Образ жизни школьника как объект гуманистического воспитания в системе профессиональной подготовки педагога

Осиновская, Людмила Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Образ жизни школьника как объект гуманистического воспитания в системе профессиональной подготовки педагога

Автореферат

Автор научной работы: Осиновская, Людмила Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Образ жизни школьника как объект гуманистического воспитания в системе профессиональной подготовки педагога"

На правах рукописи

ОСИНОВСКАЯ Людмила Михайловна

ОБРАЗ ЖИЗНИ ШКОЛЬНИКА КАК ОБЪЕКТ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ВОПИТАНИЯ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2003

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы факультета педагогики и психологии в Московском педагогическом государственном университете.

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ:

доктор педагогических наук, профессор ЩУРКОВА Надежда Егоровна

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ:

доктор педагогических наук, профессор ДЕМАКОВА Ирина Дмитриевна

кандидат педагогических наук, доцент ЕРХОВ Виктор Иванович

Ведущая организация - Российский областной

государственный университет.

Защита состоится « 2003 г. в /Г часов на

заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете (103051, г. Москва, Малый Сухаревский переулок, д.6).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ (119992, г.Москва, ул. М. Пироговская, д.1).

Автореферат разослан « 'у» ЩггЯс^ 2003 Ученый секретарь диссертационного совета

года.

»¿88 ВВЩДЕШЕ

Актуальность проблемы исследования. Актуальность проблемы осознания человеком собственного образа жизни обусловлена тем, что индустриально - потребительское общество столкнулось с острыми глобальными проблемами экологического кризиса, угрозы ядерной войны, резкого социального расслоения, терроризма, неутомимого потребительства, превратившего человека в средство цивилизации. Как предупреждал Ж.Ж. Руссо: «Железо и хлеб цивилизовали людей и погубили род человеческий».

Вследствие обострения противоречия между высокими техническими достижениями и низким статусом ценности Человека люди поставлены перед необходимостью осмысления ценностных ориентиров, которые давали бы возможность развиваться мировому сообществу в направлении гуманизации социальных отношений.

Ситуация, когда экономическая ориентация личности на безудержное потребление в корне подрывает и биологическую природу человека, привела к резкому увеличению смертности за последнее десятилетие XX века, по выводам психологов и демографов, участников ХП психиатрического конгресса, состоявшегося в ноябре 1995 года. Общество во весь голос стало говорить о необходимости формирования здорового образа жизни. Однако природа жизни человека, проявляемая в трех формах - телесной, психологической и духовной - целостна, поэтому воздействие на одну лишь сторону без развития двух других не может быть эффективным. Обострение противоречия между целостностью человека и гипертрофированным развитием одной из его сторон вызвало необходимость осмысления целостного образа жизни.

Противоречие, когда, с одной стороны, человек обладает средствами влияния на жизнь общества и человечества, а с другой, он не знает, во имя чего их применять, и не задумывается, чем обернется для жизни их использование, выдвинуло в качестве ключевой проблемы гуманистического воспитания формирование у молодого поколения образа достойной человека жизни.

В нашей стране острота проблемы обусловлена особыми социально-психологическими условиями, когда рухнули вчерашние устои, жестко диктовавшие и регламентировавшие всю жизнь человека. 'Так перед нами теперь, через увеличительное стекло наших нынешних бедствий, с явностью предстала сама сущность жизни во всей ее превратности, скоротечности, тягостности, - во всей ее бессмысленности. И потому всех людей мучащий, перед всеми неотвязно стоящий вопрос о смысле жизни приобрел для нас, как бы впервые вкусивших самое существо жизни и лишенных возможности спрятаться от нее или прикрыть ее обманчивой и смягчающей ее ужас видимостью, совершенно исключительную остроту" (СЛ. Франк).

Актуальность обсуждаемой проблемы связана с психологическими проблемами самой личности. Человеку как индивидуальности предоставляется возможность производить выбор, выстраивать согласно собственному представлению жизнь. Это возлагает на него ответственность за свою судьбу. Человек «получил долгожданную свободу, но результаты, которые принесла эта свобода, оказались двоякими и весьма спорными. Человек лишился своего былого чувства уверенности, чувства принадлежности к определенной общности; он был с корнем вырван из привычного ему мира, который вполне его удовлетворял и давал необходимую уверенность - как экономическую, так и духовную; он ощутил смутную тревогу и одиночество. Но, вместе с тем, человек был свободен мыслить и действовать независимо от обстоятельств, мог стать полноправным хозяином своей судьбы и распоряжаться ею, как ему заблагорассудится, а не как это предрешено за него кем-то или чем-то», - писал Э.Фромм.

Отсутствие у человека способности выстраивать жизнь в желаемых им характеристиках лишает его удовлетворенности жизнью и даже желания жить, в то время, как ее развитость давала бы возможность реализовать свою личность, созидая в реальности идеальный замысел-образ жизни.

Ребенок, вводимый педагогом в контекст современной культуры, должен обретать способность самостоятельно определять и выстраивать собственную жизнь. Однако для этого ему необходимо осмысливать окружающий мир, создавая в своем воображении каргину.тай жизни, которой он желал бы,- проблема, которую ребенок не сможет решить бё^ждде ци «яайМ)л н 1

Способность осознанно выстраивать собстэеннуювдаДОЮМЧАювек}! природой, но лишь потенциально. К. Маркс отмечал: «Паук совершав^операщ^йЯЗДЛиИЕ^^ю^перации ткача, и пчела

постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей - архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что прежде, чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове». Когда общественно полезным и объективно необходимым продуктом деятельности человека становится собственная жизнь, выявленное принципиальное отличие человека от животного актуализирует постановку проблемы осмысления человеком жизни и себя как её стратега.

Философия античного мира, начиная с Сократа, впервые заявившего о свободе человека выстраивать собственную жизнь, начинает осмысление вопроса образа жизни, введя в язьж само понятие и термин «modus vivendi». Выдающиеся философы Н. Кузанский, Э. Роттердамский, Т. Мор, Т. Кампанелла, М. Монтень продолжили рассмотрение данной проблемы в эпоху Средневековья и Возрождения, а художественно-философская мысль, выраженная в произведениях Данте, Микеландже-ло, Рабле, Шекспира и др., возводит проблему образа жизни, достойной человека, в ранг центральной. Кризис нравственности, проявившийся в потере высших мировоззренческих ориентиров, способствовал тому, что сначала философы эпохи Просвещения и XIX века (Вольтер, Г.В.Ф. Гегель, И. Кант, Л. Фейербах и др.), а затем такие мыслители, как Ж. П. Сартр, П. Тейяр де Шарден, В. Франки, Э. Фромм, М.Хайдеггер, К. Ясперс и др., а также отечественные ученые М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, С.Н. Трубецкой, П.А. Флоренский, СЛ. Франк и родоначальник философии жизни Ф. Ницше основали особое направление, где главный интерес проявляется к проблемам человеческого существования и где человек рассматривается как субъект собственной жизни. Особо следует выделить в этом ряду А. Швейцера, который согласно теории «благоговения перед жизнью» практически реализовы-вал её идеи. Экзистенциальная философия и экзистенциальная психология значительно содействовали разработке ряда вопросов общей проблемы жизни как наивысшей ценности.

