоксары: Изд-во Чув. РИПКРНО, 1993. - 120 с.

29. Балл Г. А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект.- М.: Педагогика, 1990. 183 с.

30. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. 3-е изд. - М.: Высш. шк., 1980. - 456 с.

31. Батышев С.Я. Производственная педагогика. М.: Машиностроение, 1976.-687 с.

32. Бахарев Н.П. Интегрирование профессионального образования и сферы профессиональной деятельности специалиста /Наука, техника, образование г. Тольятти и Волжского региона. Тольятти: ТолПИ, 2000. - С.52-56.

33. Бездухов В.П., Бездухов A.B. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. - Самара: Изд-во Самар. гос. пед. ун-та, 2000. - 185 с.

34. Белан П.И., Белан Е.П. Подготовка учителей интегративного предмета "Технология" //Школа и производство, 1996. № 4. - С. 90-93.

35. Белов A.A. Межпредметные связи в процессе подготовки учителей черчения, рисования и трудового обучения //Художественное конструирование и трудовое обучение в школе и педагогическом институте. Вып. 2. - Д., 1997.-С. 3-10.

36. Белов A.A., Горелов А.И. Пути улучшения подготовки учителей черчения, рисования и трудового обучения //Художественное конструирование и трудовое обучение в школе и педагогическом институте. Вып. 1. - JI., 1975. - С. 5-9.

37. Бендикене Д-М. Б. Формирование профессиональных интересов студентов втуза в процессе дифференцированного обучения графическим дисциплинам: Дис. канд. пед. наук. — Вильнюс, 1984. 251 с.

38. Бернал Дж. Наука в истории общества /Пер. с англ. A.M. Вязьминой. -М.: Изд-во иностр. лит., 1996. 735 с.

39. Бернштейн М.С. О природе научного творчества: По зарубежным материалам //Вопр. психологии. 1966.- № 6. - С. 87-97.

40. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. -М.: Изд-во Совершенство, 1998. 192 с.

41. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.- М.: Педагогика, 1995. 336 с.

42. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. шк., 1989.- 141 с.

43. Блаус А.Я. Система обучения графическим дисциплинам в высшей школе: Автореф. дис. докт. пед наук. М., 1974. - 37 с.

44. Блонский П.П. Трудовая школа: Избранные педагогические и психологические сочинения. Т. 1. -М.: Педагогика, 1979. 304 с.

45. Богомолов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия //Сов. Педагогика, 1991. № 9. - С. 123-128.

46. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1983. - 179 с.

47. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 96 с.

48. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1986. 464 с.

49. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Изб. психол. тр.- М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 349 с.

50. Болыпанин И.В. Конструирование в курсе черчения: Учебное пособие. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1987. - 156 с.

51. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. -М.: Педагогика, 1991. 78 с.

52. Ботвинников А.Д. Графическая деятельность: Диссертационное исследование процесса формирования графических знаний, умений и навыков у учащихся средней общеобразовательной школы: Дис. . докт. пед. наук. -М., 1968. (3 т.)-760 с.

53. Ботвинников А.Д. Роль и значение графической грамотности в системе политехнического обучения: Дис. канд. пед. наук. М., 1956. - 379 с.

54. Ботвинников А.Д., Ломов Б.Ф. Научные основы формирования графических знаний, умений, навыков школьников. М.: Педагогика, 1979. - 255 с.

55. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя //Педагогика, 1973.—№ 2. С. 70—75.

56. Брудный В.И. Профессиональная и социально-психологическая адаптация студентов и молодых специалистов. М., Просвещение, 1976. - 132 с.

57. Брунер Дж. Процесс обучения. Пер. с англ. М.: Изд-во АН РСФСР, 1962.-84 с.

58. Брушлинский A.B. Культурно-историческая теория мышления. -М.: Знание, 1986.-124 с.

59. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.-96 с.

60. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Просвещение, 1983. 198 с.

61. Бусыгина А.Л. Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей профессиональной школы: Дис.докт. пед. наук: 13.00.08 /ТолПИ. Тольятти, 2000. - 352 с.

62. Буш Г.Я. Методологические основы научного управления изобретательством. Рига: Лиесма, 1974. - 167 с.

63. Быстрое В.М., Быстрова Н.Б. Программы организации творческой деятельности в процессе подготовки учителя технологии //Проблемы подготовки учителя технологии и предпринимательства. Часть 2. - Брянск, 1995. -С. 13—14.

64. Вайнцваг П. 10 заповедей творческой личности /Пер. с англ. С.Л. Лойко, Ф.Б. Сарнова. -М.: Прогресс, 1990. 187 с.

