Непрерывная профессиональная подготовка специалистов в субрегиональном многоуровневом образовательном комплексе

Иванова, Елена Георгиевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Непрерывная профессиональная подготовка специалистов в субрегиональном многоуровневом образовательном комплексе

Автореферат

Автор научной работы: Иванова, Елена Георгиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Непрерывная профессиональная подготовка специалистов в субрегиональном многоуровневом образовательном комплексе"

На правах рукописи

Иванова Елена Георгиевна

НЕПРЕРЫВНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА

СПЕЦИАЛИСТОВ В СУБРЕГИОНАЛЬНОМ МНОГОУРОВНЕВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ КОМПЛЕКСЕ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2010 г.

804603095

004603095

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт» на кафедре «Теория и методика профессионального образования»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент,

почетный работник высшего профессионального образования

Пастухова Ирина Павловна

Официальные оппненты: доктор педагогических наук, профессор

Легостаев Иван Иванович

кандидат педагогических наук Давыдов Лев Дмитриевич

Ведущая организация: Педагогический институт

ФГОУ ВПО «Южный Федеральный университет»

Защита состоится «18» мая 2010 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 850.016.01 при ГОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт» по адресу: Садовая-Самотечная, ул., д.8, Москва, 127051 в зале Ученого Совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт».

Автореферат разослан _17 апреля 2010г. и размещен на сайте Московского гуманитарного педагогического института www.mhpi.ru

Ученый секретарь диссертационного совета

О.Б. Гук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Изменения на международном, общероссийском и региональном рынках труда требуют формирования целостного образовательного поля, обеспечивающего обучающемуся возможность построения собственной траектории получения профессионального образования, вариативного выбора его уровня и специальности подготовки. «Концепция развития системы непрерывного образования в Российской Федерации до 2012 г.» в качестве фундаментальной основы инновационного развития страны называет переход от системы массового образования к непрерывному индивидуализированному образованию для всех. Реализация этой задачи требует научно-теоретического осмысления и анализа широкомасштабных инновационных процессов с целью обновления нормативно-правовой базы, содержания, технологий и управления непрерывным образованием. Назрела необходимость оценки накопленного опыта реализации вариативных моделей профессионального образования, основанных на интеграции его уровней, определения путей и средств совершенствования деятельности многоуровневых комплексов непрерывного профессионального образования.

Формирование вариативных интегративных структур непрерывного образования приобретает для субрегионов - надгосударственных региональных образований субъектов РФ, формируемых с целью повышения эффективности региональной политики на основе учета имеющегося природно-ресурсного и социально-экономического потенциала - особое значение. Обеспечение доступности и высокого качества профессиональной подготовки специалистов имеет особую актуальность для субрегионов, не имеющих собственных высших учебных заведений. В этом случае большое значение приобретают многоуровневые образовательные учреждения, осуществляющие одновременно подготовку квалифицированных рабочих и специалистов с разным уровнем квалификации на основе запросов потенциальных потребителей. В настоящее время идет активный поиск и отработка различных моделей многоуровневого высшего учебного заведения как субрегионального образовательного комплекса, отвечающего требованиям государства, социума и личности.

Анализ опыта многоуровневых образовательных комплексов позволяет сформулировать ряд проблем. Это, во-первых, проблема структурно-функциональной и содержательной интеграции различных уровней профессионального образования. Во-вторых, проблема формирования регионального заказа на подготовку специалистов, механизмов контроля трудоустройства выпускников и их профессиональной успешности. В-третьих, проблема согласования требований рынка труда и нормативно-организационного и учебно-программного обеспечения профессиональных образовательных программ. Основным педагогическим инструментом решения перечисленных и некоторых других, сопряженных с ними, проблем, является компе-тентностный подход в образовании. Согласно этому подходу, формирование востребованных рынком труда профессиональных компетенций требует развития инновационных процессов в учебном заведении, модернизации учебных планов и программ, разработки программ дополнительной подготовки,

проектирования и реализации индивидуальных практико-ориентированных траекторий профессионального образования, повышения уровня научно-исследовательской и научно-методической работы, активизации социального партнерства.

Следует отметить, что для отечественной и зарубежной науки проблематика непрерывного образования не является принципиально новой. Целостному, концептуальному осмыслению его роли в развитии личности, разработке теории непрерывного образования и интеграции образования посвящены исследования С.Я. Батышева, В.И. Байденко, Е.П. Белозерцева, A.M. Новикова, Е.И. Огарева, В.Г. Онушкина, Н.К. Серикова, Е.В. Ткаченко, П.В. Худоминского и др. Деятельность многоуровневых профессиональных образовательных комплексов являлась предметом исследования таких ученых, как А.Я. Данилюк, Н.К. Сергеев, Н.М. Розина и др. Однако в данных исследованиях эффективность профессиональной подготовки специалистов в условиях субрегионального многоуровневого образовательного комплекса специально не рассматривается.

Таким образом, научно-теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы, опыта функционирования многоуровневых образовательных комплексов подтвердил актуальность и целесообразность проведения теоретического и экспериментального исследования проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалистов в субрегионапьном многоуровневом образовательном комплексе и выявил противоречия между:

-утвердившейся в педагогической теории и практике парадигмой непрерывного образования и недостаточной проработанностью научно-теоретической базы формирования и функционирования субрегиональных многоуровневых образовательных комплексов непрерывного профессионального образования;

-существующей тенденцией к увеличению количества интегрированных образовательных учреждений и отсутствием адекватных механизмов моделирования структуры и содержания их деятельности как многоуровневых комплексов непрерывного профессионального образования;

-развивающимися инновационными процессами формирования вариативных моделей многоуровневых образовательных комплексов и недостаточной нормативно-организационной, учебно-программной и научно-методической обеспеченностью процесса непрерывной профессиональной подготовки, осуществляемой в них.

Актуальность задач профессиональной подготовки специалистов для субрегиона и выявленные противоречия составили проблему настоящего исследования и позволили определить его тему: «Непрерывная профессиональная подготовки специалистов в субрегиональном многоуровневом образовательном комплексе».

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментальным путем проверить эффективность организационно-педагогических условий непрерывной профессиональной подготовки специалистов в субрегиональном многоуровневом образовательном комплексе.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки специалистов в субрегиональном многоуровневом образовательном комплексе.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия непрерывной профессиональной подготовки специалистов в субрегиональном многоуровневом образовательном комплексе.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что эффективность непрерывной профессиональной подготовки специалистов в субрегиональном многоуровневом образовательном комплексе будет обеспечена, если:

- разработана в соответствии с системным, процессным, интегративным и компетентностным подходами теоретическая модель многоуровневого образовательного комплекса и на этой основе спроектированы концепция и структурно-функциональная модель субрегионального многоуровневого образовательного комплекса непрерывного профессионального образования, интегрирующая образовательное, инновационное и социально-экономическое пространство субрегиона;

- сформированы содержание и механизм организации образовательного процесса, позволяющие студентам изменять траекторию профессиональной подготовки в соответствии с динамически изменяющимися социально-экономическими потребностями субрегиона;

- определены критерии, показатели и уровни профессиональной подготовки специалистов для осуществления непрерывного образовательного мониторинга.

-созданы организационно-педагогические условия для непрерывной профессиональной подготовки (модернизировано или дополнительно разработано нормативно-организационное, учебно-программное и научно-методическое обеспечение, организовано психолого-педагогическое сопровождение непрерывной профессиональной подготовки специалистов).

Гипотеза и цель определили задачи исследования:

1.Осуществить ретроспективный анализ концепций и моделей непрерывного образования для определения совокупности научно-теоретических подходов и принципов проектирования теоретической модели многоуровневого образовательного комплекса.

2.Разработать концепцию и структурно-функциональную модель субрегионального многоуровневого образовательного комплекса непрерывного профессионального образования.

3.Сформировать содержание и механизм организации образовательного процесса в субрегиональном многоуровневом образовательном комплексе.

4.Сформулировать критерии, показатели и уровни качества непрерывной профессиональной подготовки специалистов в условиях субрегионального многоуровневого образовательного комплекса.

5.Разработать и апробировать организационно-педагогические условия для непрерывной профессиональной подготовки в субрегиональном многоуровневом комплексе (нормативно-организационное, учебно-программное, научно-методическое обеспечение и психолого-педагогическое сопровождение непрерывной профессиональной подготовки специалистов).

6. Провести мониторинг качества непрерывной подготовки специалистов в многоуровневом субрегиональном образовательном комплексе, определить перспективные направления и рекомендации по его повышению.

Методологическую основу исследования составили: на философском уровне - идеи непрерывного образования, изложенные в трудах Аристотеля, Сократа, Платона, концепции непрерывного образования Д.Р. Кидда, Р.Дейва, П.Ланграну; на общенаучном уровне идеи, подходы и принципы в области теории педагогических систем и технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.М. Монахов и др.); системный анализ и системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); методология компетентностно-го подхода в профессиональном образовании (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин и др.); концепции непрерывности и многоуровневое™ образования (С.Я. Батышев, В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев и др.); идеи личностно-деятельностного подхода в образовании (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская и др.); педагогическое моделирование и проектирование образовательного процесса (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.П. Сергеева и др.); методология оценки качества образования (В.Е. Краев-ский, И.В. Чистова, М.М. Поташник и др.).

Теоретическими источниками исследования явились: исследования в области управления качеством образования (Г.Н. Сериков, А.И. Субетто, В.А. Фёдоров и др.); концепции моделирования социальных систем (В.Г. Афанасьев, В.И. Загвязинский, В.В. Садовский, В.Н. Шаповалов); разработки проблем регионального образования (М.В.Артюхов, С.А. Беляков, М.Н. Берулава, Ю.К. Конаржевский, П.В. Лепин, Б. Саймон, В.Н. Турченко и др.) и принципов регионального развития профессионального образования (А.П. Акатьев, В.М. Демин, В.М. Зуев, Г.М. Мухаметзянова, А.Я. Найн, Г.И. Ог-лоблина, Ю.Н. Петрова, Н.И. Пушкарская, А.Я. Савельев и др.); работы в области проблем профессионального самоопределения обучающихся (Э.Ф. Зеер, Е.А.Климов, А.К. Маркова, А.И. Турчинов, В.Д. Шадриков), профессиональной адаптации (Т.А. Голубева, И.М. Милославова, C.B. Овдей, М.И. Скубий и др.), развития профессионально значимых качеств обучающихся (H.A. Аминов, Л.И. Федорова, Н.В. Фомин и др.).

Методы исследования: был использован комплекс методов, позволивших реализовать поставленные задачи, обеспечить достоверность результатов и обоснованность выводов. В их числе: теоретические (анализ и обобщение результатов теоретических и экспериментальных исследований, педагогическое моделирование и проектирование); методы сбора эмпирической информации (анкетирование, наблюдение, беседа, опрос, психодиагностические методы, экспертная оценка; анализ документов и продуктов учебной деятельности, анализ практики функционирования образовательных комплексов); методы качественного и количественного анализа эмпирических данных. Основным экспериментальным методом был метод лонгитюдного педагогического эксперимента, проводимого в течение 15 лет (с 1994 по 2009 гг.).

Организация и основные этапы исследования. Базой исследования явился Донской государственный технический университет, его филиал -

Азовский технологический институт. В эксперименте приняли участие более 2000 студентов, 250 педагогических и научных работников.

Исследование осуществлялось в рамках следующих этапов:

Первый этап (1994 - 2000 гг.) - поисково-исследовательский. На основе анализа общенаучных, социально-психологических, педагогических отечественных и зарубежных исследований, законодательных актов, материалов периодической печати и опыта реализации непрерывного профессионального образования изучалось состояние проблемы; определялись научный аппарат, гипотеза и база исследования. Была спроектирована теоретическая модель многоуровневого образовательного комплекса. Определены экспериментальные группы студентов для получения профессионального образования в режиме непрерывного профессионального образования, а также инструментарий мониторинга качества подготовки специалистов. Разработана необходимая нормативно-организационная и учебно-программная документация.