В трудах JI.A. Арутюнян, Е.А. Ануфриева, И.В. Бестужева-Лады, Л.П. Буевой, A.A. Возьмите-ля, А.Г. Здравомыслова, И.С. Кона, М.С. Кагана, Л А Микешиной, ЯА.Мильнер - Иринина, К. Роджерса, А.Г. Титаренко, В.П. Тугаринова, И.В. Толстых, И.Т. Фролова, В.М. Хвостова в качестве важного методологического принципа в понимании образа жизни выдвигается аксиологический, что является значительным вкладом в разработку рассматриваемой проблемы.

Гуманистическая психология (А.Г. Асмолов, А.В Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н.Леонтьев, В.Н. Мясшцев, P.C. Немов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе) проблему осмысления жизни человеком ставит в центр внимания, хотя и рассматривается данный вопрос, в основном, через призму способности человека быть субъектом жизни (К.А. Абульханова, В.Н. Дружинин, М.В. Зюзько, В.И. Ковалев, A.A. Кроник, Ф.МакГро, Дж. Миллер и др.). С.Л. Рубинштейн занимает в этом ряду особое место, так как именно он вывел Человека на уровень субъекта во взаимоотношении с миром.

Выдающиеся педагоги (Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, К.А. Гельвеций, И. Г. Песталоц-ци, Ф. Герберт и др., а особенно В.Г. Белинский, П.Ф. Каптерев, Н.И.Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, A.C. Макаренко) всегда, исходя из своих представлений о той жизни, которую должен вести человек, создавали собственную педагогическую теорию и выстраивали свою педагогическую систему, опираясь на социально-историческое представление о жизни, достойной человека. Исследованию жизненных ценностей, целей и предпочтений школьников в профессионально - деятельност-ной сфере жизни были посвящены многие работы Р.Г. Гуровой в 80-х годах XX в.

Современная педагогическая мысль, выходя на частные проявления общей проблемы в вопросах свободы выбора, самодеятельности ребенка, оценочной деятельности, сопутствующей рефлексии, самореализации человека, напрямую не решает проблемы целенаправленного формирования общего представления о жизни, и пока традиционно эта проблема располагается в научных сферах философии и психологии.

Работы К.А. Абульхановой, Г.А. Берулава, A.A. Деркача, ВИДружинина, Е.А.Климова представляют попытку решить вопрос о влиянии образа жизни человека на характер его взаимодействия с окружающей действительностью, на успешность его профессиональной деятельности, но, являясь социально-психологическим, феномен образа жизни не может быть сформирован у школьника в рамках лишь чисто психологических. Данный феномен является интегральным образованием в личностной структуре человека, а, играя роль жизнеформирующего фактора, должен рассматриваться на стыке таких наук, как философия, психология и педагогика. В конце XX- начале XXI века были защищены ряд работ, близких данной тематике (Т.Н. Грибоедова, Хурамшина А.З. и др.). Все боль-

ше исследователей проблем высшего образования свидетельствуют, что его качество зависит от образа жизни студентов (В.Г.Асеев, МЛ Виленский, С.М. Годник, А.А. Деркач, М.И.Мурзабеков, В.А. Сластенин, В.И. Хлоповских и др.).

В массовой практике (гимназия «Эврика» города Анапы, школа № 3 г. Муравленко Ямало-Ненецкого автономного округа, школы г. Тюмени, школа № 27 г. Самары, Хибинская гимназия г. Кировска Мурманской области и др.) также наблюдается заинтересованность педагогов в воспитании школьников с таких позиций, когда основным объектом внимания становится формирование у школьников ценностного отношения к жизни как таковой.

Анализ периодической педагогической литературы свидетельствует о настоятельной необходимости осознания школьниками жизни как таковой и осмысленном созидании жизни, достойной человека. Процесс формирования жизнеформирующего компонента в личностной структуре школьника, коим является образ жизни, требует специальной профессиональной подготовки педагогов, вводящих детей в контекст современной жизни. Однако целенаправленное формирование образа жизни у человека как стратега собственной жизни не обеспечивается достаточным теоретическим осмыслением педагогической наукой. Общая проблема нашего исследования - формирование образа жизни как жизнеформирующего фактора, а её частное проявление - неготовность педагога-профессионала к решению данного вопроса. Выделение проблемы определило тему исследования - «Образ жизни школьника как объект гуманистического воспитания в системе профессиональной подготовки педагога», цель которого - определить эффективные психолого-педагогические условия профессиональной подготовки педагогов к формированию у школьника образа жизни.

Объект исследования - образ жизни как этико-философский и психолого-педагогический феномен, как категория, отражающая данный феномен в системе гуманистического воспитания.

Предмет исследования - процесс профессиональной подготовки педагога к формированию у школьника образа жизни.

Задачи исследования:

- выявить основополагающие положения, составляющие теоретическую основу исследования природы формирования образа жизни, и на их основании разработать сущностные и содержательно функциональные характеристики процесса профессиональной подготовки педагога к формированию исследуемого феномена в личностной структуре школьника;

- осуществить опытную проверку теоретической модели профессиональной подготовки педагога к формированию у школьника образа жизни;

- в опытно-экспериментальной работе выявить содержание, методические пути и технологические решения проблемы, определить необходимую степень профессиональной подготовленности педагога к формированию у школьников образа жизни;

- выявить и обосновать психолого-педагогические условия эффективной профессиональной подготовки педагога к деятельности по решению данной проблемы;

- разработать научно-практические рекомендации для педагогов-практиков по реализации идей исследования.

Гипотеза исследования. Её содержание составляют следующие положения:

- воспитание как целенаправленный процесс достигает наибольшей результативности в том случае, если в системе воспитания школьника педагог содействует формированию у него образа жизни как социально-психологического личностного образования;

- профессиональная подготовка к процессу формирования образа жизни имеет два образовательных вектора: личностно-мотивационный и процессуально-деятельностный;

- профессиональная подготовка педагога к формированию у школьников образа жизни обеспечивается апперцептивно-аксиологическим, когнитивным, коммуникативным и конструктивно-организационным компонентами, опирающимися на личностный компонент, который в системе профессиональной готовности выступает как базовый; содержательная разработка каждого из этих компонентов обеспечивает реальное воплощение решения указанной проблемы;

- важнейшими психолого-педагогическими условиями эффективной профессиональной подготовки педагога к деятельности по формированию образа жизни школьника являются первоочередное становление базового личностного компонента в процессе учебных занятий, синкретическое фор-миоование компонентов птххЬессиональной готовности в огтном ииляктячеатм акте ойпртрштр ттрля-

гошм профессионального опыта формирования образа жизни непосредственно в процессе профессионального обучения;

- методической основой профессионального обучения педагога служат такие психологические механизмы, как восприятие, обобщение, сопутствующая ему предметная конкретизация и установка.

