автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Непрерывное экологическое образование будущих учителей в России и США

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Гильмиярова, Софья Григорьевна, 2002 год

Введение.

ГЛАВА 1. Историко-философские основы формирования экологического мировоззрения

1.1. Проблема взаимоотношения человека и природы в научных картинах мира.

1.2. Антропоцентризм как философская и психологическая основа экологического кризиса.

1.3. Развитие экологических представлений в квантово-полевой картине мира.

1.4. Экологические представления в современной научной картине мира

1.5. Современная научная картина мира как методологическая основа экологического образования.

Выводы к главе 1.

ГЛАВА П. Развитие непрерывного экологического образования в западном мире и России.

2.1. Природные и общественно-исторические предпосылки возникновения экологической образовательной парадигмы в США.

2.2. Решения международных конференций как основа проектирования национальных и региональных систем непрерывного экологического образования

2.3. Развитие экологического образования в странах Европы.

2.4. Развитие непрерывного экологического образования в России

2.5. Непрерывное экологическое образование в российских педвузах на примере педвузов Волго-Уральского региона).

2.6. Сравнительный анализ американского и российского высшего образования.

2.7. Непрерывное экологическое образование в американских вузах

Выводы к главе П.

Глава Ш. Теоретико-методологические основы концепции непрерывного экологического образования.

3.1. Методологические подходы к изучению экологического образова ния как процесса и системы.

3.2. Основные компоненты концепции непрерывного экологического образования.

3.3. 1 Экологическое образование в системе педагогических наук: принцип соответствия.

Выводы к главе Ш.

ГЛАВА IV. Программно-целевой подход к разработке технологий экологического образования.

4.1. Проблема проектирования и оценки эффективности учебных программ в отечественной и зарубежной педагогике.

4.2. Методика оценки учебных программ.

4.3. Теоретические основы проектирования технологии экологического образования в педвузе.

Выводы к главе IV.

ГЛАВА V. Содержание и методика непрерывного экологического образования студентов педвузов (на примере физико-математических факультетов).

5.1. Особенности эколого-педагогической подготовки студентов физико-математических факультетов педвузов.

5.2. Непрерывное экологическое образование в структуре учебного процесса на физико-математических факультетах педвузов.

5.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Выводы к главе V.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Непрерывное экологическое образование будущих учителей в России и США"

Актуальность исследования. На протяжении всей истории человечества отношение общества к природе было глубоко противоречивым: человечество, с одной стороны, зародилось в процессе эволюции Земли и является неотъемлемой частью земной природы, а с другой стороны, человек, используя природные ресурсы для удовлетворения своих нужд, отделяет себя от окружающей среды и воспринимает природу прагматически, с точки зрения собственной выгоды.^

Критические рубежи развития техногенной цивилизации стали очевидны в связи с нарастанием глобальных кризисов в современном мире. Среди многочисленных проблем, поставивших под угрозу само существование человечества, главной проблемой является грозящая экологическая катастрофа. В наши дни экологический кризис принял такие масштабы, что его преодоление одними техническими средствами уже невозможно. Человечеству предстоит создать новую культуру взаимоотношений с природой. Экологические представления проникают во все сферы научной и общественной жизни, являются фактором, объединяющим мировое сообщество в процессе глобализации. Анализ философской и естественнонаучной литературы показывает, что экология становится лидером научной картины мира. Это принципиально меняет методологию образования на всех уровнях. В прежних научных картинах мира центральное место занимали физические теории: классическая механика в механической картине мира и квантовая механика в квантово-полевой картине мира. Сейчас, по выражению И.Пригожина, физики потеряли прерогативу полного описания научной картины мира. Для того, чтобы сохранить высокий уровень фундаментального образования, традиционно присущий российской высшей и средней школе, нужно найти новые подходы. Нам представляется, что достойным ответом на вызов новых реалий является развитие экологического образования в контексте становления новой научной картины мира.

Экологическое образование не является изобретением нашего времени. Смысл любого образования заключается в том, чтобы наилучшим образом подготовить подрастающее поколение к взаимодействию с окружающей природной и социальной средой. Современное экологическое образование отличается от экологического образования прошлых лет тем, что оно происходит в условиях глобального экологического кризиса и должно отвечать сложностям экологических проблем, стоящих перед человечеством. В наши дни экологическое образование рассматривается как главное условие выхода человечества из экологического кризиса.

В настоящее время в мире уже накоплен большой опыт в области экологического образования. Настало время анализа, систематизации и оценки имеющихся образовательных моделей и технологий. Особый интерес представляет изучение американского опыта, поскольку Америка является одним из лидеров в области экологического образования. К сожалению, мировые достижения в области экологического образования большей частью недоступны российским педагогам, поскольку практически отсутствуют работы по сравнительному экологическому образованию.

В последние годы в России была осуществлена экологизация школьных предметов естественнонаучного цикла, таких, как биология, география, химия, физика. В учебниках по этим дисциплинам введены новые или расширены уже имеющиеся главы и параграфы экологического содержания. Вопросы экологии широко представлены в программах по природоведению для начальной школы. В школах и гимназиях экологической направленности весь учебно-воспитательный процесс строится, исходя из экологических приоритетов.

Центральной фигурой российского экологического образования становится школьный учитель. Возникает вопрос, готовы ли студенты педагогических вузов к осуществлению на практике экологического образования. К сожалению, до сегодняшнего дня постановка экологического образования в педагогических вузах не отвечает потребностями школы будущего. Как правило, экологическое образование проводится бессистемно, усилиями отдельных энтузиастов, отсутствуют научно обоснованные учебные программы. Исключение составляет лишь экологическое образование будущих учителей биологии и географии. Ведущие исследования в этой области принадлежат Н.Д.Андреевой, Н.Ф.Винокуровой, С.Н.Глазачеву, В.П.Голову, М.В.Гусеву,

A.Н.Захлебному, И.Д.Звереву, Г.С.Камериловой, Н.С.Касимову, Т.В.Кучер,

B.П.Максаковскому, В.В.Николиной, Н.Н.Родзиевичу, И.Т.Суравегиной, Д.И.Трайтаку, Н.М.Черновой.

Опыт показывает, что учителя других предметов, в частности учителя физики, могут внести большой вклад в дело экологического образования, поскольку физика является важнейшей наукой о природе. Однако в течение долгих десятилетий в нашей стране преобладал технократический подход к отбору и изложению учебного материала, рудименты которого до сих пор оказывают негативное влияние на развитие физического образования. Данная тенденция была характерна не только для преподавания физики, но и других учебных предметов. Технократический подход привел к формированию в российском обществе потребительского отношения к природе, которое стало психологической основой современного экологического кризиса.

В последнее время на уровне школьного образования технократическая парадигма успешно преодолевается. Ю.И.Диком, В.М.Дуковым, Г.Я.Мякишевым, В.Г.Разумовским, А.П.Рыженковым, Р.З.Тагариевым, Л.В.Тарасовым, Э.А.Турдикуловым, Л.С.Хижняковой намечены пути гуманизации и гуманитаризации школьного курса физики. В школьных программах по физике появились разделы, связанные с экологией, например, "Человек и природа", "Агрегатные переходы в природе", "Тепловые явления и экология", "Экологические проблемы", "Наука и будущее человечества" и др. В журнале "Физика в школе" регулярно публикуются методические рекомендации физико-экологического характера. Тенденцию к гуманизации физики отмечают и зарубежные специалисты, например Р.Филд (R.Field). Однако выпускники физико-математических факультетов педвузов зачастую не могут успешно использовать имеющийся физико-экологический материал, т.к. не обладают достаточными знаниями. Следует признать, что на сегодняшний день уровень экологического образования в педвузе ниже, чем в школе. Экологическое образование студентов педвузов в большинстве случаев ограничивается кратким курсом экологии в объеме 20-30 часов, изучение которого способно дать лишь начальные сведения об экологии, но не может существенно повысить эколого-педагогическую подготовку студентов.

Республика Башкортостан представляет собой сложный в экологическом отношении регион. В Башкортостане впервые в России был принят Закон об экологическом образовании (1996 г.), принята целевая комплексная программа "Экологическое образование в Республике Башкортостан на 19982001 годы" и подпрограмма "Экологическое образование и воспитание в учреждениях народного образования Республики Башкортостан". Большой вклад в развитие регионального экологического образования внесли К.Ш.Ахияров, Р.Р.Кабиров, Р.Ш.Кашапов, Р.Г.Минибаев, Р.З.Тагариев и многие другие. Учебники башкирских педагогов-экологов Б.М.Миркина и Л.Г.Наумовой получили признание в Республике и далеко за ее пределами.

Несмотря на отдельные достижения, на республиканской научно-практической конференции "Экологическое образование и воспитание в Республике Башкортостан" (июнь, 2001г.) уровень экологического образования в Республике был признан недостаточным. Главной причиной является отсутствие системы непрерывного целенаправленного экологического образования населения. Экологическое образование проводится большей частью учителями-энтузиастами в процессе преподавания биологии, географии, химии, а также педагогами дополнительного образования. Нет учебных программ по интегрированным курсам, не определен обязательный минимум экологических составляющих учебных предметов. Отсутствует межпредметная координация программ, не обеспечивается преемственность при переходе учащегося из школы в школу, слабо выражена практическая направленность обучения. Далеко не все учителя владеют методикой экологического образования, зачастую в своей работе они не выделяют приоритетного направления экологического образования. Материально-техническое и финансовое обеспечение экологического образования в Республике Башкортостан остается на недостаточном уровне.

Описанные выше проблемы экологического образования во многом обусловлены отсутствием единой государственной стратегии в области окружающей среды. Отстает от потребностей времени теоретическая проработка основ естественнонаучного понимания окружающего мира. Ведомственные подходы, положенные в основу современной системы природопользования, не позволяют осуществлять междисциплинарные экологические проекты. Отсутствует ресурсосберегающий, природоохранный, организационно-экономический механизм в народном хозяйстве. Эти факторы существенно ограничивают возможности экологического образования в регионах России.

Анализ философской, научной, педагогической, методической литературы и образовательной практики позволил выявить ряд противоречий, на разрешение которых направлено наше исследование:

- противоречие между становлением новой экологической научной картины мира и неадекватным отражением данного процесса в современном естественнонаучном образовании, в котором преобладает технократический и антропоцентрический подход к отбору содержания и методам преподавания;

- противоречие между заявленной ролью экологического образования как приоритетного и системообразующего фактора образования в целом и недостаточной аргументацией данного положения в работах специалистов по экологическому образованию;

- противоречие между необходимостью разработки системы всеобщего непрерывного экологического образования населения и отсутствием ее концептуально-методологического обоснования;

- противоречие между проблемно-ориентированным характером современных естественных наук и предметной организацией учебного процесса в вузе и школе;

- противоречие между принципиальной необходимостью в опережающем образовании, что особенно важно в эпоху глобальных изменений в ци-вилизационном развитии, и консервативным характером традиционного образования, способного лишь воссоздавать прошлый опыт;

- противоречие между интересом педагогической общественности к зарубежному опыту экологического образования и недостатком литературы по данному вопросу;

- противоречие между потребностью школы в педагогах, способных проводить на высоком уровне экологическое образование (это относится не только к учителям биологии и географии) и низким уровнем эколого-педагогической подготовки выпускников педвузов.

Из вышесказанного следует, что актуальность проблемы исследования обусловлена: приоритетной ролью экологического образования в условиях изменения хода развития мировой цивилизации, что, в свою очередь, является результатом нарастания глобального экологического кризиса; в современных условиях экологическое образование приобретает роль системообразующего фактора образования в целом, определяя его стратегические цели и ведущие направления, оно составляет интеллектуальную основу школы будущего; формированием новой научной картины мира, в которой центральное место принадлежит науке о взаимоотношениях человека и природы. Актуальность темы исследования обусловлена: необходимостью изучения теоретических основ и тенденций развития экологического образования, зарубежного и отечественного опыта для того, чтобы использовать на практике лучшие мировые достижения; стремлением дать студентам педагогических вузов разносторонние знания и подготовить не только к работе в школе будущего, где проблема взаимоотношений человека и природы станет главным предметом изучения, но и ко всем превратностям рынка труда, в частности, к работе в области экологических исследований.

Цель исследования заключается в том, чтобы провести сравнительный анализ зарубежного и отечественного опыта в области экологического образования и разработать теоретико-технологические положения функционирования моделируемой системы непрерывного экологического образования будущих учителей в виде целостной концепции, являющейся частью системы всеобщего непрерывного экологического образования.

Объект исследования: профессионально-педагогическая подготовка студентов в системе высшего образования.

Предмет исследования: система непрерывного экологического образования будущих учителей.

Гипотеза исследования. При проведении исследования мы исходили из предположения, что эколого-педагогическая подготовка будущих учителей будет существенно повышена, если в процессе обучения:

- будут учитываться характерные черты современной научной картины мира: проблемно-ориентированный характер, переход к изучению сложных саморазвивающихся "человекоразмерных" объектов, обращение к этическим проблемам в ходе научных исследований, футуризация науки, интеграция наук, лидирующее положение экологии;

- будет проанализирован, творчески переработан и использован на практике передовой опыт России и зарубежных стран, в частности, США, как страны, добившейся успехов в области экологического образования;

- будет разработана концепция всеобщего непрерывного экологического образования, включающая в себя обобщенное изложение подходов, ведущих принципов, законов и закономерностей, целей и задач, оценки результата экологического образования;

- будет разработана система непрерывного экологического образования студентов педвузов как составная часть системы всеобщего непрерывного экологического образования;

- при отборе содержания экологического образования будущих учителей ведущую роль будет играть проблемно-ориентированный подход, при проектировании процесса экологического образования — программно-целевой подход, при организации систем экологического образования - системный и непрерывный подходы, а при экологическом образовании будущих учителей — контекстный подход;

- при разработке содержания и технологии экологического образования будут учитываться особенности студентов различных факультетов педвузов.

Цель и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость конкретизации и решения следующих задач исследования:

1. Провести анализ развития непрерывного экологического образования будущих учителей, выявить его историко-философские и социокультурные основы. Уточнить и охарактеризовать этапы развития экологического образования, определить тенденции развития на современном этапе.

