Непрерывная ускоренная профессиональная подготовка специалистов в учебном комплексе "колледж-вуз"

Зубарева, Надежда Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Непрерывная ускоренная профессиональная подготовка специалистов в учебном комплексе "колледж-вуз"

Автореферат

Автор научной работы: Зубарева, Надежда Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Непрерывная ускоренная профессиональная подготовка специалистов в учебном комплексе "колледж-вуз""

На правах рукописи

Зубарева Надежда Петровна

НЕПРЕРЫВНАЯ УСКОРЕННАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ В УЧЕБНОМ КОМПЛЕКСЕ «КОЛЛЕДЖ-ВУЗ»

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Калининград 2005

Работа выполнена в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Салихов Али Вайсович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Путилин Валерий Дмитриевич

кандидат педагогических наук, доцент Каткова Людмила Владимировна

Ведущая организация:

Волгоградский государственный педагогический университет

Защита состоится 28 апреля 2005 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 307.002.01 при Балтийской государственной академии РФ по адресу: г. Калининград, ул. Озерная, д.ЗО (зал заседаний диссертационного совета, ауд. 526).

Отзывы направлять по адресу: 236029, г. Калининград, ул. Молодежная, д. 6, ученому секретарю диссертационного совета Д 307.002.01

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Балтийской государственной академии РФ (ул. Молодежная, д.6, ауд.240).

Автореферат разослан 28 марта 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Кикоть Е.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования предусматривает обеспечение преемственности и интеграции образовательных систем разного уровня и профиля подготовки специалистов.

В этой связи в науке и практике вопросам интеграции в системе многоуровневого образования, в том числе и профессионального, в настоящее время уделяется большое внимание. Так, выделены главные принципы, которые определяют необходимое единство процесса обучения в школе и вузе, рассматриваются интеграционные процессы в структуре содержания, методов и форм обучения в различных комплексах «школа-вуз» (М.Ю.Бокарев, ГА Бокарева, А.Ф. Брехов, Н.Н. Безрядин, В.Ф. Глушков, И.И. Мельников, Л.М. Перминова, В.Л. Чудов, Г.М. Шевелева и др.). Активно разрабатываются и другие направления интеграции образовательных структур в системе непрерывного профессионального образования. Наряду с комплексами «школа-вуз» изучаются основы педагогических систем «вечерняя школа-профтехучилище-предприятие» (А. П. Иванова, А.М. Михеев), учебных центров профессионального образования учащихся (АЕАлександров), учебно-тренажерных центров (В. Бекренев, В.П. Ефен-тьев, В. Михалькевич, С.С. Мойсеенко и др.), научно-учебных педагогических комплексов (Ю.П. Истратов, В.Т. Малыгин), учебно-развивающих профориентированных комплексов (Л. А. Колосова), учебно-научно-производственных комплексов (М. Вражнова, Е.Н. Конищева, Т.Д. Селихова).

Особое место принадлежит здесь инновационной практике, развивающей университетские учебно-научно-методические комплексы, создание которых рассматривается как фактор развития и интегративный процесс в системе непрерывного образования (Е.В. Бондаревская, В. Бут, В.Кузовлев, В.И. Кружалин, В. Лебедев, Е.А. Малыгин, Н.М. Розина, АРыжкин, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев и др.). Отмечается устойчивое развитие профессиональных лицеев как профильных интегративных образовательных учреждений (Л.М. Перминова, В.Л. Чудов).

Интеграционные процессы в системе профессионального образования объективируют и поиск путей сокращения сроков профессиональной подготовки при сохранении ее качества в известных организационных структурах (А.Е. Александров, В. Бут, Л. Давыдова, В. Лебедев, Н.С. Носова, И.И. Одышев, А. Рыжкин, А.В. Салихов, В.П. Юстратов и др.).

контроля не могут дать полную и объективную оценку качества подготовки специалистов (П.Ф. Анисимов, И.Г. Клочко, О.Л. Назарова, В.Е. Сосон-ко, Н.Ф. Талызина), хотя методы и формы контроля знаний активно разрабатывались и разрабатываются отечественными педагогами (B.C. Аване-сов, М.И. Ерецкий, Г.И. Ибрагимов, Т.А. Ильина, И.Л. Куликова, М.А Че-кулаев).

Очевидно, что задачей профессионального образования становится не только формирование знаний, умений и навыков, но и развитие способности адаптироваться к изменениям техники, технологий, организации труда. Выпускники техникумов и колледжей при обучении в вузе демонстрируют высокую степень мотивации к получению высшего образования, умение решать стереотипные и диагностические задачи, показывают практические навыки профессиональной деятельности, деловитость, организованность, зрелые ценностные установки. Нормативная практика рекомендательно разрешает сокращать сроки обучения в вузе выпускникам профессиональных учебных заведений1. Однако включение выпускников колледжа в процесс подготовки специалистов с высшим образованием является современной и недостаточно разработанной практико-ориентированной научной задачей.

B.Иванов, О.М. Карпенко, С.С. Мойсеенко, В.Г. Онушкин, А.С. Пахомов, Л.М. Перминова, 10. Похолков, В. Пушных, ВА Чудов, Т.И. Шамова,

C.Ferrel), что определяет векторы решения не только задач интегрирования учебных программ различного уровня, но и ставит ряд адекватных вопросов о возможности и необходимости продолжения и развития полученной профессиональной квалификации.

В научном знании найдено решение многих вопросов, значимых для нашего исследования, и развивающих интеграционные процессы в новых образовательных структурах. Так системному анализу подвергается процесс преемственности высшей и средней школы (СМ. Годник, Л. О. Филатова). Вопросам индивидуального, социального, профессионального подходов к облучаемому в школе и вузе посвящены работы А.В. Коржуева, В.А. Попкова, Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко и др. Накоплен опыт организации разноуровневых учебных комплексов профессионального образования. Проведен анализ, определены организационно-педагогические основы, необходимые для дальнейшего развития университетских ком-

приказы Министерства образования Российской Федерации «Об утверждении условий освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования в сокращенные сроки» (2002), «Порядок реализации сокращенных и ускоренных основных образовательных программ среднего профессионального образования» (2001) и инструктивное письмо Министерства образования РФ «О подготовке специалистов по сокращенной программе (1999).

плексов и оптимизации сети учебных заведений. (Л.В. Голуб, И.И. Горина, К.Д. Егин, А.Ф. Киселев, В.И. Кружалин, В.Б. Кравченко, Н.И. Максимов, ЕА Малыгин, Н.М. Розина и др.).

Интеграционные процессы, активно развивающиеся в высшем и среднем профессиональном образовании, способствуют появлению новых моделей многоступенчатого профессионального образования. Однако их функционирование требует решения ряда научных, организационных, методических и других вопросов. В настоящее время нет достаточно разработанной и научно обоснованной теории педагогических систем «колледж-вуз» с целевой установкой на ускоренную подготовку специалистов; теории непрерывной интегрированной ступенчатой модели «колледж-вуз», альтернативной существующей системе государственной профессиональной подготовки специалистов.

Таким образом, имеет место противоречие между инновационной практикой сокращения сроков обучения выпускников колледжа, продолжающих профессиональную подготовку в вузе, и недостаточной разработанностью научных основ этой подготовки в интегрированных учебных комплексах «колледж-вуз».

Отсюда проблема исследования: непрерывная ускоренная профессиональная подготовка специалистов в учебном комплексе «колледж-вуз».

Цель исследования: разработать педагогические условия, обеспечивающие ускоренную профессиональную непрерывную подготовку специалистов в интегрированных системах среднего и высшего профессионального образования.

Объект исследования: непрерывная многоуровневая профессиональная подготовка специалистов в комплексе «колледж-вуз».

Предмет исследования: процесс обучения студентов в учебном комплексе «колледж-вуз».

В цикле учебных дисциплин в учебных планах избранных учебных заведений были выделены: математика, экономическая статистика, информатика, экономика. Общая гипотеза сформулирована для единого непрерывного профориентированного процесса обучения названным дисциплинам, где прослеживались наиболее существенные принципы и критерии отбора содержания, методов и технологий ускоренной профессиональной подготовки специалистов по названным специальностям.

Гипотеза исследования: процесс обучения студентов в учебном комплексе «колледж-вуз» будет обеспечивать ускоренную профессиональную подготовку, если:

- учебные планы и учебные программы по учебным дисциплинам для каждого профессионального образовательного направления будут разработаны на основе целевых принципов преемственности, непрерывности, комплексности и профессиональной ориентации;

- основным критерием отбора содержания для комплексных (сопряженных) образовательных программ по различным образовательным уровням будет учет признаков по схожим элементам этих программ;

- главной функцией подготовки специалиста в учебном комплексе «колледж-вуз» является формирование адаптации обучаемых к изменяющимся социально-экономическим условиям их будущей профессиональной деятельности;

- необходимое качество ускоренной профессиональной подготовки обеспечивается системой контроля, адекватной целевым принципам построения учебных планов и программ.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования определены основные задачи исследования:

1) обосновать возможность ускоренной профессиональной подготовки специалистов в интегрированных учебных комплексах «колледж-вуз»;

2) разработать педагогические условия обучения в вузе выпускников средних профессиональных учебных заведений как социально-педагогического явления;

3) обосновать критерии отбора содержания для комплексных (сопряженных) образовательных программ по образовательным уровням;

4) разработать систему поэтапного контроля знаний студентов - выпускников колледжа, которая будет обеспечивать необходимое качество ускоренного профессионального высшего образования в комплексе «колледж-вуз».

Методологическую базу исследования составили: теории целостного педагогического процесса и целостности личности (Ю.К. Бабанский, МЛ. Данилов, B.C. Ильин, В.В. Краевский, А.М. Новиков); идеи системно-структурного анализа социальных и педагогических явлений (В.Т.Афанасьев); теории целостной личности и ее развития (К.А. Абульха-нова, В.Т. Афанасьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); развитие личности в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, ВАПетровский, Д.И. Фельдштейн); возрастной психологии и педагогики (Ж.Л. Витлин, А.К. Маркова, В.Г. Онушкин); вопросы теории и практики непрерывного образования (Б. С. Гершунский, В. Д. Путилин, В А Сласте-нин); теории педагогических систем (В.П. Беспалько, Г.А. Бокарева, О.С.Гребенюк, М.И. Рожков и др.). Исследование опирается так же на работы, связанные с научными основами готовности к профессиональной деятельности (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, ЕА Леванова, В.Д. Путилин, В.В. Сериков, ВА Сластенин и др.).