Общую методологию исследования составляют важнейшие философские положения об общественной сущности человека, о социальной детерминации процесса развития личности, о человеке как наивысшей ценности жизни, как продукте и творце обстоятельств и субъекте собственной жизни; об антропологическом содержании познания в контексте культуры; об образе жизни как жиз-неформирующем факторе.

Нормативная методология исследования основывается на культурологическом, деятельносгаом и аксиологическом подходах.

В теоретическом плане исследование базируется на аксиологической теории /К.А.Абульханова, Л.П.Буева, А.Т. Здравомыслов, М.С. Каган, JI.H. Коган, И.С. Кон, Я.А. Мильнер - Иринин,

A.И.Титаренко, В.П. Тугаринов, В.И. Толстых, СЛ. Франк, В. Франки, И.Т. Фролов, В.М. Хвостов/; теории восприятия обобщения, установки и соииальной периетши /A.A. Бодалев, В.В. Давыдов,

B.П. Зинченко, А.НЛеонтъев, A.B. Мудрик, В.Н. Мясшцев, P.C. Немов, Д.Н. Узнадзе, СЛ.Рубинштейн, А.Г. Шмелев/; теории гуманизации воспитания /О.С. Газман, В.М.Коротов, Л.И. Новикова, HJI. Селиванова, В.А. Ситаров/; теории воспитания школьников /И.П.Иванов, В.А.Караковский, Б.ТЛихачев, A.C. Макаренко, Н.Е. Щуркова/; теории педагогического образования и формирования личности педагога / Е.И. Артамонова, С.И. Архангельский, МЛ. Виленский, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Т.Н. Левашова, А.И. Мищенко, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Е.Н.Шиянов/.

Для решения задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

- изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы с целью определения исходных положений, понятийного аппарата и основных направлений в разработке исследования;

- обобщение и анализ педагогической практики через изучение концепций, программ, методических разработок по воспитательной работе различных отечественных и зарубежных образовательных систем, школьного опыта организации воспитательной работы и материала художественной литературы;

- опытно-экспериментальная работа (пилотажный, констатирующий, поисковый, формирующий эксперимент);

- моделирование учебно-профессионального процесса;

- эмпирические методики: педагогическое наблюдение, беседы, опросники, анкетирование, лонгитюдный эксперимент;

- проективные методики: ранжирование, недописанный тезис, проблемные ситуации и др.;

- математическая обработка результатов исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования: городской информационно-методический центр г. Тюмени, Тюменский областной государственный институт развития регионального образования, средняя школа № 22 г. Тюмени, средняя школа РАО № 315 г. Москвы, Центр дополнительного образования «Новая школа» г. Москва, факультет педагогики и психологии и МПГУ.

Исследованиями было охвачено 308 педагогов, 124 студента, 1567 учащихся.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

Первый этап (1998-1999): поисковый - анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, программ профессиональной подготовки работников образования, постановка проблемы, формулировка цели, задач, гипотезы исследования, осмысление методологии и методов исследования, разработка методики опытно-экспериментального этапа исследования.

Второй этап (1999-2001): теоретико-экспериментальный - разработка концептуальных основ деятельности педагога по формированию у школьников образа жизни, построение теоретической модели, ее апробация в экспериментальных условиях, поиск технологий и методик профессионального обучения педагогов.

Третий этап (2001-2002): обобщающий - анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение и корректировка основных теоретических положений, оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования.

Теоретическое значение:

- в систему научно - теоретического инструментария педагогической науки введена категория -«образ жизни» как содержательный элемент целеполагания воспитания;

- расширено содержательное поле воспитательного процесса и соответственно этому область профессиональной подготовки педагога; структурные составляющие обеспечивают новое содержание при наличии таких компонентов профессиональной подготовки педагога, как апперцептивно-аксиологический, когнитивный, коммуникативный и конструктивно-организационный;

- выявлена определяющая роль личностного компонента в процессе профессиональной подготовки педагога к формированию у школьника образа жизни;

- разработана соответствующая методика обучения педагога в условиям профессионально-учебных занятий системы совершенствования педагогического мастерства;

- выявлены и экспериментально обоснованы психолого-педагошческие условия, обеспечивающие эффективную профессиональную подготовку, переподготовку и повышение квалификации педагогов по формированию у школьника образа жизни.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы объективированы в научно-методических рекомендациях, способствующих профессиональной подготовке педагогов к решению исследуемой проблемы. Для оснащения педагогов необходимыми знаниями и умениями по формированию у школьников образа жизни разработан спецкурс и методический материал для обогащения содержания учебных дисциплин антропологического цикла. Полученные в исследовании результаты могут быть использоэаны для составления учебно-программных документов, методических и дидактических материалов, в межкурсовой период в процессе самообразования педагогов, в работе методических объединений школ.

Достоверность и надежность полученных научных результатов определяются его методологической базой, опирающейся на культурологический, деятельностный и аксиологический подходы, совокупностью избранных методов изучения проблемы, взаимодополняющих друг друга и адекватных предмету, цели, задачам исследования, а также результатами многолетнего эксперимента, оптимальной количественной базой эксперимента.

Основные положения, выносимые на защшу.

- Гуманистическое воспитание, обеспечивая подготовку детей к жизни, предполагает в процессе совместной деятельности педагога и воспитанника постановку и решение жизненно важных для растущего человека вопросов, основным из которых является вопрос об образе жизни как интегральном социально-психологическом образовании личностной структуры, являющимся жизнеформи-рующим фактором развития школьника.

- Образ жизни, представляя собой этико-философский, культурологический и психологический феномен, в системе гуманистического воспитания выступает в роли наиважнейшего элемента целеполагания.

- Сформированный образ жизни как социально-психологическое образование предоставляет ребенку возможность при раскрытии всей палшры типов образа жизни производить свободный выбор с позиции жизни, достойной человека.

- Содержательная модель образа жизни состоит из трех слагаемых: аксиологического (система ценностей жизни и ценностных отношений, проживаемых человеком), деятельносгного (система ввдов деятельности человека как способ его взаимодействия с миром), и смыслового (обретаемый смысл жизни).

- Профессиональная готовность педагога к формированию у школьника образа жизни как целостного интегрального образования включает в себя апперцептивно-аксиологический, когнитивный, коммуникативный и конструктивно-организационный компоненты, опирающиеся на личностный компонент, который в системе профессиональной готовности играет роль базового.

- Эффективность профессиональной подготовки педагога к деятельности по решению • данной проблемы обеспечивается следующими психолого-педагогическими условиями: перво-

очередное формирование базового личностного компонента в процессе учебных занятий; синкретическое формирование компонентов профессиональной готовности в одном дидактическом акте; обретение педагогом профессионального опыта непосредственно в процессе учебно-профессионального обучения по принципу «здесь и сейчас».

- Процесс профессиональной подготовки педагога обеспечивается содержанием учебной программы, соответствующими методиками и воспитательным влиянием на формирующуюся личность педагога, обретающую в своей личностной структуре образ жизни, достойной человека.