2. На основе компаративной педагогики выявить сходства и различия в развитии и современном состоянии экологического образования в России и США.

3. Разработать теоретические и методологические основы концепции непрерывного экологического образования, определить роль и место школьного учителя в системе всеобщего непрерывного экологического образования. и

4. Опираясь на разработанную концепцию, теоретически обосновать направления повышения эффективности экологического образования студентов педвузов.

5. Разработать содержание и технологию непрерывного экологического образования студентов педагогических вузов, оценить ее эффективность в учебно-воспитательном процессе.

Методологические основы исследования. Наше исследование строилось на основе взаимосвязи философского, естественнонаучного и психолого-педагогического аспектов изучения экологического образования. Каждый из упомянутых выше аспектов в соответствии со своей спецификой определял методологические ориентиры исследования. Интегрирующим фактором являлись философские основы, связанные, по мнению Э.В.Гирусова, Р.С.Карпинской, Л.Ф.Кузнецовой, В.А.Кутырева, И.К.Лисеева, В.А.Лося,

A.П.Огурцова, И.Пригожина, И.Стенгерс, В.С.Степина с мировоззренческими функциями постнекпассической научной картины мира.

В основу исследования положены также идеи единства человека и природы, высказанные представителями русского космизма: В.И.Вернадским, И.М.Сеченовым, Н.А.Умовым, К.Э.Циолковским, А.Л.Чижевским; положение о коэволюции и устойчивом развитии общества как важнейшей цели человечества на современном этапе (В.Г.Горшков, В.И.Данилов-Данильян, Н.М.Мамедов, Н.Н.Моисеев, А.И.Суббето, А.Д.Урсул); идеи экологической этики и философии (С.Ф.Анисимов, Л.И.Василенко, Б.Дивол, В.Е.Ермолаева, О.Леопольд, А.Нейс, Г.В.Платонов, Дж.Сешенс, У.Фокс, Ю.Харгроув,

B.Хесле, А.Швейцер); цивилизационного развития (А.Тойнби, Ю.В.Яковец). Определение роли и места экологического образования в мировом образовательном процессе потребовало обращения к науковедческому анализу, разработанному в трудах Б.С.Гершунского, В.Е.Гмурмана, В.И.Журавлева, П.В.Копнина, Н.Ф.Реймерса.

Психолого-педагогические основы теории и методики экологического образования разрабатывались под влиянием теории развития личности Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.И.Фельдштейна, а также работ С.Д.Дерябо и В.А.Ясвина по экологической психологии. При определении подходов к разработке системы экологического образования мы опирались на работы Р.М.Асадуллина, В.А.Сластенина, Э.Ш.Хамитова, С.Д.Чуркина. Теоретической основой создания концепции экологического образования студентов педвузов был контекстный подход к обучению, разработанный А.А.Вербицким. Экологическое образование в разных странах изучалось на основе компаративной педагогики (Б.Л.Вульфсон, Б.С.Гершунский, Н.Д.Никандров).

Разработка концепции осуществлялась на основании взаимосвязи профессионального (педагогического) и экологического образования, раскрытой в трудах С.В.Алексеева, Н.Д.Андреевой, А.Ф.Аменда, С.Н.Глазачева, Н.Ф.Винокуровой, Г.С.Камериловой, А.В.Миронова, В.В.Николиной, А.П.Рыженкова, Н.П.Рябининой, В.В.Серикова, В.П.Соломина, Ю.Л.Хотунцева. Определение критериев эффективности экологического образования учащихся и студентов разрабатывалось, опираясь на работы С.Н.Глазачева, А.Н.Кузибецкого, Л.В.Моисеевой, Л.В.Романенко, И.Т.Суравегиной, а также зарубежных исследователей: А.Блума (A.Blum), Дж.Гамбо (J.Gambo), С.Джакобсона (S.Jacobson), Т.Р.Джонсона (T.P.Johnson), Л.К.Зиммермана (L.K.Zimmermann), Х.Н.Свитски (H.N.Switzky).

Исследование строилось на основе общетеоретических и методологических работ В.П.Голова, В.Г. Иоганзена, А.Н.Захлебного, И.Д.Зверева, Н.М.Мамедова, Н.Ф.Реймерса, Л.П.Симоновой, И.Т.Суравегиной, Д.И.Трайтака и др. Учитывался вклад в региональное экологическое образование, сделанный К.Ш.Ахияровым, Р.Р.Кабировым, Р.Ш.Кашаповым, П.П.Козловой, Р.Г.Минибаевым, Р.З.Тагариевым. Отбор содержания экологического образования проводился в соответствии с основными положениями дидактики, разработанными в трудах В.И.Загвязинского, В.В.Краевского, В.И.Леднева, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина. Отечественная теория и практика технологического подхода к образованию отражены в научных трудах Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, П.Я.Гальперина, Л.Я.Зориной, В.М.Монахова, И.П.Радченко, А.З.Рахимова, Н.Ф.Талызиной. Работа над созданием и оценкой авторских учебных программ потребовала изучения трудов зарубежных и отечественных специалистов: Л.Я.Зориной, Т.А.Козловой, А.А.Пинского, Е.Дж.Посавака (E.J.Posavac), Д.Пратта (D.Pratt), Ф.С.Сушковой, В.С.Цетлина. При разработке методической части нашей работы мы опирались на опыт проблемного обучения (И.Я.Лернер, Р.И.Малафеев, А.М.Матушкин, М.И.Махмутов) и межпредметных связей (Ю.И.Дик, И.Д.Зверев, П.Г.Кулагин, В.Н.Максимова, А.П.Рыженков, Л.В.Тарасов и др.).

Для реализации целей и задач исследования были использованы следующие теоретические и эмпирические методы: теоретический анализ и синтез, историко-логический анализ, абстрагирование и конкретизация, аналогия и сравнение, изучение психолого-педагогической, философской, исторической и методической экологической и физической литературы (включая архивную), диагностирование (тестирование, интервьюирование, беседы, опрос, экспертная оценка), методы математической обработки данных, анализ передового опыта психолого-педагогической, философской, исторической и методической экологической и физической литературы.

Исследование проводилось с 1986 по 2002 годы в три этапа.

На первом этапе (1986-1995г.г.) проводилось изучение литературы по теме исследования, накопление представлений о сущности экологического образования, выявлялись противоречия проблемы исследования, раскрывалось и уточнялось содержание экологического образования на различных уровнях обучения.

На втором этапе (1995-1997г.г.) разрабатывалась и апробировалась методика проведения педагогического эксперимента, проводился анализ полученных данных, уточнялись педагогические условия, способствующие по-^ вышению эффективности экологического образования, разрабатывалась методика создания и оценки учебных программ по экологическому образованию, готовились к публикации учебно-методические пособия.

На третьем этапе (1998-2002г.г.) проводилась проверка результатов экспериментальной работы, анализ полученных данных, уточнение формулировок основных теоретических положений и выводов, оформление диссертационной работы. Ф

Опытно-экспериментальной базой исследования служили Башкирский государственный педагогический университет, Башкирский государственный университет, Восточный институт экономики, гуманитарных наук, • управления и права (г.Уфа), Портлендский университет (США, штат Орегон), общеобразовательные школы №№ 8, 102 и 104 г.Уфы, общеобразовательные школы Давлекановского и Абзелиловского районов Башкортостана, Клив-% лендская государственная школа г.Портленда (США, штат Орегон), Вествью-ская частная школа г.Бивертон (США, штат Орегон), медицинское училище № 2 г.Уфы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Раскрыта историческая связь развития экологического образования с процессом становления постиндустриальной цивилизации и новой научной р картины мира, что позволило обосновать закон приоритетной и системообразующей роли экологического образования в мировом образовательном пространстве.

2. Определены хронологические этапы экологического образования, обоснованы тенденции его дальнейшего развития. Проведен сравнительный анализ развития и современного состояния экологического образования в России и США.

3. Введены в научный оборот новые и недостаточно изученные материалы по истории экологического образования, в частности, впервые в российской практике проанализированы источники из архивов американских библиотек.

4. Определены теоретико-методологические подходы к проблеме изучения экологического образования и проекции данных подходов на предмет исследования.

5. В экологическое образование введен принцип соответствия, устанавливающий соотношение между экологическим образованием и традиционной педагогикой, согласно которому это соотношение подобно соотношению между квантовой и классической механикой (по Н.Бору).

6. Проведен сравнительный анализ подготовки будущих учителей к всеобщему непрерывному экологическому образованию в России и США, который позволил выявить тенденцию усиления ведущей роли учителя в экологическом образовании. Проведен педагогический эксперимент, который позволил сравнить уровни эколого-педагогической подготовки будущих учителей России и США.

7. Разработана концепция непрерывного экологического образования студентов педвузов, которая рассматривается как составная часть региональной системы всеобщего непрерывного экологического образования.

8. Разработана методика составления и оценки авторских учебных программ. На основе данной методики разработаны учебные программы по экологическому образованию для школьников и студентов педвузов.

9. Впервые на методологическом, теоретическом и технологическом уровне поставлена и решена проблема экологического образования студентов физико-математических факультетов педвузов в единстве общего и профессионального образования. Определены следующие особенности студентов физико-математических факультетов: слабое знание студентами физико-математических факультетов школьного курса географии и биологии; низкий интерес к проблемам экологии и рационального природопользования; технократическое мировоззрение, в частности, сциентизм, выработанный в процессе изучения физики и математики; рациональное, а не эмоциональное восприятие экологической информации; сложности в экологизации базовых дисциплин, изучаемых студентами. Разработана и внедрена в учебную практику система экологического образования студентов физико-математических факультетов педвузов.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации, выражается в теоретической разработке основных идей и положений педагогического исследования; в непосредственном осуществлении и руководстве проведением длительной опытно-экспериментальной работы на основе собственных разработок, анализе и обсуждении результатов теоретического и экспериментального исследований.

Все это позволило сформулировать концепцию исследования. В современных условиях система непрерывного экологического образования будущих учителей, нацеленная на повышение эколого-педагогической подготовки студентов педвузов, рассматривается

- с учетом особенностей студентов различных факультетов;

- на основе проблемно-ориентированного, программно-целевого, системного и контекстного подходов;

- в контексте становления новой научной картины мира;

- как часть системы всеобщего непрерывного экологического образования и необходимый элемент экологической культуры общества.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1.Установлено, что закономерности развития экологического образования обусловлены процессом становления постиндустриального общества и изменениями в научной картине мира.

2. Выделены и описаны этапы становления и развития экологического образования в мировом масштабе. Проведен сравнительный анализ развития и современного состояния экологического образования в России и странах западного мира.

3. Экологическое образование рассматривается как историческое явление, непрерывный процесс и организационная структура. Разработаны взаимосвязанные модели процесса экологического образования и его организационной структуры, которые содержат инвариантные и вариативные характеристики. К инвариантным характеристикам относятся цель, задачи, принципы и глобальные аспекты содержания экологического образования. Вариативные характеристики включают в себя региональные и локальные аспекты содержания образования, его технологии, формы и методы обучения. Вариативные характеристики определяются специфическими условиями образовательного процесса, в частности, национально-региональными особенностями.

4. Показано, что при отборе содержания экологического образования ведущую роль играет проблемно-ориентированный подход, при проектировании процесса экологического образования ведущую роль играет программно-целевой подход, при организации систем экологического образования ведущую роль играет системный и непрерывный подходы, а при экологическом образовании будущих учителей — контекстный подход. Обоснованы закономерности и принципы экологического образования, его стратегические и тактические цели и задачи, что позволило доказать закон приоритетной и системообразующей роли экологического образования в мировом образовательном процессе.

5. Исследованы теоретико-методологические основы физической экологии и ее педагогических аспектов в контексте становления новой научной картины мира.

6. На основе анализа философской, исторической (включая американские архивные источники) и психолого-педагогической литературы конкретизирована сущность основополагающего понятия проблемы исследования "Сравнительное экологическое образование". Диссертационное исследование представляет собой одну из первых работ по сравнительному экологическому образованию. В целом исследование является существенным расширением предметных областей "Теория и методика экологического образования" и "Компаративная педагогика".

Практическая значимость работы состоит в том, что отдельные положения и теоретические выводы могут быть использованы для реформирования современного экологического образования. Предложена конкретная модель региональной системы всеобщего непрерывного экологического образования. По материалам работы опубликованы учебные и научно-методические пособия, которые нашли применение в учебно-воспитательном процессе вузов и школ. Эти пособия могут служить основой для поиска новых методических решений в области экологического образования. Разработана методика создания и оценки авторских учебных программ, в соответствии с которой написаны учебные программы по спецкурсам и учебно-воспитательным мероприятиям, используемые в учебной практике. Разработаны рекомендации по повышению эффективности эколого-педагогической подготовки студентов педвузов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обоснование приоритетной и системообразующей роли экологического образования. Приоритетная и системообразующая роль экологического образования обусловлена изменениями, происходящими в мировом образовательном пространстве, которые в свою очередь связаны с общими тенденциями развития цивилизации постиндустриального типа, обострением глобального экологического кризиса и становлением новой научной картины мира, в которой ведущую роль играет проблемно-ориентированная экология.

2. Сравнительный анализ развития экологического образования в России и за рубежом. Различия в осуществлении экологического образования в России и странах западного мира обусловлены различием в системах образования и особенностями национального менталитета. Общей тенденцией является формирование региональных систем всеобщего непрерывного экологического образования.

3. Концептуальные положения, структурированные в виде моделей, которые позволяют описать всеобщее непрерывное экологическое образование как процесс и систему. Взаимосвязанные процессуальная и структурная модели основаны на системном непрерывном проблемно-ориентированном и программно-целевом подходах; при их построении учитывается инвариантный компонент, включающий в себя цели, задачи, принципы и глобальные аспекты содержания, и вариативный компонент, включающий в себя технологии, формы, методы, региональные и локальные аспекты содержания, особенности национальных систем образования.

4. Концепция непрерывного экологического образования студентов педвузов. Необходимость сохранения высокого уровня фундаментального образования требует адекватного отражения изменений, происходящих в современной научной картине мира, в общественном сознании и мировом образовательном пространстве, что требует улучшения эколого-педагогической подготовки всех студентов педвузов, независимо от их специализации, но с учетом особенностей студентов различных факультетов.