Исследование направлялось фундаментальными теориями: системного анализа социальных и педагогических процессов и явлений (В.Т.Афанасьев, И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, В.А Садовничий, Э.Г.Юдин и др.), структурирования педагогических систем целостного педагогического процесса (В.П. Беспалько, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я.Лернер, М.Н. Скаткин), единства содержательного и процессуального в обучении (АЛ. Журавлев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, ВА Сластенин, М.Н. Скаткин), профориентированного процесса обучения в учебных комплексах (В.В. Арнаутов, М.Ю. Бокарев, В.Ф. Глушков, Ю.П.Истратов, Н.П. Капустин, Н.К Сергеев, Г.М. Шевелева), профессионального образования и обучения (С.Я. Батышев, ГА Бокарева, С.М.Вишнякова, Н.К. Сергеев), структурирования профориентированного содержания (В.В. Антонов, М.Ю. Бокарев, А.В. Батаршов, МА Богатырева, И.А. Рейнгард), непрерывного педагогического профессионального обучения, преемственности в профессиональной подготовке (С.Я. Батышев, СМ. Годник, Е.М. Ибрагимова, ЮА Кустов, Л.Н. Мазаева, В.Д. Пу-тилин), образовательных технологий (В.П. Беспалько, М.Ю. Бокарев, АБ.Коржуев, ВА Попков, Н.К. Сергеев, Л.Д. Столяренко, В.Е. Столярен-ко, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский, Ф. Янушкевич), педагогической культуры преподавателя высшей школы (А.В. Барабанщиков, С.С. Муцинов), компетентности профессионала, профессионально-педагогической компетентности (И.В. Гришина, Т.В. Добудько, В. Ефименко, А.И. Жук, В.Иванов, Б.И.Любимов, Е. Макогина, А. Петров, Л.А Петровская, И. Ту-рунтаева, Н.М. Розина, Дж. Равен, Л.Г. Симушина, А.В. Хуторской, В.АДдов).

В исследовании применялись следующие методы: системного подхода к анализу педагогических явлений, идеализации и интеграции, моделирования, научного прогнозирования, анализа философских, социологических, психолого-педагогических теорий в области предмета исследования; изучения и обобщения практики обучения в учебных комплексах «колледж-вуз», сравнительного анализа педагогических систем; монографического изучения субъектно-личностных и профессиональных свойств выпускников колледжей и вузов в области технических и экономических специализаций, педагогического лонгитюдного широкомасштабного эксперимента.

Организация исследования. Исследование проводилось в рамках научно-исследовательской работы Калининградского технического колледжа, Балтийского института экономики и финансов, Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (Per № 0191.0000280, 1997-2005, научный руководитель Г.А Бокарева).

В целом исследование осуществлялось в течение четырех лет (20002005 гг.) и состояло из трех этапов.

менных концепций структурирования профессионального образования; изучались теоретические концепции интеграции содержания профессионального образования. На этой основе разрабатывался замысел и формировался научно-логический аппарат исследования. Уточнялись гипотезы, проводилось изучение государственного образовательного стандарта среднего и высшего профессионального образования специальностей экономического направления. Проводилось сравнение полученных данных с данными массовой практики, разрабатывалась программа педагогического эксперимента.

На этом этапе изучались тенденции мирового педагогического опыта развития многоступенчатого профессионального образования. Анализ полученных данных значительно расширил наши выводы о состоянии профессионального образования в России. Сделаны выводы о недостаточной разработанности вопроса обучения в вузе студентов - выпускников колледжа (техникума). Поставлена задача - разработать комплексный учебный план, методический комплекс ступенчатой подготовки по предмету «Математика» для экономических специальностей колледжа (техникума) и вуза с целью отбора содержания по образовательным уровням;

На втором этапе (2002-2004) выявлялись основы интеграции целей, содержания, методов обучения, условия отбора содержания, придающие процессу профессиональную направленность и непрерывность. Проводились эксперименты (пассивный и констатирующий) на отдельных группах студентов, имеющих среднее профессиональное образование экономического профиля и продолжающих свое образование в вузе по данному профилю. Были написаны методические пособия для студентов колледжа и вуза по предмету «Математика для студентов ускоренной инженерно-экономической подготовки» с целью организации непрерывного математического образования в комплексе «колледж-вуз». Методические пособия использовались в практической работе со студентами колледжа и вуза. Результаты эксперимента обрабатывались, обобщались. На этом этапе сравнивались результаты сдачи Государственного междисциплинарного экзамена, защиты выпускных квалификационных работ, результаты итоговых экзаменов по экономическим специальностям в 2001-2002 и 2002-2003 учебных годах заочной и очно-заочной форм обучения выпускников вузов, обучающихся на базе среднего специального образования и общего среднего образования. Полученные выводы сравнивали и выявляли закономерности в организации профессионального образования в учебном комплексе «колледж-вуз». Изучался и обобщался педагогический опыт других учебных заведений по организации профессионального образования в вузе выпускников колледжей и техникумов.

На третьем этапе (2004-2005) обобщались результаты теоретических и экспериментальных данных. На этом этапе формировались основные выводы исследования, оформлялись его материалы, проводилась апробация основных выводов диссертационного исследования. Проходила апробация основных положений работы.

Опытно-экспериментальной базой исследования был избран Калининградский технический колледж (экономический факультет), Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота (экономический факультет) и Балтийский институт экономики и финансов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются научной методологией, опорой на современные достижения педагогической науки, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, применением качественного и количественного анализа экспериментальных данных. В работе проанализирован опыт многоуровневой профессиональной подготовки специалистов 14 стран, свыше 20 университетов и институтов России по вопросам организации профессионального образования в учебном комплексе «колледж-вуз».

Научная новизна исследования состоит в том, что раскрыты педагогические условия ускорения академической непрерывной профессиональной подготовки специалистов, включающие интеграционные процессы в структуре педагогических целей, в содержании, контролирующих функциях, в структуре дидактических принципов и технологий, и направляющие педагогическую и учебную деятельность в учебных комплексах «колледж-вуз». В этой связи:

- разработаны целевые принципы преемственности, комплексности, непрерывности и профессиональной ориентации для разработки единых комплексных (сопряженных) учебных планов и образовательных программ;

- выделены критерии отбора содержания с учетом признаков по схожим элементам образовательных программ;

- разработана система поэтапного контроля и корректировки единого профориентированного процесса обучения в комплексе «колледж-вуз».

Теоретическая значимость исследования заключается в развитии теории непрерывного процесса обучения в интегрированном комплексе «колледж-вуз», способствующего сокращению сроков подготовки специалистов на основе целевых принципов содержания и учебных планов поэтапной многоступенчатой профессиональной подготовки.

Практическая значимость. Разработана система профессионально-ориентированных учебных комплексных программ по дисциплинам математического цикла, изучаемых в колледже и вузе на основе учета принципов преемственности и непрерывности и признаков отбора содержания по схожим элементам для специалистов экономического профиля подготовки. Логика структурирования учебных программ реализована в профориенти-рованном экспериментальном обучении выпускников колледжа - студентов вуза с использованием интегрированных курсов: математических дисциплин - «Математика для студентов ускоренной инженерно-экономической подготовки», экономических дисциплин - «Основы экономики для студентов ускоренной инженерно-экономической подготовки» в дидактической среде комплекса «колледж-вуз», что позволило синтезировать

практические выводы для педагогов, работающих в этом комплексе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Тенденция развития непрерывного профессионального образования на основе интеграции его ступеней и уровней обусловливает возможность сокращения сроков подготовки специалистов с высшим образованием в интегрированных комплексах «колледж-вуз».

2. Интеграция содержания учебных дисциплин среднего и высшего профессионального образования на основе целевых принципов преемственности, непрерывности, комплексности и единой профессиональной ориентации обусловливает высокое качество ускоренной профессиональной подготовки специалистов.

3. Выявление и учет признаков по схожим элементам содержания учебных дисциплин является основным фактором и критерием его отбора для комплексных (сопряженных) профориентированных учебных программ по различным образовательным уровням.

4. Главной функцией непрерывной профессиональной подготовки специалистов в комплексе «колледж-вуз» является адаптация выпускников колледжа к условиям ускоренной подготовки в вузе по избранному профилю специализации, детерминированная интеграцией всех компонентов единого профориентированного процесса (целями, содержанием, методами, технологиями).

5. Качество профессиональной подготовки выпускников колледжа в процессе их ускоренного обучения в вузе обеспечивается системой поэтапного контроля, адекватной целевым принципам построения учебных планов и программ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и промежуточные результаты исследования обсуждались на Международной научно-практической конференции «Образование для гражданского общества: качество и эффективность» (Калининград, 2003), на Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России на постсоветском пространстве» (Пенза, 2003), на конференции аспирантов и студентов в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (Калининград, 2004), на Международной научно-практической конференции «Основы формирования профессиональной компетенции специалиста в процессе обучения в вузе» (Калининград, 2004), опубликовано интегрированное учебное пособие «Математика для студентов ускоренной инженерно-экономической подготовки» (Калининград, 2001), которое прошло апробацию в комплексе «колледж-вуз», включающем Калининградский технический колледж, Балтийскую государственную академию рыбопромыслового флота (экономический факультет), Балтийский институт экономики и финансов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, четырех параграфов, выводов по главам, заключения, шести таблиц, восьми диаграмм, двух приложений, списка литературы, 175 страниц текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, методологические основы и методы исследования. Указаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы, основные положения, выносимые на защиту, сведения об апробации.

В первой главе «Совершенствование профессиональной подготовки в вузе в результате взаимодействия систем среднего и высшего профессионального образования» дается обоснование возможности сокращения сроков подготовки специалистов с высшим образованием в интегрированных комплексах «колледж-вуз» и разрабатывается система обучения в вузе выпускников средних профессиональных учебных заведений по сокращенным программам.

Система образования в целом и профессионального, в частности, строится с учетом приоритетов экономического и социального развития страны. В практике реализуется преемственность обучения, как в рамках практикоориентированного образования, так и по отношению к университетскому высшему образованию. Расширяется применение модульного построения образовательных программ, направленного на обеспечение преемственности обучения. В современном образовательном пространстве существует большое разнообразие образовательных учреждений, реализующих программы практикоориентированного образования (колледжи, подготовительные центры, профессиональные лицеи, профессиональные институты, профессиональные академии и т.д.), их спектр расширяется.

В учебных комплексах «колледж-вуз» реализуются образовательные программы различных ступеней и уровней. Объединение материальной базы средних и высших профессиональных учебных заведений позволяет значительно улучшить ее использование и снизить общие затраты на ее обновление. В этих комплексах складываются благоприятные условия для подготовки специалиста, способного к адаптации в изменяющихся социально-экономических условиях.

Существенный опыт в подготовке специалистов с высшим образованием в сокращенные сроки с учетом уже полученного среднего профессионального образования накоплен, например, в Ярославском педагогическом университете, в Кемеровском технологическом институте пищевой промышленности, в Орловском государственном техническом университете и его филиалах, Воронежском государственном техническом университете, Мичуринском государственном аграрном университете, Московском государственном институте электронной техники, в Московском государственном текстильном университете им. А.Н. Косыгина, в Донском государственном техническом университете, в Брянском государственном техническом университете, в Кубанском государственном университете и его филиалах и других учебных заведениях.