- Методической основой учебно-профессиональных занятий является научно-философское осознание проблемы и профессиональный практикум, адекватной формой является студия, а частными методами - упражнения, тренинг, анализ, самоанализ, рефлексия.

- Содержательная сторона процесса профессиональной подготовки педагога может быть обеспечена рядом антропологических учебных дисциплин, таких, как философия, психология, этика, но не исключен путь отдельного специального учебного курса.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы со студентами психолого-педагогияеского факультета МПГУ и с педагогами на курсах при Тюменском областном государственном институте развития регионального образования (1995-1998 гг.), при городском информационно-методическом центре (1990-2000 г.г.), при Центре дополнительного образования «Новая школа» г. Москвы (2000-2002 г.г.), с педагогическими коллективами школ № 22 г. Тюмени и № 315 г. Москвы. Материалы исследования в форме публикаций, статей, тезисов, выступлений обсуждались на межвузовских научно-практических конференциях (1999-2002 гг.), Всероссийских конференциях: «Гуманистические аспекты развития Западной Сибири» (г. Тюмень, 1998 г.) и «Культурологические проблемы регионального развития» (г. Тюмень, 1999 г.). Материалы исследования отражены в опубликованных тезисах, статьях, методических рекомендациях, программе спецкурса. Основные идеи исследования используются в процессе профессиональной подготовки и переподготовки педагогов образовательных учреждений Тюменской области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Список литературы насчитывает 308 источников. % ■

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Формирование у школьника образа жизни, обусловленное гуманистической парадигмой современной школы, выступает важнейшим элементом целеполагания воспитания и составной частью содержательной программы профессиональной деятельности педагога.

Образ жизни как целостное общественное явление складывается под воздействием конкретных условий социо-культурной и естественной среды. Именно объективным факторам придавалось доминирующее значение при выработке определенного, присущего данной общности, единства социально типизированного и психологически индивидуального образа жизни людей, понимаемого как специфического внутреннего склада каждодневного бытия и поведения личности.

Переход от объектной к субъектной парадигме развития личности выразился в выдвижении на передний край науки экзистенционалистских и личностно-ориентированных теорий, провозглашающих приоритет личностных ценностей перед ценностями отдельных групп и уделяющих особое внимание анализу базовых потребностей личности, прежде всего, потребности в реализации творческого потенциала. Хотя любой субъект включен в систему объективных условий, независимо складывающихся и влияющих на жизнь человека, он в то же время активен, поскольку наделен сознанием и волей, способен принимать собственные решения.

Общечеловеческая проблема, заключающаяся в необходимости осознания и осмысления жизни самим человеком, несущим ответственность за свой выбор, прямо выводит к проблеме формирования образа жизни, который играет роль жизнеформирующего фактора. С позиций такого подхода данный феномен выступает не просто как система объективных отношений и взаимоотношений, в которые включается субъект, и не как «чистая» активность субъекта, а как

способ ценностно-ориентированной деятельности субъекта, реализуемой в определенных объективных условиях.

Эти объективные условия предстают в сознании личности как картина мира. Она является синтезом знаний людей о природе и социальной действительности, в обобщенном виде предстающей как целостный образ мира, имеющий исторически обусловленный характер и формирующийся в рамках исходных мировоззренческих установок. Совокупность естественных и общественных наук образует научную картину мира, религиозные учения и обыденные знания людей - эмпирическую картину мира. Если первая в значительной степени детерминирует целенаправленную рационально опосредованную деятельность субъекта, то эмпирическая картина мира опосредована сферой бессознательного и определяет личностао обусловленное поведение субъекта.

С данных позиций, образ мира — не чувственный образ вещей, но образ идей и смыслов, основой которого является индивидуальный социокультурный опыт личности. В структурном плане образ мира может был. условно дифференцирован на образ - Я, образ других людей, образ объективной действительности и образ жизни. Последний также можно определить как единую картину жизни, представленную идеями и смыслами, основанными на индивидуальном социокультурном опыте личности, и определяющую деятельность человека по выстраиванию субъективно избранного им варианта жизни.

Этимологически слово "образ" происходит от "раз", "резать": являясь результатом отражения объекта в сознании человека, образ всегда обобщен, а какие-то детали или особенности воспринимаемого объекта всегда игнорируются, остаются за пределами сознания. Значение слова раскрывается понятиями «вид», «очертание». С позиций лексико-этимологического анализа, образ жизни - это некоторое общее очертание, это развернутая во внутреннем сознании такая общая картинка жизни, каковой она представляется человеку в своем наилучшем варианте.

В воспринимаемой разнообразной картине действительности субъект выделяет и обобщает то, что является для него наиболее желаемым для построения собственной жизни. Двойственная природа человека приводит к тому, что, определяя общий характер своей жизни, каждый выбирает те ценности жизни, которые личностно дая него значимы. Одинаково важно определить организующую идею, её смысл, найти способы организации деятельности по воплощению избранного ценностного содержания жизни.

Образ жизни как социально-психологическое образование в духовной структуре личности складывается из трех слагаемых: способов взаимодействия человека с миром - деятельностное слагаемое, системы ценностных предпочтений - аксиологическое слагаемое, смысла жизни, обретаемого на каждом этапе жизненного пути, - смысловое слагаемое.

Содержательную структуру образа жизни можно представить в следующем схематично-условном виде (см. рис.1):

Рисунок 1.

Каждое из данных слагаемых на определенном этапе жизни человека играет ключевую роль и выступает в качестве сущностного и автономного.

С точки зрения деятельностного слагаемого, образ жизни - это система деятельностного отношения к жизни, обусловленная ценностями человека и его представлением о смысле жизни.

Деятельность является специфически человеческим способом отношения к миру и представляет собой процесс, в ходе которого человек воспроизводит и творчески преобразует

природу, тем самым делая себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы -объектом своей деятельности. Через деятельность и в деятельности выразить собственное отношение к жизни - принципиальное отличие человека как субъекта собственных действий от животного, являющегося объектом собственных инстинктов. Управление человеческой деятельностью предполагает, во-первых, конструирование силой воображения идеального прообраза той жизни, которую предстоит создать в реальной практической жизни, во-вторых, познания мира, жизни и себя в этом мире, в-третьих, в направляющей действия субъекта ценностной ориентации. Отличительная способность человека иметь предварительный идеальный результат своей деятельности в отношении к жизни выражается в ряде вопросов: «Что есть мир ее окружающий? Что есть я как человек? Что есть моя жизнь?». А.Н. Леонтьев писал, что мозг кристаллизует функцию = деятельность = образ жизни.

Если взглянуть на образ жизни с точки зрения аксиологического слагаемого, то данный феномен выступает как система наивысших ценностей человека, свободно избранных им согласно представлению о смысле жизни, когда данная система инициирует адекватную систему видов и характеристик деятельности.

Важнейшим детом жизни становятся определение, выбор и реализация ценностей. Выработка этих ценностей определяет принципы жизни и составляет жизненную стратегию, стратегическое направление жизни. В.В. Сагатовский утверждал, что "система ценностей субъекта является ценностным основанием образа жизни".