Второй этап (2000 -2008 гг.) - экспериментально-исследовательский. Была разработана программа и определены методики констатирующего и формирующего экспериментов; разработаны концепция и структурно-функциональная модель субрегионального многоуровневого образовательного комплекса; осуществлены учебно-методическое, нормативно-организационное и технологическое обеспечение образовательного процесса в нём; проведена оценка эффективности созданных организационно-педагогических условий непрерывного профессионального образования. Сформирована система менеджмента качества, осуществлены мониторинговые, контролирующие, аналитические и корректирующие мероприятия

3 этап (2008 - 2009 гг.) - обобщающе-аналитический. Проводился анализ, осуществлены систематизация и интерпретация полученных в ходе исследования данных, подведены итоги экспериментальной проверки гипотезы исследования, сформулированы выводы и оформлено диссертационное исследование.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- обоснована концепция субрегионального многоуровневого образовательного комплекса непрерывного профессионального образования, базирующаяся на научно-теоретических положениях системного, процессного, компетентностного и интегративного подходов и предусматривающая: вертикальную интеграцию целей, задач и организационных форм личностно ориентированной непрерывной подготовки специалиста; горизонтальную интеграцию содержания образования; опережающее нормативно-организационное, учебно-программное, научно-методическое обеспечение и психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса; рационализацию организационно-управленческой деятельности по обеспечению качества всех уровней профессионального образования;

образования с выделением ВУЗа как базового ядра интегрируемой группы, включающая: субъекты образовательного, инновационного и социально-экономического пространства субрегиона и их функции; уровни и структуру профессиональных образовательных программ, обеспечивающих гибкость, вариативность индивидуальных образовательно-профессиональных траекторий студентов, их адекватность изменяющимся специфическим условиям субрегионального рынка труда и качество получаемого профессионального образования;

- разработан механизм организации образовательного процесса на основе вертикальной интеграции целей, задач и организационных форм подготовки специалиста на всех ступенях профессионального образования, обеспечивающий индивидуальные практико-ориентированные траектории обучения (вектор движения «вперед» - совершенствование мастерства, получение дополнительных квалификаций; вектор движения «вверх» - предпро-фильная школа - НПО - СПО - ВПО - послевузовское образование; вектор движения «по горизонтали» - смена основной специальности, корректировка первоначального профессионального выбора);

- сформировано содержание интегрированных профессиональных программ, обеспечивающих качественные характеристики взаимодействующих областей и базирующихся на интеграции требований к уровню подготовки специалистов, дидактических единиц дисциплин, а также рефлексии социально-экономического заказа государства, работодателя и личности;

- модернизировано или дополнительно разработано нормативно-организационное, учебно-программное, научно-методическое обеспечение и психолого-педагогического сопровождение процесса непрерывной профессиональной подготовки специалистов в рамках структурно-функциональной модели субрегионального многоуровневого образовательного комплекса, интегрирующего уровни среднего, высшего и дополнительного профессионального образования;

- предложена система показателей качества непрерывной профессиональной подготовки специалистов в субрегиональном многоуровневом образовательном комплексе по критериям (мотивационно-личностному, профес-сионально-деятельностному, социально-профессиональному) и уровням (оптимальному, среднему и низкому).

Теоретическая значимость исследования:

- уточнено понятие «субрегиональный многоуровневый образовательный комплекс», который рассматривается как интеграция образовательных учреждений, государственных, общественных организаций и производства, обеспечивающих организационное и содержательное единство непрерывной профессиональной подготовки специалиста; и как педагогическая система, включающая совокупность целей, задач, содержания, организационных форм, технологий и средств формирования профессиональной компетентности, общей культуры и социально-личностного становления студентов. Конкретизация данного понятия углубляет научные знания в области управления образовательными системами;

- дополнена теория профессионального образования в части структурно-институциональных преобразований в системе профессионального образования за счет разработки теоретической модели многоуровневого образовательного комплекса, созданной в результате ретроспективного и сравнительного анализа различных концепций непрерывного образования и моделей его практической реализации;

- расширены научные знания в области методики профессионального образования, в частности, технологии непрерывной подготовки специалистов, посредством научно-теоретического обоснования концепции и структурно-функциональной модели субрегионального многоуровневого образовательного комплекса, интегрирующего цели, задачи, содержание, организационные формы, методы, технологии и средства профессионального образования различных уровней;

- конкретизированы научные положения мониторинга качества профессионального образования в части критериев, показателей и уровней оценки качества непрерывной профессиональной подготовки специалистов в субрегиональном многоуровневом образовательном комплексе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано нормативно-организационное (организационно-распорядительная документация, должностные инструкции, положения и пр.), интегрированное учебно-программное (учебные планы, учебные программы, образовательные модули и пр.), научно-методическое (учебно-методические пособия, научные проекты и пр.) обеспечение и психолого-педагогическое сопровождение (программы адаптации специалиста, программы карьерного роста, диагностические методики и пр.) профессиональной подготовки специалистов в многоуровневом образовательном комплексе эффективного внедрения и функционирования структурно-функциональной модели субрегионального многоуровневого образовательного комплекса в рамках существующего законодательно-правового поля. Полученные данные могут быть использованы в работе руководителей и преподавателей учреждений непрерывного профессионального образования, а также в системе повышения квалификации руководящих и педагогических работников.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены совокупностью методологических позиций и исходных теоретических положений; применением комплекса методов исследования, адекватных природе исследуемого объекта; соответствием логики исследования его цели, задачам и предмету; повторяемостью полученных данных на разных этапах эксперимента; репрезентативностью объема выборок по результатам экспертиз и экспериментальной работы; многократной проверкой теоретических выводов и сопоставлением их с результатами педагогического экспериментирования. Статистическая обработка данных проводилась с помощью компьютерных технологий (программа Excel for Windows).

Апробация и внедрение полученных результатов в практику осуществлялось в рамках областной экспериментальной площадки Министерства об-

щего и профессионального образования Ростовской области (2005-2008 гг.), Федеральной экспериментальной площадки Федерального института развития образовании (2007-2010 гг.), а также при выполнении научно-исследовательского проекта «Формирование системы психолого-педагогической поддержки молодежи в условиях непрерывного образовательного процесса с позиций компетентностного подхода» в рамках аналитической ведомственной целевой программы Федерального агентства по образованию «Развитие потенциала высшей школы 2006 - 2008 гг.».

Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на семинарах и конференциях Научно-методического центра профессионального образования Ростовской области, Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Ростовской области; ГУ г. Москвы «Центр качества профессионального образования», а также в ходе выступлений автора на областных, межрегиональных и международных научно-практических конференциях (г.г. Азов, Белгород, Волгодонск, Воронеж, Дивноморск, Ижевск, Москва, Новочеркасск, Ростов-на-Дону, Сургут).

По результатам исследования подготовлены и опубликованы интегрированные учебные планы, учебные и учебно-методические пособия, учебные программы, научные статьи. Результаты исследования используются в учебном процессе Южно-Российского технического университета, Орловского государственного технологического университета, Института экономики и внешнеэкономических связей Южного федерального университета, ЮжноРоссийского государственного технического университета и других многоуровневых вузах.

На защиту выносятся:

1.Уточненное понятие «субрегиональный многоуровневый образовательный комплекс», который представляет собой, с одной стороны, педагогическую систему, включающую совокупность целей, задач, содержания, организационных форм, технологий и средств непрерывного формирования профессиональной компетентности, общей культуры и социально-личностного становления студентов. С другой стороны, субрегиональный многоуровневый образовательный комплекс ~ это интеграция образовательных учреждений, государственных, общественных организаций и производства, обеспечивающих организационное и содержательное единство непрерывной профессиональной подготовки специалиста.

2. Теоретическая модель многоуровневого образовательного комплекса, которая как целостная педагогическая система представляет собой взаимодействие образовательных подсистем, имеющих функциональное своеобразие и в то же время являющихся элементом целостности, осуществляя интеграцию целей, задач, содержания и организационных форм непрерывного профессионального образования.

сти содержания, нормативно-организационного, учебно-программного, научно-методического обеспечения и технологий образования; диверсификация и адаптивность профессионального образования.

4. Структурно-функциональная модель субрегионального многоуровневого образовательного комплекса, обеспечивающая повышение качества непрерывной подготовки специалистов с широким спектром профессиональных компетенций, высоким уровнем личностного развития, конкурентоспособности, профессиональной мобильности и адаптивности. Модель адекватна этапам становления многоуровневого образовательного комплекса и включают: уровни образования (основное общее, среднее профессиональное, высшее профессиональное, дополнительное); общие цели; преемственное (интегрированное) содержание образования; способы и средства достижения цели; объекты и субъекты образовательного процесса.

5. Содержание и механизм организации образовательного процесса на основе вертикальной интеграции целей, задач и организационных форм личност-но ориентированной подготовки специалиста на всех ступенях профессионального образования, обеспечивающий индивидуальные практико-ориентированные векторы профессионального движения студентов через предоставление студентам возможности изменить траекторию подготовки при освоении интегрированных профессиональных образовательных программ (перейти с уровня на уровень, приобрести дополнительные квалификации).

6. Уровни (оптимальный, средний, низкий) качества непрерывной профессиональной подготовки специалистов в субрегиональном многоуровневом образовательном комплексе определяются на основе следующих критериев и показателей: мотивационно-личностный (мотивация получения образования в условиях многоуровневого образовательного комплекса; востребованность непрерывного профессионального образования обучающимися); профессионально-деятельностный (уровень сформированности общих, профессиональных и организационно-управленческих компетенций выпускников, подготовленных по непрерывной схеме); профессионально-личностный (стремление к профессиональному совершенствованию, создание индивидуальной образовательной траектории); социально-профессиональный (удовлетворенность работодателя качеством подготовки выпускников в условиях многоуровневого образовательного комплекса).

7. Нормативно-организационное, учебно-программное, научно-методическое обеспечение и психолого-педагогическое сопровождение процесса непрерывного профессионального образования, обеспечивающие стабильное повышение качества непрерывной подготовки специалистов в субрегиональном многоуровневом образовательном комплексе.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и 15 приложений. Общий объем работы без приложений составляет 157 страниц. Список литературы включает 185 источников российских и зарубежных авторов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность темы исследования, проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методология и методы исследования, а также его научная новизна; теоретическая и практическая значимость; дана краткая характеристика основных этапов проведенного исследования, сформулированы основные тезисы, выносимые на защиту.

В первой главе «Научно-теоретические аспекты реализации непрерывного профессионального образования в Российской Федерации» уточнён понятийно-категориальный аппарат исследования; раскрываются историко-педагогические аспекты развития идей непрерывного образования, характеризуются сущность, преимущества, принципы, модели и условия его реализации в системе профессионального образования. На этой основе разработаны теоретическая модель многоуровневого образовательного комплекса, концепция и структурно-функциональная модель субрегионального многоуровневого образовательного комплекса, реализующего непрерывную профессиональную подготовку специалистов с учетом социально-экономических условий и потребностей субрегиона.

Для решения первой задачи исследования нами был предпринят анализ континуума зарождения и развития идей непрерывного образования и его сущности. Было установлено, что в научной литературе данное понятие рассматривается как: условие эффективной трудовой деятельности (В.А. Жа-мин, В.Г. Онушкин, В.Н. Турченко и др.); проявление современного образа жизни (А.Н. Владиславлев, JI.H. Коган, Ф.Р. Филиппов и др.); фактор гармонизации свойств личности и достижения нового уровня профессиональной подготовки (Л.И. Анцыферова, Е.И. Степанова, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухоб-ская и др.). Изучение историко-педагогического аспекта проблемы показало, что развитие идей непрерывного образования в Европе прошло этапы накопления эмпирических знаний (учения Аристотеля, Сократа, Конфуция), практического становления (ведение образовательного всеобуча в эпоху Просвещения) и научно-теоретического осмысления (А. Гартунг, Р. Дейл, Б. Йекс-ли, Д.Р. Кидд и др.).

В России непрерывное образование пропагандировали Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и др. Активное развитие положений непрерывного образования начинается на рубеже 60 - 70 гг. XX в. в работах О.С. Аббасовой, Л.П. Буевой, А.П. Владиславлева, A.B. Даринского, В.Г. Онушкина и др. Особое значение имели труды С.Я. Батышева, опиравшегося на философское понимание непрерывности как целостного процесса. На основе изучения и обобщения трудов этих и многих других авторов в диссертации описаны основные характеристики непрерывного образования (целостность, преемственность, адаптивность, интегративность, поступательность) и предпосылки перехода к внедрению непрерывного профессионального образования.

В результате теоретического исследования диссертант пришел к заключению, что в современных условиях происходит стремительное нарастание процессов интеграции профессиональных учебных заведений (университетов, институтов, колледжей, училищ) в единые комплексы. Это обеспечивает: расши-

рение образовательного пространства и возможностей для реализации лично-стно-развивающей модели профессионального образования; оптимизацию условий для развития инноваций; фундаментализацию профессионального образования; мобильность специалиста, его готовность к личностно-профессиональному саморазвитию; взаимосвязь и координацию различных этапов профессиональной подготовки (от допрофессиональной до переподготовки и повышения квалификации) с учетом реальных кадровых потребностей.

Приступая к решению второй задачи — построению теоретической модели многоуровневого образовательного комплекса, разработке концепции и структурно-функциональной модели субрегионального многоуровневого образовательного комплекса, - мы провели анализ трудов, посвященных деятельности многоуровневых образовательных комплексов (Е.В. Бондаревская, A.A. Греков, В.И. Журавлев, М.А. Саранова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, A.A. Пиков и др.), а также изучили опыт действующих в субъектах Российской Федерации комплексов (Алтайский край, Мордовский госуниверситет, Южно-Российский технический университет и др.). В результате сравнительного анализа было установлено, что, несмотря на имеющиеся различия, все они адаптируют систему профессионального образования к изменяющимся требованиям общества, создавая тем самым единое образовательное пространство в регионе и обеспечивая наиболее полное удовлетворение права личности в выборе профессиональных образовательных программ.

В диссертации выделены основные направления развития системы непрерывного профессионального образования в России: образование новых типов образовательных учреждений как многоступенчатых, многоуровневых; интеграция образовательных структур в целостные образовательные системы в целях последовательной реализации задач преемственных уровней образования; организация системы подготовки и переподготовки незанятого населения на базе созданных учебных центров занятости и имеющихся профессиональных образовательных учреждений.