Нами изучена и проанализирована подготовка профессионалов в 21 учебном заведении среднего специального образования Калининградской области. Большое количество выпускников продолжают профессиональную подготовку в вузах. Однако в результате ведомственной разобщенности и различий в требованиях к деятельности техникумов, колледжей, вузов осуществление единой государственной политики в области подготовки специалистов в регионе затруднено, о чем свидетельствует наличие повторяющихся специальностей и многопрофильность большинства учебных учреждений. Проблема перехода регионального профессионального образования на многоуровневую основу актуальна для многих регионов России. Поэтому для обеспечения региональной экономики в специалистах существует необходимость в разработке целевых программ интеграции учреждений профессионального образования, создания многоуровневых учебных заведений, осуществляющих подготовку специалистов высшего, среднего звена, квалифицированных рабочих кадров, переподготовку кадров по широкому спектру специальностей и профессий.

В Российском профессиональном образовании есть опыт подготовки специалистов со средним образованием в вузах по сокращенной программе. В настоящее время в России также активно ведутся исследования по разработке модели многоуровневого профессионального образования. Можно выделить следующие типы учебных заведений, реализующие профессиональную подготовку в вузе по ускоренной основной образовательной программе высшего профессионального образования: учебные комплексы; учебно-производственные комплексы; центры непрерывной подготовки; юридические объединения учебных заведений; учебные заведения, работающие совместно на основе договорных отношений.

Ускоренная основная образовательная программа высшего профессионального образования (далее — ускоренная программа) может реализовываться вузом длялиц, способных освоить в полном объеме основную образовательную программу высшего профессионального образования за более короткий срок.

Однако в настоящее время нет достаточно разработанной и научно обоснованной теории педагогических систем организации образовательного процесса в вузе для выпускников колледжа, нет достаточной разработанности научных основ интеграции учебных комплексов «колледж-вуз».

Проведенный анализ современных тенденций совершенствования профессионального образования, их влияние на развитие профориентиро-ванных педагогических систем, инновационных технологий, показывает, что глобальные тенденции в сфере подготовки профессионалов порождают творческие инновационные процессы не только в практике, но и в научном знании (А.Е. Александров, П.Ф. Анисимов, В.ВАрнаутов, В.И. Байденко, А. Бекренев, С.К. Бережная, ГА Бокарева, М.Ю. Бокарев, СБ. Голуб, И.И. Горина, Г.Е. Германидзе, В.А Голенков, Т.В. Добудько, И.А Зимняя, ЮЛ. Истратов, Е.А Малыгин, В. Михалькевич, СБ. Московский, А.Л. Рейнус, Л.Г. Симушина, Н.К. Сергеев, В.В.Шапкин, Н.Г. Ярошенко и др.).

Мы выделили три таких тенденции и проследили их влияние на те педагогические принципы, реализация которых обеспечивает преобразования, существенно повышающие качество профессиональной подготовки специалистов в сокращенные сроки обучения. Эти влияния мы сформулировали как обобщенные принципы структурирования непрерывной профессиональной подготовки, и как принципы отбора содержания обучения в структурных уровнях этой подготовки. В формализованном, кратком виде полученные выводы мы представили в виде нижеприведенной таблицы.

Таблица1

Глобальные тенденции совершенствования профессионального образования и их влияние на инновационные процессы в практике и научном знании

Глобальные тенденции совершенствования профессионального образования Принципы структурирования непрерывного профессионального образования Принципы отбора содержания в структурах непрерывного профессионального образования

Дифференциация типов образовательных систем (лицеев, колледжей, центров, курсов, объединений, институтов и т.д.) Принцип комплексного изучения проблем общего и профессионального образования Принцип непрерывного отражения в содержании профессиональной подготовки целостной картины физического мира и его связи с профессиональной средой будущей деятельности

Интеграционные процессы в развитии научно-исследовательских, инновационных центров (университетов, академий, комплексов, ассоциаций и т.д.) Принцип сближения науки и инновационных образовательных технологий, повышение востре-буемости научных разработок и их промышленного внедрения Принцип преемственности и единства инновационно-творческой деятельности педагогов и студентов в создании обучающих технологий

Создание систем корпоративного образования в области инновационных образовательных и профори-ентированных технологий Принцип корпоративной подготовки компетентных преподавательских профессиональных кадров для систем непрерывного профессионального образования Принцип сокращения сроков профессиональной подготовки послевузовской адаптации студентов и ускорения процесса вовлечения в реальные производственные отношения

В этих концепциях отражены новые педагогические условия и дидактические принципы и закономерности единых процессов в системе непрерывной подготовки специалистов на различных уровнях. Так известная концепция интеллектуального развития будущих морских инженеров реализована в системе новых дидактических принципов профориентирован-ного обучения в комплексе «лицей-вуз»: преемственности, структурности в содержании школьных и вузовских дисциплин, предикативного структурирования содержания, системной дифференциации и задачного обучения

(М.Ю. Бокарев). Доказано, что эти принципы эффективно реализуются, если процесс обучения подчинен закономерностям: 1) при отборе содержания приоритетными служат не прагматические и узкоспециальные, а методологически важные, долгоживущие, инвариантные знания и методы, способствующие целостному восприятию научной картины окружающего мира, развитию интеллектуального потенциала личности и ее адаптации в изменяющихся социально-экономических и технических условиях; 2)структуре содержания соответствует адекватный метод ее построения, изложения педагогом и восприятия обучаемым; 3) структурирование содержания и метода его изложения соответствует уровню подготовленности обучаемого к пониманию этого метода; 4) система педагогических средств и технологии обучения усиливают воздействие содержания и метода его изучения на развитие процессуальной, мотивационно-целевой, социально-нравственной и профориентационной сторон личности обучаемых.

Концепция организации обучения в системе «колледж-вуз» выстраивается с учетом комплекса педагогических условий: повышения уровня профессиональной компетенции преподавателей в этой системе, активизации познавательной активности студентов, их творческой интеллектуальной деятельности (О.В. Ведерникова, Т.В. Добудько, А.И. Жук и др.). Концепция содержания непрерывного профессионального образования развивается по направлениям: интеграции педагогических систем различных уровней подготовки, деверсификации образования, критериев оценки качества подготовки, межпредметных связей и преемственности учебных планов и программ (В.В. Антонов, В.И. Байденко, А.В Барабанщиков,

A.В Батаршов, СМ. Годник, К.Д. Егин, В.Г. Кинелев, В.Б. Кравченко,

B.Кузовлев, В.П. Медведев). Концепция подготовки инженерных кадров в сокращенные сроки обучения является в настоящее время актуальной (С.Г.Багдоев, Н.И. Максимов, Е.А Малыгин, С.Г. Ярикова), однако еще недостаточно разработанной в дифференциации ее процессов и внутренних междисциплинарных и личностно-ориентированных связей (Е.А. Дра-гунова, В.Н. Лебедев, В.П. Медведев, А.В. Морозова, З.А. Решетова, В.П.Смирнов, И.П. Смирнов, Д.М. Шакиров и др.).

Разрабатывается и концепция организации единого учебного процесса профессиональной подготовки по программам среднего и высшего профессионального образования, где выделены уровни профессиональной подготовки в рамках единых образовательных программ, описывается открытость многоуровневого пространства, принципы перехода от одного уровня к другому по результатам специализированного контроля, принципы информатизации и вариативности учебного процесса (А.Ф. Киселев, Ю В. Чеботаревский).

Проведенное сопоставление и интеграция направлений развития названных концепций позволили сделать вывод о возможности повышения качества вузовской профессиональной подготовки в сокращенные сроки на базе среднего профессионального образования. Для этого требуется решение взаимосвязанных вопросов: разработать новую стратегию управления

финансовыми и материальными ресурсами, обеспечить их оптимальное освоение, снизить себестоимость подготовки специалистов; повысить эффективность использования кадрового потенциала; обеспечить возможность выбора студентами траектории профессиональной подготовки, в наибольшей степени отвечающей их возможностям; выработать единую образовательную политику; добиться единства требований в оценке качества знаний студентов, обучающихся по программам разных уровней; сформировать у студентов научно-исследовательские и консрукторско-технологические навыки; оптимизировать использование научно-производственной учебно-лабораторной базы в учебном процессе (А.Е. Александров).

Исследование практико-ориентированных и научных концепций показало, что разработка образовательной программы высшего профессионального образования на базе среднего профессионального образования такого же профессионального направления предполагает реализацию соответствующих методик: сравнительного анализа профессиональных функций специалистов со средним профессиональным и высшим образованием; сравнительного анализа действующих учебных планов и учебных программ по родственным специальностям и их соответствия требованиям, предъявляемым профессиональными функциями; разработки учебно-производственных задач и определение их места в содержании обучения; анализа информационного обеспечения решения этих задач на высоком уровне профессиональной компетенции; вычленения дополнительного учебного материала, направленного на информационное обеспечение и формирование новой учебной дисциплины в новом виде с опорой на ранее полученные знания.

Преемственность образовательных ступеней предполагает учет на высшей ступени (вуз) тех знаний, что приобретены на предыдущей образовательной ступени (колледж). При этом, условием разработки учебного плана, например, двухступенчатой профессиональной подготовки специалистов является их полное соответствие по объему и содержанию учебным планам колледжа (техникума) и вуза по соответствующей специальности на каждой ступени обучения. Однако целью обучения на первой ступени (колледж) является не только подготовка специалиста-техника, но и подготовка его к получению квалификации инженера путем усиления фундаментальной подготовки.

Эффективное управление образовательным процессом ускоренной профессиональной подготовки, как показали наши наблюдения и локальные эксперименты, возможно при соблюдении в единстве и взаимосвязи педагогических условий: кадрового обеспечения высокого уровня профессионализма; разработанных личностно-ориентированных профориентиро-ванных целей; обеспечение внутривузовской нормативной документацией, координирующей деятельность всех внутривузовских структур; созданием современных информационных и коммуникационных технологий и средств обучения.

Во второй главе «Непрерывная ускоренная профессиональная подготовка специалистов в учебном комплексе «колледж-вуз» обосновываются критерии отбора содержания для комплексных образовательных программ по образовательным уровням и описывается система поэтапного контроля знаний студентов.

Исследование показало, что прежде всего требуется разработка, взаимосогласование и кодификация структурных элементов образовательных программ. Их унификацию необходимо проводить как по объему аудиторных занятий (зачетным единицам) так и по базисному содержанию.

Образовательные стандарты описывают основные умения и знания и являются педагогической категорией, предполагающей определенный уровень образовательных достижений в конкретной области. Стандарты связаны с характеристикой конкретной деятельности и содержанием профессий. Стандарты уровней профессионального образования в учебном комплексе «колледж-вуз» должны формироваться так, чтобы обеспечить относительно целостное рациональное поступательное профессиональное развитие будущего специалиста.