5. Программно-целевой подход к разработке технологий экологического образования, разработанный на основе теоретической модели. Методика создания и оценки авторских учебных программ, доказавшая свою эффективность при разработке учебных программ по экологическому образованию.

6. Содержание и технологии непрерывного экологического образования студентов педвузов, разработанные на основе проблемно-ориентированного и программно-целевого подхода.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечиваются опорой на методологическую основу исследования экологического образования; совокупностью использованных разнообразных подходов и методов, адекватных целям и задачам исследования; анализом теоретического и эмпирического материала; сопоставлением теоретических положений с состоянием экологического образования в России и США; воспроизводимостью результатов исследования, полученных в разное время.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы исследования нашли отражение в монографии, учебных и научно-методических пособиях, методических рекомендациях, учебных программах, статьях и тезисах. Ход исследования и отдельные результаты докладывались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях в Москве (1992, 1994, 1996, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002г.г.), Санкт-Петербурге (2001г.), Уфе (1989-2002г.г.), Волгограде (1996г.), Челябинске (1990,1994,1995,1998г.г.), Екатеринбурге (2000г.), Перми (1990г.), Коломне (1993 г.), Ульяновске (1993г.), Казани (1990г.), Туле (1996г.), Рязани (1988 г.), Соликамске (1996г.), Орске (1996г.), Стерлитамаке (1994г.), Бирске (1992, 2001г.г.), на летней эколого-экономической школе Центрального Восточно-Европейского университета в Белорецке (2000г.), на научных семинарах вузов и совещаниях учителей, а также на семинарах физического и педагогического факультетов Портлендского университета (США, штат Орегон) и на конференции Академии наук штата Орегон (США) (1996-1997г.).

За время выполнения работы были получены гранты российско-американских программ "Фулбрайт" (1996-1997г.г.) и "Семена демократии" (1995-1996г.г.). Разработанная в ходе исследования программа работы школьного экологического кружка "Наш экомузей" стала лауреатом Всероссийского конкурса учебных программ по экологическому образованию (1998г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы к главе Ш

В Ш главе нами были исследованы теоретико-методологические основы концепции непрерывного экологического образования населения, включающие в себя подходы к данной проблеме, цели и задачи, ведущие принципы и закономерности, а также педагогические технологии проведения экологического образования, включающие в себя элементы обратной связи. Экологическое образование рассматривалось нами как процесс и система.

1.Были выделены и описаны следующие подходы к экологическому образованию: коэволюционный, цивилизационный, системный, социологический, культурологический, личностно-ориентированный, контекстный, проблемно-ориентированный, программно-целевой.

2. Показано, что в отличие от традиционной педагогики целью экологического образования является не усвоение знаний, умений и навыков, а формирование эколого-ориентированного мировоззрения отдельной личности и экологической культуры общества в целом. Процесс экологического образования на любом уровне строится исходя из этой конечной цели.

3. Экологическое образование основывается на следующих принципах: принцип всеобщности, непрерывности и системности, интегративности, единства образования и воспитания, опережающей функции экологического образования, гибкости и вариативности, принцип учета национально-региональных особенностей, экогуманизма, соответствия. При проектировании содержания учитываются дидактические принципы: принципы воспитывающего и развивающего обучения, научности, связи теории с практикой, систематичности и последовательности, доступности, сознательности, наглядности и т.д. Ведущим принципом при проектировании содержания экологического образования является проблемно-ориентированный принцип, при разработке педагогических технологий - программно-целевой принцип, при становлении систем экологического образования - принцип системности и непрерывности.

4. В ходе исследования были выявлены следующие закономерности экологического образования: переход от природоохранного к ноосферному образованию, усиление взаимосвязи общего, профессионального и экологического образования, единства содержания и процесса экологического образования, переход к проблемно-ориентированному и программно-целевому обучению, одновременное развитие экологии и экологического образования, использование активных и личностно-ориентированных методов обучения, усиление роли международного сотрудничества, формирование региональных систем непрерывного экологического образования населения.

5. Изучение форм и методов экологического образования показало, что в экологическом образовании получили распространение такие инновационные формы обучения, как ток-шоу, просмотр и обсуждение кино- и видеофильмов, межпредметные тематические походы и экскурсии, анализ конкретных экологических ситуаций, семинары-дискуссии, компьютерное моделирование и компьютерный эксперимент, конференции, КВНы, спектакли на экологическую тематику, организация экологических праздников, создание экологических музеев (экспозиций) и т.д. Особенно важное значение имеет организация наблюдений и экспериментов в природе, а также работа по улучшению состояния окружающей среды.

6. Изменения, происходящие в обществе и в науке оказывают влияние на систему образования в целом. Можно выделить следующие тенденции:

- ускорение темпов развития экономики, рост конкуренции, увеличение сферы высококвалифицированного труда приводит к тому, что образование становится всеобщим и непрерывным;

- образование становится более гибким, вариативным и личностно-ориентированным;

- потребность в прогнозировании общественного развития и футуризация науки обусловливает необходимость образования опережающего типа;

- глобализация всех сторон общественной и экономической жизни приводит к созданию мирового образовательного пространства, в которое интегрируются национальные системы образования, что требует взаимной координации содержания и структуры образования в разных странах;

- рост глобальных и региональных экологических проблем обусловливает ведущую роль экологического образования в мировом образовательном пространстве.

7. Науковедческий анализ показывает, что в настоящее время теория экологического образования является развитым направлением педагогической науки, которое характеризуется процессами дифференциации и интеграции. В структуре теории экологического образования можно выделить следующие направления: история экологического образования, философия экологического образования, возрастное экологическое образование, профессиональное экологическое образование, методика преподавания экологии, информатизация экологического образования, экологическое просвещение населения. В процессе изучения процесса интеграции теории экологического образования была установлена взаимосвязь со многими естественными и гуманитарными науками, а также с общенаучными теориями.

8. Экологическое образование вобрало в себя все лучшие достижения педагогики и, в свою очередь, обогатило мировую педагогическую науку новыми подходами к обучению. Соотношение между традиционной педагогикой и теорией экологического образования близко к соотношению между классической и квантовой механикой, выраженное Н.Бором как принцип соответствия.

ГЛАВА IV. ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОЙ ПОДХОД К РАЗРАБОТКЕ ТЕХНОЛОГИЙ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

4.1. Проблема проектирования и оценки эффективности учебных программ в отечественной и зарубежной педагогике

Длительное время понятие технологии применялось лишь в производственной сфере (технология обработки сырья, технология приготовления пищи, технология пошива изделия и т.д.), где под технологией понималось воздействие на объект с целью перевода его в заданное состояние. Массовое внедрение в образовательную практику педагогических технологий началось в 60-е годы XX века. Отечественная теория и практика осуществления технологического подхода к образованию отражены в научных трудах Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, П.Я.Гальперина, Л.Я.Зориной, В.М.Монахова, И.П.Радченко, А.З.Рахимова, Н.Ф.Талызиной и других [13,18,102,176, 224].

Согласно определению А.З.Рахимова: "Педагогическая технология -это совокупность знаний о способах и средствах организации учебной дея

• тельности, ведущих к качественным изменениям в личности обучаемых и достижению заданных результатов" [224, с.66]. Педагогическую технологию можно также определить как ". последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленную на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса" [248, с.330].Таким образом, технология

• представляет собой научно обоснованное воспроизведение педагогических действий. Педагогическую технологию характеризуют два принципиальных момента: гарантированность конечного результата и проектирование будущего учебного процесса. Очевидно, что для успешного внедрения технологии в педагогический процесс, необходимо четкое определение цели образования, начальных условий и путей решения педагогической задачи.

Вопросам технологии экологического образования посвящены работы С.В.Алексеева, О.С.Анисимова, А.А.Вербицкого, С.Н.Глазачева, Р.Пейтона (R.Peyton), Р.Е.Рота (R.E.Roth), Ф.К.Савиной, Х.Хангефорда (H.Hungeford), Ю.Л.Хотунцева, В.Ф.Шолоховича и других отечественных и зарубежных исследователей [3,27,59,239,300,329,355]. Все авторы отмечают объективные трудности создания эффективной технологии экологического образования. Мы полагаем, что сложность конструирования технологии экологического образования объясняется следующими факторами:

1) Основой любой технологии является четкое определение конечной цели, поскольку под технологией понимается воздействие на объект с целью перевода его в заранее заданное состояние, но на данном этапе развития экологического образования его глобальная цель - формирование экологической культуры - выглядит в большей степени как идеальная, чем как диагностическая цель. Как отмечает С.А.Смирнов: ". в области воспитания невозможно определить диагностическую цель. Человек - структура многофакторная, обладающая психологическими и личностными качествами. Ни детально описать, ни выстроить педагогические процессы, которые смогли бы сформировать эти качества на необходимом уровне . педагогика на сегодняшнем уровне своего развития не в состоянии." [200,с.316].

2) Четкое целеполагание изначально чуждо экологическому образованию, т.к. объект его изучения - природа - существует "сама по себе" и не имеет какой-либо цели. Всякие попытки найти цель у природных явлений неизбежно приводят к антропоцентризму и прагматическому отношению к природе. В древнекитайском трактате "Чжуан цзы" приводится притча о крестьянине, который проявлял нетерпение и недовольство тем, как медленно растут злаки и начал тянуть растения, чтобы ускорить их рост. В другой притче говорится о том, как правитель спрашивает совета мудреца, как использовать на благо всему живому силы природы. Мудрец отвечает (выражаясь современным языком), что рациональное целеполагание противопоказано сущности вещей и может иметь самые трагические последствия [41, с.55].

3) Кризисы техногенной цивилизации привели к разочарованию во всемогуществе технологии. В российских учебниках по педагогике указывается, что педагогическая технология зародилась в США и в настоящее время распространилась практически во всех странах мира [248, с.309]. Наш опыт общения с преподавателями вузов и учителями средних школ США, а также изучение американской педагогической литературы показывают, что в Америке понятие "технология" (technology) не применяется к педагогическому процессу. Обычно используется термин "teaching technique", который гораздо ближе к российскому понятию "методика преподавания".

Отмеченные выше факторы, являются тормозом развития технологий экологического образования. Мы согласны с мнением А.А.Вербицкого том, что в настоящее время предлагаемые концепции экологического образования нетехнологичны [27, с.31]. По нашему мнению, проблема разработки технологий экологического образования требует программно-целевого подхода и связана в первую очередь с составлением технологичных учебных программ.

В настоящее время содержание образования фиксируется в государственных стандартах и учебных программах, в связи с чем возникает вопрос о соотношении этих документов. Долгое время образовательная система России базировалась на унификации учебно-воспитательного процесса и стандартизации учебных планов. Вопросами разработки типовых (базисных) учебных программ в нашей стране занимались С.И.Высоцкая, В.В.Городничева, И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина, Т.А.Козлова, И.Я.Лернер, И.А.Лурье, Ф.Б.Сушкова, Е.К.Страут, В.С.Цетлин и другие сотрудники НИИ общей педагогики АПН СССР. Согласно определению: "Базисная программа, представляет собой достаточно четко ограниченный обязательный инвариантный компонент содержания конкретной дисциплины, соответствующий целям общего среднего образования и планируемого уровня обученности. Baзисная программа представляет собой вспомогательный педагогический документ, являющийся исходным в процессе установления единого уровня содержания общего образования." [207, с.4]. На основе базисной программы разрабатывались функциональные программы, включающие в себя варьируемый компонент для различных учебных заведений, который допускал лишь адаптацию учебного материала к конкретному учебному заведению [146, с.11].

В эпоху авторитарной педагогики базисная учебная программа фактически являлась государственным стандартом по данному предмету, обязательным для всех учебных заведений. Длительное время вопрос об необходимости каждому учителю составлять авторские учебные программы по своему предмету или спецкурсу даже не ставился, поскольку по всем учебным предметам существовали единые общегосударственные программы, и их содержание доводилось до каждого учителя. Задача педагога заключалась в том, чтобы неукоснительно как закон выполнять данный нормативный документ. Разумеется, "нарушители закона", т.е. педагоги, творчески подходившие к выполнению программных требований, существовали и в те времена, но работа по собственным авторским программам была прерогативой лишь отдельных учителей-новаторов.

Совсем иное отношение к учебным программам имеет место в странах с рыночной экономикой, в частности в США, где планы учебных заведений складываются из множества альтернативных конкурирующих между собой курсов. На Западе внедрение той или иной учебной программы всегда связано с определенными материальными затратами, поэтому предлагаемые авторские программы отбираются на конкурсной основе. Каждый американский преподаватель стремится доказать, что его программа наилучшим образом удовлетворяет запросам учащихся и является необходимой для данного учебного заведения. При такой постановке дела создание и оценка учебных программ представляет собой хорошо развитую область педагогической науки. Предмет "Разработка и оценка учебных программ" (Curriculum Design and Evaluation) является обязательным для студентов педагогических вузов Америки. В западном мире помимо обширной научной и учебной литературы существует большое количество журналов, посвященных вопросам создания и оценки учебных программ. Активно работают ассоциации педагогов, разрабатывающих учебные программы.

Среди российских педагогов бытует мнение, что в США отсутствуют единые требования к знаниям учащихся, и каждое учебное заведение руководствуется своими представлениями по этому вопросу. Это не совсем верно. В большинстве штатов Америки существуют региональные стандарты по всем учебным предметам. В настоящее время в США в рамках общегосударственной программы "Цели 2000" разработаны и внедрены федеральные образовательные стандарты. Ведущую роль в разработке и рекомендации учебных стандартов в Америке играют профессиональные и научные ассоциации. Так, стандарты экологического образования американских школьников разработаны Североамериканской ассоциацией экологического образования [337].

Отсутствие единых общегосударственных программ не говорит о несовершенстве американской системы образования. Этот факт — скорее следствие американского менталитета, согласно которому демократическое обще ство отвергает централизацию и единообразие во всех формах. Один из специалистов по разработке учебных программ Г.Хасс (G.Hass) по этому поводу пишет: "Авторы программ должны понимать, что единые программы неприемлемы для плюралистического общества" [353, с.4].