Ценностные ориентации складываются в жизненном опыте человека, которые он проецирует на свое будущее. Именно поэтому столь индивидуальна ценностно-ориентированная позиция личности. А.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов утверждают, что ценностные ориентации учащихся создают «ценностную ось сознания», которая уравновешивает их поступки, поведение, деятельность.

Отношение к жизни как ценности является ведущим в иерархии ценностей. Жизнь оценивающего субъекта выступает как абсолютная, единственная возможность реализации его многообразных потенций и потребностей, ценность жизни становится фундаментом и вершиной для всех других ценностей после ценности самого человека.

С точки зрения смыслового слагаемого, образ жизни - это смысл собственной жизни, определяющий способы её реализации в определенны« объективных условиях через ценноепю-ориентарованную деятельность.

Смысл жизни, более возвышенный или более заземленный, определяет ее семантику: стремится ли человек в жизни преимущественно отдавать или получать, по меткому выражению Э. Фромма «быть или иметь». Являясь основой возникновения мотивации достижения, смысл жизни влияет на уровень активности человека: возвышенный расширяет число задач, которые человек ставит перед собой независимо от того, чего от него требуют жизненные обстоятельства; заниженный ведет к снижению активности человека, его инициативы.

Смысл жизни порождает ответственность за осуществление жизни. Ответственность возникает от осознания, что ход жизни зависит от тебя, что ты один на один со своей жизнью, чем задается и ее психологический смысл. А. Эйнштейн писал, что «человек, считающий свою жизнь бессмысленной, не только несчастлив, он вообще едва ли пригоден для жизни».

Три слагаемых образа жизни - аксиологическое, деятельностное и смысловое - в особом сочетании и взаимной связи образуют разные типы образа жизни. Если избрать, например, жестокость и насилие основной ценностью, а основным видом деятельности - разрушение, уничтожение и мщение, то смыслом жизни становится постоянная война с источником страданий ... самой жизнью. Перед нами налицо типичный образ жизни «разрушителя». Когда основные ценности, избранные человеком, - «красота», «добро», «истина», деятельность - созидание красоты, совершение добра и поиск истины, а смысл - реализация своих способностей к созиданию (homo faber), то возникает иной тип жизни - жизнь созидателя. Весьма типичен образ «прожигателя», когда в качестве ценностей выступают средства жизни, потребление средств - в качестве деятельности, а смыслом жизни является «поиск наслаждений». Когда основной ценностью избираются квазиценности, например «деньги», основным видом деятельности - добывание, накопление денег, а смысл заключается в «богатстве», то ясно прослеживается образ жизни «накопителя». Можно выделить и такой тип, как «карьерист- приспособленец»: у него отсутствуют собственные четко

выраженные ценности как проявление маргинальной позиции, вся деятельность пропитана конформизмом с единственной целью иметь успех, а смысл заключен в «достижении спокойствия».

Человек сам в зависимости от конкретных обстоятельств и собственных устремлений определяет смысл собственной жизни, от которого напрямую зависит выбор того или иного типа образа жизни, а ведущие жизненные ценности и деятельность, согласуясь или не согласуясь со смыслом жизни и между собой, рождают личностный вариант жизни. Чем более разнообразную палитру вариантов жизни человек имеет в своем психологическом арсенале, чем произвольнее владеет умениями воплощения в реальность образа концепции собственной жизни, тем выше устойчивость индивидуальности в постоянно меняющихся жизненных ситуациях.

Функция педагога может быть обозначена как «инициирует», «выявляет», «содействует», «расширяет», «обнаруживает», «способствует», «типологизирует», «сопоставляет», «акцентирует», «предъявляет», «акцентирует», «анализирует» и др.

Производя выбор вариантов и выстраивая свою судьбу в согласии с избранным образом, растущий человек оснащается способностью нести ответственность за собственную жизнь и её последствия.

Образ жизни выполняет роль жизнеформируюшего фактора. Его присутствие в сознании , субъекта обусловливает реальное выстраивание собственной жизни, обеспечивает воплощение его

жизненных планов, способствует осмыслению им жизненных ориентиров, оснащает его способностью нести ответственность за жизненный выбор, дает чувство удовлетворенности жизнью и желание жить. Наличие образа жизни как жизнеформирующего фактора обеспечивает человеку моменты проживания счастья, которое дает уверенность в правильности жизненного выбора и в самой жизни. Категории - «счастье» и «образ жизни» - являются важнейшим условием развития личности.

Образ жизни • философско-этическая категория, представляющая собой динамическое, в высшей степени абстрагированное представление о желаемой жизни, рождающееся в сознании человека под воздействием его социокультурного опыта и оказывающее влияние на содержание жизни и итоговую оценку проживаемой субъектом жизни.

Образ возникает при восхождении человека от чувственного отражения действительности к абстрактному мышлению. Ступени познания действительности - восприятие на основе ощущений, представление и понятие - этапы формирования образа мира как образа действительности, и образа жизни человека как компонента образа мира, а опыт взаимодействия с миром выступает как критерий адекватности образа представления реальной действительности.

Образ жизни формируется во взаимодействии с окружающей действительностью и людьми через восприятие, через формирование представлений к образованию понятий и обретению личностного смысла путем обобщения и осмысления. Эти психологические процессы являются опорными психологическими механизмами целенаправленного формирования образа жизни в , профессиональной работе педагога с детьми. Методика же работы педагога по выведению ребенка на

понятийный уровень осмысления жизни будет заключаться в том, чтобы сформировать у школьника способность обнаруживать жизнь в максимально возможных примерах действительности через I предоставление ему «максимально возможного количества решений».

к. Для педагога важно, чтобы, воспринимая различные проявления жизни, отношения людей и

события, растущий человек осмысливал их, тем самым, создавая свой образ жизни. «Мировоззрение - это не просто сумма знаний о мире. Мировоззрение представляет собой образ мира, приобретший личностный смысл и составляющий ядро индивидуальности личности» (А.Г. Асмолов).

Психологическая опора формирования образа жизни обусловливает включение и активность установочного механизма, который при помощи сложившегося образа определяет последующее восприятие человеком действительности и его поведение. Установка - это механизм, который определяет акшвность человека и под воздействием которого, коль скоро был определенный опыт взаимодействия с данными явлениями, он начинает соответственно этому образу реально взаимодействовать с о(фужающей действительностью. «Первейшим «фильтром» восприятия личности ценностных отношений является входящее в самосознание представление о высших ценностях бытия, т.е. своеобразная аксиологическая концепция жизни» (МЛ. Виленский).

Педагог, формируя у ребенка образ достойной человека жизни, развивает его потребность жить на уровне культуры, а, организуя ситуации проживания жизни на этом уровне, способствует возникновению и закреплению установки, которая и в отсутствии педагога будет определять поведение ребенка в рамках культуры. Осознанный и самостоятельно избранный образ жизни как внутренняя установка ребенка отстраивает его восприятие и поведение. Ребенок действует самостоятельно и вне педагогического влияния выстраивает свою деятельность по реализации собственного образа желаемой им жизни.