65. Васильева М.А. Трудовое воспитание дошкольников //Трудовое воспитание детей дошкольного возраста: (Из опыта работы) /Сост. Л.В. Рус-скова. М.: Просвещение, 1984. - С. 5-10.

66. Васильев Ю.К. Политехническая подготовка учителя средней школы. М.: Педагогика, 1978. - 175 с.

67. Введение в педагогическую культуру /Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д, 1995.- 172 с.

68. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Комплексный1.подход. М.: Высш. шк., 1991. - 206 с.

69. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография. М.: Исслед. центр проблем качества подгот. спец., 1999.-75 с.

70. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе. Киев. Вища школа, 1979. - 215 с.

71. Вислогузова М.А. Творческая деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1989. -217 с.j 72. Вохрышева М.Г. Современные стратегии культурологического образова1 ния. Самара: СГАКИ, 2001. - 226 с.

72. Выготский JI.C. Психология искусства. Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 479 с.

73. Габай Г.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988.-256 с.

74. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 149 с.

75. Герасев В.А. Педагогические условия формирования художественно-конструкторских умений у будущих учителей трудового обучения: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1966. - 19 с.

76. Гервер В.А. Творческие задачи по черчению: Кн. для учителя. М.:1. Просвещение, 1991. 126 с.

77. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопр. психологии, 1988. № 2. - С. 38-43.

78. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопр.психологии, 1994. № 3. - С. 43-54.

79. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж: Изд-во Воронеж., гос. ун-та, 1981. 208 с.

80. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника специальности «030600 — Технология и предпринимательство» М., 1995. - 31 с.

81. Грибов Ю.А. Психолого-педагогические условия творческого самовыражения учащихся и учителей //Вопр. психологии, 1989. №2. - С. 12—16.

82. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. М.: Политиздат, 1987.-286 с.

83. Гуляева Л.В. Развитие мышления в проблемном обучении //Новые методы и средства обучения. М., 1979. - С. 3-30.

84. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. — Томск, 1992.- 111 с.

85. Давыдов В.В. Современное состояние и перспективы развивающего обучения. -М.: Педагогика, 1990. 183 с.

86. Давыдова Г.А. Творчество и диалектика./Г.А.Давыдова; АН СССР, ин-т философии. -М: Наука, 1976. 175 с.

87. Джонс Дж. К. Инженерное и художественное конструирование: Современные методы проектного анализа /Под ред. В.Ф. Венды, В.М.Мунипова. М.: Мир, 1976. - 374 с.

88. Диагностика и анализ профессиональной педагогической деятельности и использование ЭВМ. Л., 1986. - 21 с.

89. Диалектический метод познания. М.: Политиздат, 1983. - 320 с.

90. Добронравов Н.П. К проблеме адаптации первокурсников к условиям учения и труда в вузе //Вопр. психологии личности и деятельности студентов. Иркутск, 1976. — С. 70-74.

91. Домострой /Сост., вступ. ст., пер. и коммент. В.В. Колесова; Под-гот. текстов В.В. Рождественской, В.В. Колесова и М.В. Пименовой. М.: Сов. Россия, 1990. - 304 с.

92. Дружинин В.Н. Взаимоотношение репродуктивных и творческих способностей //Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. /Под ред. В.А. Бодрова. М, 1991. - 230 с. (С.45-47).

93. Дубинин Н. П. Философские и социологические аспекты генетики человека //Вопр. философии. 1971. - № 1. - С. 37.

94. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. -Красноярск, 1984. 152 с.

95. Жданова Н.С. Формирование познавательной активности студентов в процессе решения графических задач с элементами конструирования: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.; 1990. - 15 с.

96. Жуковский В.П. Преемственность учебной деятельности в системе «школа-военный вуз»: Дис. .д-ра пед.наук. — Тольятти, 1999. 460 с.

97. Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей //Развитие и динамика способностей /Под ред. В.Д. Шадрикова. — М.; 1991. -С. 172-179.

98. Завалишина Д.Н. Творческий аспект практического мышления //Психол. журнал, 1991. Т. 12. - № 2. - С. 16-27.

99. Закон Российской Федерации об образовании. — 2-е изд. М.: ИНФРА—М, 2000.—52 с.

100. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова H.A. Общая культура в системе требований государственного образовательного стандарта. М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 67 с.

101. Зиновьев С.И. Учебный процесс в современной высшей школе. — М.: Высш. шк., 1975.-360 с.108.3инченко В.П. Формирование у будущих учителей труда умений управлять учебной и трудовой деятельностью учащихся: Дис. . канд. пед. наук.-М., 1987.- 160 с.