В России в настоящее время идет процесс дифференциации образования. По мере развития негосударственных форм обучения и внедрения в учебный процесс элективных курсов в нашей стране возникает необходимость, с одной стороны, в разработке методики составления авторских программ, с другой стороны, в стандартизации образования. В России государственные стандарты в области среднего образования были приняты в 1993 году. Стандартизация содержания образования обусловлена двумя причинами. Первая причина заключается в необходимости создания в стране единого образовательного пространства. Государственный стандарт обеспечивает единый уровень образования, получаемого в учебных заведениях различного типа (частных или государственных). Вторая причина стандартизации образования обусловлена задачей вхождения России в мировое культурно - образовательное пространство. Стандартизация образования должна учитывать международный опыт и мировые тенденции развития образования. Без этого невозможно международное признание документов об образовании, организация межгосударственных обменов и связей в области образования.

В государственном стандарте общего среднего образования выделены три компонента: федеральный, национально-региональный и школьный. Федеральный компонент определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры. Национально-региональный компонент содержит нормативы в области родного языка и литературы, истории, географии, искусства, трудовой подготовки и др. Они относятся к компетенции регионов и соответствующих региональных учреждений образования. Наконец, государственным стандартом устанавливается объем школьного компонента содержания образования, отражающего специфику данного учебного заведения.

Для некоторых учебных дисциплин таких, как физика, математика, химия, черчение и т.д. соотношение между федеральной, региональной и школьной компонентой не всегда ясны. Особенно сложно сформулировать национально-региональный компонент этих предметов. Для экологического образования соотношение между федеральной, региональной и школьной компонентой отражает взаимосвязь между глобальными, региональными и локальными экологическими проблемами.

Особый вопрос представляет соотношение между государственным образовательным стандартом и учебными программами, в которых требования стандарта воплощаются на практике. Мы полагаем, что по мере дифференциации системы образования в России единственным документом, регламентирующим преподавание учебного предмета на федеральном уровне, будет государственный образовательный стандарт. Соответствующие ему авторские учебные программы (региональные и местные) будут отбираться на конкурсной основе. В этом случае каждому учителю школы и преподавателю вуза придется столкнуться с проблемой разработки, апробации и оценки своих программ, поскольку возникнет вопрос о конкурентной способности той или иной авторской учебной программы.

В современной российской педагогике на наших глазах происходит изменение взглядов на учебные программы. В.М.Полонский (1981г.) определяет учебную программу как исходный документ, в котором определен круг знаний, умений и навыков для школьников каждого класса [209, с.56]. Согласно определению Ф.Б. Сушковой (1983 г.): "Программа - это нормативный документ, направляющий деятельность учителя и учащихся, детерминирующий деятельность составителей учебников и методических пособий." [260, с.277]. В учебнике Т.А.Ильиной "Педагогика", выпущенном в 1984 году, говорится, что ".учебная программа представляет собой государственный документ, которым устанавливается содержание и объем знаний, умений и навыков по отдельным предметам." [105, с.253]. Таким образом, в 80-х годах учебная программа понимается исключительно как единый общегосударственный нормативный документ. "Советский энциклопедический словарь" (1989 г.) определяет учебную программу как ". краткое изложение содержания учебного материала" [250, с. 1074]. В учебнике педагогики под редакцией В.А.Сластенина (1998г.) учебная программа определяется как ".нормативный документ, раскрывающий содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указанием последовательности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение" [248, с.151-152]. Такое же определение учебной программе дают И.Б.Котова и Е.Н.Шиянов (1999 г.) [200, с.240]. Таким образом, в 90-е годы понятие "учебная программа" расширилось за счет включения мировоззренческих идей и указания времени на изучение отдельных тем.

Однако приведенные выше определения учебной программы нельзя считать удовлетворительными, поскольку они не отражают ни целей, ни функций учебных программ, ни динамики самого процесса обучения. По нашему мнению, вопрос составления и оценки учебных программ нуждается в дальнейшей доработке. Мы согласны с тем, что педагогам ". надо иметь в виду незаполненность образовательного пространства, отсутствие индустрии образования, что выражается прежде всего в отсутствии банка образовательных программ, которые можно было бы предложить населению (дисбаланс между образовательными потребностями и возможностью удовлетворить эти потребности), и практически полное отсутствие теоретических разработок в этой области." [177, с.46].

На основании всего вышесказанного мы предлагаем следующее определение учебной программе:

Учебная программа - это документ, воплощающий стратегию и тактику решения образовательных задач и связывающий воедино содержательную и процессуальную стороны обучения.

Таким образом, в содержательно-организационном аспекте все звенья цепи процесса обучения связываются учебной программой. Программа воплощает в себе стратегию и тактику решения поставленных проблем, содержит информацию о технологиях и процессах достижения предполагаемых результатов, конкретизирует этапы движения к намеченной цели, определяет ожидаемый результат, иными словами, программа обеспечивает технологический подход к процессу обучения. В терминах программно-целевого подхода учебный процесс можно упростить до схемы, изображенной на рис.4.

Рис.4. Модель процесса обучения с позиций программно-целевого подхода

Приступая к составлению программы по экологическому образованию, следует руководствоваться общими принципами создания учебных программ. Л.Я.Зорина отмечает основные функции учебной программы: программа фиксирует содержание образования на уровне учебного предмета и служит определенным нормативом для деятельности [101, с.28]. Иными словами, программа должна служить ориентиром для деятельности учителя, ученика, руководящих органов образования и авторов учебников. В соответствии с указанными выше функциями учебная программа в самом общем виде должна состоять из следующих блоков:

1. Пояснительная (объяснительная) записка, определяющая цели и задачи программы;

2. Содержание предлагаемого курса и динамика процесса его изучения;

3. Методический блок, включающий элементы обратной связи.

Расширенная учебная программа, удовлетворяющая данным требованиям, фактически представляет собой учебно-методический комплекс по предмету. Очевидно, что с отдельными элементами программы, в частности, с ее содержательным разделом, разделом "Требования к учащимся", формами и сроками контроля должны быть ознакомлены ученики. Желательно сделать это на первом же занятии по предмету, тогда у учащихся сразу же сформируется целостное представление об изучаемой дисциплине.

Рассмотрим компоненты учебной программы подробнее. Вопросами составления пояснительной записки к учебной программе занималась

Ф.Б.Сушкова. По ее мнению, назначение пояснительной записки учебной программы состоит в том, чтобы кратко и обоснованно раскрыть состав и структуру учебного предмета, показать его функцию и роль и тем самым служить обоснованием текста программы. Основные структурные элементы текста объяснительной записки заключаются в следующем: раскрытие целей учебного предмета; обоснование отбора содержания и общей логики в установлении его последовательности, включая и раскрытие связей учебной и внеучебной работы; общие характеристики учебного процесса - методов, форм работы, средств; разъяснение того нового, что вносится в данную программу по сравнению с предыдущими; технические указания к тексту программы и некоторые другие частные вопросы [260, с.36]. Но при такой постановке вопроса объяснительная записка включает в себя и методический блок, который желательно рассматривать отдельно. Мы полагаем, что пояснительная записка должна состоять из следующих элементов:

- цели и задачи программы;

- обоснование необходимости программы;

- доказательство новизны программы;

- сведения об учащихся, на которых рассчитана программа;

- объем программы в часах, продолжительность курса;

- сведения об апробации программы, если программа, или ее отдельные элементы уже были апробированы в учебном процессе.

Автор (разработчик программы) прежде всего должен определить цели и задачи своего учебного курса. Педагогические исследования, проведенные Л.Я.Зориной, показали, что цели и задачи, определенные в государственных нормативных документах (программах), не являются для учителей важным ориентиром в деятельности. Учителя стараются сформулировать свое понимание целей и задач предмета [101,с.31]. При работе по авторским программах педагог сам определяет цели и задачи своей работы. Главное, чтобы важность и значимость цели осознавались не только автором программы, но и учащимися, их родителями, учителями и административными работниками школы.

Цели программы конкретизируются в ее задачах. В качестве примера рассмотрим соотношение между целями и задачами в учебной программе по предмету "Разработка и оценка учебных программ". Этот курс был прочитан известным американским специалистом по разработке учебных программ М. Массер (M.Musser) в Портлендском государственном университете [371]. На данном примере хорошо видно, каким образом цели программы связаны с ее задачами.

Цель курса — научить студентов составлять и оценивать учебные программы. Задачи курса:

1. Формирование у студентов понятия "учебная программа";

2. Изучение факторов, влияющих на учебные программы;

3. Знакомство с тенденциями и перспективами в разработке и оценке учебных программ;

4. Формирование у студентов умения составлять учебные программы;

5. Изучение методов внедрения и адаптации новых учебных программ;

6. Развитие у студентов лидерских способностей, необходимых для создания и внедрения новых учебных программ;

7. Формирование у студентов умения оценивать учебные программы.

Обоснование необходимости внедрения нового учебного курса требует от педагога настойчивости и лидерских способностей. Для того, чтобы доказать необходимость новой программы, желательно провести специальное педагогическое исследование. Оно может включать в себя наблюдение за учащимися, анкетирование, интервьюирование, опрос и тестирование, беседы с учащимися, родителями, учителями и руководителями школы. Не всегда есть возможность проводить широкомасштабные педагогические эксперименты, но в любом случае нововведения в педагогической практике должны опираться на изучение потребностей учащихся и общества. Новый курс имеет смысл вводить только в том случае, если результаты педагогического эксперимента однозначно указывают на необходимость его внедрения в учебный процесс. Особенно тщательно к этому вопросу следует подходить, если введение нового курса требует дополнительных материальных ресурсов. При этом не имеет значения, кто покрывает эти затраты: госбюджет, спонсоры или родители учащихся.

В пояснительной записке следует также указать, в чем заключается новизна предлагаемой программы, каковы преимущества данной программы перед аналогичными программами, существовавшими ранее. Если предлагаемая программа, хотя бы частично была внедрена в практику, нужно привести результаты апробации. Таким образом, в пояснительной записке автор должен четко выделить достоинства своей программы и доказать, что именно его программа наиболее полно отвечает социальному заказу и потребностям учащихся.

В разделе "Сведения об учащихся, на которых рассчитана программа" нужно пояснить, почему программа предлагается именно в данном учебном заведении и почему она рассчитана на указанный возраст учащихся. Проведенный педагогический эксперимент должен дать ответы на вопросы, какова предварительная подготовка учащихся, каковы их интересы, уровень культуры, как цели и задачи программы соотносятся с потребностями учащихся. Выражаясь техническим языком, прежде чем реализовывать свою программу, автор должен иметь детальную характеристику модели на входе (рис.4.). Применительно к экологическому образованию моделью на входе являются современные учащиеся, студенты или население в целом, имеющие как правило смутные представления о законах природы и взаимодействии человека и окружающей среды. В соответствии с целями экологического образования на выходе автор программы по экологическому образованию предполагает получить личность (группу) с высоким уровнем экологической культуры.

Центральной частью учебной программы является ее содержательный блок. Фактически он представляет собой рабочую программу по предмету. Мы включили в содержательный блок следующие элементы:

- последовательный перечень тем с их кратким содержанием и указанием времени, необходимого на их изучение;

- основные содержательные линии;

- раздел с указанием межпредметных связей;

- перечень основных изучаемых/формируемых понятий (словарь);

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Гильмиярова, Софья Григорьевна, Уфа

1. Методика оценки учебных программ

2. Предварительное изучение эффективности программы:- Была ли проведена апробация данной программы?- Были ли обсуждены ее результаты, кто выполнял роль экспертов?

3. Учебный материал, включенный в программы, отобран на основании дидактических принципов экологического образования.

4. Программы по формальному и неформальному (дополнительному) экологическому образованию имеют единую структуру, поскольку цели, задачи, методы обучения и ожидаемые результаты обоих видов экологического образования идентичны.

5. Теоретические основы проектирования технологии экологическогообразования в педвузе

6. Когнитивный компонент отражает систему усвоенных эколого-педагогических знаний о природе, законах ее развития, о месте человека в экологических системах, о процессе экологического образования, его психолого-педагогических закономерностях.

7. Существуют объективные трудности создания эффективной технологии экологического образования, но они не являются непреодолимыми. Проблема разработки технологий экологического образования требует программно-целевого подхода.

8. На основе анализа зарубежного опыта и учета специфики российской системы образования разработаны рекомендации по созданию и оценке учебных программ. Рекомендуемая методика апробирована в практике формального и неформального экологического образования.

9. ГЛАВА V. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА НЕПРЕРЫВНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗОВ (НА ПРИМЕРЕ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ)

10. Особенности эколого-педагогической подготовки студентов физикоматематических факультетов педвузов

11. Непрерывное экологическое образование в структуре учебного процесса на физико-математических факультетах педвузов

12. Физика основа технических наук и современной научно-технической революции, инструмент и оружие в познании и освоении окружающего мира.

13. Физика атмосферы, гидросферы и литосферы и влияние антропогенного фактора на процессы в этих системах.

14. Обмен энергией в системе "Земля Космос".

15. Энергетика биосферы. Круговороты вещества в природе. Распределение материи и энергии в трофических цепях.

16. Физико-экологические аспекты энергетики, производства и транспорта.

17. Истощение природных ресурсов стимул к развитию новых направлений в науке и технике.

18. Физика процессов в биосфере и их нарушение внешним воздействием.

19. Физические методы наблюдения за параметрами окружающей среды.

20. Физические основы действия очистных сооружений, аппаратов и методов переработки вторичного сырья и отходов.

21. Математическое моделирование природных процессов.

22. Прогнозирование изменений в окружающей среде с помощью математических моделей и ЭВМ." 232, с.241.

23. В качестве ключевого понятия в экологическом образовании и обучении физике Рыженков предлагает понятие устойчивой окружающей среды и устойчивого развития. Он подробно рассматривает понятие устойчивости в механике, термодинамике и электромагнетизме.

24. Программа подготовки магистра дополнительно включает в себя следующие направления:цикл ДНМ дисциплины направления специализированной подготовки;цикл СДМ специальные дисциплины магистерской подготовки;

25. НИРМ научная (научно-исследовательская и/или научно-педагогическая) работа магистра.

26. Предложенные циклы включают в себя федеральный компонент, национально-региональный (вузовский) компонент и дисциплины по выбору студента 192.