Согласованность образовательных стандартов разных уровней образования, создает возможность разработки взаимосвязанных и преемственных программ различных уровней образования. Преемственность обеспечивается как "по вертикали", то есть каждой образовательной программе (или группе программ) одного уровня имеется соответствие на низшем и высшем уровнях, так и "по горизонтали", то есть должна быть заложена основа для взаимодействия различных областей деятельности. Это, в свою очередь, обеспечивает как рациональный, целесообразный и планомерный педагогический процесс поступательного развития личности при движении в ее развитии при непрерывном профессиональном обучении.

В исследовании показано, что сопряжение (согласование) учебных программ высшего и среднего профессионального образования осуществляется через: сквозные программы многоуровневого непрерывного профессионального образования; отдельные учебные предметы или разделы из этих предметов, изученные в колледже; комплексные учебные планы колледжа и вуза. При этом сокращается трудоемкость общепрофессиональных и специальных дисциплин, изучаемых в вузе и колледже за счет интеграции их содержания. Наиболее эффективно осуществляется переход студентов колледжа в систему высшего образования, когда среднее специальное образование студенты получают в высшем учебном заведении; часть предметов, которые входят в учебные планы, как вуза, так и колледжа, преподают в колледже преподаватели вуза, а затем эти предметы переаттестовываются; сокращается трудоемкость общепрофессиональных и специальных дисциплин, изучаемых в вузе и в колледже за счет интеграции их содержания; создаются отдельные группы студентов, для обучения в вузе с сокращением сроков обучения; студенты - выпускники колледжа обучаются в вузе по индивидуальным программам в сокращенные сроки обучения; обучение в вузе с сокращением сроков обучения осуществляется

по специальным учебным планам; реализуется профессиональное образование в комплексе «вуз-колледж» по многоступенчатой системе.

Обосновано, что дальнейшее совершенствование существующих образовательных стандартов по каждому профессиональному направлению придает процессу профессиональной подготовки большую эффективность в развитии конкурентоспособного специалиста в избранной сфере деятельности. При этом показано, что степень преемственности образовательных стандартов различных уровней характеризуется: оптимальным объемом фундаментальных знаний; развитием у студентов профессиональных навыков практической работы, приобретением соответствующего опыта; сбалансированностью обязательной и вариативной частей государственных образовательных стандартов; формированием положительной мотивации обучения; применением совместимых критериев и принципов оценки качества знаний на различных ступенях обучения; информационной базой статистических данных для разработки стратегии преемственности образовательных уровней.

На основе этих характеристик были составлены междисциплинарные тесты для контроля качества подготовки специалистов, где главный критерий оценивания состоял в выявлении степени их компетенции в профессиональных видах деятельности. В этой связи, полученные нами результаты в ходе эксперимента, позволяют делать выводы не только в области контроля качества системы обучения, но и о возможности управления этой системой с целью совершенствования качества компетенции выпускников вуза, обучающихся по ускоренной программе.

Полученным выводам предшествовал анализ состояния разработанности проблемы управления качеством в системах среднего и высшего образования (П.Ф. Анисимов, В. Белов, Л.Г. Горбунова, В. Губарев, И.А. Ив-лиева, С.Д. Некрасов, В.Е. Сосонко, А.И. Субетто, В.В. Шапкин и др.). Так выделены характеристики «качества образования»: соответствие образовательных целей потребностям современного уровня профессионально-социальной сферы деятельности; адаптация педагогических методов и технологий к новым ролевым функциям современных профессионалов; единство инфраструктур внутренней и внешней среды учебно-профессиональной и профессиональной деятельности.

Выделены также некоторые критерии качества профессиональной подготовки, среди которых главными составляющими признаны: фундаментальная, методологическая, гуманитарная, интеллектуальная, профессиональная (опыт деятельности в профессиональных средах). Среди функций контроля ведущими называются: диагностическая, обучающая, организующая, воспитывающая (B.C. Аванесов, М.И. Ерецкий, К. Ингенкамп, М.А. Чекулаев и др.). В научном знании используются и некоторые методики качества профессиональной подготовки (В .И. Байденко, A.M. Новиков и др.).

Экспериментально обучение в нашем исследовании осуществлялось в комплексе «колледж-вуз», включавшим Калининградский технический

колледж и Балтийский институт экономики и финансов. Избрана была экономическая специальность и некоторые специализации: 0603 "Финансы", 060400 "Финансы и кредит", 060800 "Экономика и управление на предприятиях", 060500 "Бухучет, анализ и аудит по которым ведется подготовка как в колледже, так и в вузе на экономических факультетах. В учебных планах этих факультетов одной из фундаментальных дисциплин является математика. На примере этой дисциплины были разработаны интегрированные курсы: «Математика для студентов ускоренной инженерно-экономической подготовки» и «Основы экономики для студентов ускоренной инженерно-экономической подготовки». Эти курсы использовались в дидактической среде комплекса «колледж-вуз». При разработке интегрированного курса математики были использованы принципы отбора содержания математики для будущих морских инженеров, обучающихся в комплексе «лицей-вуз»: системной дифференциации знаний, преемственности, структурности, предикативного структурирования содержания, задачного обучения (М.Ю.Бокарев).

Обобщив эти принципы, мы выделили как целевую для нашего исследования систему: принцип преемственности, непрерывности, комплексности и единой профориентации.

Исследование показало, что содержание названных интегрированных курсов обеспечивает высокое качество ускоренной профессиональной подготовки будущих экономистов, если оно структурировано с учетом единства выделенных нами принципов. Так принцип преемственности обусловливает связи разделов как логико-исторические, так и прикладные. Принцип непрерывности исключает повторы и опережения в единой логике структурного построения разделов. Реализация принципа комплексности требует обеспечения единства теории и практики, усиления профессионально-прикладного характера содержания. Принцип единой профориентации требует включения в содержание интегрированных курсов прикладных задач профессиональной направленности, где каждый раздел начинается с практической задачи, решение которой требует нового математического метода.

Единство этих принципов определено нами как фактор и основной критерий отбора содержания названных курсов, а также - построения комплексных (сопряженных) профориентированных программ по различным образовательным уровням подготовки специалистов. При этом признаки были реализованы по схожим элементам содержания учебных дисциплин, их разделов и тем (Программы и Учебные планы приведены в приложении к диссертации). Разработанные нами программы мы назвали «сокращенными учебными программами для ускоренного обучения студентов» экономических специальностей. Они могут реализовываться вузом в сокращенные сроки по сравнению с полным сроком освоения образовательной программы, установленным учебным планом высшего учебного заведения.

Исследование показало, что обучение по названным единым комплексным (сопряженным) программам требует специального дифференци-

рованного контроля с целью постоянной корректировки этих программ. Для этого были разработаны междисциплинарные тесты, использование которых, как показало экспериментальное обучение, гарантирует объективность контроля качества ускоренной подготовки специалистов. В основу разработки тестов были положены основные компетенции, соответствующие госстандарту высшего образования.

Подход, основанный на компетенциях, позволяет обеспечить нацеленность обучения на достижение конкретных результатов и дает возможность оценивать компетенции, приобретенные за рамками формального образования и обучения, а также способствуют развитию самооценки приобретаемого профессионального опыта студентами. В этой связи мы пришли к важному выводу, что контроль знаний в системе «колледж - вуз» должен основываться на компетенциях. Это позволяет обеспечить достижение конкретных проектируемых результатов. Основанием для такого вывода послужили как результаты нашего исследования, так и разработки многих ученых в области форм контроля знаний (Ю.К. Бабанский, В.И.Беспалько, И.А. Ивлиева, ТА. Ильина, Н.В. Кузьмина, А.И. Суббето и

др.)-

Используя разработанные нами междисциплинарные тесты компе-тентностей будущих специалистов при экспериментальном обучении экономистов по сокращенным программам, мы установили, что профессиональная подготовка студентов после окончания среднего профессионального учебного заведения дает возможность осваивать учебную программу вуза с сокращением сроков обучения и при этом показывать лучшие результаты по сравнению со студентами, обучающимися в вузе после окончания средней школы.

Мы сравнивали результаты подготовки выпускников вузов по специальности 060500 «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» на базе общего среднего образования и ранее прошедших профессиональную подготовку в колледжах и техникумах по экономическому направлению.

Анализ результатов защиты выпускных квалификационных работ и результатов государственного междисциплинарного экзамена по экономическим специальностям 2001-2002 и 2002-2003 учебных годов выпускниками экономических специальностей представлен таблицами и диаграммами по Балтийской Государственной академии рыбопромыслового флота и Балтийскому институту экономики и финансов заочной и очно-заочной формы обучения. Выпускники, ранее обучавшиеся в средних специальных учебных заведениях экономического направления на итоговом контроле знаний в экономическом вузе показали лучший результат по сравнению с выпускниками, обучавшимися в вузе на базе среднего общего образования (табл.2).

Они выполнили большее количество работ по заявкам предприятий. Их профессиональные знания получили более высокую оценку у членов комиссии (табл. 3).

Таблица 2

Результаты защиты квалификационных работ в 2001-2003 гг. ( в процентах от общего числа работ)

отлично хорошо удовл.

Ш Сокращенная форма обучения В Полная форма обучения

Таблица 3

Дипломные работы, выполненные по заявкам предприятий в 2001-2004 учебных годах (в процентах от общего числа работ).

Результаты исследования показали, что работа в системе двухступенчатого профессионального образования дает возможность выбора разных темпов обучения, уровня образованности и развития личности, уровня и профиля подготовки. Преимущества многоступенчатого профессионального образования состоят в дифференциации условий обучения в зависимости от особенностей и запросов студентов, увеличении числа образовательных профессиональных программ, личностно-ориентированного характера профессиональной подготовки, в усилении

научно-теоретического содержания учебных дисциплин.

Система педагогических условий включает личностное целеполага-ние будущего студента, возможности выбора индивидуального творческого развития, рефлексивного осознания выпускников, использование профессиональных знаний и навыков в образовательном процессе, включенности таких студентов в самостоятельный творческий поиск. Создание оптимальных условий для свободного выбора личностью направлений и уровней профессионального образования в соответствии с интересами, склонностями, способностями и востребованностью на рынке труда значительно повышает конкурентоспособность обучаемых специалистов.

В заключении приводятся основные выводы проведенного исследования.

Образовательная деятельность в учебном комплексе «колледж- вуз» представляет совокупность взаимосвязанных предпосылок, необходимых для создания целенаправленного образовательного процесса ускоренной профессиональной подготовки. Структурирование системы образовательной деятельности вуза по подготовке в учебном комплексе «колледж-вуз» (учебно-воспитательной, научно-исследовательской, нормативно-правовой) в единстве с неразрывностью структурно-логических и предметно-практических связей между видами этой деятельности определяет устойчивость системы образовательной деятельности к деструктивным воздействиям внешней среды в современных социально-экономических условиях.

Образовательная деятельность, способствующая эффективному формированию педагогических условий организации ускоренной профессиональной подготовки в учебном комплексе «колледж-вуз», вариативна по содержанию и используемым методам, профессионально и личностно ориентирована, информационно адаптивна. Принципы отбора содержания блока общенаучных и специальных дисциплин детерминированы целью ускоренной подготовки конкурентоспособных специалистов, а само содержание структурируется на основе принципов индивидуально-личностной вариативности, профессиональной направленности.