В диссертации показано, что сближение целей деятельности учреждений различных уровней и ступеней образования связано с переходом от функциональной (технократической) парадигмы профессиональной подготовки к личностно ориентированной парадигме, при которой цели профессионального образования включают личностное развитие индивида, как субъекта социогенеза, человека культуры и нравственности, компетентного и творческого специалиста.

В процессе теоретического исследования были выявлены, классифицированы и охарактеризованы существующие в российской практике виды образовательных комплексов. В контексте проблемы и темы исследования основной акцент в диссертации сделан на анализе опыта деятельности образовательных комплексов в системе высшего (ВПО) и среднего (СПО) профессионального образования. В частности было установлено, что данные комплексы позволяют более эффективно осуществлять деятельность объединенных в него учреждений с учетом перспектив социально-экономического развития региона и потребности в кадровом обеспечении всей образовательной сферы, независимо от их ведомственной и юридической подчиненности.

В диссертации показано, что при всех институциональных, организационных, функциональных различиях, образовательные комплексы объединяют концептуальные принципы (интеграции, целостности, комплексности), которые лежат в основе содержания и технологии подготовки специалистов. Вместе с тем, каждый из них обладает специфическими, присущими только ему особенностями, проявляющимися в структуре, методах управления и средствах деятельности, и обусловленными, в первую очередь, социально-экономическими и культурно-демографическими факторами конкретного региона.

Изучение теории и практики непрерывного профессионального образования в условиях образовательных комплексов различных видов позволило перейти к созданию теоретической модели многоуровневого образовательного комплекса, которая должна была послужить в качестве основы для разработки концепции и структурно-функциональной модели субрегионального многоуровневого образовательного комплекса.

Теоретическая модель многоуровневого образовательного комплекса как педагогическая система трактуется в диссертации через взаимодействие образовательных подсистем, каждая из которых имеет функциональное своеобразие и в то же время является элементом целостности, осуществляя интеграцию целей, задач, содержания и организационных форм непрерывного профессионального образования. Теоретическая модель многоуровневого образовательного комплекса включает: уровни образования (НПО, СПО, ВПО), объединенные общими целями, преемственным (интегрированным) содержанием образования, способами и средствами достижения цели; объекты и субъекты образовательного процесса (органы исполнительной власти и управления образования, предприятия, учебные заведения) (рис. 1).

Рис. 1. Теоретическая модель многоуровневого образовательного комплекса

Концепция субрегионального многоуровневого образовательного комплекса (далее - СМОК), созданная на основе теоретической модели, служила решению следующих задач:

- создание в субрегионе учебного заведения инновационного типа на основе вертикальной интеграции уровней образования с выделением ВУЗа как базового ядра интегрируемой группы;

- реструктуризация образовательного процесса на основе вертикальной интеграции целей, задач и организационных форм личностно ориентированной подготовки специалиста на всех ступенях профессионального образования;

- горизонтальная интеграция содержания образования, обеспечивающая преемственность изучаемых дисциплин по ступеням обучения, взаимосвязь знаний фундаментального и прикладного направлений;

- опережающее нормативно-организационное, учебно-программное, научно-методическое обеспечение и психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса;

- рационализация организационно-управленческой деятельности по обеспечению качества всех уровней профессионального образования в СМОК на основе линейно-дивизиональной и матричной систем управления.

Методологическими подходами к определению содержания непрерывного профессионального образования в концепции выступают: личностно ориентированный, деятельностный, компетентностный, синергетический, системно-прогностический. Причем понятие непрерывности в концепции отнесено к трем объектам (субъектам): личности, которая получает образование без временных перерывов на нескольких уровнях в рамках комплекса; образовательным процессам и программам, преемственность которых способна удовлетворить все множество образовательных потребностей, возникающих в субрегионе и у каждого человека; организационной структуре комплекса, включающей сеть образовательных учреждений, организаций и социальных партнеров.

Факторами успешности непрерывного профессионального образования в СМОК концепция определяет: динамизм учебного познания, движение и развитие знаний по восходящей линии от простого к сложному, от содержания одного уровня к последующим (многоуровневая, ступенчатая подготовка) в зависимости от профессиональной направленности, способностей, социальных установок и потребностей, возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся,

В качестве основных характеристик непрерывного образования в условиях СМОК в концепции выступают: формальный (увеличение временной протяженности получения профессионального образования в рамках единого комплекса); содержательный (целостность непрерывного образовательного процесса и вариативность структуры и содержания профессионального образования); сущностный (ориентация на поступательное динамичное обогащение личностного, профессионального и творческого потенциала личности).

В соответствии с концепцией была создана структурно-функциональная модель субрегионального многоуровневого образовательного комплекса, ориентированная на социально-экономические потребности и особенности Азовского субрегиона (рис. 2).

Управление Школы

образованием

Совет по непрерывном) профессиональному образованию

Администрация города, района

Совет качества

ЦЗН

С § о с

о -- £ -- СЭ а - - §

л е; £

•е- а •е- с;

V т V •в" т

Многоуровневый образовательный комплекс

Рис. 2. Структурно-функциональная модель субрегионального многоуровневого образовательного комплекса

Ядром модели является Азовский технологический институт (филиал) Донского государственного технического университета (далее - АТИ ДГТУ), реализующий уровни профессионального образования: начальное, среднее, высшее и дополнительное профессиональное образование. Данная модель, являясь одной из возможных и перспективных интегративных моделей системы непрерывного профессионального образования, послужила в качестве основы для организации экспериментальной работы.

Во второй главе «Экспериментальная реализация модели субрегионального многоуровневого образовательного комплекса непрерывного профессионального образования» представлена программа экспериментальной работы, описан ход и результаты констатирующего и формирующего эксперимента; предложены уровни, критерии и показатели оценки качества профессионального образования в условиях СМОК; изложены результаты контрольного эксперимента в контексте поставленной цели эксперимента -обеспечить качество подготовки специалистов для субрегиона.

Эксперимент проводился с 1994 по 2009 г.г. на базе АТИ ДГТУ. В качестве экспериментальных и контрольных групп были определены группы студентов очной формы обучения специальностей СПО и ВПО «Технология машиностроения» и «Экономика и бухгалтерский учет». В эксперименте участвовало более 2000 студентов и 250 преподавателей. В ЭГ обучение велось по сопряженным (интегрированным) учебным планам и программам, утвержденным Минобрнауки РФ в качестве экспериментальных. В контрольных группах профессиональная подготовка студентов осуществлялась традиционно. Содержание и этапы экспериментальной работы представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Этапы эксперимента по непрерывной профессиональной подготовке специалистов в многоуровневом субрегиональном образовательном комплексе

Этапы эксперимента Сроки Основные направления инновационной деятельности Уровень

I | Опытно- ~ | поисковый 1 1 1994-1997ГГ. Внедрение новых специальностей для высокотехнологичного производства. В рамках учебного заведения

1997 г. Интеграция с вузом. Вступление в Ассоциацию ССУЗов на базе ДГТУ. Открытие групп по программам ВПО. Региональный уровень

>я К 3 я _ £ ~ я Й и X о и. 1998-2001 гг. Открытие классов предпрофильной подготовки. Диагностика мотивации студентов. Продолжение инновационных преобразований, сближение с вузом. Формирование педагогического коллектива с инновационным мышлением, привлечение научных кадров головного вуза. Формирование внешнего образовательного пространства на муниципальном уровне. Муниципальный уровень (г. Азов)

2001-2005 гг. Сформирована инновационная модель субрегионального многоуровневого учебного заведения. Начался процесс содержательной интеграции с целью реализации непрерывного профессионального образования. Маркетинговые исследования субрегионального рынка труда. Субрегиональный уровень (г. Азов, Азовский район и прилегающие территории Краснодарского края)

Ш Формирующий 2005-2008 гг. Выход на региональный уровень экспериментальной инновационной деятельности. Маркетинговые исследования субрегионального рынка труда. Переход от квалификационного подхода в организации учебного процесса к компе-тентностному. Мониторинг, анализ и систематизация результатов экспериментальной деятельности Региональный уровень (Ростовская область)

IV Контрольный 2008-2009 гг. Инновационная деятельность на федеральном уровне - открытие ФЭП. Внедрение модульного подхода. Подведение итогов эксперимента. Федеральный уровень

Успешность экспериментальной работы оценивалась по критериям качества профессионального образования. При этом мы учитывали, что данное понятие имеет сложную, многоаспектную структуру и должно рассматриваться как способность и всей системы профессионального образования, и отдельного образовательного учреждения удовлетворять потребностям общества, сферы труда, заинтересованных групп клиентов и студентов (Г.И. Ибрагимов, Г.В. Мухаметзянова, Р.Х. Шакуров и др.).

В ходе констатирующего эксперимента нами определялись: мотивация получения непрерывного профессионального образования у студентов контрольных и экспериментальных групп, научно-профессиональный потенциал профессорско-преподавательского состава; потребности Азовского субрегиона в квалифицированных рабочих и специалистах, а также уровень удовлетворенности работодателей качеством подготовки специалистов технического и экономического профиля. Было установлено, что лишь 10-20% выпускников учебных заведений г. Азова идут работать по специальности. Основная причина сложившегося положения - несоответствие направлений и специальностей профессиональной подготовки социально-экономическим потребностям субрегиона. Эмпирические данные, представленные в тексте диссертации и в приложении к ней, позволили оценить факторы, способствующие или препятствующие решению задач формирующего этапа эксперимента, создать экономические, нормативно-правовые, психолого-педагогические предпосылки, позволяющие развернуть формирующий эксперимент.

В ходе формирующего эксперимента были апробированы такие составляющие концепции и структурно-функциональной модели СМОК, как интегрированные цели и содержание профессионального образования, реализованные по сопряжённым или преемственным образовательным программам; единая система ресурсного обеспечения (учебно-материальная база и кадры); преемственная научно-исследовательская деятельность участников образовательного процесса; нормативно-организационное и учебно-программное обеспечение единого образовательного процесса; взаимодополняющие педагогические технологии; опережающее психолого-педагогическое сопровождение. Организационной основой созданного субрегионального многоуровневого образовательного комплекса является структура подготовки специалиста, включающая несколько завершённых, преемственно связанных между собой уровней профессионального образования.

Первый уровень - среднее профессиональное образование на базе Азовского политехнического колледжа, реорганизованного в период эксперимента в среднетехнический факультет АТИ ДГТУ. Подготовка осуществляется по сквозным учебным планам родственных специальностей СПО и ВПО.

Второй уровень - высшее профессиональное образование в АТИ ДГТУ. Содержание данного уровня подготовки отражает параметры подготовки специалиста с высшим образованием.

Третий уровень - послевузовское образование - аспирантура по техническим специальностям в Донском государственном техническом университете.

Четвертый уровень - дополнительное образование - может быть как самостоятельным (повышение квалификации и профпереподготовка), так и параллельным к любому из первых двух уровней образования.

Таким образом, студент может свободно продвигаться в профессиональном образовательном пространстве по всем или нескольким уровням на основе сквозных, преемственных образовательных программ и избранной им образовательной траектории и освоить несколько уровней профессионально-

го образования и специальностей с высоким качеством теоретической и практической подготовки.

Реализация концепции и структурно-содержательной модели субрегионального многоуровневого образовательного комплекса позволила чётко и преемственно структурировать содержание образования, не разрушая конечных задач его уровней, интегрировав профессиональные образовательные программы и создав условия для вариативной их реализации в реструктуризированном образовательном процессе.

Непрерывная профессиональная подготовка специалистов в СМОК потребовала создания соответствующего нормативно-организационного обеспечения - службы менеджмента качества, результатами работы которой явились: разработка и утверждение новой административной и общественной структуры управления, формирование перечня нормативно-технической документации в соответствии с вновь разработанной структурой; заключение долгосрочных соглашений о социальном партнерстве с учебными заведениями и предприятиями города; создание координационного совета по непрерывному профессиональному образованию при администрации города Азова, разработка Положения о Совете по организации непрерывного профессионально образования и т.п. Совершенствование внешней структуры естественным образом повлекло за собой необходимость изменений внутренней структуры института. Так, для взаимодействия с внешними социальными партнерами на рынке труда была создана служба по содействию трудоустройству студентов и выпускников, решающая задачи снижения остроты проблемы трудоустройства выпускников; сокращения сроков их адаптации к условиям конкретного производства.

Центр подготовки абитуриентов и центр дополнительного профессионального образования объединены в факультет дополнительного образования и повышения квалификации с двумя кафедрами: кафедра дополнительного профессионального образования (обеспечивает подготовку и переподготовку трудоспособного населения по заявкам городских предприятий и организаций) и кафедра дополнительного общего образования (ведет подготовку молодежи по различным общеобразовательным программам с целью углубления знаний в отдельных дисциплинах и подготовки к вступительным испытаниям).

Структурная оптимизация была осуществлена и в учебно-вспомогательных подразделениях. Была организована служба маркетинговых исследований, задачи которой: комплексное исследование рынка образовательных услуг с выделением и оценкой основных групп потребителей субрегионального рынка труда для прогнозирования качественной и количественной потребности в подготовке и переподготовке специалистов; обеспечение руководства института необходимой информацией в интересах разработки стратегии и тактики развития и рыночного поведения; подготовка и проведение мероприятий, направленных на формирование имиджа института как субрегионального центра образования, науки и культуры, обеспечивающего высокое качество подготовки конкурентоспособных специалистов.