102. Зинченко В.П., Гордон В.М. Методологические проблемы психологического анализа деятельности //Системные исследования, 1976. С. 67-72.

103. ПО.Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

104. Змеев С.И. Основы андрогогики. М.: Флинта: Наука, 1999. - 152 с.

105. Иванова Т.В. Формирование педагогической культуры у будущих учителей в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла): Дис. канд. пед. наук. -М., 1991. 234 с.

106. ПЗ.Ившина Г.В. Компьютеризация педагогического эксперимента по выявлению развития творческих способностей студентов в обучении: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1990. - 187 с.

107. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

108. Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты //Вопр. психологии. 1988. - № 6. - С. 85-94.

109. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива //Психол. журнал, 1995. -Т. 16. -№ 2. С. 27-42.

110. Иляева JIM., Симоненко В.Д., Шипицын Н.П. Творческие проекты для учащихся 5-7 классов по обработке конструкционных материалов. -Брянск: Изд-во Брянск, гос. пед. ин-та, 1995. 56 с.

111. Ингекамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с. - (Заруб, шк. и педагогика).

112. Инновационные педагогические технологии /В.Н. Михелькевич, В.М. Нестеренко, Л.Г. Кравцов. Самара: Самар. гос. техн. ун-т, 2001. - 89 с.

113. Инновационные процессы в образовании. Тюмень: Тюмен. гос. пед.ун-т, 1990.-221 с.

114. Интенсификация творческой деятельности студентов /В.И.Андреев и др.. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1990. - 198 с.

115. Кабанова Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М.: Педагогика, 1981. - 210 с.

116. Кабанова Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие у учащихся. - М.: Просвещение, 1968. - 241 с.

117. Казакевич В.М. Об усовершенствованном варианте проекта стандарта образовательной области "Технология" //Шк. и производство. 1998. -№ 1.-С. 6-11.

118. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе: (Единая методическая система института: теория и практика). М.: Высш. шк., 1987. - 90 с.

119. Каган М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы. М.: Политиздат, 1974. - 63 с.

120. Калошина И.П. Проблемы формирования технического мышления. -М.: 1974.- 184 с.

121. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. -М., 1983.- 168 с.

122. Кальней В.А., Капралова B.C., Поляков В.А. Основы методики трудового и профессионального обучения. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

123. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М.: НИИВШ, 1977. 64 с.

124. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

125. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: МОДЭК, 1999. - 331 с.

126. Карпов A.B. Психологический анализ трудовой деятельности. -Ярославль: Ярослав, гос. пед. ун-т, 1988. 68 с.

127. Карпова Т.Н., Смирнов Е.И. Наглядное обучение в педвузе сочетание научности и доступности: психология, интуиция, опыт //Непрерывное педагогическое образование. - Ярославль: Ярослав, гос. пед. ун-т, 1995. - С. 38-56.

128. Качнев В.И. Развитие познавательного интереса школьников средствами чертежной графики. М.: Просвещение, 1984. - 52 с.

129. Качнев В.И. Теория и практика формирования и развития у школьников конструкторских знаний и умений: Дис. . докт. пед. наук. Казань, 1982.-448 с.

130. Кедров Б.М. О творчестве в науке и технике. М.: Мол. гвардия, 1987. - 192 с.

131. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998. -180 с.

132. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 112 с.

133. Климов Е.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды. Воронеж: Воронеж, гос. пед. ун-т, 1996. - 400 с.

134. Коваленко A.B. Психологические особенности процесса понимания творческих задач //Вопр. психологии, 1991. № 5. - С. 28-34.

135. Ковырялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

136. Коган JI.H. Проблемы исследования целостности культуры //Общие проблемы культуры и культурного строительства: Экспресс-информация. Вып. 2. М., 1982. - С. 14-17.

137. Коменский Я.А. Великая дидактика //Избранные педагогические сочинения: В 2 т. -М.: Педагогика, 1982. Т. 1. 317 с. (С. 114-256).

138. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 336 с.

139. Концепция, программа по педагогике для 1-й ступени, квалификационная характеристика /Под ред. Д.Н. Гришина. Калуга, 1991. - 60 с.

140. Концепция самоорганизации: Становление нового образа научного мышления: Учеб. пособие для студ. и аспирантов. М.: Наука, 1994. - 206 с.

141. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) //Шк. и производство. 2000. - № 3. - С. 4-9.

142. Концепция содержания образования по «Технологии» (в 12-летней школе) //Шк. и производство, 2000. № 3. - С. 10-19.

143. Конышева Н.М. Методика трудового обучения младших школьников: Основы дизайнообразования. М.: Академия, 1999. - 192 с.

144. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий: Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1980. - 120 с.

145. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога исследователя. - Самара: Изд-во Самарск. гос. пед. инта, 1994.- 165 с.

146. Кремянский В.И. Системные исследования //Ежегодник. М.: Наука, 1970. - 208 с. (82-111).

147. Кругликов Г.И. Методика изучения на занятиях по технологии вопросов стандартизации и технических измерений /Шк. и производство, 2000. -№ 2.-С. 41-46.

148. Крупская Н.К. О политехническом образовании, трудовом воспитании и обучении. М.: Просвещение, 1982. - 223 с.

149. Крягжде С.И. Управление формированием профессиональных интересов. -Вильнюс, 1981.-141 с.

150. Крылов С.М. Формальные технологии в философии, технике, биоэволюции и социологии. Самара: Самар. гос. техн. ун-т, 1997. - 180 с.

151. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М.: Пед. о-во России, 2001.-126 с.

152. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления: Процесс и способы решения технических задач. М.: Педагогика, 1975. - 304 с.

153. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы //Вопр. психологии. 1981. - № 2. - С. 20-31.

154. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. М.: Просвещение, 1986. - 98 с.

155. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности //Вопр. психологии, 1983. № 2. - С. 51-60.

156. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1995. - 268 с.

157. Кузьменко В.И., Косолапов М.А. Методика преподавания черчения. М.: Просвещение, 1981. - 272 с.

158. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -М.: ЛГУ, 1980.-172 с.

159. Кузьмина Н.В., Реан А.Л. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: Либра, 1993. - 323 с.

160. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя //Вопр. психологии, 1986. №2. - С. 21—30.

161. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерних школ. М.: Наука, 1977. - С. 41-83

162. Куралова Х.Р. Развитие графических умений студентов ИПФ педвузов в процессе изучения общетехнических дисциплин: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1993.-216 с.

163. Куриленко Л.В. Развивающаяся школа школа инновационная: Учеб. пособие. - Самара: Изд-во Самарск. ун-т, 1998. - 116 с.

164. Куриленко Л.В. Активизация познавательной деятельности школьников в условиях инновационных образовательных процессов: Учеб. пособие. Самара: Изд-во Самарск. ун-т, 1998. - 95 с.

165. Кустов Ю.Н. Дидактический принцип преемственности и методика его реализации: Метод, реком. для студентов-практикантов и учителей-стажеров. Куйбышев: Изд-во Куйбышев, ун-та, 1987. - 38 с.

166. Кустов Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов /Под ред. A.A. Ковырялга. — Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1982.-274 с.

167. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 304 с.

168. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. М.: Высш. шк., 1991. -224 с.

169. Лейтес Н.М. Ранние проявления одаренности //Вопр. психологии, 1988.-№4.-С. 98-107.

170. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

171. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

172. Лернер И.Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей //Научное творчество. М.: Наука, 1979. - С. 413—418.

173. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

174. Лернер И.Я. Учебные умения и их функции в процессе обучения. -М., 1984.-С. 19-33.

175. Линькова Н.П. Откуда берутся изобретатели. — М.: Педагогика, 1977.-78 с.

176. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

177. Лопатина Н.Г. Курс упражнений по развитию творческого воображения. -Волгоград: Волгоград, гос. пед. ун-т, 1985. 56 с.

178. Лудченко A.A., Лудченко Я.А., Примак Т.А. Основы научных исследований /Под ред. A.A. Лудченко. Киев: О-во «Знания», КОО, 2000. -114 с.

179. Лук А.И. Психология творчества. М.: Педагогика, 1978. -147 с.

180. Макаренко A.C. Воспитание гражданина. М.: Просвещение, 1988.-301 с.

181. Макаренко A.C. О воспитании. M.: Политиздат, 1990. - 414 с.

182. Макарова М.Н., Ларина В.Т. Формирование навыков самоконтроля в графической деятельности студентов //Вопр. теории и методики преподавания черчения и начертательной геометрии в пединституте и в средней школе. М.: МГПИ, 1987. - С. 66—68.

183. Мамзин A.C. Системные исследования //Ежегодник. М: Наука, 1971.-279 с. (С. 215-229).

184. Маркарян Э.С. Понятие «культура» в системе современных социальных наук. М.: Наука, 1973. - 180 с.

185. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика, 1995. № 6. - С. 55-63.

186. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993,- 190 с.

187. Матейко А. Условия творческого труда /Пер. с польского Д.И. Иорданского; Под ред. и с послесл. Я.А. Пономарева. М.: Мир, 1970. - 303 с.

188. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

189. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. Брянск, 1994. - 151 с.

190. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей. Казань: Тат. кн. изд-во, 1980. - 230 с.

191. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975. 367 с.

192. Менделеев Д.И. С думой о благе российском: Изб. экон. произв-я.- Новосибирск: Наука .сиб. отд-ние, 1991. 229 с.

193. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

194. Михелькевич В.Н., Кравцов П.Г. Целевая функционально-ориентированная подготовка специалистов в техническом университете:концепция, технология обучения, опыт реализации. Самара: Самар. гос. техн. ун-т, 2001. - 112 с.

195. Михелькевич В.Н., Полушкина Л.И., Мегедь В.М. Справочник по педагогическим инновациям. Самара: Самар. гос. техн. ун-т, 1998. - 172 с.

196. Михелькевич В.Н., Радомский В.М. Основы научно-технического творчества. Часть 1- Самара: Самар. гос. техн. ун-т., 2002. 243 с.

197. Михелькевич В.Н., Радомский В.М. Основы научно-технического творчества. Часть 2. Самара: Самар. гос. техн. ун-т., 2002. - 304 с.

198. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. М.: Машиностроение, 1983. - 134 с.

199. Моляко В.А. Психология творческой деятельности (Техническое творчество и трудовое воспитание). -М.: Знание, 1985. 80 с.

200. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Волгоград, гос. пед. ун-т, 1995. - 152 с.

201. Мордкович А.Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте: Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1986. - 285 с.

202. Мюллер И. Эвристические методы в инженерных разработках: Пер. с нем. М.: Радио и связь, 1984. - 142 с.

203. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: Урал ГАФК, 1996. - 144 с.

204. Наумченко И.Л. Индивидуализация обучения студентов: Метод, указания для студентов и преподавателей. Саранск: Мордовск. гос. ун-т, 1990.-302 с.

205. Нечаев H.H. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М.: Педагогика, 1985. - 347 с.

206. Низамов И.М. Формирование познавательных и практических умений у школьников: Учеб. метод, пособие. Уфа: Изд-во Башкирск. гос. пед. ин-та, 1991. - 126 с.

207. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя //Сов. педагогика, 1982. — № 4. — С. 90—92.

208. Никандров С.П. Системный подход: этапы развития методологии решения проблем в США //Оптнер С.А. Системный анализ для решения деловых и промышленных проблем: Пер. с англ. М., 1969. - С. 7—45.

209. Никитина H.H., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. М.: Мастерство, 2002. - 288 с.

210. Новацкий Т. Основы дидактики профессионального обучения: Пер. с пол. М.: Высш. шк., 1976. - 284 с.

211. Новиков A.M. Вектор становления творческой личности //Шк. и производство, 1999. № 3. - С. 2-4.

212. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие в помощь начинающему педагогу исследователю. - М.: Педагогический поиск, 1994. -123 с.

213. Новожилов Э.Д. Научно-педагогические основы оборудования школьных мастерских. М.: Педагогика, 1986. - 143 с.

214. Новожилов Э.Д. Технология и предпринимательство: Содержание и методика обучения. М.: Изд-во МПУ, 1996. - 240 с.

215. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 1999.-224 с.

216. Огарков Н.М., Савельев А.Д. Проблемы непрерывного профессионального образования: гуманизация, инновации, управление. М.: МАЭП, 1999. - 120 с.

217. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования. Итоговый материал семинаров рабочей группы Комиссии по реформированию образования //Первое сентября. 1997.19 авг.

218. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по технологии /Сост. В.М. Казакевич, A.B. Марченко. М.: Дрофа, 2000. - 256 с.

219. Павлова A.A. Методические основы графической подготовки учителя труда и общетехнических дисциплин: Дис. докт. пед. наук. М., 1992. - 336 с.

220. Павлова М.Б. Технология — новый учебный предмет в школе. -Санкт-Петербург: Типография СПб ЦНТИ: Изд-тво «Либра», 1992. -140 с.

221. Павлова М.Б. Технология новый учебный предмет в школе. — СПб: Либра, 1993.- 140 с.

222. Павлова М.Б. Технология: концепция учебного предмета. — СПб.: Либра, 1996. 10 с.

223. Падалко А.Е. Задачи и упражнения по развитию творческой фантазии учащихся. -М.: Просвещение, 1985. — 187 с.

224. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1994.-680 с.

225. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся //Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения творчества. -М.: Педагогика, 1990. 184 с. (С. 86-99).

226. Поваренков Ю.П. Критерии профессионализации и формирование структуры профессиональных способностей //Диагностика и способности. -М., 1992. С. 66-85.

227. Поваренков Ю.П. Психологический анализ профессионализации //Психологические проблемы профессионального становления личности. -М, 1992. С.56-67.