Педагогические условия организации ускоренной профессиональной подготовки на базе среднего профессионального образования в полной мере могут быть реализованы при объединении вуза и среднего профессионального образовательного учреждения в интегративные образовательные структуры - учебные комплексы различной профессиональной направленности.

Основные положения по теме диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Учебные пособия:

1. Зубарева Н.П. Математика: Курс лекций для студентов экономических специальностей среднего специального образования. - Калининград: БИЭФ, 2000. -133 с.

2. Зубарева Н.П. Математика: Учебное пособие для студентов ускоренной инженерно-экономической подготовки. - Калининград: БИЭФ, 2001.-123 с.

Научные статьи:

З.Зубарева Н.П. Непрерывность профессионального образования // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 9.- Калининград: БИЭФ, 2001.-С. 10-19.

4. Зубарева Н.П. Оценка качества реализации требований стандартов профессионального образования //Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 12.-Калининград: БИЭФ, 2002. - С. 22-31.

5. Зубарева Н.П. Пути решения некоторых проблем в системе непрерывного профессионального образования //Актуальные проблемы профессионального образования: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 17. - Калининград: БИЭФ, 2003. - С. 48-56.

6. Зубарева Н.П. Подготовка специалистов в сокращенные сроки // Проблемы образования в современной России на постсоветском пространстве. II Международная научно-практическая конференция: Сборник статей. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2003. - С. 187-188.

7. Зубарева Н.П. Преимущества и проблемы многоуровневой профессиональной подготовки специалиста // Образование для гражданского общества: качество и эффективность: Материалы конференции. Часть 1.-Калининград: Калининградский государственный университет, 2003. -С.188-190.

8. Зубарева Н.П. Повышение качества профессионального образования // Основы формирования профессиональной компетентности специалиста в процессе обучения в вузе: Материалы межвузовской научно-практической конференции. Часть 1. - Калининград: Институт «Калининградская высшая школа управления», 2004 . - С. 56-64.

9. Зубарева Н.П. Переход на многоступенчатое и многоуровневое профессиональное образование - реформа высшего образования // Актуальные проблемы профессионально- педагогического образования: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 26.- Калининград: БИЭФ, 2004.-С. 50-57.

Зубарева Надежда Петровна

Непрерывная ускоренная профессиональная подготовка специалистов в учебном комплексе «колледж-вуз»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Лицензия № 021350 от 28.06.99 г.

Подписано в печать 21 03.2005 г. Формат 60x84/16 Печать офсетная. Объем 1,3 п л. Тираж 100 экз. Заказ 279.

Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота

Участок оперативной полиграфии БГАРФ 236029, г. Калининград, ул Молодежная, 6

441

п.:.: ¡::>

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зубарева, Надежда Петровна, 2005 год

Введение.

ГЛАВА 1.СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ В РЕЗУЛЬТАТЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СИСТЕМ СРЕДНЕГО И ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1 .Особенности профессиональной подготовки в вузе специалистов в учебном комплексе «колледж-вуз».

1.2. Интеграция образовательных программ среднего и высшего профессионального образования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. НЕПРЕРЫВНАЯ УСКОРЕННАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ В УЧЕБНОМ КОМПЛЕКСЕ

КОЛЛЕДЖ-ВУЗ».

2.1. Педагогические условия организации высшего на базе среднего профессионального образования, обеспечивающие сокращение сроков обучения в вузе.

2.2 Возможности сохранения качества профессионального образования при условии сокращения сроков обучения в учебном комплексе «колледж-вуз»».

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Непрерывная ускоренная профессиональная подготовка специалистов в учебном комплексе "колледж-вуз""

В этой связи в настоящее время в науке и практике вопросам интеграции в системе многоуровневого образования, в том числе и профессионального, уделяется большое внимание. Так, выделены главные принципы, которые определяют необходимое единство процесса обучения в школе и вузе, рассматриваются интеграционные процессы в структуре содержания, методов и форм обучения в различных комплексах «школа-вуз» (М.Ю. Бокарев, Г.А. Бокарева,

A.Ф. Брехов, H.H. Безрядин, В.Ф. Глушков, И.И. Мельников, Л.М. Перминова,

B.JI. Чудов, Г.М. Шевелева и др.). Активно разрабатываются и другие направления интеграции образовательных структур в системе непрерывного профессионального образования. Наряду с комплексами «школа-вуз» изучаются основы педагогических систем «вечерняя школа-профтехучилище-предприятие» (А.П. Иванова, А.М. Михеев), учебных центров профессионального образования учащихся (А.Е. Александров), учебно-тренажерных центров (В. Бекренев, В.П. Ефентьев, В. Михалькевич, С.С. Мойсеенко и др.), научно-учебных педагогических комплексов (Ю.П. Истратов, В.Т. Малыгин), учебно-развивающих профориентированных комплексов (Л.А. Колосова), учебно-научно-производственных комплексов (М. Вражнова, E.H. Конищева, Т.Д. Селихова).

Особое место здесь принадлежит инновационной практике, развивающей университетские учебно-научно-методические комплексы, создание которых рассматривается как фактор развития и интегративный процесс в системе непрерывного образования (Е.В. Бондаревская, В. Бут, В. Кузовлев, В.И. Кру-жалин, В. Лебедев, Е.А. Малыгин, Н.М. Розина, А. Рыжкин, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев и др.). Отмечается устойчивое развитие профессиональных лицеев как профильных интегративных образовательных учреждений (Л.М. Перминова, В.Л. Чудов).

Интеграционные процессы в системе профессионального образования объективируют и поиск путей сокращения сроков профессиональной подготовки в известных организационных структурах (лицеях, колледжах, вузах) при сохранении ее качества (А.Е. Александров, В. Бут, JI. Давыдова, В. Лебедев, Н.С. Носова, И.И. Одышев, А. Рыжкин, В.П. Юстратов и др.).

В этой связи качество подготовки специалистов становится важнейшей проблемой непрерывного профессионального образования. Переход к рынку труда объективно требует от личности новых профессиональных функций деятельности, более высокого уровня квалификации и обеспечения конкурентоспособности в течение всего трудового пути. Непрерывное профессиональное самосовершенствование становится фактором социальной защиты человека. Однако существующие в настоящее время методы контроля не могут дать полную и объективную оценку качества подготовки специалистов (П.Ф. Ани-симов, И.Г. Клочко, O.JI. Назарова, В.Е. Сосонко, Н.Ф. Талызина), хотя методы и формы контроля знаний активно разрабатывались и разрабатываются отечественными педагогами (B.C. Аванесов, М.И. Ерецкий, Г.И. Ибрагимов, Т.А. Ильина, И.Л. Куликова, М.А. Чекулаев и др.).

1 Приказы Министерства образования Российской Федерации «Об утверждении условий освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования в сокращенные сроки» (2002), «Порядок реализации сокращенных и ускоренных основных образовательных программ среднего профессионального образования» (2001) и инструктивное письмо Министерства образования РФ «О подготовке специалистов по сокращенной программе (1999). нако включение выпускников колледжа в процесс подготовки специалистов с высшим образованием является современной и недостаточно разработанной практико-ориентированной научной задачей.

В реальной педагогической практике развиваются и другие интеграционные процессы, например, в системах продолженного, открытого, виртуального, распределенного образования (В.И. Байденко, Ж.Л. Витлин, В.Иванов, О.М. Карпенко, С.С. Мойсеенко, В.Г. Онушкин, A.C. Пахомов, JI.M. Пермино-ва, Ю. Похолков, В. Пушных, В.А. Чудов, Т.И. Шамова, С. Ferrel), что определяет векторы решения не только задач интегрирования учебных программ различного уровня, но и ставит ряд адекватных вопросов о возможности и необходимости продолжения и развития полученной профессиональной квалификации.

В научном знании найдено решение многих вопросов, значимых для нашего исследования и развивающих интеграционные процессы в новых образовательных структурах. Так, системному анализу подвергается процесс преемственности высшей и средней школы (С.М. Годник, JI.O. Филатова). Вопросам индивидуального, социального, профессионального подходов к обучаемому в школе и вузе посвящены работы A.B. Коржуева, В.А. Попкова, Л.Д. Столярен-ко, В.Е. Столяренко и др. Накоплен опыт организации разноуровневых учебных комплексов профессионального образования. Проведен анализ, определены организационно-педагогические основы, необходимые для дальнейшего развития университетских комплексов и оптимизации сети учебных заведений. (JI.B. Голуб, И.И. Горина, К.Д. Егин, А.Ф. Киселев, В.И. Кружалин, В.Б. Кравченко, Н.И. Максимов, Е.А. Малыгин, Н.М. Розина и др.). Интеграционные процессы, активно развивающиеся в высшем и среднем профессиональном образовании, способствуют появлению новых моделей многоступенчатого профессионального образования. Однако их функционирование требует решения ряда научных, организационных, методических и других вопросов. В настоящее время нет достаточно разработанной и научно обоснованной теории педагогических систем «колледж-вуз» с целевой установкой на ускоренную подготовку специалистов; теории непрерывной интегрированной ступенчатой модели «колледж-вуз», альтернативной существующей системе государственной профессиональной подготовки специалистов.

Предмет исследования: процесс обучения студентов в учебном комплексе «колледж-вуз».

Для углубленного изучения и получения общих выводов по предмету исследования рассматривались учебные планы по специальности 060500 «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» для высшего профессионального образования и 0601 «Экономика, бухгалтерский учет и контроль» среднего профессионального образования. Были избраны два учебных заведения, где проводилось обучение по этим специальностям, с целью организации ускоренной подготовки в вузе выпускников колледжа: Калининградский технический колледж (экономический факультет) и Балтийский институт экономики и финансов. В цикле учебных дисциплин в учебных планах избранных учебных заведений были выделены: математика, экономическая статистика, информатика, экономика. Общая гипотеза сформулирована для единого непрерывного профориен-тированного процесса обучения названным дисциплинам, где прослеживались наиболее существенные принципы и критерии отбора содержания, методов и технологий ускоренной профессиональной подготовки специалистов по названным специальностям.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования определены основные задачи исследования:

Методологическую базу исследования составили: теории целостного педагогического процесса и целостности личности (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Новиков); идеи системно-структурного анализа социальных и педагогических явлений (В.Т. Афанасьев, Т.В. Горбунова, C.JI. Фадеев); теории целостной личности и ее развития (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, В.Т. Афанасьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн); развития личности в деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн); возрастной психологии и педагогики (Ж.Л. Витлин, П.Я. Гальперин, А.К. Маркова, В.Г. Онушкин); вопросы теории и практики непрерывного образования (Б.С. Гершунский, В.Д. Пути-лин, В.А. Сластенин); теории педагогических систем (В.П. Беспалько, Г.А. Бо-карева, О.С. Гребенюк, М.И. Рожков и др.). Исследование опирается также на работы, связанные с научными основами готовности к профессиональной деятельности (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, Е.А. Леванова, В.Д. Путилин, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.).