Оптимизация структуры многоуровневого комплекса, осуществляемая в ходе эксперимента, позволила сделать более эффективной деятельность образовательного комплекса в целом, что выразилось в следующем: достигнуто единство в подходах к реализации многоуровневого образовательного процесса, при котором каждое подразделение имеет свою концепцию развития и деятельности, отражающую роль данного подразделения в общей системе; выделены «точки» психолого-педагогического сопровождения перехода обучающихся с одного уровня на другой в результате систематической диагностики результатов образовательной деятельности.

Научно-методическое обеспечение реализации модели субрегионального многоуровневого комплекса осуществлялось в рамках деятельности кафедр, факультетов, а также участия в научных проектах, описание которых представлено в диссертации. Отдельным научным направлением стало маркетинговое исследование потенциала рынка труда и рынка образовательных услуг, результаты которого были использованы для корректировки планов и задач эксперимента.

Особую актуальность в повышении качества подготовки специалистов в условиях комплекса приобрело психолого-педагогическое сопровождение, поскольку в образовательный процесс вовлечены обучающиеся, возраст которых определяется в границах от 14 лет (на уровне предпрофильной подготовки) до 21-22 лет (на факультете ВПО). Каждой возрастной группе необходима специфическая система психолого-педагогических мероприятий, в том числе и адаптационных при переходе с уровня на уровень обучения. Для решения этих задач была создана психологическая служба, координирующая соответствующую психолого-педагогическую деятельность в институте, описанную более подробно в диссертации.

Эффективности образовательного процесса в СМОК служило модернизированное и вновь разработанное учебно-программное обеспечение: вариативные модули профессиональной образовательной программы, программно-методическая и учебная документация на компетентностной основе, методики диагностической и коррекционно-развивающей направленности как инструмент формирования социально-личностных компетенций выпускника.

Образовательный процесс в СМОК был реструктуризирован таким образом, чтобы на отдельных его этапах студенты имели возможность изменить траекторию подготовки, т.е. перейти с уровня на уровень, приобрести дополнительные квалификации. Основными траекториями профессионального движения студентов в условиях многоуровневого образовательного комплекса стали: вектор движения «вперед» (совершенствование мастерства, получение дополнительных квалификаций); вектор движения «вверх» (пред-профильная школа - НПО - СПО - ВПО — послевузовское образование); вектор движения «по горизонтали» (смена основной специальности, корректировка первоначального профессионального выбора) (Рис. 3).

Рис. 3. Векторная схема возможных траекторий профессиональной подготовки в условиях субрегионального многоуровневого комплекса

Личностными траекториями, обусловленными уровнем интеллектуально-нравственного и общекультурного развития личности, явились: вектор движения «вглубь» - система научно-исследовательской работы для студентов, склонных к научной работе; вектор движения, направленный на расширение, осваиваемого пространства в социуме - система реально функционирующего студенческого самоуправления, которая позволяет студентам, вовлеченных в общественную деятельность, развивать дополнительные социальные и коммуникативные компетенции, формирует мировоззрение и гра-жданско-патриотические качества.

Таким образом, нами была решена третья задача исследования - реструктуризирован образовательный процесс, разработано нормативно-организационное, учебно-программное, научно-методическое обеспечение и психолого-педагогическое сопровождение непрерывной профессиональной подготовки специалистов, обеспечивающие эффективность подготовки специалистов в многоуровневом субрегиональном образовательном комплексе.

Контрольный эксперимент позволил нам оценить эффективность образовательной деятельности субрегионального многоуровневого комплекса и сравнить качество подготовки специалистов по традиционной и инноваци-

онной модели профессионального образования. В рамках контрольного эксперимента использовались данные мониторинга, сопровождавшего все этапы нашего исследования, структура и содержание которого представлены в диссертации.

В качестве основных методов мониторинга были избраны: наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертные заключения, сравнительный анализ результатов входного, промежуточного и итогового контроля знаний обучающихся в системе непрерывного профессионального обучения. Мониторинг проводился с 2000 по 2009 гг. в трёх потоках обучения (I - 2000 - 2007 гг., II - 2001 - 2008 гг., III - 2000 - 2009 гг.), включавших в себя завершенную подготовку по уровням: предпрофильная подготовки учащихся лицея, подготовка выпускников СПО (техников и экономистов), подготовка выпускников ВПО на базе СПО в сокращенные сроки (инженеры и экономисты).

Динамика качества профессионального образования в ЭК и КГ оценивалась по уровням (оптимальный, средний, низкий) и отслеживалась по следующим критериям и показателям: мотивационно-личностный (мотивация получения образования в условиях многоуровневого образовательного комплекса; востребованность непрерывного профессионального образования); профессионально-деятельностный (уровень сформированности общих, профессиональных и организационно-управленческих компетенций выпускников); профессионально-личностный (стремление к профессиональному совершенствованию, создание индивидуальной образовательной траектории); социально-профессиональный (удовлетворенность студентов и работодателей качеством подготовки выпускников в условиях многоуровневого образовательного комплекса).

Данные мониторинга (рис. 4) свидетельствуют о том, что у выпускников комплекса мотивация в получении образования в системе многоуровневого комплекса, доступность получения образования в режиме непрерывного, возможность карьерного роста выросла на 10 - 20%. Во всех трех потоках наблюдается рост убежденности студентов в том, что избранный вектор получения профессионального образования наиболее оптимален.

□ Возможность продолжить обучение по непрерывной схеме

И Доступность обучения

□ Условия труда

□ Интересное содержание труда ■ Возможность карьерного роста О Призвание

£Э Престижность профессии

Рис. 4. Мотивация получения образования в условиях многоуровневого образовательного комплекса

Результаты мониторинга показали также, что востребованность в получении профессионального образования в системе многоуровневого комплекса возросла с 2006 г. до 2009 г. на 25%, в.т.ч. ВПО - на 5%, СПО - на 20%.

Оценка качества подготовки специалистов в условиях многоуровневого комплекса осуществлялась по итогам: входного контроля в группах I курса СПО и ВПО; промежуточных аттестаций на II - IV курсах; всех видов производственных практик; итоговой государственной аттестации по программам СПО и ВПО. Результаты мониторинга промежуточной и итоговой аттестации знаний, умений и навыков студентов представлены в таблице 2.3 Как следует из таблицы, качество образовательных результатов студентов, обучающихся по интегрированным программам, оказалось выше, чем у студентов групп традиционного обучения.

Таблица 2.

Динамика результатов промежуточной н итоговой аттестации студентов, обучающихся по программам СПО в субрегиональном многоуровневом образовательном комплексе

Специальность Уровень подготовки Группа Качество ЗУН (%)

Входной контроль I курс II курс III курс IV курс Итоговая аттестация

Технология Машиностроения СПО ЭГ 17 22 19,5 29 44 72

КГ 13,5 19 17 23 35 54

Экономика и бухучет СПО ЭГ 30 32 56 68 85 97

кг 28 35 47 54 60 63

Этапы эксперимента констатирующий формирующий контрольный

Таблица 3.

Дииамика результатов промежуточной и итоговой аттестации студентов, обучающихся по программам ВПО в субрегиональном многоуровневом образовательном комплексе

Специальность Уровень подготовки | Группа Качество ЗУН (%)

I курс II курс III курс IV курс V курс Итоговая аттестация

Технология Машиностроении ВПО ЭГ 20 24 37 52 — 79

КГ 17,5 21 29 48 57 64

Экономика и бухучет ВПО ЭГ 43 59 68 82 — 91

кг 36 41,5 54 67 78 86

Этапы эксперимента констатирующий формирующий контрольный

С целью оценки уровня сформированности общих и профессиональных компетенций была разработана анкета для выпускников, прошедших непрерывную профессиональную подготовку в СМОК и работающих по специ-

альности. В анкетировании приняли участие 163 человека, что составило 41% от общего числа выпускников, Полученные эмпирические данные в диссертации представлены в виде гистограмм, свидетельствующих также о более высоких результатах студентов, обучавшихся по модели непрерывного профессионального образования.

Социально-профессиональный критерий оценки качества подготовки специалистов был представлен показателем удовлетворенности по 7 позициям: качество обучения; качество развивающей функции образовательного процесса; качество воспитательной работы; качество социально-психологической сопровождения; качество производственной практики; качество условий обучения и возможность применения полученного образования в различных жизненных ситуациях. Результаты анкетного опроса представлены в гистограмме (рис. 5).

Рис. 5. Удовлетворенность студентов качеством образования в условиях многоуровневого образовательного комплекса

Полученные данные подтвердили наше предположение о том, что многоуровневое образовательное учреждение является более конкурентоспособным на рынке образовательных услуг, так как удовлетворяет запросы личности в качественных образовательных услугах, содействуя при этом личностному развитию обучающегося.

Удовлетворенность работодателей уровнем подготовки специалистов в СМОК определялась путем оценки ими следующих компетенций выпускников: социально-психологическая; организационно-управленческая; практическая подготовка, теоретическая подготовка. Динамика данных показателей, представленная в диссертации, свидетельствует о том, что сложилась устойчивая тенденция роста удовлетворенности работодателей уровнем под-

готовки выпускников. Выпускники, обучавшиеся в контрольных группах, также демонстрировали определенный прирост по всем показателям, однако он оказался менее стабилен.

Важным критерием оценки качества профессионального образования в СМОК был кадровый, показателем которого служило повышение уровня владения профессорско-преподавательским составом современными наукоемкими педагогическими технологиями. В комплексе достигнут стабильный рост числа ППС, активно участвующего в научно-методической и инновационно-педагогической деятельности, что, естественно, позитивно сказывается на качестве подготовки специалистов. На начало эксперимента преподаватели, имеющие учёные степени и звания, составляли 12% , на завершающем -более 60%. За период 2003-2008 г.г. преподаватели издали 6 монографий, 63 учебных и учебно-методических пособия (в том числе: 6 - с грифом УМО или НМС, 6 - с грифом Минобрнауки РФ; 2-е грифом ФИРО).

Необходимо отметить и некоторые сопутствующие положительные последствия эксперимента, которые носят социально-экономический характер. Так, единые сквозные учебные планы, сконструированные на основе интеграции содержания СПО и В ПО по одноименным или сопряженным (родственным) специальностям позволили сократить срок непрерывного профессионального обучения в комплексе на 2 - 3 года за счет устранения дублирования дидактических единиц учебных дисциплин и реализовать идею маневренности образовательных программ и индивидуальных траекторий подготовки студентов.

Таким образом, анализ данных, полученных в ходе контрольного эксперимента, показал, что произошли достоверные изменения в качестве профессионального образования студентов, обучающихся в условиях СМОК. Результаты исследования подтвердили, что интеграция содержания и технологий среднего и высшего профессионального образования и реализация непрерывного образования обеспечивают повышение качества подготовки специалистов, рост научного и профессионального потенциала преподавателей, укрепление статуса и социальной значимости учебного заведения в субрегионе.

В заключении диссертации обобщены основные результаты проведенного теоретического и экспериментального исследований, позволившие подтвердить правильность выдвинутой гипотезы.

региона; создан комплект нормативно-организационных и учебно-программных документов, обеспечивающих непрерывность и преемственность содержания, технологий и результатов различных уровней профессионального образования; определены уровни, критерии и показатели качества подготовки специалистов различных ступеней профессионального образования и на этой основе реструктуризирован образовательный процесс, организован образовательный мониторинг, осуществлено научно-методическое и психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса.

2. Апробация и практическое внедрение теоретической модели многоуровневого образовательного комплекса, концепции и структурно-функциональной модели субрегионального многоуровневого образовательного комплекса, построенных на основе системного, компетентностного, личностно-ориентированного и интегрального подходов и в соответствии с принципами научности, целостности, интеграции, вариативности и адаптивности профессионального образования, подтвердили свою эффективность.

3. В результате формирующего эксперимента было обеспечено достижение стойкой тенденции повышения качества профессионального образования в субрегиональном многоуровневом образовательном комплексе непрерывного профессионального образования по критериям: мотивационно-личностному (мотивация получения образования в условиях многоуровневого образовательного комплекса; востребованность непрерывного профессионального образования); профессионально-деятельностному (уровень сформированное™ общих, профессиональных и организационно-управленческих компетенций выпускников); профессионально-личностному (стремление к профессиональному росту, создание индивидуальной образовательной траектории); социально-профессиональному (удовлетворенность работодателя качеством подготовки выпускников в условиях многоуровневого образовательного комплекса); кадровому (уровень владения преподавателями инновационными технологиями обучения).

4. Анализ экспериментальных данных по выделенным критериям качества профессионального образования и статистическая их обработка показали достоверность полученных эмпирических данных на формирующем и контрольном этапах эксперимента. Это подтверждает, что благодаря реализации созданной теоретической модели многоуровневого образовательного комплекса, концепции и структурно-функциональной модели субрегионального многоуровневого образовательного комплекса, внедрению компетентностного подхода и адекватных ему педагогических технологий в образовательный процесс, произошел значительный рост изучаемых нами показателей качества подготовки специалистов в сравнении с констатирующим этапом.

В приложениях приведены программа экспериментальной работы, теоретические модели, нормативно-правовая документация, диагностические методики, статистические данные об эффективности экспериментальной работы.