228. Подготовка учителя математики: Инновационные подходы: Учеб. пособие /Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Гардарики, 2002. - 382 с.

229. Половинкин А.И. Основы инженерного творчества: Учеб. пособие для студентов. М.: Машиностроение, 1988. - 368 с.

230. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Наука, 1987. - 142 с.

231. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

232. Попов JIM. Психология самодеятельного творчества студентов. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1990. 236 с.

233. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Казань, 1989. - 204 с.

234. Программы средних общеобразовательных учреждений. Трудовое обучение. Технология. 1-4 кл. 5-11 кл. /Под ред. Ю.Л. Хотунцева и В.Д.Симоненко. М.: Просвещение, 1996. - 224 с.

235. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка /Под. ред. Е.Д. Божович. М.: Московский психолого-социальный ин-т, 1999. - 224 с.

236. Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Просвещение, 1991. - 170 с.

237. Психологические аспекты обеспечения качества учебного процесса в вузе: Учеб. пособие /О.Ю. Калмыкова, A.B. Горбачева, Г.П.Гагаринская. Самара: Самар. гос. техн. ун-т, 2003. - 157 с.

238. Психологические исследования творческой деятельности. — М.: Педагогика, 1975. 253 с.

239. Психологический практикум для учащихся по развитию творческого мышления /Разработчик А.З. Рахимов. — Уфа: Башк. отд-ние общества психологов СССР, 1990. 43 с.

240. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная /Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.; Отв. ред. Я.А. Пономарев; АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1990. - 222 с.

241. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении //Хрестоматия по психологии; /Под ред. В.В. Мироненко. - М., 1987. - 201 с. (С. 167-179).

242. Радомский В.М. Методы развития творческой активности: Учеб. пособие (ПИЦМФ Культурная инициатива). Самара: Самар. гос. техн. ун-т, 1995.- 160 с.

243. Радченко И.П. НОТ учителя. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

244. Разумовский В.Г. Проблема развития творческих способностей учащихся в процессе обучения физике: Дис. докт. пед. наук. М., 1972.

245. Рахимов А.З. Психология творчества: Учебное пособие. Уфа: НОК, 1995.- 121 с.

246. Реан A.M. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией //Вопр. психологии, 1988. № 1. - С. 83-88.

247. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. - 409 с.

248. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985 с. - 207 с.

249. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения: Пер. с франц. СПб.: Изд. Л.Ф. Пантелеева, 1901.-232 с.

250. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д, 1985.-207 с.

251. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1994. - 63 с.

252. Розов В.К. Методика экономического воспитания школьников /В.К. Розов, Б.П. Шемякин, П.А. Шемякин; Под ред. Б.П. Шемякина. М.: Просвещение, 1985. - 159 с.

253. Ройтман И.А. Практикум по машиностроительному черчению. -М.: Просвещение, 1976. 191 с.

254. Ройтман У. Познание и мышление. Моделирование на уровне информационных процессов. Пер. с англ. — М., 1968. 123 с.

255. Ростовцев H.H. Развитие творческих способностей на занятиях рисования. -М.: Просвещение, 1987. 169 с.

256. Рубина Г.В., Симоненко В.Д. Применение ЭВМ в графической подготовке студентов пединститутов. Брянск: БГПИ им. акад. И.Г.Петровского, 1992. - 88 с.

257. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., Педагогика, 1973.-341 с.

258. Руднева Т.И. Национальное воспитание: этнические традиции. -М.- Самара: Изд-во МГПУ, 2002. 132 с.

259. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. Самара: Изд-во Са-марск. ун-т. - 2002. - 220 с.

260. Руднева Т.И. Российское образование. Педагогические очерки. — М.- Самара: Изд-во МГПУ, 1999. 308 с.

261. Саламатова С.М. Формирование у студентов конструкторских знаний и умений в процессе трудовой подготовки на художественно графических факультетах педагогических институтов: Дис. . канд. пед. наук. - М., 1985.- 184 с.

262. Самарин В.А. Межпредметные связи в учебном процессе. М.: Просвещение, 1989. - 289 с.

263. Сафин В.Д. Введение в психодиагностику личности школьника. -Уфа: БГПИ, 1990.-96 с.

264. Сафин В.Ф., Никонов Г.Л. Психологический аспект самоопределения личности //Психол. журнал, 1984. Т. 5. - № 4. - С.32-43.

265. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

266. Сенека JI.A. Нравственные письма к Луцению. М.: Наука, 1977. - 64 с.

267. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления в саморазвитии личности //Вопр. психологии, 1983. № 2. -С. 35-42.

268. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград, 1994. - 263 с.

269. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988. - 191 с.