Исследование направлялось фундаментальными теориями: системного анализа социальных и педагогических процессов и явлений (В.Т. Афанасьев, И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, В.А. Садовничий, Э.Г. Юдин и др.), структурирования педагогических систем целостного педагогического процесса (В.П. Беспалько, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), единства содержательного и процессуального в обучении (С.И. Архангельский, А.Л. Журавлев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, М.Н. Скаткин), профориентированного процесса обучения в учебных комплексах (В.В. Арнаутов, М.Ю. Бокарев, В.Ф. Глушков, Ю.П. Истратов, Н.П. Капустин, Н.К. Сергеев, Г.М. Шевелева), профессионального образования и обучения (С.Я. Батышев, Г.А. Бокарева, С.М. Вишнякова, Н.К. Сергеев), структурирования профориентированного содержания (В.В. Антонов, М.Ю. Бокарев, A.B. Батаршов, М.А. Богатырева, И.А. Рейнгард), непрерывного педагогического профессионального обучения, преемственности в профессиональной подготовке (С.Я. Батышев, С.М. Годник, Ю.А. Кустов, JI.H. Мазаева, В.Д. Путилин), образовательных технологий (В.П. Беспалько, М.Ю. Бокарев, A.B. Коржуев, В.А. Попков, Н.К. Сергеев, Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский и др.), педагогической культуры преподавателя высшей школы (A.B. Барабанщиков, С.С. Муцинов), компетентности профессионала, профессионально-педагогической компетентности (И.В. Гришина, Т.В. До-будько, В. Ефименко, А.И. Жук, В. Иванов, Б.И. Любимов, А. Петров, Л.А. Петровская, И. Турунтаева, Н.М. Розина, Дж. Равен, Л.Г. Семушина, A.B. Хуторской, В.А. Ядов).

В исследовании применялись следующие методы: системного подхода к анализу педагогических явлений, идеализации и интеграции, моделирования, научного прогнозирования, анализа философских, социологических, психолого-педагогических теорий в области предмета исследования; изучения и обобщения практики обучения в учебных комплексах «колледж-вуз», сравнительного анализа педагогических систем; монографического изучения субъектно-личностных и профессиональных свойств выпускников колледжей и вузов в области технических и экономических специализаций, педагогического лонги-тюдного широкомасштабного эксперимента.

В целом исследование осуществлялось в течение четырех лет (2000-2005 гг.) и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2000-2002) проводилось аналитическое исследование педагогических систем; изучался массовый опыт организации непрерывного профессионального образования; проводился анализ современных концепций структурирования профессионального образования; изучались теоретические концепции интеграции содержания профессионального образования. На этой основе разрабатывался замысел и формировался научно-логический аппарат исследования. Уточнялись гипотезы, проводилось изучение государственного образовательного стандарта среднего и высшего профессионального образования специальностей экономического направления. Проводилось сравнение полученных данных с данными массовой практики, разрабатывалась программа педагогического эксперимента.

2002 и 2002-2003 учебных годах заочной и очно-заочной форм обучения выпускников вузов, обучающихся на базе среднего специального образования и общего среднего образования. Полученные выводы сравнивали и выявляли закономерности в организации профессионального образования в учебном комплексе «колледж-вуз». Изучался и обобщался педагогический опыт других учебных заведений по организации профессионального образования в вузе выпускников колледжей и техникумов.

На третьем этапе (2004-2005) обобщались результаты теоретических и экспериментальных данных. Формировались основные выводы исследования, оформлялись его материалы, проводилась апробация основных выводов диссертационного исследования. Проходила апробация основных положений работы.

Опытно-экспериментальной базой исследования были избраны Калининградский технический колледж (экономический факультет), Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота (экономический факультет) и Балтийский институт экономики и финансов.

- выделены критерии отбора содержания с учетом признаков по схожим элементам образовательных программ;

Практическая значимость. Разработана система профессионально-ориентированных учебных комплексных программ по дисциплинам математического цикла, изучаемым в колледже и вузе, на основе учета принципов преемственности и непрерывности и признаков отбора содержания по схожим элементам для специалистов экономического профиля подготовки. Логика структурирования учебных программ реализована в профориентированном экспериментальном обучении выпускников колледжа - студентов вуза с использованием интегрированных курсов: математических дисциплин - «Математика для студентов ускоренной инженерно-экономической подготовки», экономических дисциплин - «Основы экономики для студентов ускоренной инженерно-экономической подготовки» в дидактической среде комплекса «колледж-вуз», что позволило синтезировать практические выводы для педагогов, работающих в этом комплексе.

Положения, выносимые на защиту:

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Во второй главе нами обосновываются критерии отбора содержания для комплексных образовательных программ по образовательным уровням и описывается система поэтапного контроля знаний студентов. Исследование показало, что, прежде всего, требуется разработка, взаимосогласование и кодификация структурных элементов образовательных программ. Их унификацию необходимо проводить как по объему аудиторных занятий (зачетным единицам), так и по базисному содержанию. Нами сделаны следующие обобщения и выводы.

Образовательные стандарты связаны с характеристикой конкретной деятельности и содержанием профессий. Стандарты уровней профессионального образования в учебном комплексе «колледж-вуз» должны формироваться так, чтобы обеспечить относительно целостное рациональное поступательное профессиональное развитие будущего специалиста. Согласованность образовательных стандартов разных уровней образования, создает возможность разработки взаимосвязанных и преемственных программ различных уровней образования. Это, в свою очередь, обеспечивает как рациональный, целесообразный и планомерный педагогический процесс поступательного развития личности при движении в ее развитии при непрерывном профессиональном обучении.

Сопряжение (согласование) учебных программ высшего и среднего профессионального образования осуществляется через: сквозные программы многоуровневого непрерывного профессионального образования; отдельные учебные предметы или разделы из этих предметов, изученные в колледже; комплексные учебные планы колледжа и вуза. Наиболее эффективно осуществляется переход студентов колледжа в систему высшего образования, когда среднее специальное образование студенты получают в высшем учебном заведении; часть предметов, которые входят в учебные планы как вуза, так и колледжа, преподают в колледже преподаватели вуза, а затем эти предметы переаттестовываются; сокращается трудоемкость общепрофессиональных и специальных дисциплин, изучаемых в вузе и в колледже за счет интеграции их содержания; создаются отдельные группы студентов, для обучения в вузе с сокращением сроков обучения; студенты - выпускники колледжа обучаются в вузе по индивидуальным программам в сокращенные сроки обучения; обучение в вузе с сокращением сроков обучения осуществляется по специальным учебным планам; реализуется профессиональное образование в комплексе «вуз-колледж» по многоступенчатой системе.

Характеристиками «качества образования» являются: соответствие образовательных целей потребностям современного уровня профессионально-социальной сферы деятельности; адаптация педагогических методов и технологий к новым ролевым функциям современных профессионалов; единство инфраструктур внутренней и внешней среды учебно-профессиональной и профессиональной деятельности.

Главными составляющими критериями качества профессиональной подготовки признаны: фундаментальная, методологическая, гуманитарная, интеллектуальная, профессиональная.

Среди функций контроля ведущими являются: диагностическая, обучающая, организующая, воспитывающая. В научном знании используются и некоторые методики качества профессиональной подготовки.

Экспериментальное обучение осуществлялось в комплексе «колледж-вуз», включавшем Калининградский технический колледж и Балтийский институт экономики и финансов. Была избрана экономическая специальность и некоторые специализации: 0603 "Финансы", 060400 "Финансы и кредит", 060800 "Экономика и управление на предприятиях", 060500 "Бухучет, анализ и аудит" по которым ведется подготовка как в колледже, так и в вузе на экономическом факультете. На примере дисциплины Математика были разработаны интегрированные курсы: «Математика для студентов ускоренной инженерно-экономической подготовки» и «Основы экономики для студентов ускоренной инженерно-экономической подготовки». Эти курсы использовались в дидактической среде комплекса «колледж-вуз». При разработке интегрированного курса математики были использованы принципы отбора содержания математики для будущих морских инженеров, обучающихся в комплексе «лицей-вуз»: системной дифференциации знаний, преемственности, структурности, предикативного структурирования содержания, задачного обучения.

Обобщив эти принципы, мы выделили как целевую для нашего исследования систему: принцип преемственности, непрерывности, комплексности и единой профориентации. Исследование показало, что содержание названных интегрированных курсов обеспечивает высокое качество ускоренной профессиональной подготовки будущих экономистов, если оно структурировано с учетом единства выделенных нами принципов. Так, принцип преемственности обусловливает как логико-исторические, так и прикладные связи разделов. Принцип непрерывности исключает повторы и опережения в единой логике структурного построения разделов. Реализация принципа комплексности требует обеспечения единства теории и практики, усиления профессионально-прикладного характера содержания. Принцип единой профориентации должен включать в содержание интегрированные курсы прикладных задач профессиональной направленности, где каждый раздел начинается с практической задачи, решение которой требует нового математического метода. Единство этих принципов определено нами как фактор и основной критерий отбора содержания названных курсов, а также построения комплексных (сопряженных) проф-ориентированных программ по различным образовательным уровням подготовки специалистов.

Используя разработанные нами междисциплинарные тесты компетент-ностей будущих специалистов при экспериментальном обучении экономистов по сокращенным программам, мы установили, что профессиональная подготовка студентов после окончания среднего профессионального учебного заведения дает возможность осваивать учебную программу вуза с сокращением сроков обучения и при этом показывать лучшие результаты по сравнению со студентами, обучающимися в вузе после окончания средней школы. Исследование показало, что обучение по названным единым комплексным (сопряженным) программам требует специального дифференцированного контроля с целью постоянной корректировки этих программ.

Анализ результатов защиты выпускных квалификационных работ и результатов государственного междисциплинарного экзамена выпускников Балтийской Государственной академии рыбопромыслового флота и Балтийского института экономики и финансов заочной и очно-заочной формы обучения показал, что выпускники, ранее обучавшиеся в средних специальных учебных заведениях экономического направления показали лучший результат по сравнению с выпускниками, обучавшимися в вузе на базе среднего общего образования. Они выполнили большее количество работ по заявкам предприятий. Их профессиональные знания получили более высокую оценку у членов комиссии.

Таким образом, результаты исследования показали, что работа в системе двухступенчатого профессионального образования дает возможность выбора разных темпов обучения, уровня образованности и развития личности, уровня и профиля подготовки. Преимущества многоступенчатого профессионального образования состоят в дифференциации условий обучения в зависимости от особенностей и запросов студентов, увеличении числа образовательных профессиональных программ, личностно-ориентированного характера профессиональной подготовки, в усилении научно-теоретического содержания учебных дисциплин. Система педагогических условий включает личностное целе-полагание будущего студента, возможности выбора индивидуального творческого развития, рефлексивного осознания выпускников, использование профессиональных знаний и навыков в образовательном процессе, включенность таких студентов в самостоятельный творческий поиск.