27. Содержание экологических курсов состоит из двух частей: а) базисное инвариантное ядро, включающее в себя общекультурную экологическую

28. Рис.5. Система непрерывного экологического образования студентов физико-математических факультетов педвузовподготовку студента; б) элективный компонент, связанный с будущей специальностью студента и учитывающий национально-региональный компонент.

29. Основные понятия, законы и методы современной экологии (разделы экологии, роль экологии в современном мире).

30. Возможные пути выхода из экологического кризиса. Необходимость международного сотрудничества при решении экологических проблем. Экологическая экономика. Экологическое образование.

31. Фундаментальные взаимодействия. Силы в природе.

32. Гравитационные взаимодействия. Сила тяжести и вес тела. Перегрузки и невесомость и их влияние на человека. Геотропизм растений.

33. Силы упругости. Упругие свойства биологических тканей.

34. Силы трения. Трение в природе и в технике.5. Понятие о бионике.

35. Механические колебания в природе. Биоритмы. Звуковые явления.

36. Устройство голосового и слухового аппарата различных представителей животного мира.

37. Ультра- и инфразвуки в природе и технике. Влияние инфразвуков на биологические объекты.

38. Эхо. Природные сонары (дельфины и летучие мыши).

39. Теплота в живых организмах. Законы термодинамики в биологических системах.

40. Строение атмосферы. Ионосфера. Озоновый слой.

41. Физическое объяснение образования облаков и туманов.

42. Электрические явления в живых организмах.

43. Электромагнитное поле и его влияние на биологические объекты.

44. Оптические явления в природе: закат, радуга, полярные сияния, миражи, гало и т.д.16. Физика грозы.

45. Фотохимические реакции в природе. Глаз как оптическая система. Светочувствительность глаза.

46. Гелиобиология. Работы А.Л.Чижевского.

47. Естественная радиоактивность. Биологическое действие ионизирующих излучений.

48. Первая содержательная линия "Энергетический аспект проблемы "Человек и природа":

49. Экологическая ситуация в мире, в России и в Башкортостане. Роль науки и техники в решении экологических проблем. Физика как основа современных промышленных технологий. Физическая экология новое направление в физических науках.

50. Потребности человечества в энергии. Источники энергии: исчерпаемые и неисчерпаемые, возобновимые и невозобновимые. Энергетические ресурсы Башкортостана.

51. Экологические проблемы теплоэнергетики, атомной энергетики и гидроэнергетики в глобальном и региональном масштабе.

52. Разработка альтернативных источников энергии: энергия солнца, ветра, приливов, геотермальных источников и пр. Термоядерная энергетика. Понятие о наукоемких энергосберегающих технологиях. Работы ученых Башкортостана в данном направлении.

53. Транспорт и окружающая среда. Роль физики в создании экологически чистого транспорта.

54. Вторая содержательная линия "Физические параметры природной среды, их допустимые значения и методы их измерения":

55. Физические явления в атмосфере, литосфере и гидросфере.

56. Методы измерения параметров окружающей среды. Обработка космической информации. Экологический мониторинг.

57. Применение физических законов для описания взаимодействий в природе и влияния антропогенного фактора. Неравновесная термодинамика и эволюция биосферы.

58. Изучение загрязнения атмосферы, природных наземных и подземных вод, почв. Виды загрязнения. Классификация загрязнения.

59. Глобальные изменения климата. Нарушение теплового баланса Земли. Парниковый эффект.

60. Военные аспекты экологии. Математические модели "Ядерной зимы" и "Ядерной ночи". Моделирование экологических катастроф.

61. Третья содержательная линия "Методы защиты природы от антропогенных воздействий":

62. Охрана природы. Физические принципы действия очистных и защитных сооружений.

63. Проблема повышения КПД технологических процессов, создание безотходных и малоотходных технологий.

64. История экологического образования. Экологическое образование в современную эпоху. Тенденции в развитии экологического образования.

65. Глобальные и локальные цели и задачи экологического образования.

66. Формы и виды экологического образования. Учет возрастного, регионального и локального факторов в экологическом образовании. Участие школьников в природоохранных мероприятиях.

67. Использование средств этнопедагогики в экологическом образовании.

68. Роль средств массовой информации в экологическом образовании населения. Ресурсы глобальной сети Internet в обрасти экологического образования.

69. Неформальное экологическое образование. Изучение учебных программ по неформальному экологическому образованию.

70. Разработка учебных программ по экологическому образованию.

71. Экологическое просвещение родителей учащихся и населения.

72. Методы оценки экологических знаний и уровня развития экологического сознания учащихся. Методика составления анкет и тестов.

73. Связь физики и экологии. Проблемно-ориентированный подход в науке и образовании.

74. Общие вопросы экологического образования учащихся в процессе изучения школьного курса физики: содержание, формы и методы.

75. Принципы отбора экологического материала для изучения в курсе физики в средней школе.

76. Систематизация физико-экологического материала. Межпредметные связи в изучении физико-экологических вопросов.

77. Проведение внеклассных мероприятий физико-экологического содержания: кружки, экскурсии, тематические вечера, олимпиады, КВНы, ток-шоу и т.д.

78. Рис.6. Вертикальные и горизонтальные межпредметные связи дисциплин экологического цикла

79. Определение загрязнения образцов воды с помощью спектрофотометра;

80. Определение коэффициента преломления различных образцов загрязненной воды с помощью интерферометра;

81. Определение степени загрязнения воды по изменению коэффициента поверхностного натяжения;

82. Определение кислотности осадков с помощью универсальной индикаторной бумаги;

83. Проверка овощей и фруктов на содержание нитратов с помощью индикатора "Нитротест Д";

84. Измерение естественного радиационного фона с помощью радиометра.

85. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

86. Для реализации данной цели были выполнены следующие задачи:

87. Разработана методика проведения педагогического эксперимента;

88. Собран необходимый экспериментальный материал;

89. Проведен анализ полученных экспериментальных данных;

90. На основании проведенного анализа разработаны рекомендации на будущее.

91. И.М.Низамов, П.Смейтек, Ч.Миик, Д.Пью, С.Розенгрант). Предложенный тест полностью удовлетворял требованиям, предъявляемым к тестам для педагогических исследований 320, 334, 380, 381.

92. Некоторые американские студенты отмечали, что стараются не покупать экологически вредные товары, например, аэрозоли, полиэтиленовые пакеты, товары в пластиковой упаковке и т.д. Нашим студентам такие самоограничения пока недоступны.

93. Процент студентов, удовлетворительно ответивших на вопросы данной части анкеты-теста

94. Часть теста Студенты 1У курса до изучения курса экологии, % Студенты 1У курса после изучения курса экологии,% Студенты 1 курса, %1 42 77 302 35 35 403 43 49 29

95. Экологическая грамотность студентов IV курса БГПУ, изучивших курс экологии, значимо отличается в лучшую сторону от экологической грамотности студентов IV курса БГПУ, не изучивших курс экологии и от экологической грамотности студентов первого курса БГПУ;

96. Уровень экологического сознания студентов 1 курса БГПУ значимо выше чем у студентов 1V курса БГПУ, как изучивших, так и не изучивших курс экологии;

97. Умение проводить экологическое образование в школе у студентов IV курса значимо отличается от соответствующего умения у студентов 1 курса. Изучение краткого курса экологии студентами IV курса существенно не повлияло на этот показатель.

98. Уровень эколого-педагогической подготовки студентов физико-математического факультетов 1V курса до и после изучения курса экологии

99. Уровень эколого-педагогической подготовки Студенты 1V курса до изучения курса экологии,% Студенты IV курса после изучения курса экологии, % Студенты 1 курса, %1. Высокий 19 65 61. Средний 50 35 421. Низкий 31 52

100. Студенты отмечали эффективность контекстного подхода к обучению: "Семинарские занятия проходили в очень интересной форме. В роли учителя выступали студенты, по-моему, это очень эффективный и интересный метод."

101. Некоторые студенты отмечали, что количество часов, отведенных на экологию явно недостаточно: ". нам нужен этот предмет, хотя бы в таком поверхностном ознакомлении", "Уроки очень интересные, но, мне кажется, что им нужно уделить побольше времени".

102. Уровень экологических знаний студентов естественно-географического и физико-математического факультетовп/п ЕГФ ФИЗ МАТ

103. Правильный ответ Неправильный ответ Правильный ответ Неправильный ответ

104. Всего 154 36,7 266 63,3 127 28,9 313 71,1

105. Следует также отметить, что студенты не осведомлены о месте нашей страны в глобальной экологической ситуации (табл.5, вопросы № 9, № 10) и считают, что именно Россия больше всех способствует ухудшению экологической обстановки на планете.

106. Результаты самоанализа уровня эколого-педагогической подготовки студентов

107. Факультет Высокий Средний Низкий1. ЕГФ 7,2% 92,8% —1. Физмат — 71% 29%

108. Данная глава была посвящена изучению опыта экологического образования на физико-математических факультетах педагогических вузов России и США. Проведенный анализ позволяет сделать следующие выводы:

109. Проведенное исследование в целом подтверждает выдвинутую гипотезу и дает основание сформулировать следующие основные выводы:

110. Выделены следующие этапы в развитии экологического образования:

111. На основе анализа зарубежного опыта и учета специфики российской системы образования разработаны рекомендации по созданию и оценке учебных программ. Рекомендуемая методика апробирована в практике экологического образования.

112. Абазов Ф.Ф. Теория и практика трудовой подготовки сельских школьников в обновляющихся социально-экономических условиях. Дис. док.пед.наук. Уфа, 2001. - 340 с.

113. Абрамова Н.Л., Шевченко О.А. Моделирование и организация учебно-исследовательского экологического мониторинга с применением телекоммуникаций // Безопасность биосферы. Тез.докл. Всероссийского научного симпозиума. Екатеринбург, 2000. - С. 14.

114. Алексеев С.В. Образовательные технологии эколого-педагогической подготовки школьных команд учителей // Экологический вестник. 2000. -№2. - С. 58-62.

115. Аменд А.Ф. Теория и практика непрерывного эколого-экономического образования: Монография. Челябинск: Факел, 1996. -152 с.

116. Амиров А.Ф. Теория и практика допрофессиональной трудовой социализации старшеклассников. Дис. док.пед.наук. Уфа, 2001. - 363 с.

117. Аристотель. Сочинения в 4-х томах. Т.З.- М.: Мысль, 1976. 550 с.

118. Асадуллин P.M. Формирование и развитие педагогической деятельности студентов: системный подход. Уфа: Изд-во БГПИ, 1999. - 145 с.

119. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Школа. Труд. Рынок. Уфа, 1994. - 141 с.

120. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Формирование ценностных ориентаций будущих учителей // Педагогика. 2002. - № 3. - С.50-54.

121. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

122. Бабанский Ю.К. Изб.пед.труды.- М.: Педагогика, 1989. 560 с.

123. Балдина С.В, Хотунцев Ю.Л. Применение метода проектов в рамках раздела "Производство и окружающая среда" образовательной области "Технология" // Научные труды МПГУ.- Серия: Естественные науки. -1997.- С.273-214.

124. Бенин В.Л. Педагогическая культура: философско-социологический анализ. Уфа: Изд-во БГПИ, 1997. - 131 с.

125. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М.: Гелиос АРВ, 2000. - 340 с.

126. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

127. Бестужев-Лада И.В. Альтернативная цивилизация. М.: ВЛАДОС, 1998. -321 с.

128. Бор. Н. Изб. науч. труды. Т.2.- М.: Наука, 1972. 675 с.

129. Василенко Л.И. Экологическая этика: от натурализма к философскому персонализму // Вопросы философии. 1995. - № 3. - С.37-42

130. Вебер А.Б. Устойчива ли Россия? // Свободная мысль. 1999 - №5 - С.65-85.

131. Вахрушев А.А., Бурский О.В., Раутиан А.С. Мир и человек: Курс естествознания для начальной школы: Методическое пособие для учителей и родителей. М.: Новая школа, 1996. - 48 с.

132. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

133. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в системе экологического образования // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб.научн.тр Волгоград: Перемена, 1996. - С.115 -126.

134. Вербицкий А.А. Основы концепции развития непрерывного экологического образования // Педагогика. — 1997. №6. - С.31 - 36.

135. Вернадский В.И. Избранные труды по истории науки. -М.: Наука, 1981. — 359 с.

136. Вернадский В.И. Химическое строение биосферы Земли и ее окружения. -М: Наука, 1987.-339 с.

137. Вернадский В.И. Начало и вечность жизни М.: Советская Россия, 1989. -704 с.

138. Виноградова Н.Р. Начальная школа сегодня и завтра (концептуальные основы построения учебно-методического комплекта для первого звена школы. М.: Изд.центр "Вентана-Граф", 1997. - 27 с.

139. Винокурова Н.Ф., Камерилова Г.С. Природопользование: Пробный учебник для 10-11 классов профильных школ. М.: Просвещение, 1994. - 255 с.

140. Винокурова Н.Ф., Камерилова Г.С. Модели реализации экологической подготовки студентов в условиях многоуровневого педагогического образования // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. на-учн.тр. Волгоград: Перемена, 1996. - С. 186-193.

141. Винокурова Н.Ф. Теория и методика изучения глобальных экологических проблем на основе геоэкологического подхода в школьной географии. Ав-тореф. дис.док.пед.наук. М., 2000. - 41 с.285

142. Волькенштейн М.В. Биофизика. -М: Наука, 1981.- 575 с.

143. Воронков Н.А., Кузнецов В.Н. Примерная программа по экологии // Экологическое образование. 2000. - №2. - С. 16-21.

144. Воспитание экологической культуры школьников: пособие для учителя / Под ред. Б.Т. Лихачева, Н.С. Дежниковой. М.: Тобол, 1997. - 96 с.

145. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во У РАО, 1999. - 208 с.

146. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т.1. Вопросы теории и истории психологии. -М.: Педагогика, 1982. 487 с.

147. Гаврюшин Н.К. Христианство и экология // Вопросы философии. 1995. -№ 3. - С. 53-59.

148. Гайденко П.П. Эволюция понятия науки: формирование научных программ нового времени. М.: Наука, 1987. - 568 с.

149. Гейзенберг В. Шаги за горизонт. М.: Прогресс, 1987. - 366 с.