Структура данного процесса представлена в следующем условном изображении:

Становление образа жизни

Рисунок 2.

образ-ндею жизни

'л.',11..;.1. .: ^г-

Обретенке смысла жизни как оправдание конструируемой жизни

отношение к жизни

лреисгвилеяиенсонсгрукт жизни

«Вочелоеечияание мира» через ценности жизни как направляющие вехи деятельности

Освоение различными видами деятельности как способа конструирования жизни

-■"У'СЧ >у;." 1- У Д ; ■

Восяршмше жизни и азашиойгй синие с миром | как способ существования

его его

Учитывая динамичный характер оираза жилш и психолохичеекие механизмы удается выявить этапы содержательного становления образа жизни и последовательное развитие.

- Восприятие жизни и взаимодействие с миром как способ существования, когда у школьника формируется понятие «живое» (а позже - «жизнь»), уважение ко всему, что есть «живое», ценностное принятие (присвоение) и овладение социальной нормой во всей её пестрой и богатейшей палитре, - в качестве итога этого взаимодействия у школьника формируется жизневосприятие жизни («Это - жизнь»).

- Освоение различными видами деятельности как способа конструирования жизни, когда у подростка, обретающего способность к самосознанию, формируется восприятие себя человеком и оценка себя как "homo feber", "homo sapiens", "homo moralis", и как итог этого освоения у школьника образуется представление-конструкт жизпи («Деятельность - способ жизни»).

- «Вочеловечивание мира» через ценности жизни как направляющие вехи деятельности, когда у подростка-старшеклассника формируется уважение к социальной стороне жизни человека и принципы добра, истины, красоты как принципов человеческой жизни, - в итоге формируется ценностное отношение к жизни («Содержание жизни - проживание отношений к жизни»),

- Обретение смысла жизни как оправдание конструируемой жизни, когда выпускник, осознающий личностный внутренний мир «Я», обретает свои индивидуальные жизненные основы и устанавливает связь своего «Я» и жизни, свою жизненную позицию, и как итог этого этапа школьник- выпускник формирует образ-идею жизни (((Главное в моей жизни, чтобы...»).

Далее протекает практическая реализация индивидуального образа жизни, которая опирается на избранный образ через механизм установки.

Рабочая модель образа жизни, её структурные компоненты как жизнеформирующего фактора личностного развития человека, представленный процесс формирования образа жизни определили сущность профессиональной подготовки педагога к формированию у школьника данного феномена,

компонентный состав згой подготовки, критерии уровней готовности педагога к изучаемой деятельности.

Содержание готовности педагога к формированию у школьника образа жизни определяется как пятикомпонентная модель. Представим её в рис.3:

Рисунок 3.

Практика организации процесса формирования образа жизни у школьника

Конструктивно-организационный компонент

Коммуникативный компонент

Когнитивный компонент

Вк-

Апперцептивно-аксиологический компонент

м— Личностный (базовый) компонент

Фундаментам образования всех профессиональных компонентов является личностный. Данный компонент профессиональной готовности включает в себя осознание педагогом собственного образа жизни, выстраивание педагогом своей реальной жизни согласно избранному образу жизни и решение каждодневных ситуаций с позиций данного социально-психологического образования. Данный компонент - базовый. Лишь имея образ жизни в структуре своей личности, педагог может помочь становлению подобного феномена у ребенка. Без наличия данного компонента все остальные компоненты не могут быть реализованы Личностная готовность педагога как сформированное» его собственного образа жизни на его высшем уровне служит основой профессиональной готовности педагога.

Первый компонент профессиональной готовности - аппеоиептивно - аксиологический предполагает выявление педагогом ценностного содержания за предметностью окружающего мира; умение характеризовать частные проявления поведения человека как варианты и типы образа жизни, избираемые человеком; умение разворачивать для ребенка палитру возможных вариантов поступков, действий и их последствий в конкретной ситуации, акцешируя внимание на ценностном основании каждого из выборов.

Второй компонент профессиональной готовности - когнитивный. Данный компонент предполагает наличие теоретической готовности, которая представляет собой систему педагогических и психологических знаний и умений. Содержание данной готовности включает в себя систему научно-теоретических знаний педагога о феномене образа жизни как жизнеформирующем факторе и процессе формирования и становления данного образования в личностной структуре школьника; осмысление педагогом совместной деятельности как реализации каждым учеником своего образа жизни; анализ конкретных ситуаций действительности с позиций образа жизни.

Третий компонент профессиональной готовности - коммуникативный. Коммуникативная готовность трактуется как умение педагога транслировать свое видение жизни воспитанникам, ярко и доступно раскрывать перед ними всю палитру проявлений образа жизни, уважительно относиться к любому образу жизни, избранному ребенком, и проецировать последствия этого выбора.

Четвертый компонент профессиональной готовности - конструктивно-опганизатюнный Основными показателями сформированное™ данного компонента являются его умения педагога включать ребенка в активную разнообразную деятельность как единственный способ проживания

образа жизни; выявлять проблемные ситуации с позищи образа жизни, достойной Человека; организовывать дискурсивные формы работы для осмысления типов образа и выявления смысла жизни.

Выделенные компоненты профессиональной готовности педагога к процессу формирования образа жизни находятся в единстве, образуя целостную, динамическую систему неразрывно связанных компонентов. Каждый из них есть профессиональное образование, способствующее реализации поставленной цели. Это же профессиональное образование обусловливает реализацию всех слагаемых компонентов системы. Так, апперцептивно-аксиологический компонент обеспечивает способность педагога воспринимать жизнь ценностно во всех ее частных проявлениях в процессе обретения опыта взаимодействия с окружающей действительностью. Это служит основой и обоснованием необходимости другого компонента - когнитивного, который позволяет педагогу на основе теоретических знаний выводить воспитанников на высокий уровень обобщения, осмысления ими конкретных ситуаций действительности с позиций того или иного типа образа жизни. Коммуникативный компонент обусловливает совместную деятельность педагога с детьми, в процессе которой протекает взаимная трансляция образа жизни взрослого и ребенка. Конструктивно-организационный компонент как система умений организации разнообразной деятельности по осознанию, осмыслению и обретению ребенком образа жизни в личностной структуре оснащает педагога навыками практической реализации всей системы профессиональной готовности.

Развитие каждого из компонентов происходит в их неразрывном единстве со всеми остальными и определяет апперцептивно-аксиологическую, когнитивную, коммуникативную, конструктивно-организационную готовность как единую систему профессиональной готовности педагога к деятельности, содействующей становлению образа жизни школьника. При таком подходе уровень подготовленности педагога будет зависеть от уровня проявления, от количества и качества выявленных содержательных компонентов рабочей модели профессиональной готовности.