Специалист должен иметь возможность постоянно находиться в образовательном пространстве, непрерывно совершенствуя свои знания и умения в удобное для него время и в удобной форме.

Создание оптимальных условий для свободного выбора личностью направлений и уровней профессионального образования в соответствии с интересами, склонностями, способностями и востребованностью на рынке труда значительно повышает конкурентоспособность обучаемых специалистов.

В условиях рынка контроль качества подготовки специалистов должен быть ориентирован на определение степени удовлетворенности всех потребителей образовательных услуг среднего специального учебного заведения, среди которых и работодатели. Подходы к обеспечению качества сферы образовательных услуг должны быть такими, какие сложились в мировой практике применительно к различным областям жизнедеятельности.

Преемственность среднего и высшего профессионального образования требует определения функций каждой ее ступени в формировании личности специалиста, ответа на вопрос о конечных результатах обучения на каждом этапе.

При зачете полученного ранее образования следует руководствоваться не продолжительностью образования, а составом и объемом реальных знаний и умений выпускников. Система непрерывной подготовки специалистов предполагает организацию педагогического процесса, в котором возможна подготовка специалистов разного уровня образования и профессиональной квалификации.

Нами сделаны следующие выводы:

- главной функцией непрерывной профессиональной подготовки специалистов в комплексе «колледж-вуз» является адаптация выпускников колледжа к условиям ускоренной подготовки в вузе по избранному профилю специанизации, детерминированная интеграцией всех компонентов единого профориентированного процесса (целями, содержанием, методами, технологиями);

- качество профессиональной подготовки выпускников колледжа в процессе их ускоренного обучения в вузе обеспечивается системой поэтапного контроля, адекватной целевым принципам построения учебных планов и программ.

115

Заключение

Образовательная деятельность в учебном комплексе «колледж- вуз» представляет совокупность взаимосвязанных предпосылок, необходимых для создания целенаправленного образовательного процесса ускоренной профессиональной подготовки. Структурирование системы образовательной деятельности вуза по подготовке в учебном комплексе «колледж-вуз» (учебно-воспитательной, научно-исследовательской, нормативно-правовой) в единстве с неразрывностью структурно-логических и предметно-практических связей между видами этой деятельности определяет ее устойчивость к деструктивным воздействиям внешней среды в современных социально-экономических условиях.

Педагогические условия организации ускоренной профессиональной подготовки на базе среднего профессионального образования в полной мере могут быть реализованы при объединении вуза и среднего профессионального образовательного учреждения в интегративные образовательные структуры -учебные комплексы различной профессиональной направленности.

Потребности личности повысить образовательный уровень в вузе после окончания среднего профессионального учебного заведения, достичь того уровня компетенции и развития, который соответствовал бы возможностям и интересам развития личности могут быть реализованы при условии проработанности вопроса о технологии обучения в вузе выпускника среднего профессионального образования по тому же профессиональному направлению. Система непрерывной подготовки специалистов предполагает организацию педагогического процесса, в котором возможна подготовка специалистов разного уровня образования и профессиональной квалификации. Задачи, поставленные в исследовании, выполнены. Педагогические условия организации ускоренной профессиональной подготовки на базе среднего профессионального образования в полной мере могут быть реализованы при объединении вуза и среднего профессионального образовательного учреждения в интегративные образовательные структуры - учебные комплексы различной профессиональной направленности.

Под педагогическими условиями образовательной деятельности мы понимаем совокупность взаимосвязанных предпосылок, необходимых для создания целенаправленного образовательного процесса непрерывной профессиональной подготовки. К педагогическим условиям мы относим следующие:

- принятие концепции непрерывного профессионального образования и формирование у всех участников образовательного процесса мотивационной, операциональной и рефлексивной готовности по реализации целей профессионального образования;

- обеспечение повышения профессиональной квалификации преподавателей;

- формирование готовности обучающихся к активной самостоятельной деятельности;

- обеспечение образовательного процесса научной, учебной и методической литературой; программным обеспечением учебного назначения;

- обеспечение творческой интеллектуальной деятельности участников образовательного процесса.

При этом разработка содержания высшего профессионального образования на базе среднего профессионального предполагает реализацию соответствующей методики, включающей определенные этапы.

Мы выдвигали гипотезу исследования о том, что процесс обучения студентов в учебном комплексе «колледж-вуз» будет обеспечивать ускоренную профессиональную подготовку, если:

В результате нашего исследования гипотеза подтвердилась и мы пришли к следующим выводам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зубарева, Надежда Петровна, Калининград

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. -335 с.

2. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний: Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. -135 с.

3. Александров А.Е. Организационно-педагогические и дидактические условия обеспечения и непрерывности технологической подготовки и профессионального образования учащихся в Учебном центре: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1997. 233 с.

4. Анисимов П.Ф. Средняя профессиональная школа: пути развития // Среднее специальное образование. 1999. 1. - С.2-7.

5. Анисимов П.Ф., Сосонко В.Е. Управление качеством среднего профессионального образования. Казань: Институт среднего профессионального образования РАО, 2001.-256 с.

6. Арнаутов В.В., Сергеев Н.К. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (мотивационный аспект): Монография. Волгоград: Перемена, 1997. - 206 с.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 182 с.

8. Афанасьев В.Т. Системность и общество. -М.: Политиздат, 1980.

9. Бабанский И.К. Интенсификация процесса обучения. М., 1987.

10. П.Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. -№ 11.-С. 3-13.

11. Барабанщиков A.B. Принцип системности в психологии // Психология. -2004-Т.1. -№ 3. С. 3-17.

12. Батаршов A.B. Теория и практика преемственности в общеобразовательной и профессиональной школе: Дис. . д-ра пед. наук.- СПб., 1993. 252 с.

13. Бекренев А. Многоступенчатые структуры интегрированных систем образования // Высшее образование в России. 1996. - № 3. - С. 64-78.

14. Белозерцев Е.П., Гонеев А.Д., Пашков А.Г. и др. Педагогика профессионального образования: Учебное пособие для студ. высш. пед. заведений / Под ред. Сластенина В.А. М.: Издат. Ценр «Академия», 2004. - 368 с.

15. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.

16. Богатырева М.А. Социокультурный компонент содержания профессионально-ориентированного учебника: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1998 280 с.

17. Бокарев М.Ю. Педагогические условия профориентированного обучения морских инженеров на начальных этапах подготовки (лицей-вуз): Дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2000. - 132 с.

18. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов (на примере обучения математике в техническом вузе). -Калининград: Кн. изд-во, 1985. 262 с.

19. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4.

20. Борисова Е. Качество образования и место высшей школы в обществе // Вестник высшей школы. Aima mater. 2003. -№ 11. - С. 9-14.

21. Ведерникова О.В. Интеграционная образовательная модель «педколледж -педвуз» // Проблемы образования в современной России на постсоветском пространстве. II Междунар. научно-практ. конф. Пенза: Приволжский Дом знаний, 2003. - 148 с.

22. Витлин Ж.Л. Методические рекомендации по учету психологических особенностей взрослых в процессе обучения иностранному языку. Л.: НИИ общего образования взрослых АПН СССР, 1976.

23. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия. Актуальная лексика. М.: НМЦСПО, 1999. - 538 с.

24. Волкогон В.А., Международный уровень управления качеством подготовки специалистов // Среднее профессиональное образование. 2004. — № 7-С. 9-13.

25. Вражнова М. Проблемы адаптации молодых специалистов в условиях «вуз-производство» // Высшее образование в России. 2002. - № 5. -С.116-122

26. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. В 6 т., Т.2. М., 1982.

27. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

28. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

29. Глушков В.Ф. Педагогические основы довузовской подготовки учащихся в системе «Технический вуз школа»: Дис. . д-ра пед. наук. - Новосибирск, 1997.-432 с.

30. Годник С.М., Процесс преемственности высшей и средней школы. Воронеж, 1981.

31. Голуб Л.В. Оптимизация сети и структуры профессиональных учебных заведений и формирование образовательных комплексов // Среднее специальное образование.-2001.-№3. -С.16-17.

32. Горбунова Т. В., Фадеев С.Л. Системный подход к организации непрерывного профессионального педагогического образования // Среднее профессиональное образование 2004. №11.- С.36-39.

33. Гребенюк О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних профтехучилищ. М., 1986.

34. Гришина И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования: Монография. СПб., 2002. - 230 с.

35. Губарев В. Системное представление качества образования // Стандарты и качество. 2002. - № 4. - С.30-34.

36. Давыдов B.B. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

37. Давыдова JI. О показателях качества образования//Высшее образование в России. 2004. № 11С.92-95.

38. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. -М., 1980.

39. Зарубежный опыт реформ в образовании (Европа, США, Китай, Япония, страны СНГ). Аналитический обзор. Новые подходы к финансированию в эпоху массового образования // Официальные документы в образовании. -2002. -№2. С.53.

40. Ибрагимов Г.И. Государственный образовательный стандарт и формирование системы контроля качества подготовки выпускников // Среднее профессиональное образование -2002-№1. -С.10-14.

41. Иванов В. Г Непрерывное профессиональное образование // Среднее профессиональное образование 2004. -№5. - С.6-7.

42. Иванова А.П. Совместная деятельность вечерней средней школы, профессионально-технического училища и предприятия по обучению и воспитанию подростков. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1977. 20 с.

43. Ивлиева И.А. Методолого-теоретические основы оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки. СПб.: Радом, 2000.

44. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

45. Ильинский И. Качество ядро образовательного процесса // Стандарты и качество. - 2002. - №4. - С.22-24.

46. Информационная справка по вопросу развития распределенного образования в России. М.: СГУ, 2003.

47. Истратов Ю.П., Малыгин В.Т. Научно-учебный педагогический комплекс: единство теории и практики // Опыт и перспектива развития учебно-научно-педагогического комплекса. Волгоград: Перемена, 1992.

48. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.: Издат. центр «Академия», 1999. - 216 с.

49. Карпенко О.М. Зарубежный опыт образования как организационный базис развития российских распределительных вузов // Инновации в образовании. 2004. - №4. - С.5-16.

50. Кинелев В.Г. Целостность, преемственность, качество // Высшее образование в России. 1997.-№1. - С. 3-14.

51. Кит Ю.Л. Непрерывное математическое образование. Опыт. Проблемы. Перспективы // Среднее профессиональное образование. 2002 - №12. -С.40-44.

52. Колосова Л.А. Учебно-развивающий профориентационный комплекс как педагогическая система // Педагогическая система в школе и вузе. 4.2. -Волгоград: Перемена, 1993.

53. Коржуев A.B., Попков В.А. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения. М.: Изд-во МГУ, 2000. - 432 с.