150. Герасимов И.П. Методологические проблемы экологизации современной науки // Вопросы философии. 1978. - № 11. - С. 61 -72.

151. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций. М.: Совершенство, 1998.-608 с.

152. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Флинта, 1998. - 432 с.

153. Гершунский Б.С. Гражданское общество в России: Проблемы становления и развития. М.: Педобщество России, 2001. - 460 с.

154. Гильмиярова С.Г. Сравнительный анализ системы высшего образования в России и США // Преподавание физики в высшей школе. 1997.- № 10. -С.33-38.

155. Гильмиярова С.Г., Маликова Р.С., Миик Ч.А. Сравнительный анализ экологической грамотности и экологической сознательности учащихся старших классов в Башкортостане и штате Орегон (США) // Башкирский экологический вестник. 2000. - №2. - С.53-57.

156. Гильмиярова С.Г. Экологическое образование в школах США // Экологическое образование. 2001. - № 2. - С.22-28.

157. Гильмиярова С.Г. Разработка и оценка учебных программ в отечественной и зарубежной педагогике // Наука и школа. 2001. - № 2. - С. 35-39.

158. Гильмиярова С.Г., Матвеева JI.M. Экологическое образование в средних школах. Уфа: Изд-во БИРО, 2001. - 44 с.

159. Гильмиярова С.Г. Научный статус теории и методики экологического образования в системе педагогических наук // Проблемы обучения и воспитания молодежи. Уфа: Изд-во БГПУ, 2001. - С.26-34.

160. Гиляров A.M. Что такое современная экология // Биология в школе. -1997.- №5,- С.10 -16.

161. Гирусов Э.В., Нгуен Чонг Тьуан. Взаимосвязь наук в решении экологической проблемы // Философия. Естествознание. НТР: Сб. науч.тр. М.: Прогресс. 1986. - С.244 - 254.

162. Гирусов В.Э., Дракова Д.К. и др. Экологическое образование. Концепция регионального экологического образования И Проблемы экологии Южного Урала. 1995.-№ 4. - С.18-23.

163. Глазачев С.Н. Постулаты экологического образования // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. научн.тр. Волгоград: Перемена, 1996.-С.З-6.

164. Глазачев С.Н., Козлова О.Н. Содержание экологического образования: вопросы методологии И Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. научн.тр. Волгоград: Перемена, 1996. - С. 39-46.

165. Глазачев С.Н. Экологическая культура учителя: Исследования и разработки экогуманитарной парадигмы. М.: Современный писатель, 1998. - 432 с.

166. Гмурман В.Е. Перспективные тенденции развития педагогики в современных условиях // Методологические аспекты развития педагогической науки в современных условиях: Сб. науч.тр. М.: Педагогика, 1980. - С.37-51.

167. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. Учебн.пос. для вузов. 6-е изд. М.: Высшая школа, 1998. - 479 с.

168. Гнилуша Н.В. Экологическое образование студентов педвузов как фактор профессиональной подготовки учителя. На примере небиологических специальностей. Дис.канд.пед.наук. М., 1995. - 189 с.

169. Голов В.П. Экологическое образование: выбор приоритетов в конструировании и организации обучения // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. научн.тр. — Волгоград: Перемена, 1996 —С. 155-158.

170. Горшков В.Г., Кондратьев К.Я., Лосев К.С. Глобальные экологические перспективы // Вестн. РАН. 1992. - №5. - С.70-81.

171. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

172. Григорьева Т.П. Дао и логос (встреча культур) — М.: Наука, 1992. — 424 с.

173. Гумилев Л.Н. Конец и вновь начало.- М.:Айрис-пресс: Ральф, 2000. 381 с.

174. Гусев М.В. О единой концепции биологического образования для всех // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. научн.тр. -Волгоград: Перемена, 1996. С. 26 - 33.

175. Дажо Р. Основы экологии. М: Прогресс, 1975. - 415 с.

176. Даммер М.Д. Методические основы построения опережающего курса физики основной школы. — Челябинск: Факел, 1996. — 257 с.

177. Данилов-Данильян В.И. Возможна ли "коэволюция природы и общества"? // Вопросы философии. 1998. -№ 8. - С. 15-25.

178. Данильчук В.И., Сериков В.В. Личностный подход в системе принциповэкологизации естественнонаучного образования // Экологическое образо288вание: концепции и технологии: Сб. научн.тр. — Волгоград: Перемена, 1996. С.84-91.

179. Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая педагогика и психология. — Ростов на - Дону: Феникс, 1996. — 477 с.

180. Демин В.Н. Русский космизм: от истоков к взлету // Вестн.Моск.ун-та. Сер.7: Философия. - 1996. - № 6. - С.3-18.

181. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/ Под ред. Скаткина М.Н. М.: Просвещение, 1982 - 319с.

182. Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. М.: Педагогика. 1975. - 303 с.

183. Дик Ю.И., Тарасов JI.B. Практические аспекты гуманитаризации преподавания физики в школе // Физика в школе. 1988. - № 2. - С.31-33.

184. Дик Ю.И., Рыжанов М.В. Естественно-математическое образование в современной школе//Педагогика. 1999. - С.24-30.

185. Дистервег А. Избранные сочинения. М.: Просвещение, 1965. - 457 с.

186. Дорнер М. Экологическое образование в Германии // Педагогика. — 1997. № 5. - С.103 -107.

187. Древнекитайская философия. Собрание текстов в 2-х т. Т.1 — М.: Мысль, 1972.-363 с.

188. Дуков В.М., Дуков А.В. Экологическое образование в школьном курсе физики // Педагогика. 1999. - № 5. - С.32 - 39.

189. Евдокимов А.Ю. Естественнонаучное образование: вначале цель, затем -качество // Экология и жизнь. - 2000. - №1. - С.14-15.

190. Ермолаева В.Е. Космизм и экологическая этика // Общественные науки и современность. 1995. - № 3. - С.37-42.

191. Ершов B.C., Епишин Е.В. Вторая программа экологического всеобуча // Знание. 1988. - № 6. - С.20-68.

192. ЮО.Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

193. Зорина Л.Я. Программа учебник - учитель // Знание. - 1989. - №1. - 80 с.102.3орина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 128 с.

194. ЮЗ.Зубаков В.А. XXI век. Сценарий будущего: анализ последствий глобального экологического кризиса: Философско-прогностическое эссе -идеи и основа для дискуссии о путях выхода из кризиса. -Санкт-Петербург: Изд-во Мор.тех.ун-та, 1995. 86 с.

195. Игровая экология. Методика XXI века / Под ред. Каримовой И.Т.- Уфа: Изд-во БИРО, 2001.-83 с.

196. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций для студентов пединститутов. -М.: Просвещение, 1984. 495 с.

197. Юб.Кавтарадзе Д.Н. Имитационные игры и природоохранное образование // Образование в области окружающей среды: Тез. докл. Ш Всесоюзной конференции. Казань: Изд-во КГУ. — 1990. - С.31-43.

198. Казютский В.В. Космизм, космонавтика и перспективы цивилизации // Общественные науки и современность. 1994.- № 2. - С. 141-149.

199. Каким быть экологическому образованию в 12-летней средней школе? "Круглый стол" //Педагогика.- 2000.- № 6. С.40-56.

200. Карпов Д.Н. Восприятие экологических опасностей студенческой молодежью // Человек, природа, общество: условия формирования позиции ненасилия: Тез.докл. Международной научно-практической конференции. -Уфа: Изд-во БГПИ, 1999. С.56-57.

201. Ю.Карпинская Р.С., Лисеев И.К., Огурцов А.П. Философия природы: ко-эволюционная стратегия. М.: Интерпресс, 1995. - 352 с.

202. И.Касьян А.А. Контекст образования: наука и мировоззрение: Монография. Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 1996. 184 с.

203. Кашапов Р.Ш. Экологические проблемы Башкортостана. Уфа: Изд-во БГПИ, 1996.- 123 с.

204. Кац Ц.Б. Биофизика на уроках физики: Книга для учителя: Из опыта работы. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1988. - 159 с.

205. Кацыка А.П., Братолюбова Л.С. Методические рекомендации студентам физико-математического факультета по использованию междисциплинарных связей для экологического воспитания школьников. Коломна: Изд-во КГПИ, 1988,- 12 с.

206. Кедров Б.М. Проблемы логики и методологии науки. — М.: Наука, 1990. -347 с.

207. Иб.Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самооорганизации сложных систем. М.: Наука, 1994. - 236 с.

208. Козлова П.П. Генезис теории природосообразности развития человека в истории психологии и педагогики. Уфа, 1995. - 148 с.

209. Колин К.А. Информационный подход в методологии науки и научное мировоззрение // Вестник высшей школы. 2000. - № 2. - С. 16-22.

210. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1955.-652 с.

211. Коммонер Б. Замыкающийся круг. Природа, человек, технология. — Л.: 1974.-286 с.

212. Концепция общего среднего экологического образования // Зеленый мир. 1994.-№ 13.

213. Концепция структуры и содержания общего среднего образования. Проект // Дидакт. 2000. - № 1. - с.3-14.

214. Копнин П.В. Диалектика, логика, наука. М.: Наука, 1973. - 464 с.

215. Кочуров Б.И., Обухова О.Г. Концепция и структура геоэкологического и социально-экологического образования // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. научн.тр. — Волгоград: Перемена, 1996. — С.205-224.

216. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

217. Криксунов Е.А., Пасечник В.В., Сидорин А.П. Экология: 9 класс. Учебник для общеобразоват. учебных заведений. М.: Дрофа, 1995. - 240 с.

218. Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогики // Педагогика. 2000. - № 4. - С.21-26.

219. Круть И.В. Экологические коллизии России // Вопросы философии. -1995. -№ 3. С.60-64.

220. Кудрявцев П.С. Курс истории физики: Учебн.пособие для студентов пединститутов. М.: Просвещение, 1982. - 448 с.

221. Кузнецов Б.Г. Эйнштейн. М.: Наука, 1967. - 431 с.

222. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981.- 159 с.

223. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1975. - 288 с.

224. Курашов В.И. Экология и эсхатология (судьбы человеческого существования с религиозной и научной точек зрения // Вопросы философии. -1995. №3. - С.29-36.

225. Курнишкова Т.В. Биогеоцентрические аспекты экологического образования // Экология и география: Тез.докл. региональной конференции педвузов Москвы. М.: Полиграф, 1995. - С.68-70.

226. Кутырев В.А. Естественное и искусственное: борьба миров. -Н.Новгород, 1994. 200 с.

227. Легостаева Л.В. Подготовка студентов педвуза к решению проблем экологического образования в условиях общеобразовательной школы /на примере изучения естественных дисциплин. Дис.канд.пед наук.-Уфа,1995. 180 с.

228. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Педагогика, 1989. - 359 с.

229. Леонтьев А.Н. Философия педагогики: Из научного наследия. М.: Изд-воМГУ, 1994.-287 с.

230. Леонтьева М.Р. Краткий анализ и проблемы развития экологического образования // Дидакт. 1999. - №3 - С. 19-21.

231. МО.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

232. Лернер И.Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике: Проблемы школьного учебника. Вып. 6. — М.: Просвещение, 1978.-С.46-64.

233. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995. - 282 с.

234. Лоб Р.Е. Школьное и внешкольное экологическое образование в Германии // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. научн.тр. Волгоград: Перемена, 1996. - С.262 -268.

235. Логвинов И.И. Природа дидактического знания // Педагогика № 6.-2000.-С. 13-18.

236. Лось В.А. Человек и природа: Социально-философские аспекты экологических проблем. М.: Политиздат, 1978. - 224 с.

237. Лурье И.А., Пинский А.А. Принципы создания функциональных программ по общеобразовательным предметам // Принципы составления базисных и функциональных программ: Сб.науч.тр. М.: Изд. АПН СССР, 1983.-С.11-18.

238. Максимов Г.Г., Белан Н.Н., Максимова Ю.Г. Оценка экологической обстановки сельским населением северно-восточного региона Башкортостана по данным социологических исследований // Экологический вестник Башкортостана. 1999. - № 1. - С.48-52.

239. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988.- 191 с.

240. Малафеев Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

241. Мамедов Н.М., Суравегина И.Т. Технология определения уровня подготовки учащихся по экологии (поиски оснований) // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. научн.тр. — Волгоград: Перемена, 1996.- С.127-138.

242. Мамедов Н.М., Суравегина И.Т. Экология. Учебное пособие для 9-11 классов общеобразовательной школы. М.: Школа-Пресс, 1996. - 464 с.

243. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т.20. М.: Политиздат, 1969. - 827 с.

244. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 168 с.

245. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования // Педагогика 2000. - № 4. - С.38-43.

246. Махмутов М.Н. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

247. Медоуз Д.Х.,Медоуз Д.Л. За пределами роста.- М.: Прогресс, 1994.- 302 с.

248. Межпредметные связи курса физики в средней школе / Под ред. Ю.И.Дика, И.К.Турышева. М.: Просвещение, 1987. - 191 с.

249. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979.-283 с.

250. Микулинский С.Р. Вступительная статья к книге В.И.Вернадского "Избранные труды по истории науки". М.: Наука, 1981. — 359 с.

251. Миркин Б.М., Наумова Л.Г. Экология Башкортостана: Учебник для 9 класса. Уфа: Китап, 1995. - 144 с.

252. Миркин Б.М., Наумова Л.Г. Экология России: Учебник для 9-11 классов общеобразовательной школы. М.: АО МДС, 1995. - 232 с.

253. Миркин Б.М., Наумова Л.Г., Куршаков С.В., Юнусбаев Б.Х. Хрестоматия по экологии (книга для учителя). Уфа: Изд-во УНЦ РАН, 1994. - 122 с.

254. Миркин Б.М., Наумова Л.Г. Экология: Учебное пособие. Уфа: Восточный университет, 1998. - 256 с.

255. Миркин Б.М. Мировоззренческая направленность экологического воспитания // Экологическое образование и воспитание в Республике Башкорто295стан: Тез.докл. республиканской научно-практической конференции. -Уфа: Экология, 2001. С.36-38.