При оценке результативности профессиональной подготовки главным системным критерием оценки её является наличие в личностной структуре педагога такого социально-психологического и философско-аксиологического образования, как образ жизни. Именно данное образование дает возможность развиваться и проявиться остальной группе признаков, включающих в себя осознание глубокой убежденности в необходимости формирования у школьников образа жизни; проявление личной инициативы, активности, творческого подхода в решении поставленных педагогических задач по организации деятельности, способствующей становлению образа жизни у ребенка; самовоспитание личностных качеств, необходимых педагогу для осуществления данного процесса; субъекгаость личности.

Функциональным же критерием оценки выступает соответствие реальной профессиональной деятельности педагога, содействующего становлению образа жизни у школьника, выявленным компонентам рабочей модели профессиональной готовности. Условно вьщеленные и обособленные компоненты профессиональной готовности педагога к деятельности, способствующей становлению образа жизни школьника, на практике выступают в совокупности и одномоментно. Единство этих наличных и развитых компонентов составляет практико-ориентированную основу выработки образа жизни школьника, предопределяет эффективность профессиональной деятельности в данной области воспитания. Мера такого соответствия характеризуется как уровень профессиональной подготовки.

Профессиональная подготовка педагога к формированию у школьника образа жизни - это целенаправленный, организованный процесс трехэтапного и трехфазового характера.

На «понятийио-сциентическом» этапе профессионального обучения выстраивается и детализируется общая картина деятельности педагога в соответствии с общепедагогическим замыслом:

- в первой фазе дается теоретическое обоснование феномена образа жизни, его философско-этическое определение;

- во второй фазе формируется система знаний о психологической природе образа жизни и способах влияния на его становление;

- в заключительной фазе происходит осмысление педагогом собственных ценностных ориентаций и отношений к жизни, развивается мотивация к деятельности, способствующей становлению у школьника образа жизни.

Основной результат первого этапа - формирование личностного базового компонента, когда образ жизни предстает как наглядно-обобщенная картинка, а очертания структурных элементов данного феномена размыты и нечетки. Данное образование обеспечивает мотивационную сторону профессиональной деятельности.

Назначение «представленческо-образного» этапа - обретение педагогами профессиональных умений формирования и влияния на становление у школьника образа жизни:

- в первой фазе этого этапа формируется умение педагога выявлять образ жизни и его слагаемые в конкретных реальных обстоятельствах жизни человека;

- во второй фазе вырабатывается умение педагога транслировать индивидуальный образ жизни в ходе взаимодействия с детьми;

- в завершающей фазе педагог оснащается технологическими приемами работы с детьми по формированию образа жизни.

Второй этап на основании образовавшейся профессиональной мотивации позволяет сформировать профессиональные компоненты готовности педагога к исследуемой деятельности.

На «усгановочно-действенном» этапе педагог интерпретирует освоенные знания и воплощает умения в практике работы с детьми:

- проверка профессиональных аналитических умений по выявлению образа жизни (I фаза);

- апробирование практических умений по организации занятий с детьми (П фаза);

- формирование умений педагога моделировать процесс становления образа жизни школьника в зависимости от реальных обстоятельств педагогической практики(П1 фаза).

На данном этапе подготовки педагога, когда происходит дальнейшее развитие базового компонента, мотивации и осваиваемых компонентов профессиональной готовности, рождается общая профессиональная установка на формирование у детей образа жизни. Именно это образование в профессионально-личностной структуре педагога позволяет говорить о необходимом уровне профессиональной готовности педагога к деятельности, содействующей становлению образа жизни у школьника.

Выделенные этапы подготовки педагога, формирующиеся на каждом из них новообразования соотнесены с компонентами модем для выявления уровней готовности педагогов к процессу формирования образа жизни у школьника.

Первый уровень - низкий («размыто-адаптивный»). Он характеризуется повышенным вниманием к предметному результату деятельности и слабой ориентацией на становление образа жизни в личностной структуре школьника. Низок уровень теоретических специальных знаний и умений и непосредственного профессионального применения этих знаний и умений на практике. Однако учителя понимают важность осмысления у себя этого феномена в чисто личностном и профессиональном плане. Осознаются и преодолеваются противоречия между пониманием важности, общественной значимости формирования у школьников образа жизни и несформированностью способностей заниматься деятельностью, способствующей становлению данного феномена у детей.

Второй уровень - средний («подражательно-репродуктивный»), В процессе социокультурной, психолого-педагогической, специально-научной подготовки педагогов у них формируется мотивация к деятельности, направленной на становление образа жизни у школьников. Это проявляется в стремлении педагогов активно участвовать в профессиональных занятиях в процессе обучения. Углубляется их профессиональная ориентация на работу именно то формированию образа жизни школьников, наблюдается более свободное владение педагогом специальными коммуникативными умениями. Однако недостаточное владение теорией и специальными умениями не всегда позволяет педагогам осуществить профессиональные замыслы.

Третий уровень - высокий («индивидуально-творческий»). Этот уровень характеризуется наличием у педагогов способности видеть, осознавать и предъявлять воспитанникам жизнь во всем многообразии её проявлений, опираясь на осознаваемый и осмысленный собственный образ жизни, который свободно транслируется педагогом для восприятия воспитанниками. Рождается профессиональная потребность овладеть педагогическим мастерством по формированию у детей образа жизни, основанная на научно-теоретическом представлении о феномене образа жизни, знании

способов его формирования и содействия его становлению, владении умениями, необходимыми для згой деятельности.

Основные положения исследования проверены в опытно-экспериментальной работе, которая была проведена в три этапа.

Первый этап - разработка процесса формирования системы знаний о социально-психологическом феномене образа жизни и его месте в системе педагогических категорий, а также развитие мотивации педагога для работы в данном направлении как движущей силы овладения системой научно-философских знаний. Задачей второго этапа являлось формирование у педагогов профессиональных умений, необходимых в процессе реализации цели воспитания, составляющим элементом которой в качестве жизнеформирующего фактора выступает образ жизни. Задача третьего этапа формирующего эксперимента включала в себя проверку практически значимых профессиональных умений и навыков и закрепление их в ходе практической деятельности, в том числе, умений аналитического плана - оценки собственной деятельности и её совершенствование.

В ходе констатирующего эксперимента, фиксируя выделенные показатели с помощью соответствующих методов (опросник, проблемная ситуация, анализ индивидуальных картинок жизни, ранжирование и др.), был выявлен исходный уровень готовности педагогов к обозначенной деятельности: лишь 9% учителей имели индивидуально-творческий («высокий») уровень, 43 % обладали подражательно-репродуктивной готовностью («средний» уровень), а у 48% педагогов, имевших «размытое» представление как о собственном образе жизни, так и о деятельности по его формированию у школьника, отмечался низкий уровень готовности к решению исследуемой проблемы. В обобщённом виде результаты представлены на рис. 3.

Рисунок 3.