54. Краевский B.B. Содержание образования: вперед к прошлому // Преподаватель.- 2000.- №1,- С.2-10.

55. Кузовлев В., Университетский комплекс на Елецкой земле // Высшее образование в России. 2004 - №. - С.39-51.

56. Кузьмина И.В, Григорьева Е.А., Якунин В.А. и др. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / Под ред. И.В. Куьминой. -Л.: Издательство ЛГУ, 1980. 172 с.

57. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. Методы системного педагогического исследования. -М., 1980.

58. Ламанов И.А. Методика измерения качества обучения в вузе: проблемы разработки и внедрения в учебный процесс // Инновации в образовании. -2002. -№ 2. С.98-107.

59. Лапшина Н.Ф., Спасская В.В. Служба контроля качества образования: системный подход к организации // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. -№ 5. С.42-50.

60. Леднев B.C. Непрерывное образование: Структура и содержание. М., 1998.

61. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1975.

62. Лернер И .Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. -№ 2. - С.7-11.

63. Ломакина Т.Ю. Диверсификация профессиональных образовательных программ //Специалист.- 1998. -№12. С,17-18.

64. Ломов Б.Ф., Журавлев А.Л. Психология и управление. М., 1978 - 64с.

65. Лучина Т.И., Развитие ключевых компетенций студентов в техническом вузе // Высшее образование сегодня. 2004.-№10. -С. 50-51.

66. Мазаева Л.Н. Преемственность довузовской и вузовской подготовки как фактор формирования профессиональной педагогической деятельности: Дисс. докт. пед. наук. Ярославль, 1997. - 392 с.

67. Макарова Т.Д. Принцип системности и мониторинг качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003 . -№4. - С.27-32.

68. Максимов Н. И. Организация подготовки инженерных кадров в сокращенные сроки обучения // Проблемы образования в современной России на постсоветском пространстве. II Междунар. научно-практ. конф. Пенза: Приволжский Дом знаний, 2003. - 148с.

69. Малыгин Е.А Анализ моделей интеграции техникумов и вузов // Проблемы образования в современной России на постсоветском пространстве. II Междунар. научно-практ. конф. Пенза: Приволжский Дом знаний, 2003. - 148с.

70. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

71. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М., 2001.

72. Медведев В.П. Непрерывность и интеграция профессионального образования // Среднее профессиональное образование. 2001.- №1. - С.31-35.

73. Международная стандартная классификация образования 1997 / Пер. с англ. - Париж: ЮНЕСКО, 1997.

74. Мельников И.И., Проблемы взаимодействия школьного и вузовского математического образования // Вестник Международной Академии наук высшей школы. 2000. -№1. - С.32-56.

75. Михеев A.M. Организация педагогического процесса при подготовке специалистов в модели «ПУ-техникум-вуз» // Среднее профессиональное образование. 2004 - №8. - С.41-42.

76. Мухаметзянова Г. В. Приоритетные тенденции обновления содержания гуманитарной и фундаментальной подготовки в СПО // Среднее специальное образование. 2002. - №1. - С.6-8.

77. Назарова O.JI. Новые информационные технологии в управлении качеством образовательного процесса в колледже // Информатика и образование. 2003. -№ 11. - С.79-84.

78. Новиков А. М. Методология образования. М., 2002.

79. Новиков A.M. Перспективы создания системы непрерывного профессионального образования // Специалист. 1998. - №1. - С.2-8.

80. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М.: МЗ - Пресс, 2004. -61 с.

81. Новое педагогическое мышление: Сборник статей / Под ред. В.А. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 278 с.

82. Олейникова О.H. Европейские процессы в области развития профессионального образования и обучения // Среднее профессиональное образование. 2003. - №11,12. - С. 48.

83. Олейникова О.Н. Реформирование профессионального образования за рубежом. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2003.

84. Олейникова О.Н. Роль оценки качества профессионального образования и обучения в Европе // Среднее профессиональное образование. 2001.-№6.

85. Орлов В. Многоуровневая подготовка специалистов // Высшее образование в России. 1995. - №2. - С. 12-23.

86. Основы педагогики и психологии в высшей школе / Под ред. А. В. Петровского. —М., 1986.

87. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. -СПб., 2000.

88. Педагогика / В.А Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. -М.: Школа-Прогресс, 1997. 512с.

89. Петровская JI.A. Компетентность в общении. М.: МГУ, 1989. - 216с.

90. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигмы субъектности. -Ростов-на-Дону, 1996.

91. Петров А. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические проблемы // Вестник высшей школы. Aima mater. 2004. - №10. -С.6-10.

92. Попков В.А., Коржуев A.B. Дидактика высшей школы: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2004. - 192 с.

93. Профессиональная педагогика / Под ред. С.Я. Батышева. М., 1999. -902с.

94. Поташник М., Моисеев А. Качество образования в разных образовательных практиках // Народное образование. 1999. - №9. - С. 140-149.

95. Пузанков Д., Федоров И., Шадриков В. Двухступенчатая система подготовки специалистов // Высшее образование в России. 2004. - №2. -С.3-11.

96. Путилин В.Д. Преемственность в профессиональной подготовке молодежи. Профессиональная педагогика: Учебник / Под ред. С.Я. Батышева. -М.: Ассоц. «Проф. образование», 1997.

97. Путилин В.Д. Теоретические основы подготовки учащихся средних учебных заведений к техническому творчеству: Автореф. дис. . пед. наук. -М., 1987.-29 с.

98. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М., 2002. - 396 с.

99. Рейнус A.JI., Шапкин В.В. Применение международных стандартов ИСО в системе управления качеством профессионального образования. СПб. -2003.-80с.

100. Решетникова И. И., Шаховская JI. С. Интеграция различных уровней и форм профессионального образования в современной России //Среднее профессиональное образование. 2004. -№6. - С.12-13.

101. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М: МГУ, 1985.

102. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики: Учеб. пособие. Ярославль: ЯГТУ им. К.Д. Ушинского, 1994. - 63с.

103. Розина Н.М. О психологических проблемах формирования нового вида деятельности // Проблемы образования в современной России на постсоветском пространстве. П Междунар. научно-практ. конф. Пенза: Приволжский Дом знаний, 2003. - 148с.

104. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: ПетерКом, 1999. -720 с.

105. Рыжкин А., Лебедев В., Бут В. «Лицей-вуз» и качество образования // Высшее образование в России. 2004 - №6. - С.25-30.

106. Садовничий В.А. Роль образования и науки в переходе к устойчивому развитию // Высшее образование сегодня. 2002. -№1. - С.10-17.

107. Салихов A.B. Организация и качество вузовской образовательной услуги. Методическое пособие. Калининград: БИЭФ, 2001. - 68с.

108. Салихов A.B. Стандарты общего образования: региональный компонент. Калининград: Янтарный Сказ. - 2001 - 217 с.

109. Сальников В., Кукин А. Реформирование организации учебного процесса и повышение качества обучения // Вестник высшей школы. Aima mater. 2003 .-№ 7. - С.29-31.

110. Семушина Л.Г. Личностно-ориентированные технологии обучения в ссузе // Среднее профессиональное образование. 2000. -№7.

111. Сергеев Н.К. Интеграционные тенденции в непрерывном образовании учителя // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. -Волгоград, 1993.

112. Сериков Г.Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности. Иркутск: Изд-во Иркутского университета, 1985.

113. Скаткин М. И. Проблемы современной дидактики. М., 1980.

114. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. - 205с.

115. Сластенин В.А. и др. Гуманистическая парадигма и личностно ориентированные технологии профессионально-педагогического образования. М., 1999.

116. Смирнов В.П., Смирнов И.П. Стандарты профессионального образования: типы, структура, оценка качества. Сравнительный анализ зарубежной и Российской практики. -М., 2001. 146 с.

117. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: Сравнительные исследования, зарубежный опыт. Выпуск 1.-М., 1994.

118. Современный мужской педагогический лицей: Теория и практика воспитания и обучения. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 280 с.

119. Сосонко В.Е. Контроль учебной деятельности студентов в средних специальных учебных заведениях с применением рейтинговой системы. М., 1998.

120. Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е. Основы инженерной психологии. Личность и мышление инженера в современных условиях. В кн.: Психология и педагогика для технических вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 2001.

121. Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е. Психология и педагогика для технических вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. - 512 с.

122. Субетто А.И. Политика качества, в том числе политика качества образования как база решения проблем выхода из кризиса и устойчивого развития России в XXI веке // Качество: теория и практика. 1998. -№1,2.

123. Суслов А.Г., Прокофьев А.Н Система подготовки специалистов высшей квалификации различных уровней // Проблемы образования в современной России на постсоветском пространстве. II Междунар. научно-практ. конф. -Пенза: Приволжский Дом знаний, 2003. 148с.

124. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. -М., 1983.

125. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

126. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

127. Федоров И. Качество образования категория фундаментальная // Высшее образование в России. - 2000. -№2. - С.3-7.

128. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПС «МОДЕК», 1996. -512 с.

129. Филатова JI.O. Преемственность общего среднего и вузовского образования // Педагогика. 2004. - №8. - С.63-68.

130. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы. М., 2000.

131. Холоднякова Л.В. Обеспечение преемственности СПО с другими уровнями образования // Среднее профессиональное образование. 2004. -№12. - С.25-27.

132. Худолий Н.Г. Интегрированное многоуровневое профессиональное образование //Высшее образование сегодня. -2004. -№ 6. С.13-17.

133. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. -2003. № 2. - С. 58.

134. Цейкович К.Н. и др. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира: статистическое обозрение. М.: Исследовательский центр проблем подготовки качества специалистов, 1994.

135. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе. М., 1998.

136. Чистякова Л.А., Эскиндаров М.А. Концептуальные основы многоуровневой системы высшего образования в России. М.: ИНИОН РАН, 1997240 с.

137. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика. 1995. - №4. - С.36-41.

138. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачева H.A. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск, 1995.

139. Шевелева Г.М., Брехов А.Ф., Безрядин H.H. Опыт создания системы «школа-технический вуз» // Педагогика. 2001.- №1. - С. 46-50.

140. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Росс. Пед. агенство, 1998. - 354 с.

141. Энциклопедия профессионального образования.: В 3-х т. / Под ред. С .Я. Батышева. М.: АПО, 1999.

142. Ядов В.А. Социальные идентификации личности в условиях быстрых социальных перемен//Социальная идентификация личности. М., 1994.

143. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М.: Высшая школа, 1986. 133 с.

144. Ярошенко Н.Г., Коломенская JI.JL, О сопоставимости российского среднего профессионального образования с европейским контекстом //Среднее профессиональное образование. 2004. -№5. - С.2-6.

145. Ярошенко Н.Г. Концептуальные подходы и основные этапы формирования второго поколения государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования //Среднее профессиональное образование. 2002 - №1. - С.2-6.

146. Eckstein М.А, Noah HJ. Secondary School Examinations: International Perspectives on Policies and Practice. -Newhaven: Yale University Press, 1993.