256. Миронов А.В. Интеграция естествоведческих дисциплин средство повышения экологической и профессиональной направленности образования // Образование в области окружающей среды: Тез. докл. Ш Всесоюзной конференции. - Казань: Изд-во КГУ. - 1990. - С.75-76.

257. Миронов А.В. Содержание экологического образования будущего учителя. Казань, 1989. - 220 с.

258. Мирский Э.М. Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки. М.: Наука, 1980. - 304 с.

259. Моисеев Н.Н. Экология человечества глазами математика. М.: Молодая гвардия, 1988. - 254 с.

260. Моисеев Н.Н. Цивилизационные разломы. М.: Изд-во РОУ, 1994. - 96 с.

261. Моисеев Н.Н. Экология и образование. М.: ЮНИСАМ, 1996. — 191 с.

262. Моисеев Н.Н. Еще раз о проблеме коэволюции // Вопросы философии. — 1998. -№ 8. С.26-32.

263. Моисеев Н.Н. Расставание с простотой. М.: Агаф, 1998. - 480 с.

264. Моисеев Н.Н. Экология в современном мире // Наука и жизнь. 1998. -№3. - С.2-19.

265. Моисеева JI.B. Региональное экологическое образование: теория и практика. Дис. док.пед.наук. Екатеринбург, 1997. - 376 с.

266. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгорад: Перемена, 1995. - 152 с.

267. Монахова Л.Ю. Теоретические аспекты проектирования индивидуальных образовательных программ // Наука и школа. 2000. - №1. - С.45-52.

268. Мостепаненко М.В. Философия и физическая теория. М.: Наука, 1969. -239 с.

269. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики.З-е изд-е. М.: Просвещение, 1989. - 192 с.

270. Мултановский В.В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курса физики. М.: Просвещение, 1977. - 168 с.

271. Муравьев А.Г. Экологический мониторинг. Факультативный курс для школьников 9-11 классов. Санкт-Петербург: Крисмас+, 1998. - 40 с.

272. Надежда: Программа подготовки детей дошкольного возраста к обучению основам экологии, природопользования и правам человека / Под ред. Т.В.Потаповой. Пущино: ИСАР, 1998. - 39 с.

273. Найн А.П. Проблемы повышения качества педагогических исследований. Челябинск: Факел, 1996. - 136 с.

274. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Проект. -М„ 2000. 9 с.

275. Национальная стратегия экологического образования в Российской Федерации: Проект//Зеленый мир. 2000.- № 11-12. - С.8-13.

276. Никандров Н.Д. Школьное дело в США: перспективы 2000 // Советская педагогика. 1991. -№ 11. - С.111-114.

277. Никандров Н.Д. Россия: Социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педобщество России, 2000. - 304 с.

278. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. М: Эгвес, 2000.268 с.

279. Панкратов А.В. Духовное воспитание в свете современного естествознания // Педагогика. 2000. - № 7. - С.23-29.

280. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие / Под ред.

281. C.И.Самыгина.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 544 с.

282. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие / Под ред. С.А.Смирнова: 2-е изд. М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 544 с.

283. Педагогическая энциклопедия. В 4-х т. / Гл.ред. И.А.Каиров. Т.З. М.: Советская энциклопедия, 1966. - 880 с.

284. Петрикевич А.А. Воспитание гуманного отношения к живой природе у детей дошкольного возраста // Образование в области окружающей среды: Тез.докл.Ш Всесоюзной конференции. Казань: КГУ, 1990. С. 39-41.

285. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, - 334 с.

286. Петросова Р.А., Голов В.П., Сивоглазов В.И. Методика обучения естествознанию и экологическое воспитание в начальной школе: Учебное пособие. М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 176 с.

287. Печчеи А. Человеческие качества. 2-е изд-е. — М: Прогресс, 1985. — 312 с.

288. Пешкова А.С. Вслед за солнышком идем: Этно-экологическая программа работы с младшими школьниками на основе славянских поверий, фольклора и православных традиций. Владивосток: МК-Дизайн, 1998.- 30 с.

289. Пинский А.А., Страут Е.К., Городничева В.В. Концепция единого уровня и принципы составления базисных программ // Принципы составления базисных и функциональных программ: Сб.науч.тр. М.: Изд-во АПН СССР, 1983.-C.3-11.

290. Плешаков А.А. Зеленый дом: Метод.пособие к системе учебных курсов с экологической направленностью для начальной школы М.: Просвещение, 1997.-254 с.

291. Прасолова Е. А. Музейная педагогика: гуманитарная парадигма // Высшее образование в России. 2000. - № 1.- С. 75-84.299

292. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М.: Мир, 1986. - 432 с.

293. Проблемы экологического образования и воспитания в России. Рекомендации парламентских слушаний от 22 сентября 1998 г. // Экологический вестник. 1998.- № 13.- С.19-21

294. Программы общеобразовательных учреждений. Физика. Астрономия / Сост. Ю.И.Дик, В.А.Коровин. М.: Просвещение, 1996. - 223 с.

295. Программа "Экологическое образование населения России"— М.: Межведомственная комиссия по экологическому образованию, 1996. 23 с.

296. Программа по образованию в области окружающей среды на тринадцатую пятилетку и на перспективу до 2005 года. М.: Гос.ком СССР по охране природы, 1989. — 43 с.

297. Программа "Экологическое образование и воспитание в учреждениях народного образования республики Башкортостан". Уфа: Изд-во MHO РБ, 1998.-23 с.

298. Программа "Экологическая безопасность Республики Башкортостан на период 2001-2005 г.г." (постановление Кабинета Министров Республики Башкортостан № 107 от 24 мая 2001 г.

299. Проект ГРИН // Вестник АсЭко. 1994. - Вып. 1. - С.2-5

300. Ракитов А.И. Российская наука: прошлое, настоящее будущее // Вопросы философии. 1995. - № 3. - С. 13-26.

301. Рамазанова Ф.Ф. История природопользования и формирования экологического сознания в республике Башкортостан (50-е нач. 90-х годов). -Уфа: Изд-во ИИЯЛ УНЦ РАН, 1995. - 95 с.

302. Рахимов А.З. Психодидактика. Уфа: Творчество, 1996. - 191 с.зоо

303. Реймерс Н.Ф. Экологизация. Введение в экологическую проблематику. -М.: Изд-во РОУ, 1994. 102 с.

304. Реймерс Н.Ф. Экология (теория, законы, правила, принципы и гипотезы). — М.: Россия молодая, 1994. 365 с.

305. Ровкин В.И. Естествознание для гуманитариев. Часть 1: Учебное пособие. Омск: Изд-во ОГПУ, 1993. - 68 с.

306. Романенко Н.М., Кузибецкий А.Н. Экологическая подготовка специалистов общеобразовательных учреждений // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. научн.тр. — Волгоград: Перемена, 1996. -С.243-255.

307. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб: Питер Ком., 1998. -712 с.

308. Руссо Ж.-Ж. Трактаты. М.: Наука, 1969. - 703 с.

309. Рыженков А.П. Физика и экология. М.: Прометей, 1989. - 194 с.

310. Рыженков А.П. Проблема устойчивости окружающей среды в преподавании физики // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. научн.тр. Волгоград: Перемена, 1996. - С.232-242.

311. Рыжова Н.А. Использование элементов сказки в экологическом образовании детей // Экологическое образование в России: проблемы и практика. Сб.статей /Под ред. А.Н.Захлебного, Л.П.Симоновой — М.: Тобол, 1995. -С.84-87.

312. Рыжова Н.А. Сказки и экологическое образование // Вестник АсЭко. — 1995. Вып. 4 (8). - С.3-12.

313. Рыжова Н.А. Наш дом Природа: Программа экологического образования дошкольников. - М.: ИСАР, 1998. - 20 с.

314. Рюкбель Н.А. Чувство природы. Программа экологического воспитания детей дошкольного возраста // Нетрадиционные формы экологического образования: Сб. учебных программ. М.:ИСАР, 1999. - С.53-94.

315. Рябинина Н.П. Эколого-экономическое образование учителя: проблемы и перспективы. Челябинск: Издательский дом Обухова, 1997. - 152 с.301

316. Саранов A.M., Сергеев Н.К. Система непрерывного экологического образования учащихся: инновационный поиск. // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. научн.тр. Волгоград: Перемена, 1996.- СД 45-154.

317. Савина Ф.К. Развитие педагогических технологий как фактор совершенствования экологического образования // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. научн.тр. Волгоград: Перемена, 1996. — СЛ 08-114.

318. Селиванов И.А. Формирование нового экологического мышления главная задача экологической педагогики // Содержание и формы экологического образования в педвузе: Тез.докл. П республиканского совещания-семинара - Пермь: Изд-во ПГПИ, 1990. - С.3-8.

319. Сидорова Н.М. Послесловие к работе Г. Энгеля "Философская критика экологии"// Вестник Московского университета. Серия 7: Философия.1996. -№ 1 С.52-57.

320. Симонова Л.П. Ключи от природы: Уч.пособие. М.: Агар, 1997. - 143 с.

321. Симонова Л.П. Интеграция как принцип экологического образования в начальной школе // Наука и школа. 2000. - №1. - С.53-57.

322. Симонова Л.Н. Концепция структурно-содержательной модели экологического образования в начальной школе // Наука и школа. 2001. - №3. -С.39-44.

323. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. - 96 с.

324. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Школа Пресс, 1998. - 512 с.

325. Сластенина Е.С. Экологическое образование в подготовке учителя: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1984. - 104 с.

326. Соломин В.П. Теория и практика многоуровневого естественнонаучного образования в системе педагогического университета. Дис. док.пед.наук в форме науч.докл. Санкт-Петербург, 2000. - 67 с.

327. Степанов С.А. Экология и экологическое образование: что впереди, за горизонтом // Экологический вестник. 2000. - № 2. - С. 11-15.

328. Степин B.C., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. М.: ИФ РАН, 1994. - 274 с.

329. Степин B.C., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники. — М.: Контакт альфа, 1995.-381 с.

330. Степин B.C. Российская философия сегодня: проблемы настоящего и оценки будущего // Вопросы философии. 1997. - № 5. - С.3-14.

331. Суравегина И.Т., Мамедов Н.М. Общеобразовательные цели изучения экологии в контексте концепции устойчивого развития // Вестник АсЭко. — 1995.-№1-2.-С.3-10.

332. Суханов А.Д., Буданов В.Г., Мелехова О.П. Примерная программа дисциплины "Концепции современного естествознания" М.: Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию, 1994. - 13 с.

333. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Рад школа, 1988.-272 с.

334. Сушкова Ф.Б. К проблеме раскрытия целей учебного предмета в объяснительной записке программы средней школы // Общедидактический анализ новых программ: Сб.научн.тр. М.: Педагогика, 1980. - С. 35-40.

335. Тагариев Р.З. Экологическая направленность политехнической подготовки сельских школьников. Уфа: Изд-во Башк. ун-та, 1994. - 160 с.

336. Тагариев Р.З. Экологическое образование школьников в процессе обучения физике: Учебное пособие. Пермь: Южно-Уральский образовательный центр РАО, 2000. - 192 с.

337. Тарасов JI.B. Физика в природе: Книга для учащихся. М.: Просвещение. 1988.-351 с.265 .Тарасов JI.B. Современная физика в средней школе. М.: Просвещение. 1990-288 с.

338. Тарасов Л.В. Интегративно-гуманитарный подход как методологическая основа модели "Экология и диалектика"// Школа радости. М.: Ассоциация "Экология и диалектика". 1994. - № 1. — С.3-11.

339. Тарасов Л.В. Концепция модели общего образования "Экология и диалектика" — М.: Авангард, 1996. С.2-4.

340. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Л.Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

341. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. Образование новый взгляд: теория, технология, практика. - Уфа, 1998. - 232 с.

342. Тихонова А.Е. Система эколого-профессиональной готовности студентов педвуза // Содержание и формы экологического образования в педвузе: Тез.докл. П республиканского совещания-семинара Пермь: Изд-во ПГПИ, 1990. - С.52-53.

343. Ткаченко Е.В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе // Образование и наука. 2000. - № 2(4). - С. 15-24.

344. Тойнби А.Д. Постижение истории. — М.: Прогресс, 1991. — 736 с.

345. Трухин В.И., Показеев К.В., Шнейдер А.А. Физика и экология // Экология и жизнь. 2000. - № 3.- С.9-10.

346. Тулькибаева Н.Н. Яковлева Н.М., Большакова З.М. Теоретико-методическая концепция экспертизы качества образования на основе стандартизации. Челябинск: Факел, 1998.- 161 с.

347. Турдикулов Э.А. Экологическое образование и воспитание учащихся в процессе изучения обучения физике. М: Просвещение, 1988. - 126 с.

348. Тюмасеева З.И., Смирнов Ю.С. и др. Концепция непрерывного экологического образования в Челябинской области. Челябинск, 2001. - 67 с.

349. Уканеев Б.Г. Педагогические условия экологического образования учащихся старших классов сельской общеобразовательной школы по предметам естественно-математического цикла (на примере школ Республики Башкортостан). Дис.канд.пед.наук. Уфа, 1995. - 156 с.

350. Урсул А.Д. Наука и образование в стратегии устойчивого развития // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. научн.тр. — Волгоград: Перемена, 1996.— С.7-13.

351. Усова А.В. Новая концепция естественнонаучного образования и педагогические условия ее реализации. Челябинск: Факел, 1995. - 28 с.

352. Усова А.В. Формирование у учащихся общих учебно-познавательных умений в процессе изучения предметов естественнонаучного цикла. — Челябинск: Факел, 1994. 38 с.

353. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 т. Т.З. М.: Педагогика, 1989.-510 с.

354. Философский энциклопедический словарь: 2-е изд. / Под ред. С.С.Аверинцева М.: Советская энциклопедия, 1989. - 814 с.

355. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: МПА, 1994, 192 с.

356. Форрестер Д.В. Мировая динамика. М.: Наука, 1978. - 167 с.

357. Хабибуллин И.Л. Экология с основами геофизики: Учебное пособие. -Уфа: Изд-во БГУ, 1997. 171 с.

358. Хазиев B.C. Философская онтология и истина // Истина. Образование. Жизнь: Сб.статей. Уфа: БГПИ, 1997. - С.2-3.