270. Симоненко В.Д., Овечкин В.П. Основы технологии: Экспериментальный учебник для студ. технологических фак-тов вузов. Брянск: НМЦ «Технология», 1999. -90 с.

271. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю).—М.: Педагогика, 1986. 150 с.

272. Сластенин В.А. Вчера абитуриент, сегодня - студент, завтра -учитель. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985. - 180 с.

273. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. - 224 с.

274. Смирнов Е.И. Введение //Непрерывное педагогическое образование. Вып. VIII. Ярославль, 1995. - С. 3-8.

275. Смирнов Е.И. Роль сквозных тем в процессе преподавания математического анализа //Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки учителя в педагогическом институте. М., 1989. -С.38-45.

276. Смирнов Е.И. Дидактическая система математического образования студентов педагогических вузов: Дисс. . д-ра пед. наук. Ярославль, 1998.-313 с.

277. Смирнов Е.И., Афанасьев В.В. Экспериментальное исследование творческой активности студентов в процессе обучения математике //Ярославский педагогический вестник, 1996. № 3 (6). - С. 110-115.

278. Смирнов Е.И., Поваренков Ю.П. Совершенствование предметной подготовки учителя математики //Педагогическое образование в современных условиях. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1997. - С. 121-123.

279. Смирнова И.М. Научно-методические основы преподавания геометрии в условиях профильной дифференциации обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М.: Изд-во МГПУ, 1995. - 38 с.

280. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Просвещение, 1974. -192 с.

281. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. М.: Просвещение, 1988. - 125 с.

282. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М.: Педагогика, 1997. - 174 с.

283. Стефанова Н.Л. Теоретические основы развития системы методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе: Дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 1996. - 307 с.

284. Столяров Ю.С. Техническое творчество школьников. М.: Педагогика, 1984. - 160 с.

285. Субетго А.И. Методология стандартизации непрерывного образования: проблемы, пути решения. М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1998.-70 с.

286. Субетго А.И. Социогенетика: системогинетика, общественный интеллект, образование, генетика и мировое развитие. СПб: Либра, 1992. - 212 с.

287. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: Пед. наследие / Предисл. О.В. Сухомлинской. -М.: Педагогика, 1990. 286 с.

288. Тагариев Р.З. Формирование творческой личности социальная функция современной сельской школы //Проблемы развития в условиях сельской школы. - М.: Изд-во РАО, 1996. - С. 3—8.

289. Таленс Я.Ф. Работа конструктора. Л.: Машиностроение. Ле-нингр. отд-е, 1987. - 255 с.

290. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1985.- 112 с.

291. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология: Психодиагностика интеллекта. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 63 с.

292. Тарасенко Н.Ф. Природа, технология, культура. — Киев.: Наука, 1985.-255 с.

293. Теплов Б.М. Ум полководца. -М.: Педагогика, 1990. -203 с.

294. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера. М., 1983. - 206 с.

295. Терегулов Ф.Ш. Передовой педагогический опыт: Теория распознавания, изучения, обобщения, распределения и внедрения. М.: Педагогика, 1991.-296 с.

296. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. Образование новый взгляд: теория, технология, практика. — Уфа, 1998. - 232 с.

297. Технология 2000: Теория и практика преподавания технологии в школе (Т-2000): Сб. тр. конф. 16-18 мая 2000 г. Самара: AHO Образоват. ресурсы и технологический тренинг (ОРТ), 2000. — 380 с.

298. Турчин A.C. Моделирование как условие формирования творческого мышления: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1986. 320 с.

299. Тхоржевский Д.А. Методика трудового обучения с практикумом. -М.: Просвещение, 1987. -447с.: ил.

300. Ульянова А.П. Создание условий для трудовой деятельности детей в дошкольном учреждении //Трудовое воспитание детей дошкольного возраста (из опыта работы) /Сост. Л.В. Русскова; Под ред. М.А. Васильевой. -М.: Просвещение, 1984. С. 25-28.

301. ЗИ.Уман А.И. Технологический подход к обучению: Теоретические основы. М.: Изд-во МГПУ, 1997. - 208 с.

302. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 188 с.

303. Урсул А.Д. Человечество, земля, вселенная. М.: Мысль, 1977. - 264 с.

304. Урсул А.Д. Перспектива экоразвития /Отв. ред. Д.М. Гицу; АНССС, Отд. философии и права АН МССР. М.: Наука, 1990. - 269 с.

305. Усандро А.И. Динамические модели как средство активизации познавательной деятельности учащихся: Дисс. . канд. пед. наук. Минск, 1992. - 142 с.

306. Усова A.B. Психолого-педагогические основы формирования у учащихся научных понятий. Челябинск, 1978. - 99 с.

307. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. -М.: Педагогика, 1984. С. 50-105.

308. Ушинский К.Д. Детский мир: Педагогические сочинения в 6 т. Т.З /Сост. С.Д. Егоров. М.: Педагогика, 1989. - 512 с.

309. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 240 с.

310. Фридман Л.М. Моделирование в психологии и психология моделирования //Вопр. психологии, 1977. № 2. - С. 15-27.

311. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Просвещение, 1984. - 79 с.

312. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

313. Фукуяма С. Теоретические основы профессиональной ориентации. -М., 1989.-392 с.

314. Хакимов Г.Б. Производственная графика в системе многоуровневой подготовки специалистов на художественно-графическом факультете. -Уфа: БГПИ, 1994.- 110 с.

315. Хамитов Э.Ш. Основы педагогической профориентации: Учеб. пособие для студентов и слушателей ФПК — М.-Уфа: Изд-во Баш. гос. пед. инта, 1990.- 172 с.

316. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы и исследования. М.: Барс, 1997. - 391 с.

317. Хомиченко Г.А. Дидактические условия обеспечения преемственности графической подготовки учащихся общеобразовательных школ и студентов втузов: Дис. . канд. пед. наук. Львов, 1989. — 248 с.

318. Хорошко Н.Ф. Развитие конструкторской мобильности школьников: Теория и практика. /Челяб-й гос. пед.ин-т, Ставропольский гос.пед.ин-т.- Ставрополь, 1994. 266 с. (2 часть).

319. Хохлова М.В. Дидактические условия применения полиэкрана в графической подготовке студентов педагогических вузов: Дис. . канд. пед. наук. Брянск, 1995. - 233 с.

320. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М.: Логос, 2002. - 432 с.

321. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения: Монография.- Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1998. 149 с.

322. Чернова Ю.К. Профессиональная культура и формирование ее составляющих в процессе обучения. М.:-Тольятти: Изд-во ТолПИ, 2000. - 230 с.

323. Чуркин С.Д. Научно-методические основы технолого-эконо-мической подготовки студентов в педагогическом вузе: Монография. М.: МПУ, 1997.-357 с.

324. Цапок В.А. Творчество: (Философский аспект проблемы) /Отв. ред. Н.Г. Михай. Кишинев: ИП ИИНЦА, 1989. - 49 с.

325. Шадриков В.Д. Духовные способности. М.: Изд-во корпорация «Логос», 1996. - 179 с.

326. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Изд-во корпорация "Логос", 1996.-320 с.

327. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. -М.: Педагогика, 1987. 224 с.

328. Шацкий С.Т. О политехнизме: Избранные педагогические сочинения. В 4 т. Т. 4- М.: Просвещение, 1980. 328 с.

329. Шацкий С.Т. Повышение качества урока: Избранные педагогические сочинения. В 4 т.— Т.4 М.: Просвещение, 1980. - 328 с.

330. Швецов О.П. Некоторые особенности конструкторско-технологической деятельности учащихся. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1968. - 143 с.

331. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М.: Знание, 1988.-80 с.

332. Щеголь В.И. Подготовка учителя к трудовому воспитанию школьников: Монография /Под ред. Действительного члена РАО, д-ра пед. наук, проф. В.А. Сластенина. М.; - Тольятти, 2002. - 304 с.

333. Щукина К.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

334. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории JI.C. Выготского). -М.: Тривола, 1994. -167 с.

335. Эрдниев Б.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. Ч. 1. -М.: Педагогика, 1992. 175 с.

336. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. — М.: Педагогика, 1991. 341 с.

337. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников.-М., 1980.-240 с.

338. Яковлев В.А. Диалектика творческого процесса в науке. М.: МГУ, 1989.- 128 с.

339. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования.-М, 1986.-133 с.

340. Яркина Т.Ф. Концепция целостной школы в современной немецкой педагогике //Сов. педагогика. 1992. № 7. С. 110-116.

341. Craft, design & Technology: GCSE? A guide for teachers. London: Thomson Litho, 1986. - 43 p.

342. Mini-enterprise in schools: project. Case studies 1986-1989. MESP, 1990.-59 p.

343. Soen Stromqvist. A linqustic study of children, s play house. Dept. of linquistics Univ. of Goteborg. 1984. - 212 p.

344. The Teaching of Science & Technology in an Interdisciplinary Context. Paris: UNESCO, 1986. - 133 p.

345. Weiner B., Friese I., Kuklu A., Reed L., Rest S., Rjsenbaum R.M. Ptrceiving the causes and failure. New York: General Learing Press, 1971. -189 c.