Перспективы данного направления работы. В рамках одного исследования невозможно было решить все проблемы повышения качества про-

фессионального образования в условиях субрегионального многоуровневого образовательного комплекса. Так, в нашей экспериментальной работе по существу только затронуты вопросы психолого-педагогического сопровождения непрерывного профессионального образования. Следует особое внимание уделить более глубокому изучению мотивационной готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию; разработке методик экспертной оценки удовлетворенности работодателей и социальных партнеров качеством профессионального образования в многоуровневом комплексе и осуществлению дифференцированного подхода в практическом обучении. С изучением названных и других проблем связаны перспективы дальнейших поисков научно обоснованных путей совершенствования процесса профессионального образования в условиях субрегионального многоуровневого образовательного комплекса.

Основное содержание и результаты исследования

отражены в публикациях автора в изданиях, включенных в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий ВАК России:

1. Иванова Е.Г. Проект модели многоуровневого субрегионального образовательного комплекса [Текст] / Е.Г. Иванова // Среднее профессиональное образование. - 2008 -№1 . - С.8 - 10. - 0,4 п.л.

2. Иванова Е.Г. Вариативные траектории профессионального и личностного становления специалиста в условиях субрегионального образовательного комплекса [Текст] / Е.Г. Иванова // Культурная жизнь Юга России. -2009 -№1 (30) - С.46 - 48. - 0,4 пл.

а также в следующих публикациях автора:

3. Иванова Е.Г. Организация образовательного процесса в условиях многоуровневого учебного заведения (из опыта Азовского технологического института (филиала) ДГТУ). [Текст] / Е.Г. Иванова // Состояние и проблемы развития среднего профессионального образования в системе многоуровневой подготовки специалистов: материалы Всероссийская научно-методическая конференция. - Ижевск, 2003. - С.65-70. - 0,5 п.л..

4. Иванова Е.Г. Основные проблемы реализации компетентностного подхода при подготовке специалистов в АТИ ДГТУ [Текст] / Е.Г. Иванова // Формирование компетентностного подхода в подготовке специалистов на основе совершенствовании образовательных технологий и социального партнерства: материалы II региональной научно-практическая конференции. - ООО «Мирт»,- Азов, 2005. - C.54-S7. - 0,3 пл.

5. Иванова Е.Г. Проект модели управления субрегиональным образовательным комплексом [Текст] / Е.Г. Иванова // Инновационные образовательные технологии в технических университетах. - Новочеркасск, 2006 - С. 99-102.-0,3 пл.

6. Иванова Е.Г. Компетентностный подход к подготовке специалистов в

условиях многоуровневого субрегионального учебного комплекса. [Текст] / Е.Г. Иванова // Труды 5-й международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке». - Ростов-на-Дону: РГУПС, 2007. - С. 251-256. - 0,5 п.л.

7. Иванова Е.Г. Психолого-педагогические проблемы адаптации студентов в условиях многоуровневого образовательного комплекса. [Текст] / Е.Г. Иванова // Формирование компетентностного подхода в подготовке специалистов на основе совершенствовании образовательных технологий и социального партнерства: материалы IV региональной научно-практической конференции - Азов, 2007.- С. 158-164. - 0,5 п.л.

8. Иванова Е.Г. Реализация вариативных траекторий обучения в условиях субрегионального образовательного комплекса на основе компетентностного подхода [Текст] / Е.Г. Иванова // Формирование компетентностного подхода в подготовке специалистов на основе совершенствовании образовательных технологий и социального партнерства: материалы V региональной научно-практической конференции - Азов, 2008. - С. 60-63. - 0,2п.л.

9. Иванова Е.Г. Федеральная экспериментальная площадка - одно из направлений инновационной деятельности образовательных учреждений (из опыта организации Федеральной экспериментальной площадки АТИ ДГТУ) [Текст] / Е.Г. Иванова // Инновационные процессы в образовательных учреждениях СПО как фактор повышения качества подготовки специалистов: Материалы областной научно-практической конференции - Ростов-на-Дону, 2008.-С. 39-41,-0,2 п.л.

10. Иванова Е.Г. Компетентностный подход к подготовке специалистов в условиях многоуровневого субрегионального учебного комплекса. [Текст] / Е.Г. Иванова // Проблемы реализации компетентностного подхода в условиях многоуровневой подготовки педагога: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2008. -С.28-32. - 0,3 п.л.

11. Иванова Е.Г. Организационные инновации в сфере профессионального образования [Текст] / Е.Г. Иванова // Инновации в экономике и образовании: материалы международного форума (г. Ростов-на-Дону 20-24 апреля 2009 г.). - Ростов-на-Дону.: Издательство АкадемЛит, 2009. - С. 270-273. -0,2 п.л.

12. Иванова Е.Г. Повышение качества непрерывной профессиональной подготовки специалистов в условиях субрегионального многоуровневого образовательного комплекса [Текст] / Е.Г. Иванова // Среднее профессиональное образование. - Приложение. - 2009. - №12. - С. 15 - 24. - 0,5 п.л.

Подписано к печати 23.03.10. Формат 60x84/16. Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура Times. Объем 1,7 уч.-изд. л. Тираж 100 экз. Заказ № 0458.

Отпечатано: ООО «АзовПечать» 846780, г.Азов, ул. Привокзальная, 6 а, тел. (86342) 5-37-57

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванова, Елена Георгиевна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Научно-теоретические аспекты и особенности реализации непрерывного профессионального образования в Российской Федерации.

1.1. Непрерывное профессиональное образование как объект научно-педагогического исследования.

1.2. Модели и уровни организации образовательных комплексов непрерывного профессионального образования.

1.3. Концептуальные основы субрегионального многоуровневого комплекса непрерывного профессионального образования.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальная реализация модели субрегионального многоуровневого образовательного комплекса непрерывного профессионального образования.

2.1. Организационно-педагогические условия реализации инновационного проекта по созданию субрегионального образовательного многоуровневого комплекса непрерывного 76 профессионального образования.

2.2. Развитие структуры и содержания многоуровневого комплекса непрерывного профессионального образования

2.3. Критерии, показатели и уровни качества подготовки специалистов в условиях многоуровневого комплекса непрерывного профессионального образования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Непрерывная профессиональная подготовка специалистов в субрегиональном многоуровневом образовательном комплексе"

Анализ опыта многоуровневых образовательных комплексов позволяет сформулировать ряд проблем. Это, во-первых, проблема структурно-функциональной и содержательной интеграции различных уровней профессионального образования. Во-вторых, проблема формирования регионального заказа на подготовку специалистов, механизмов контроля трудоустройства выпускников и их профессиональной успешности. В-третьих, проблема согласования требований рынка труда и нормативно-организационного и учебно-программного обеспечения профессиональных образовательных программ. Основным педагогическим инструментом решения перечисленных и некоторых других, сопряженных с ними, проблем, является компетентностный подход в образовании. Согласно этому подходу, формирование востребованных рынком труда профессиональных компетенций требует развития инновационных процессов в учебном заведении, модернизации учебных планов и программ, разработки программ дополнительной подготовки, проектирования и реализации индивидуальных практико-ориентированных траекторий профессионального образования, повышения уровня научно-исследовательской и научно-методической работы, активизации социального партнерства.

П.В. Худоминского и др. Деятельность многоуровневых профессиональных образовательных комплексов являлась предметом исследования таких ученых, как А .Я. Данилюк, Н.К. Сергеев, Н.М. Розина и др. Однако в данных исследованиях эффективность профессиональной подготовки специалистов в условиях субрегионального многоуровневого образовательного комплекса специально не рассматривается.

Таким образом, научно-теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы, опыта функционирования многоуровневых образовательных комплексов подтвердил актуальность и целесообразность проведения теоретического и экспериментального исследования проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалистов в субрегиональном многоуровневом образовательном комплексе и выявил противоречия между:

Гипотеза и цель определили задачи исследования:

1. Осуществить ретроспективный анализ концепций и моделей непрерывного образования для определения совокупности научно-теоретических подходов и принципов проектирования теоретической модели многоуровневого образовательного комплекса.

2. Разработать концепцию и структурно-функциональную модель субрегионального многоуровневого образовательного комплекса непрерывного профессионального образования.

3. Сформировать содержание и механизм организации образовательного процесса в субрегиональном многоуровневом образовательном комплексе.

4. Сформулировать критерии, показатели и уровни качества непрерывной профессиональной подготовки специалистов в условиях субрегионального многоуровневого образовательного комплекса.

5. Разработать и апробировать организационно-педагогические условия для непрерывной профессиональной подготовки в субрегиональном многоуровневом комплексе (нормативно-организационное, учебно-программное, научно-методическое обеспечение и психолого-педагогическое сопровождение непрерывной профессиональной подготовки специалистов).

Методологическую основу исследования составили: на философском уровне - идеи непрерывного образования, изложенные в трудах Аристотеля, Сократа,

Платона, концепции непрерывного образования Д.Р. Кдвда, Р.Дейва, П.Ланграну; на общенаучном уровне идеи, подходы и принципы в области теории педагогических систем и технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.М. Монахов и др.); системный анализ и системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); методология компетентностного подхода в профессиональном образовании (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин и др.); концепции непрерывности и многоуровневости образования (С.Я. Батышев, В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев и др.); идеи личностно-деятельностного подхода в образовании (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская и др.); педагогическое моделирование и проектирование образовательного процесса (В .П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.П. Сергеева и др.); методология оценки качества образования (В.Е. Краевский, И.В. Чистова, М.М. Поташник и др.).

Теоретическими источниками исследования явились: исследования в области управления качеством образования (Т.Н. Сериков, А.И. Субетто, В.А. Фёдоров и др.); концепции моделирования социальных систем (В.Г. Афанасьев, В.И. Загвязинский, В.В. Садовский, В.Н. Шаповалов); разработки проблем регионального образования (М.В.Артюхов, С.А. Беляков, М.Н. Берулава, Ю.К. Конаржевский, П.В. Лепин, Б. Саймон, В.Н. Турченко и др.) и принципов регионального развития профессионального образования (А.П. Акатьев, В.М. Демин, В.М. Зуев, Г.М. Мухаметзянова, А.Я. Найн, Г.И. Оглоблина, Ю.Н. Петрова, Н.И. Пушкарская, А.Я. Савельев и др.); работы в области проблем профессионального самоопределения обучающихся (Э.Ф. Зеер, Е.А.Климов, А.К. Маркова, А.И. Турчинов, В.Д. Шадриков), профессиональной адаптации (Т.А. Голубева, И.М. Милославова, C.B. Овдей, М.И. Скубий и др.), развития профессионально значимых качеств обучающихся (H.A. Аминов, Л.И. Федорова, Н.В. Фомин и др.).

Организация и основные этапы исследования. Базой исследования явился Донской государственный технический университет, его филиал - Азовский технологический институт. В эксперименте приняли участие более 2000 студентов, 250 педагогических и научных работников.

Исследование осуществлялось в рамках следующих этапов:

Первый этап (1994 - 2000 гг.) - поисково-исследовательский. На основе анализа общенаучных, социально-психологических, педагогических отечественных и зарубежных исследований, законодательных актов, материалов периодической печати и опыта реализации непрерывного профессионального образования изучалось состояние проблемы; определялись научный аппарат, гипотеза и база исследования. Была спроектирована теоретическая модель многоуровневого образовательного комплекса. Определены экспериментальные группы студентов дня получения профессионального образования в режиме непрерывного профессионального образования, а также инструментарий мониторинга качества подготовки специалистов. Разработана необходимая нормативно-организационная и учебно-программная документация.

Второй этап (2000 -2008 гт.) - экспериментально-исследовательский. Была разработана программа и определены методики констатирующего и формирующего экспериментов; разработаны концепция и структурно-функциональная модель субрегионального многоуровневого образовательного комплекса; осуществлены учебно-методическое, нормативно-организационное и технологическое обеспечение образовательного процесса в нём; проведена оценка эффективности созданных организационно-педагогических условий непрерывного профессионального образования. Сформирована система менеджмента качества, осуществлены мониторинговые, контролирующие, аналитические и корректирующие мероприятия

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- обоснована концепция субрегионального многоуровневого образовательного комплекса непрерывного профессионального образования, базирующаяся на научно-теоретических положениях системного, процессного, компетентносшого и интегративного подходов и предусматривающая: вертикальную интеграцию целей, задач и организационных форм личностно ориентированной непрерывной подготовки специалиста; горизонтальную интеграцию содержания образования; опережающее нормативно-организационное, учебно-программное, научно-методическое обеспечение и психолош-педагогическое сопровождение образовательного процесса; рационализацию организационно-управленческой деятельности по обеспечению качества всех уровней профессионального образования;

- спроектирована структурно-функциональная модель субрегионального многоуровневого образовательного комплекса, как учебного заведения инновационного типа, на основе интеграции уровней профессионального образования с выделением ВУЗа как базового ядра интегрируемой группы, включающая: субъекты образовательного, инновационного и социально-экономического пространства субрегиона и их функции; уровни и структуру профессиональных образовательных программ, обеспечивающих гибкость, вариативность индивидуальных образовательно-профессиональных траекторий студентов, их адекватность изменяющимся специфическим условиям субрегионального рынка труда и качество получаемого профессионального образования;

- разработан механизм организации образовательного процесса на основе вертикальной интеграции целей, задач и организационных форм подготовки специалиста на всех ступенях профессионального образования, обеспечивающий индивидуальные практико-ориентированные траектории обучения (вектор движения «вперед» - совершенствование мастерства, получение дополнительных квалификаций; вектор движения «вверх» -предпрофильная школа - НПО - СПО - ВПО - послевузовское образование; вектор движения «по горизонтали» - смена основной специальности, корректировка первоначального профессионального выбора);

- предложена система показателей качества непрерывной профессиональной подготовки специалистов в субрегиональном многоуровневом образовательном комплексе по критериям (мотивационно-личностному, профессионально-деятельностному, социально-профессиональному) и уровням (оптимальному, среднему и низкому).