359. Хакен Г. Синергетика. Иерархии неустойчивости в самоорганизующихся системах и устройствах. М.: Мир, 1985. - 419 с.

360. Хакимов Б.В. Западные рецепты не для нас // Вечерняя Уфа. — 1995. -№152.

361. Хамитов Э.Ш. Контингент гуманитарного вуза: теория, подходы, практика формирования. Челябинск: Факел, 1999. - 211 с.

362. Хесле В. Философия и экология. М.: Наука, 1993. - 204 с.

363. Циолковский К.Э. Грезы о земле и небе. Тула, 1986. — 194 с.

364. Чернова Н.М., Былова A.M. Экология. — М.: Просвещение, 1988. 272 с.

365. Чернова Н.М., Галушин В.М., Константинов В.М. Основы экологии. Учебник для 9 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1998.-239 с.

366. Чижевский А.Е. Экология у нас дома. Факультативный курс для младших школьников. Брянск: ИСАР, 1998. - 12 с.

367. Чижевский А.Л. Земное эхо солнечных бурь. М.: Мысль, 1973. - 349 с.

368. Чуркин С.Д. Научно-методические основы технолого-экономической подготовки студентов в педвузе: Монография. М.: Изд-во МПУ, 1997. -357с.

369. Швейцер А. Упадок и возрождение культуры: Избранное. М.: Прометей, 1993. -512 с.

370. Шолохович В.Ф. Об одном подходе к использованию информационных технологий в экологическом образовании // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. научн.тр. Волгоград: Перемена, 1996. -С.225-231.

371. Шолохович В.Ф., Гейн А.Г., Комов С.В., Данилина И.И. Основы экологии и природопользования (компьютерный курс для специализированных общеобразовательных школ) // Информатика. 1998. - № 39. - С.22-29.

372. Шпотова Т.В. Методические рекомендации к программе "Игровая экология". Часть Ш. (для работы с детьми младшего школьного возраста). -М.: ИСАР, 1999. 56 с.

373. Шредингер Э. Новые пути в физике: Статьи и речи. М.: Наука, 1971. -С.38-42.

374. Шульгин Е.А., Романенко J1.B. Эколого-педагогическая подготовка учителя естественно-географического профиля // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. научн.тр. Волгоград: Перемена, 1996. -С.173-185.

375. Шутова И.П., Хотунцев Ю.Л. Проблемы формирования экологической культуры будущего учителя // Экологическое образование. 2000. - № 2. -С.63-65.

376. Эйнштейн А. Собрание научных трудов. Т. 4. М.: Наука, 1967. - 600 с.

377. Экокультура: в поисках выхода из экологического кризиса: Хрестоматияпо курсу охраны окружающей среды / Сост. Н.Н.Марфин М.: Изд-во МНЭПУ, 1998. - 302 с.

378. Экологический аспект преподавания химии: Методические указания / Авт.сост. Л.Г.Наумова, И.Ф.Токарева, Л.В.Чупанова. Бирск: Изд-во Бир-ГПИ, 2000. - 44 с.

379. Ю.Экологическое воспитание учащихся в процессе обучения физике / Сост. И.Я.Ланина, М.А.Лигай.- Л.: Изд-во ЛГПИ, 1988. 68 с.

380. Экологическое образование: опыт России и Германии / Под ред. В.И Данилова-Данильяна, С.Н.Глазачева, Р.Лоба. М.: Горизонт. 1997. - 534 с.

381. Экологическое образование школьников / Под ред. К.Ш.Ахиярова. -Уфа: Изд-во БИРО, 1999. 56 с.

382. Юный эколог: Программа факультативного курса и дидактические материалы для учителя начальных классов республики Башкортостан / Сост. Т.И.Петрова. Стерлитамак: Изд-во СГПИ, 2000. - 99 с.

383. Яковец Ю.В. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы // Вопросы философии. 1997. - № 1. - С.2-12.

384. Ясаманов Н.А. Экологическое образование и природа // Человек и природа. 1988. - № 6. - С.3-18.316^4 Report of the American Environment. President's Council on Recreation and Natural Beauty (1969). Washington: US Congress.

385. Arcury T.M., Johnson T.P. (1987). Public Environmental Knowledge: A Statewide Survey. The Journal of Environmental Education, 18, 31-37.

386. Beiley L.H. (1920). The Natural Study Idea. New York: The McMillan Co.

387. Berberogly G., Tosunogly C. (1995). Exploratory and Confirmatory Factor Analyses of an Environmental Attitude Scale (EAS) for Turkish University Students. The Journal of Environmental Education, 26, 40-43.

388. Blum A. Student's Knowledge and beliefs concerning Environmental issues in Four Countries. The Journal of Environmental Education, 18, 7-13

389. BoeIts H. (1995). Umwelterziehung: Grundlagen, Kritik und Modelle fur die Praxis. Darmstadt.

390. Brandwein R.F. (1966). Future Environment of North America. New York: Natural History Press.

391. Bremer J., von Moschzisker M. (1969). The School without Walls. Philadelphia's Parkway Program. New York: Holt, Rinehard and Winston, INC.

392. Brenman M.J. (1969). Toward courses content improvement. The Journal of Environmental Education, 1,5-6

393. Bruner J.S. (1966). Toward a Theory of Instruction. Cambridge (Mass.)

394. Bussis A.M., Chittenden E.A. (1970). Anallysis of an Approach to Open Education. Princeton: Educational Testing Service.

395. Carson R.(1962). Silent Spring. Boston: Houghton Miffin.

396. Chiras D.D. (1994). Environmental Science.Action for a Sustainable Future. Redwood City. California: The Benjamin Cummings Publishing Co.

397. Chou J., Roth R.E. Exploring the Underlying Constructs of Basic Concepts in Environmental Education. (1995). The Journal of Environmental Education. 26, 36-43.

398. Соггеа H. (1969). Quantitative Methods of Educational Planning. Scranton: International textbook.

399. Covert D.C. (1969) Toward a Curriculum in Environmental Education. The Journal of Environmental Education 1, 7-9.

400. Dana S. T. (1956) The Biology Teachers and the Conservation of Natural Resources. The American Biology Teachers. 1, 19-26.

401. Dana S.T. (1969) Strengthening Environmental Education. The Journal of Environmental Education 1,9-11.

402. Denzin N.K., Lincoln Y.S.(1994) Handbook of Quantitative Research, London: SAVE Publications.

403. Environmental Education in the Light of Tbilisi Conference (1980). Paris: UNESCO.

404. ЪЪ6.Environmental Educational Act of 1970. (1970) Washington: US Congress.

405. Environmental Educational Guidelines for Excellence: What School-Age Learners Should Know and Be Able To Do (National Project for Excellence in309

406. Environmental Education)(1997)/NY: North American Association for Environmental Education.

407. Eulefeld G., Bolscho D., Rost J., Seybold H.(1988) Praxis der JJmwelterziehung in der Bundesrepublik Deutchland: Kiel: Eine empirische Untersuchung.

408. Eulefeld G.(1994). Praxis der schulischen Umvelterziehung in Ost und West in der politischen Wende. Internationale Schulbuchforschung. 16, 289-307.

409. Field R.J.(1997) Physics 2000: a personal view. Physics Education. 32, 114118.

410. Fifty Years of Resident Outdoor Education (1930-1980). Its Impact on American Education/Ed. Hammerman W.M. (1980). Martinsville. Indiana: American Camping Association.

411. Filho L.W., MacDermot F., Murphy Z. Practices of Environmental Education in Europe (1988). Branford: ERTCEE.

412. Filho L.W. Developing an Environmental Educacion program for higher education in Europe. Trends in Environmental Educacion. (1993) The Netherland: Zandvoort.

413. FiIho W.L. (1996) An Overview of Current Trends in European Environmental Education. The Journal of Environmental Education, 28, 5-10.

414. Fitz-Gibbon C.T., Morris L.L. (1987) How to Desing a Program Evaluation. Newbury Park, CA: Save Publication.

415. Freeberg W. H., Taylor L.E. (1961) Philosophy of Outdoor Education. Minneapolis: Burgess Publishing Company.

416. Gillen J.M.(1997) Green City Date. Saterday Academy. 11, 6 10. Portland: Oregon Graduate Institute of Science and Technology.

417. Gambo J.S., Switzky H.N. (1996) A National Survey of High School Student's Environmental Knowledge. The Journal of Environmental Education, 27, 29-33.

418. Gay L.R.(1996) Educational Research. 5th edition. New Jersy: Corwin Press

419. Hammerman R.D., Hammerman W.M.(1968) Outdoor Education: a Book of Reading. Minneapolis: Burgess Publishing Company.

420. Harnsberger R.T.(ed.) (1966) Guidelines to Conservation Education Actions. Minneapolis, Minnesota: The Izaak Walton League of America.

421. Hass G. (1961) Who should Plan the Curriculum? Educational Leadership, 11,2-4.

422. Hsu S-J, Roth R.E. (1996) An Assessment of Environmental Knowledge and Attitudes Held by Community Leaders in the Hualien Area of Taiwan. The Journal of Environmental Education, 28, 24-31.

423. Hungeford H., Peyton R., Wilke R. (1980) Goals for curriculum development in Environmental Education. The Journal of Environmental Education, 11, 4246.

424. Hynes.H.P. (1989) The Recurring Silent Spring. New York: Pergamon Press.

425. Intergovermental Conference on the Human Environment in Stockholm, Sweden (1972), Paris: United Nations.

426. Intergovermental Conference on Environmental Education, Belgrade, Yugoslavia. Final Report. (1975). Paris: United Nations.

427. Intergovermental Conference on Environmental Education. Moscow, USSR. Final Report (1978). Paris: United Nations.

428. International Education and the University (1995)/ed. J.Calleja. Kingsley361Jacobson S. (1997). Rapid Assessment for Environmental Education. The Journal of Environmental Education, 28, 10-19

429. Kastenholz H.G., Erdmann K.H.(1994). Education for Responsibility within the Framework of UNESCO. The Journal of Environmental Education, 25,1520.

430. Кпарр D., Volk T.L., Hungerfort R. (1997) The Identification of Empirically Dirived Goals for Program Development in Environmental Education. The Journal of Environmental Education, 28,24-34.

431. Leopold A. (1991). A Sand County Almanac. New York: Ballantine Books.

432. Le Roy. (1928) Les origines humaines et I'evolution de I'intelligence. Paris.

433. Lively Ch.E., Preiss J.J. (1957) Conservation Education in American Colleges. New York: The Ronald Press Co.

434. Living in the United States. A Handbook for Visiting Fulbright Scholars (1995), Washington: Council for International Exchange of Scholars.

435. Marco G.J., Hollingworth R.M., Durham W. (1987) Silent Spring Revisited. Washington DC: American Chemical Society.

436. Mason B.S.(1930) Camping and Education. New York: The McCall Company Publishing.

437. Metropolitan Greenspace Master Plan Summary (1996). Portland: Metro.

438. Musser M. Curriculum Constuction (syllabus).{\991). Portland: Portland State University, School of Education.

439. NEEA (1990) National Environmental Education Act of 1990,S.3176, PL 101-619. Washington DC.

440. Nickolson M.T. (1989). The Environmental Revolution. London: Hodder and Stoughton.

441. Patton M.Q. (1990) Qualitative Evaluation and Research Methods. 2-nd edition. London: SAVE Publications.

442. Portland State University Bulletin. (1996) Portland: PSU.

443. Posavac E.J., Carey R.G. (1996) Program Evoluation: Method and Case Studies. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

444. Pratt D. (1994) Curriculum Planning. A Handbook for Professionals. New York: Harcourt Brace College Publishers.

445. Rossi H. P., Freeman H. E. (1993) Evaluation: A Systematic Approach. London: SAVE Publications.

446. Sagor R. (1993) How to conduct Collaborative Research. Alexandria: Association for Supervision and Cirriculum Development

447. Salant P., Dillman D.A. (1994). How to Conduct your own survey. New York: John Wiley and Sons, INC.381 .Science in the Liberal Arts Curriculum. (1997) Portland State University.

448. Shaping the Future. New expectations for Undergraduate Education in Science, Mathematics, Engineering and Technology Education (1996). Arlington: National Science Foundation.

449. Sharp L.B. (1947) Basic Consideration in Outdoor and Camping Education. New York: The Bulletin of the National Association of Secondaiy School Principals.

450. Sharp L.B.(1968). What is Outdoor Education? Minneapolis, Minnesota: Burgess Publishing Company.

451. The Encyclopedia of Comparative Education and National System of Education (1988)/ed. T.N. Postlethwaite. NY: Pergamon Press.

452. The Status of the Field Trip as a Method of Science Instruction in Oklahoma High School.Research in Outdoor Education: Summaries of Doctoral Studies^ 1983) /Ed. M. Swan. Council on Outdoor Education. Reston. Virginia.

453. Tiegs E. W., Adams F. (1969). Teaching the Social Studies — a Guide to Better Citizenship. Boston: Ginn and Company.

454. Turk J, Turk A. (1977). Student's Guide to Physical Science with Environmental and Other Practical Science. Philadelphia: W.B. Saunders Company.

455. Tyler J., Miller G. (1997) Environmental Science: Working in the Earth. New York: Wadsworth Publishing.

456. United Nations Conference on Environment and Development: a Guide to Agenda 21. (1992). Geneva: UN Publications Service.313

457. Using Program Theory in Evaluation (1987)/ed. L. Bikman, San Fransisco: Jossey Bass Inc. Publishers.

458. Wang J.Y.(1970) A System Approach toward Environmental Education. The Journal of Environmental Education, 2, 5-7.

459. White I.D., Mottershead D.N., Harrison S.J. (1992). Environmental Systems. London; Chapman and Hall.

460. WREEC (1983) Project WILD Houston: Western Regional Environmental Education Council.

461. Zimmermann L.K. (1996) The Development of an Environmental Values Short Form. The Journal of Environmental Education, 28, 32-37.

462. Zint M. (ed.) (1998) Directory of Faculty Who Teach "Environmental Education" Courses at Colleges and Universities in the United States. Ann Arbor, Michigan: Association for Environmental Education.

463. Zoller U. (1990) Environmental Education and the University: The problem solving-decision making act within a critical system-thinking framework. Higher Education in Europe. ХУ, 5-14.