Теоретическая значимость исследования:

Апробация и внедрение полученных результатов в практику осуществлялось в рамках областной экспериментальной площадки Министерства общего и профессионального образования Ростовской области (2005-2008 гг.), Федеральной экспериментальной площадки Федерального института развития образовании (2007-2010 гг.), а также при выполнении научно-исследовательского проекта «Формирование системы психолого-педагогической поддержки молодежи в условиях непрерывного образовательного процесса с позиций компетентностного подхода» в рамках аналитической ведомственной целевой программы Федерального агентства по образованию «Развитие потенциала высшей школы 2006-2008 гг.».

По результатам исследования подготовлены и опубликованы интегрированные учебные планы, учебные и учебно-методические пособия, учебные программы, научные статьи. Результаты исследования используются в учебном процессе Южно-Российского технического университета, Орловского государственного технологического университета, Института экономики и внешнеэкономических связей Южного федерального университета, Южно-Российского государственного технического университета и других многоуровневых вузах.

На защиту выносятся:

Уточненное понятие «субрегиональный многоуровневый образовательный комплекс», который представляет собой, с одной стороны, педагогическую систему, включающую совокупность целей, задач, содержания, организационных форм, технологий и средств непрерывного формирования профессиональной компетентности, общей культуры и социально-личностного становления студентов. С другой стороны, субрегиональный многоуровневый образовательный комплекс -это интеграция образовательных учреждений, государственных, общественных организаций и производства, обеспечивающих организационное и содержательное единство непрерывной профессиональной подготовки специалиста.

3. Концепция субрегионального многоуровневого образовательного комплекса непрерывного профессионального образования, базирующаяся на следующих научно-теоретических принципах: интеграция содержания уровней образования; сочетание принципов системности, научности и целостности содержания, нормативно-организационного, учебно-программного, научно-методического обеспечения и технологий образования; диверсификация и адаптивность профессионального образования.

5. Содержание и механизм организации образовательного процесса на основе вертикальной интеграции целей, задач и организационных форм личностно ориентированной подготовки специалиста на всех ступенях профессионального образования, обеспечивающий индивидуальные практико-ориентированные векторы профессионального движения студентов через предоставление студентам возможности изменить траекторию подготовки при освоении интегрированных профессиональных образовательных программ (перейти с уровня на уровень, приобрести дополнительные квалификации).

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и 15 приложений. Общий объем работы без приложений составляет 15?,

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе.

Материалы, изложенные в данной главе, позволяют сделать следующие выводы:

1. Эффективность образовательных процессов, реализуемых в модели многоуровневого образовательного комплекса непрерывного профессионального образования, определяется эффективностью реализации условий и факторов, заложенных в содержании и технологиях подготовки специалистов по непрерывной схеме, таких, как, фундаментальность, частичная общность структуры подготовки и требований к уровню подготовки, интегративность, преемственность учебных планов и технологий обучения, единство социальных, педагогических, психологический факторов в параллельной подготовке на каждом из уровней.

2. Представляется важным то, что в эксперименте приняли учащиеся лицейского класса (предпрофильная подготовка), студенты среднетехнического факультета (уровень СПО), студенты факультета ВПО Азовского технологического института и эксперимент проводился последовательно в четыре этапа - 1994-1998, 1998-2005, 2005-2007, 2007-2009 гг.

3. Показано и экспериментально подтверждено, что разработанная и реализованная модель многоуровневого образовательного комплекса, является эффективной формой реализации непрерывного профессионального образования в условиях субрегиона.

4. Более эффективные результаты деятельности выпускников, получивших непрерывную профессиональную подготовку в сокращенные сроки обучения (СПО-ВПО) в сравнении со студентами контрольных групп (с нормативным сроком обучения), достигается за счет интеграции учебных планов, рабочих программ, используемых специализированных пособий для непрерывного профессионального обучения. Очень важным представляется наличие стабильно высокой мотивации получения профессионального образования по непрерывной схеме. Не менее важным является повышение качества подготовки специалистов.

5. Как показали результаты экспериментальной работы, в интегрированном учебном заведении значительно выше оказались у обучающихся профессионально-инструментальные ценности, чем в контрольных группах. В экспериментальной группе к приоритетным инструментальным ценностям обучающиеся отнесли такие ценности, как умение довести дело до конца, эффективность в делах, компетентность, ответственность, самоконтроль и др. Все это свидетельствует, что содержание, технология проводимой в воспитательном пространстве работы, направленной на развитие личностных, гражданских, профессиональных качеств в совокупности, более рациональны, чем в традиционной системе.

Заключение

Проведя научно-теоретическое и экспериментальное исследование проблемы повышения качества непрерывной профессиональной подготовки специалистов в субрегиональном многоуровневом образовательном комплексе, мы пришли к следующим выводам.

1. В результате исследования выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально апробированы условия, обеспечивающие повышение качества профессиональной подготовки специалистов в условиях субрегионального многоуровневого образовательного комплекса: определены научно-теоретические положения и принципы реализации непрерывного профессионального образования; разработаны теоретическая и структурно-функциональная модели многоуровневой профессиональной подготовки специалистов, ориентированной на социально-экономические потребности субрегиона; создан комплект нормативно-организационных и учебно-программных документов, обеспечивающих непрерывность и преемственность содержания, технологий и результатов различных уровней профессионального образования; определены уровни, критерии и показатели качества подготовки специалистов различных ступеней профессионального образования и на этой основе организован образовательный мониторинг, научно-методическое и психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса.

4. Анализ экспериментальных данных по выделенным критериям качества профессионального образования и статистическая их обработка показали достоверность полученных эмпирических данных на формирующем и контрольном этапах эксперимента. Это подтверждает, что благодаря созданной теоретической модели субрегионального многоуровневого образовательного комплекса, внедрению компетентностного подхода и адекватных ему педагогических технологий в образовательный процесс произошел значительный рост изучаемых нами показателей в сравнении с констатирующим этапом.

5. Творческая работа коллектива Азовского технологического института (АТИ ДГТУ) внесла определенный вклад в теорию и практику непрерывного профессионального образования, в интеграцию его разных уровней и ступеней. Тип многоуровневого высшего профессионального образовательного учреждения, как научно-образовательный центр субрегиона, продемонстрировал ряд существенных преимуществ перед традиционными ВУЗами, а именно:

• Созданы реальные возможности подготовки инженера нового типа практико-ориентированного - и повышения качества подготовки рабочих и техников.

• Впервые в системе профессионального образования можно говорить об интенсификации системы профессионального образования, при меньших временных и ресурсных затратах получать более высокий уровень подготовки специалистов.

• На базе широкой и глубокой дифференциации и индивидуализации открылись дополнительные практические возможности для личностно-ориентированного обучения и воспитания студентов.

• Разработаны и внедрены организационно-педагогические условия создания и функционирования инновационного высшего образовательного учреждения, интегрирующего среднее и высшее профессиональное образование, что может быть стажерской площадкой по данной проблеме для других ВУЗов.

• Выявлены и подтверждены на практике бесспорные преимущества многоуровневого образовательного комплекса как инновационного образовательного учреждения: эффективное и рациональное использование учебных площадей, учебно-материальной базы, высокие социальные гарантии и конкурентоспособность выпускников, сокращение сроков обучения, гарантированная возможность для учащихся 9 классов получить высшее профессиональное образование, хороший морально-психологический климат к ученической и студенческой среде.

• Осуществлено постоянное и эффективное взаимное обогащение студенческих коллективов, профессорско-преподавательского состава и инженерно-педагогических работников.

• Разработана и успешно внедрена модель структуры и содержания подготовки интегрированного специалиста, практико-ориентированного инженера, на базе которой коллектив продолжает разрабатывать стандарт интегрированного специалиста.

Главный итог работы коллектива института - это практическое подтверждение теоретико-методологических и концептуальных подходов по решению проблемы обеспечения непрерывности в сфере профессионального образования, интеграции среднего и высшего профессионального образования в одном высшем учебном заведении.

Естественно, в рамках одного исследования невозможно было решить все проблемы повышения качества профессионального образования в условиях субрегионального многоуровневого образовательного комплекса. Так, в нашей экспериментальной работе по существу только затронуты вопросы психолого-педагогического сопровождения непрерывного профессионального образования. Следует особое внимание уделить более глубокому изучению мотивационной готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию; разработке методик оценки удовлетворенности работодателей и социальных партнеров качеством профессионального образования в многоуровневом комплексе и осуществлению дифференцированного подхода в практическом обучении. Одновременно необходимо прорабатывать новые формы взаимодействия с социальными партнёрами. С изучением названных и других проблем связаны перспективы дальнейших поисков научно обоснованных путей совершенствования процесса профессионального образования в условиях субрегионального многоуровневого образовательного комплекса, в частности переход на подготовку практико-ориентированных бакалавров на базе среднего профессионального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванова, Елена Георгиевна, Москва

1. Абрамов, А. Многоуровневое профессиональное образование Текст. / А. Абрамов, Н. Сивцов, Ф. Журавлев //Высшее образование в России. -2005. -№2-С.89-93.

2. Аврамов, Ю.С. Отличия независимой общественно-профессиональной аккредитации от государственной институциональной аккредитации Текст. / Ю.С. Аврамов, Н.П. Калашников, Н.Г. Хохлов. // Машиностроение и инженерное образование. 2006. - №3 (7). - С. 67-75.

3. Аврамов, Ю.С. Основные концепции независимой общественно-профессиональной аккредитации Текст. / Ю.С. Аврамов, Н.П. Калашников, Н.Г. Хохлов. М.: РИЦ МГИУ, 2006. - 30 с.

4. Андреева, В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс Текст. : учебное пособие / В.И. Андреева. Казань: Центр инновационных технологий, 2005.

5. Анисимов, П.Ф. Российское среднее профессиональное образование: проблемы и перспективы. Текст. /П.Ф. Анисимов. //Инновации в российском образовании. М., 1999.

6. Анисимов, П.Ф. Сосонко В.Е. Управление качеством средне-профессионального образования Текст. / П.Ф. Анисимов, В.Е. Сосонко. -Казань.: Институт среднего профессионального образования РАО, 2001. -256 с.

7. Астафьева, Н.Е. Комплексное развитие системы регионального образования Текст. / Н.Е. Астафьева / //Образовательная политика. 2007. -№10. - С. 7.

8. Афанасьев, В.Г. О целостных системах Текст. / В.Г.Афанасьев //Вопросы философии. 1980. - №6. - С. 62-78.

9. Афонина, Г.М. Педагогика: Курс лекций и семинарские занятия Текст. Афонина Г.М.; Под ред. O.A. Абдулиной. Ростов н/Д: Феникс, 2000.

10. Ахренов, В.Н. Системный подход к реализации непрерывного образования. Текст. / Г.М. Афонина //Среднее профессиональное образование. 2009. - №6 - С. 2-5.

11. Ахренов, В.Н. Управление развитием образовательных программ в региональной системе непрерывного профессионального образования. Текст. /В.Н. Ахренов // Среднее профессиональное образование. 2009. - №5. - С. 56.

12. Ахундов, М.Д. Интегрированные науки и системные исследования. Текст. / В.И. Борисов, B.C. Тюхтин //Синтез современного знания. М.: Наука, 1973. -С.498-521.

13. Багдасарян, Н.Г. Ценность образования в модернизирующемся обществе Текст. / Н.Г. Багдасарян //Педагогика. 2008 - №5.

14. Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании. (К освоению компетентностного подхода) Текст. / В. Байденко // Высшее образование в России. 2004. - №11. - С. 22-26

15. Байденко, В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы Текст. / В.И. Байденко // Высшее образование сегодня. 2004,- № 2.

16. Басовский, Л.Е. Управление качеством Текст.: Учебник / Л.Е. Басовский, В.Б. Протасьев. М.: - ИНФРА-М, 2006. - 212 с.

17. Батышев, С .Я. Производственная педагогика. Текст. / С .Я. Батышев. М.: Машиностроение, 1984. - 672 с.

18. Батышев, С.Я. Реформа профессиональной школы: опыт, поиск, задачи реализации. Текст. / С.Я. Батышев. -М., Высш. шк., 1987. 343 с.

19. Белозерцев Е. П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя Текст. : дис. . д-ра пед. наук / Е.П. Белозерцев. Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена: - Л.: [б. и.], 1990. -289 с.

20. Беляева, А.П. Методология и теория профессиональной педагогики. Текст. / А.П. Беляева СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1999.-480 с.

21. Бермус, А.Г. Компетентностный подход как методологическая основа модернизации образования. Текст. / А.Г. Бермус Азов: Изд-во «Март», 2005. - С.8-10.

22. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании Текст. / А.Г. Бермус // Интернет-журнал "Эйдос". 2005. - Режим доступа к журн. http://www.eidos.ru/iounial/2005/0910-12.htm.

23. Бермус, А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования Текст. : Монография / А.Г. Бермус; Изд-во РГПУ. Ростов-н/Д: [б. и.], 2002. - 288 с.

24. Берулаева, М.Н. Теоретические основы интеграции образования Текст. /М.Н. Берулаева. -М.: Совершенство, 1998.

25. Беспалько, В.Г. Слагаемые педагогических технологий Текст. / В.Г. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 190с.

26. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В.П. Беспалько. М.: 1995.-334с.

27. Беспалько, В.П. Персонифицированное образование Текст. /В.П. Беспалько // Педагогика. 1998. - №2. - С.12-17.

28. Блауберг, И.В. Целостность и системность Текст. / И.В. Блауберг. -М.: Наука, 1977.-258с.

29. Болотов, В.А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление. Текст. / В.А. Болотов. Волгоград: Перемена, 2001. - 268 с.

30. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотов, В.В. Сериков //Педагогика.-2003. № 10. - С. 8-14.

31. Бондаревская, Е.В. К новому типу инновационной деятельности в образовательном регионе Текст. / Е.В. Бондаревская //Инновационная школа. 1995.-№2.-С. 6-9.

32. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону, 2000.-352 с.

33. Боровских, A.B., Розов Н.Х. Прагматизм как методологический принцип в педагогике. Текст. / A.B. Боровских, Н.Х. Розов // Педагогика. -2008. №8.

34. Бочкина, Н.В. Образовательный комплекс как форма интеграции в сфере образования Текст. / Н.В. Бочкина. СПб.: 1997, - 123 с.

35. Булыгин, Ю.Е. Организация социального управления (основные понятия и категории). Словарь-справочник Текст. /Ю.Е. Булыгин. М.: МОСУ: Контур, 1999.

36. Владиславлев, А.П. Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального и научно-технического прогресса Текст. /А.П. Владиславлев // Советская педагогика. 1978. - №7.

37. Волкова, А.И. Психологическая поддержка детей в образовании Текст. / А.И. Волкова //Материалы всероссийского научного симпозиума. «Психология и педагогика в системе высшего профессионального образования» Таганрог.: изд-во ТРТУ, 1997г. - 186с.

38. Воронин, A.B. Развитие интегрированных учебных заведений среднего профессионального образования Текст. / A.B. Воронин //Профессиональное образование. Столица. 2008. - №1. - С. 20-23.

39. Воропаев, В.И. Управление проектами в России текст. / В.И. Воропаев. М.: Алане, 1995.

40. Всеобщее управление на основе качества. Текст. : Учебное пособие / Ю.С. Карабасов, А.И. Кочетов, В.П. Соловьев, JI.A. Дубровина. -М.: МИСиС, 2003.-145 с.

41. Вуз в системе непрерывного образования Текст. : Тез. докл. межвуз. науч.-метод. конф. Чебоксары, 1990.- 86 с.

42. Выготский, JI.C. Педагогическая психология. Текст. / JI.C. Выготский М.: Педагогика - пресс, 1991.

43. Выготский, JI.C. Собрание сочинений Текст. : в 6 т. / J1.C. Выготский; под ред. А.М.Матюшина. М.: Педагогика, 1983.

44. Т.З / JI.C. Выготский Проблемы развития психики. 1983. - 368 с.

45. Гальперин, П.Я. Введение в психологию. Текст. / П.Я. Гальперин -М.: МГУ, 2000.

46. Гаськов, В.М. Управление системой профессионального образования Текст. : Учебное пособие для руководителей учреждений профобразования, органов управления образованием / В.М. Гаськов ; пер. с англ. H.H. Петрова. М.: ИРПО, 2001. - 288 с.

47. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) Текст. / Б.С. Гершунский. М. 1997. - 697 с.

48. Гермаидзе, Г., От СПО к ВПО. Текст. / Г. Гермаидзе, Е. Забарова //Высшее образование в России. 2005.- №12.- С. 21-26.

49. Гладков, Г. Университетский комплекс: Непрерывность. Фундаментальность. Качество. Текст. Г. Гладков //Высшее образование в России. 2004. - №1. - С. 59-66.

50. Глазунов, А.Т. Проблемы создания образовательных округов Текст. /А.Т. Глазунов //Образовательная политика. 2007. - №11. - С. 14.

51. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов Текст. Женева: Европейский фонд образования, 1997.

52. Голуб, В.В. Моделирование процесса дистанционного обучения курсантов при освоении второй специальности Текст. / В.В. Голуб. Ростов-на-Дону: Изд-во РВИРВ, 2007.

53. Голуб, JT.B. Образовательная модель непрерывного профессионального образования «училище-колледж-вуз». Текст.: Монография. / JI.B. Голуб. Ростов-на-Дону, 2004.

54. Голуб, JI.B. Организационно-педагогические основы непрерывного профессионального образования в модели «училище-колледж-вуз» Текст. : дис. . канд. пед. наук/ Л.В. Голуб. М.: [б. и.], 1998. - 32 с.

55. Голуб, JI.B. Управление развитием непрерывного профессионального образования. Текст. / Л.В. Голуб //Среднее профессиональное образование. 2008. - №5. - С. 3-5.

56. Греков, A.A. Концептуальная модель многоуровневого (ступенчатого) высшего образования в региональном педагогическом вузе. Текст. / A.A. Греков, Л.В. Левкун, Е.В. Бондаревская и др. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1992.

57. Громыко, Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего образования В.В.Давыдова Текст. / Ю.В. Громыко // Известия РАО. 2000. -№2.

58. Данилюк, А.Я. Теория интеграции образования. Текст. / А.Я. Данилюк. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. - 440 с.

59. Даринский, A.B. Непрерывное образование Текст. / A.B. Даринский // Советская педагогика. 1975. - №1.

60. Делор Ж., Образование: сокрытое сокровище Текст. / Ж. Делор. -Париж: ЮНЕСКО, 1996.

61. Джонс Дж. К. Методы проектирования Текст. / Дж. К.; пер. с англ.- 2-е изд. М.: Мир, 1986.

62. Дьяконов, С. Практика функционирования университетского комплекса Текст. / С. Дьяконов // Высшее образование в России. — 2004. №8. -С. 51-56

63. Жураковский, В.М., Модернизация высшего образования: проблемы и пути их решения. Текст. /В.М. Жураковский, И. Федоров // Высшее образование в России. 2006. - №1. - С. 3-14.

64. Жураковский, В.М. Концепция государственной региональной политики Российской Федерации в области высшего и среднего профессионального образования Текст. / В.М. Жураковский //Регионология.- 1994.-№2-3.-С.72-78.

65. Загвязинский, В.И. Исследовательская деятельность педагога Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 176 с. -(Профессионализм педагога).

66. Зайниев, Р. Непрерывное инженерно-техническое образование: опыт ИНЭКА. Текст./ Р. Зайниев //Высшее образование в России. 2008. -№8. - С. 88-93.

67. Закон Российской Федерации «Об образовании» Текст. : Режим доступа: //http://www.consultant.ru/popylar/edu./.

68. Зборовский, Г. Образовательные потребности студентов в малом городе Текст. /Г. Зборовский, Е. Шуклина, Н. Тейтельман //Высшее образование в России. 2004. - №9. - С. 18-29.

69. Зеер, Э. Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателем Текст. /Э. Зеер, Д. Заводчиков // Высшее образование в России. -2008.-№11.-С. 39-45

70. Зеер, Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования Текст. /Э. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. 2005. - №4. - С. 23-30.

71. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Текст. /И.А. Зимняя М., 2004.

72. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата современного образования Текст. /И.А. Зимняя. Интернет-журнал "Эйдос"., 2006. 5 мая. Режим доступа: http:// www.eidos.ru/iournal/2006/0505.htm.

73. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий Текст. : учеб.-метод. пособие / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколов. М.: Академия АПК и ПРО, 2003.

74. Ильина, Г. А. Структурно-системный подход к организации обучения Текст./Г.А. Ильина. М.: Знание., 1972. - 72с.

75. Инновации в образовании Текст.: словарь / под ред. А.Я. Найна. -Челябинск, 1995.

76. Инновационная политика высшего учебного заведения Текст. / М.А. Девяткина, Т.А. Мирошникова, Ю.И. Петрова и др. /Под ред. Р.Н. Федосовой. М.: Экономика, 2006.

77. Инновационные образовательные технологии в технических университетах Текст.: сб. науч. статей по проблемам высшей школы. / Юж,-Рос. гос. тех. ун-т (НПИ); под ред. О.Ф. Ковалева. Новочеркасск: ЮРГТУ, 2006. - 460 с.

78. Инновационные технологии в системе непрерывного многоуровневого образования: Текст. : сб. науч. ст. по материалам Всеросс. науч.-практ. конф. / Юж. Рос. гос. техн. ун-т (НПИ); под ред. А.Н. Ткачева. - Новочеркасск: ЮРГТУ, 2004. - 4.1 - 223 с.

79. Инновационный механизм управления государственным вузом Текст. / Ю.В. Полянсков, Е.М. Белый, И.Б. Романова; под. ред. Ю.В. Полянского. М.: Экономика, 2004.

80. Интернет-анкетрование работодателей и выпускников Текст. //Аккредитация в образовании. 2008. - №22. - С. 17-19.

81. Исаева, Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя. Текст. /Т.Е. Исаева // Педагогика. -2006. №9. - С. 55-60

82. История среднего профессионального образования в России Текст.: авторский коллектив. Руководитель авторского коллектива В.М. Жураковский. М. - НМЦ СТО, 2000. - 704 с.

83. Каджаспарова, Г.М. Словарь по педагогике (междисциплинарный) Текст. /Г.М. Каджаспарова, А.Ю. Каджаспаров. М.: Ростов-на-Дону, 2005.

84. Каспаржак, А. Педагогическое образование или непрерывное мастерство Текст. / А. Каспаржак // Нар. образование.- 1993. №2. - С. 4348.

85. Качество среднего профессионального образования: Система управления и контроля Текст.: книга первая / под ред. В.В. Тимофеева, A.A. Скамницкого. М.: Среднее профессиональное образование, 2005. - 83 с.

86. Кисилев, А. Высшее образование в контексте инновационной научно-технической парадигмы Текст. / А Кисилев// Высшее образование в России.- 2008. №4.

87. Кирпичёв, В. Обучаемые и обучающие (о путях совершенствования высшего инженерного образования) Текст. / В. Кирпичёв // Высшее образование в России. -1995. № 1.- С. 98-101.

88. Кларин, М.В. Инновация в обучении. Метафоры и модели: анализ зарубежного опыта Текст. / М.В. Кларин-М.: Наука, 1987.

89. Князев, Е.А. Об университетах и их стратегиях Текст. / Е.А. Князев // Университетское управление: практика и анализ. 2005. - №4 (37).

90. Ковалевский, В. Университетский комплекс и инновационный потенциал региона Текст. / В. Ковалевский // Высшее образование в России. -2007,-№4,- С. 3-11

91. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий Текст. СПб.: КАРО, 2001.-368 с.

92. Комарницкий, Ю.Я. Колледж в системе непрерывного профессионального образования Текст. /Ю.Я. Комарницкий, Е.А. Комарницкая // Образовательная политика. 2007. - №2. - С. 26.

93. Константинов, H.A. История педагогики Текст. / H.A. Константинов, E.H. Медынский, М.Ф. Шабаева. -М.: «Просвещение», 1982.

94. Концепция развития системы непрерывного образования в Российской Федерации до 2012 г Текст. М., 2008.

95. Куркин, Е.Б. Управление инновационными проектами в образовании Текст. / Е.Б. Куркин. -М.: Педагогика-Пресс, 2001. 326 с.

96. Курникова, С.С. Компетенция исполнительных органов местного самоуправления в образовании Текст. / С.С. Курникова // Образовательная политика. 2007. - №10. - С. 49.

97. Курылев, А. Непрерывное открытое образование для инновационной экономики Текст. / А. Курылев // Высшее образование в России. 2008. - №6 - С. 16-22.

98. Лапыгин, Ю.Н. Система инструментов построения инновационной стратегии университета Текст. / Ю.Н. Лапыгин, В.А. Гаврилова // Экономика региона.-2007. -№15.

99. Левчук, Л.В. Концепция непрерывного образования в системе педколедж-вуз Текст. : образовательно-научный комплекс Ростовского педагогического университета / Л. В. Левчук, A.A. Греков. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1996.-67 с.

100. Ломакина, Т.Ю. Инновационная деятельность в системе регионального профессионального образования Текст. / Т.Ю. Ломакина // Образовательная политика. 2007. - №5. - С. 21.

101. Ломакина, Т.Ю. Современный принцип развития непрерывного образования Текст. /Т.Ю. Ломакина. М.: Наука, 2006. - 221 с.

102. Лопухова, Т.В. Преемственность среднего профессионального образования в многоуровневой системе Текст. : методическое пособие / Т.В. Лопухова. Казань, 1998.

103. Лотова, И.П. Психологические условия личностно-профессионального развития студентов вуза Текст. /И.П. Лотова // Педагогика. 2008. - №5.

104. Мазур, И.И. Управление качеством: Текст. : учебное пособие / И.И. Мазур, В.Д. Шапиро; под ред. И.И. Мазур. М.: Высшая школа, 2003, -334 с.

105. Матрос, Д.Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга Текст. / Д.Ш.

106. Матрос, Д.M. Полев, Н.И. Мельникова. М.: Педагогическое сообщество России, 2001.- 128 с.

107. Мигаль В.И., Смирнов И.П. Региональная модель профессионального образования Текст. / В.И. Мигаль, И.П. Смирнов. М., 1998. - 160 с.

108. Мильнер, Б.З. Системный подход к организации управления / Текст. / Б.З. Мильнер, Л.И. Евенко, B.C. Раппопорт. М.: Экономика, 1983. - 224 с.

109. Митяева, A.M. Содержание многоуровневого высшего образования в условиях реализации компетентностных моделей Текст. / A.M. Митяева // Педагогика. 2008. - №8.

110. Михайлычев, Е.А. Терминология педагогической диагностики Текст. : система и словарь / Е.А. Михайлычев. Ростов н/Д: Изд-во Ростовского ИПК и ПРО, 1997. - 86 с.

111. Модернизация российского образования: ресурсный потенциал и подготовка кадров Текст. /Под ред. Т.Л. Клячко. М.:ГУ ВШЭ, 2002. - 85 с.

112. Московкин, В. Рейтинги университетов как инструмент управления конкурентоспособностью Текст. /В. Московкин // Aima mater (Вестник высшей школы). 2008. - №2.

113. Мухамедзянова, Г. Проектно-целевой подход императив формирования профессиональной компетентности Текст. / Г. Мухамедзянова // Высшее образование в России. - 2008. - №8.

114. Немцев, А., Беленко В. Система непрерывного профессионального развития кадров на основе непрерывного образования Текст. /А. Немцев, В. Беленко // Высшее образование в России. 2008. - №9.

115. Непрерывное образование как педагогическая система Текст. : сб. науч. трудов. М.: НИИШ, 1989. - 98с.:

116. Никитин, М.В. Менеджмент в Профессиональном Образовании. Модуль I Основы управления. Текст. : учебно-консультационное пособие /

117. M.B. Никитин // Люксембург: Служба официальных публикаций Европейского Сообщества, 2002. 130 с.

118. Новиков, A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении Текст. / A.M. Новиков. М.: АЛО РАО, 1998.

119. Новиков, A.M. Профессиональное образование России Текст. / A.M. Новиков. М., 1995. - 254с.

120. Новиков, Д.А. Модели и механизмы управления развитием региональных образовательных систем / Д.А. Новиков. М.: ИПУ РАН,2001.-83 с.

121. Новиков Д.А., Глотова Н.П. Модели и механизмы управления образовательными сетями и комплексами Текст. / Д.А. Новиков, Н.П. Глотова. М.: Институт управления образованием РАО, 2004. - 142 с.

122. Новикова, Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах Текст. : научно-метод. пособие /Т.Г. Новикова. М.: АПКиПРО,2002.-112 с.

123. О развитии образования в Российской Федерации Текст. : доклад Госсовета России // Официальные документы в образовании. 2006. - №14 (226) май.

124. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра Текст. : монография /Под ред. В.И. Байденко, H.A. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. -206 с.

125. Олейникова, О.Н. Многоуровневые учебные заведения профессионального образования за рубежом Текст. / О.Н. Олейникова. -М.:ЦИППО, 2001.-46 с.

126. Онушкин, В.Г., Кулюткин Ю.Н. Непрерывное образование -приоритетное направление науки Текст. / В.Г. Онушкин, Ю.Н. Кулюткин // Советская педагогика. 1989. - №2. - С.14-19.

127. Организация и проведение педагогического эксперимента в учебных заведениях профтехобразования Текст. ; под редакцией А.П. Беляевой. НИИ Профтехобразования С-Пб., 1992.

128. Орешкина, А.К. Приоритет преемственности педагогических систем непрерывного образования Текст. /А.К. Орешкина // Среднее профессиональное образование. 2009. - №5. - С. 56.

129. Осипов, A.M. Университет как региональная корпорация Текст. / A.M. Осипов, С.В. Иванов // Социологические исследования. 2004. - №11.

130. Педагогический словарь: Зазвягинский В.И., Закирова А.Ф., Строкова Т.А. и др. Текст. М.: Из-й центр «Академия», 2008. - 352 с.

131. Перминова, О. Трансформации государственного вуза: современные тенденции Текст. / О. Перминова // Высшее образование в России.-2007.-№10. С.10-16.

132. Петров, Ю.Н. Региональная система непрерывного многоуровневого профессионального образования (аспект управления) Текст./Ю.Н. Петров. Казань: «Агат», 1996. - 132с.

133. Полянских, Т.А. Развитие локального рынка образовательных услуг малого города Текст. : автореф. дисс. к.э.н. / Т.А. Полянских. -Волгоград : [б. и.], 2007.

134. Постановление Правительства РФ от 18.07.2008 №543 «Об утверждении Типового Положения об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении)» Текст. // Администратор образования. 2008 - №16 - С. 42.

135. Поташник, М.М. Качество образования: проблемы и технология управления Текст. : (В вопросах и ответах) / М.М. Поташник. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 352 с.

136. Поташник, М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой Текст. / М.М. Поташник, A.M. Моисеев. М.: Новая школа, 1997.

137. Проскурин, А. Качество. Непрерывность. Доступность. Текст. / А. Проскурин // Высшее образование в России. 2007. - №12. - С. 53-59.

138. Проблемы качества образования Текст. : Книга 2. Оценка и управление качеством в высшем образовании.// Материалы Всероссийского совещания. Изд. 2-е.-М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. 86с.

139. Психологическая поддержка студентов в образовательном пространстве Текст. : сб. науч-метод. материалов. Ростов н/Д: Издательский центр ДГТУ, 2007. - 82 с.

140. Психолого-педагогическое сопровождение молодежи в условиях непрерывного образовательного процесса Текст. : сб. науч.-метод, материалов. Ростов н/Д: Издательский центр ДГТУ, 2008. - 66 с.

141. Регионоведение Текст. : ( Юг России: краткий тематический словарь.) / под. общ. ред. Ю.Г. Волкова, A.B. Попова. Ростов-н/Д: Изд-во СКНЦ ВШ, 2004. - 696 с.

142. Рейтинговая система управления образовательным процессом Текст.: методическое пособие. / сост. В.Н. Андреева, И.П. Пастухова, Н.В. Тарасова; под ред А.И. Иванова. М., 2006. - 112с.

143. Розенцвайг, А. Об Инновациях в системе образования Текст. / А. Розенцвайг, Ю. Смирнов // Высшее образование в России. 2008. - №8. - С. 88-92.

144. Ростовская область: высокие темпы развития Текст. // Аккредитация в образовании. 2008. - №22. - С. 93.

145. Сазонов, Б. Организационно-экономические аспекты модернизации Текст. /Б. Сазонов // Высшее образование в России. 2005. -№8.

146. Сальников, Н. Реформирование высшей школы: актуальное состояние и проблемы Текст. / Н. Сальников, С. Бурухин // Высшее образование в России. 2008. - №8.

147. Селезнёва, H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования Текст. : лекция-доклад / H.A. Селезнёва. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. -79с.

148. Семин, Ю.Н. Теория и технология интеграции содержания общепрофессиональной подготовки в техническом вузе Текст. : дис. . д-ра пед. наук / Ю.Н. Семин. Екатеринбург: УГППУ, 2001.

149. Сервер: http://www.glossary.ru

150. Сергеева, В.П. Управление образовательными системами Текст. / В.П. Сергеева. М.: Граф-Пресс, 2000. - 160 с.

151. Система профессионального образования в Российской Федерации Текст. : доклад / Под общ. ред. О.Н. Олейниковой. М.: Центр изучения проблем профессионального образования.

152. Системный анализ и структура управление Текст. / Под рук. В.Г. Шорина. М.: Знание, 1975.-№2. - С.14-19.

153. Скамницкий, A.A. Развитие образовательных учреждений в условиях динамично изменяющейся социально-экономической среды Текст. / A.A. Скамницкий. М.: «Школа», 1999. - 117с.

154. Скаткина, М.Н. Методология и методика педагогического исследования Текст. / М.Н. Скаткина. -М., 1989.

155. Сластенин, В.А. Психология и педагогика Текст. / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 480 с.

156. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность Текст. / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. М.: Магистр, 1997.

157. Слепцова, И. Модель инновационного колледжа Текст. /И. Слепцова //Высшее образование в России. 2005. - №10. - С.165-166.

158. Социальное партнерство как педагогическая проблема Текст. //Профессиональное образование. 2000. - №2.

159. Социально экономическое положение Ростовской области в 2008 году: доп. Текст. /Ростовстат. - Ростов н/Д, 2009. - 348 с.

160. Степанов, П.А. Организационно-управленческая политика в региональной системе образования Текст. /П.А. Степанов //Образовательная политика. 2007. - №4. - С. 27.

161. Трайнев, В.А. Повышение качества высшего образования и Болонский процесс. Обобщение отечественной и зарубежной практики Текст. / В.А. Трайнев, С.С. Мкртчян, А.Я. Савельев. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2008. - 392 с.

162. Третьяков П.И. Профессиональное образование учреждения: управление образованием по результатам: Практика педагогического менеджмента Текст./ П.И. Третьяков, Е.Г. Мартынов ; под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 2001. - 368 с.

163. Трофимова, С. Инновационный образовательный маршрут Текст. / С. Трофимова, В. Тимофеева // Высшее образование в России. 2008. - №3.

164. Трунин В.Е. Резюмирование системы профессионального образования в современных условиях Текст./ В.Е. Трунин //Среднее профессиональное образование. 2007. - №7.

165. Уемов, А.И. Системный подход и общая теория систем Текст. / А.И. Уемов. М.: Мысль, 1978. - 272 с.

166. Управление факультетом Текст. : учебник. /Под ред. д-ра экон. наук, проф. С.Д. Резника. М.: ИНФРА-М, 2008. - 696 с.

167. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 августа 1996 года №125-ФЗ с последующими изменениями и дополнениями по состоянию на.

168. Федеральный закон «Об образовании» от

169. Федотова, Л.Д. Ступенчатая система образования: история и развитие Текст. / Л.Д. Федотова // Профессиональное образование России. Итоги XX в. М., 1999. -250 с.

170. Филатов, С. Оценка качества в модели непрерывного образования Текст. /С. Филатов, Н. Сухорукова // Высшее образование в России. 2008. - №8. - С. 27-36.

171. Хомерики, О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс Текст. : метод, пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1994. - 64 с.

172. Худолий, Н.Г. Подготовка рабочих, техников и инженеров нового типа при снижении затрат (Интенсификация профессионального образования) Текст. /Н.Г. Худолий. М.: «Эгвес», 2006. - 80 с.

173. Хуторской, A.B. Педагогическая инноватика Текст. / A.B. Хуторской. -М.: Издательский центр «Академия», 2005.

174. Чекалева, Н. Педагогический университет ресурсный центр инновационного развития региона Текст. /Н. Чекалева //Высшее образование в России. - 2008. - №6.

175. Чепурышкин, И.П. Регионализация образования как предмет научных исследований Текст. / И.П. Чепырышкин, Н.Б. Пугачева // Педагогика. 2008. - №8.

176. Чигиринская, Н. Стратегия инженерного образования: междисциплинарный подход Текст. / Чигиринская Н. // Высшее образование в России. 2007. - №2. - С. 36-40.

177. Чистякова, В.М. Проектирование интегрального содержания двухуровневой профессиональной подготовки специалистов технического профиля Текст. / В.М. Чистякова //Инновации в образовании. 2008. - №4.

178. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательные политики Текст. / В.Д. Шадриков. -М., 1997.

179. Шерри, Н.С. Региональная модель модернизации образования Текст. / Н.С. Шерри // Аккредитация в образовании. 2009. - №28. - С. 1319.

180. Шестак, И. Технологии обучения в системе непрерывного профессионального образования Текст. /И. Шестак // Высшее образование в России. 2006. - №12 - С. 98-103.

181. Шкляр, А.Х. Непрерывное профессиональное образование в интегративных структурах профессиональной школы (теория и практика) Текст. / А.Х. Шкляр. Мн., 1995.

182. Шукшунов, В.Е. Совершенствование управления вузом в современных условиях: Совершенствование управления вузом в современных условиях Текст. : материалы Всероссийского совещания / В.Е. Шукшунов. Новочеркасск, 2002.

183. Щурин, К. О структуре непрерывного профессионального образования Текст. / К. Щурин // Высшее образование в России. 2005. - №2. - С. 20-28.

184. Экономика и организация управления вузом Текст. : учебник. 2-е изд., перераб. и доп. ; под ред. д-ра экон. наук В.В. Глухова. СПб.: Лань, 2001.

185. Юдов, О.С. Региональная программа непрерывного профессионального образования взрослых Текст. / О.С. Юдов // Среднее профессиональное образование. 2008. - №3. - С. 2.

186. Юдин, Б.Г. Системный подход и принципы деятельности Текст. / Б.Г. Юдин. М.: Наука., 1978. - С. 391.