50% 40% 30% 20% 10% 0%

% учителей % учителей % учителей

индивидуально- подражательно- размыто-

творческого уровня репродуктивного уровня адаптивного уровня

Полученные на данном этапе исследования результаты позволили определить основные параметры формирующего эксперимента, а именно:

- разработку содержания образовательной програлми профессионального обучения;

- разработку технологии профессионального обучения, адекватной поставленным целям, её апробацию в курсовой подготовке;

- моделирование педагогически целесообразных форм организации учебно-познавательной деятельности, позволяющей сформировать у педагога профессиональные знания, умения и навыки, способствующие становлению у школьника образа жизни;

- проектирование комплекса диагностических процедур, позволяющих выявить эффективность профессионального обучения.

Были разработаны два пути научно-теоретической и практической подготовки педагога к формированию у школьника образа жизни. Произведенный анализ выборочного ряда учебных программ антропологического цикла позволил очертить первый путь - путь акцентированного корректирования системы уже существующих и проверенных временем учебных программ. При изучении традиционных социально-философских и психолого-педагогических дисциплин существуют определенные возможности для рассмотрения основных вопросов, связанных с проблемой подготовки педагога к формированию у школьника образа жизни в процессе воспитания.

Параллельно была разработана экспериментальная программа спецкурса. Его цель - дать теоретический анализ феномена образа жизни как этико-философской и психолого-педагогической категории, сформировать необходимые профессиональные умения педагога для формирования данного феномена у школьника, на основе цели гуманистического воспитания корректировать практику и повысить плодотворность воспитательной деятельности педагога. Программа курса занятий составлена согласно логической цепи вопросов, выводящих на осмысление проблемы созидания личностью жизни, достойной его как человека: что есть образ жизни и каково его место в системе гуманистического воспитания, каковы социально-психологические механизмы формирования образа жизни, основные принципы методики и технология профессиональной работы педагога по формированию данного феномена у школьника.

Рисунок 4.

Данные формирующего эксперимента

% учителей индивидуально-творческого уровня

% учителей подражательно-репродуктивного уровня

% учителей размыто-адаптивного уровня

Данные констатирующего эксперимента

На рис. 4 приведены данные, подтверждающие эффективность разработанной нами экспериментальной системы обучения педагогов. При сопоставлении было отмечено увеличение числа педагогов, вышедших на высокий («индивидуально-творческий») уровень готовности (с 9 % в констатирующем эксперименте до 36 % при завершении формирующего), повысилось число респондентов, обладающих средним («подражательно-репродуктивным») уровнем готовности (от 43 % до 53 % соответственно), снизилось число педагогов, чей уровень готовности оценивается как низкий («размытый»): с 48 % в начале констатирующего эксперимента до 11 % при завершении формирующего эксперимента

Разработанная на основе содержательных структурных компонентов феномена образа жизни операционально-технологическая система учебно-профессиональных занятий по овладению педагогом профессиональными знаниями и умениями по формированию у школьника образа жизни доказала свою эффективность, поскольку соблюдалась целевая, содержательная, методологическая и структурно-организационная скоординированность всех этапов процесса подготовки.

Таким образом, исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что важнейшим условием развития личности школьника является образ жизни. Он играет роль жизнеформирующего фактора, определяющего актуальное поведение ребенка и оснащающего его способностью быть субъектом собственной жизни. Это придает данному феномену роль одного из главных объектов гуманистического воспитания и позволяет сделать общие выводы:

сущность профессиональной готовности педагога к процессу формирования образа жизни как предрасположенности к самой деятельности заключается в создании в личностной структуре педагога такого профессионального образования, которое служит основанием развития его профессиональной способности формировать образ жизни в личностной структуре ребенка;

важнейшими психолого-педагогическими условиями эффективной профессиональной подготовки педагога к деятельности по решению данной проблемы являются целенаправленное формирование базового личностного компонента в социально-психологической структуре педагога; формирование выявленных компонентов в синкретическом единстве в каждом отдельном

дидактическом акте; обретение педагогом профессионального опыта формирования образа жизни в процессе профессионального обучения до периода практической работы с детьми;

разработанная система обучения педагогов деятельности по формированию у школьника образа жизни будет эффективной, если профессиональная подготовка педагога к формированию у школьника образа жизни рассматривается как динамический целенаправленный, организованный процесс трехэтапного и трехфазового характера;

профессиональная деятельность педагога по формированию у школьника образа жизни является основным обеспечением гуманистических преобразований в системе воспитания школьников, важнейшим условием развития гуманистической личности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях.

1.0синовская JIM. Формирование образа жизни у современного школьника. Методические рекомендации. - Тюмень: Изд-во: информационно-методический центр Управления по образованию администрации г. Тюмени, 2001. - 58с. (3,5 пл.).

2. Осиновская JI.M. Организация жизнедеятельности детей в новых формах и новом содержании. // Гуманитарные аспекты развития Западной Сибири: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1998.-С.133-135 (0,1 п.л.).

3. Осиновская JI.M. К проблеме формирования образа жизни в современных условиях. // Культурологические проблемы развития региона: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1999. - С.115-119 (0,3 пл.).

4. Осиновская JIM. Modus vivendi или дороги, которые мы выбираем. // Вожатый века, №1, 2002. - С.4-5 (0,3п.л.)

5. Осиновская JIM. // Классное руководство: теория, методика, технология. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 222с. - С.10-15, с. 71-73 (0,6 пл.) (в соавторстве со Щурковой Н.Е, авторство не разделено).

6. Осиновская Л.М. // Классное руководство: игровые методики. - М.: Московское городское педагогическое общество,2001. - 224с. - С.37-39 (0,1п.л.) (в соавторстве со Щурковой Н.Е., авторство не разделено).

7. Осиновская Л.М. // Противоречия школьного воспитания. - М.: Московское городское педагогическое общество, 1998. - 96с. - С. 11-12, с.72-76 (0,3 пл.) (в соавторстве со Щурковой Н.Е., авторство не разделено).

8. Осиновская Л.М. // Классное руководство: рабочие диагностики. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 96с. - С.37-38, с.52-54 (0,2 пл.) (в соавторстве со Щурковой Н.Е., авторство не разделено).

9. Осиновская Л.М.// Классное руководство. Формирование жизненного опыта у учащихся. -М.: Педагогическое общество России, 2002. - 160с. - С.12-14, с.15-16 (ОД пл.) (в соавторстве со Щурковой Н.Е., Рагозиной Л Д, авторство не разделено).

10. Осиновская Л.М. Смысл жизни как ключевой элемент образа жизни.// Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Выпуск ХУП.-М.:«Прометей»,2003. - С.118-122 (0,3 пл.)

Подп. к печ. 08.05,2003 Объем 1 п.л. Заказ № 208 Тир. 100 Типография МПГУ

Bùgg

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Осиновская, Людмила Михайловна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ОБРАЗ ЖИЗНИ КАК ЭТИКО-ФИЛОСОФСКИЙ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН.

1.1 Категория образа жизни как отражение сущностного элемента педагогического целеполагания.

1.2 Образ жизни как социально-психологическое образование структуры личности.

1.3 Моделирование профессиональной подготовки педагога к процессу формирования образа жизни.

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА К ПРОЦЕССУ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗА ЖИЗНИ.

2.1 Содержание учебных занятий по профессиональной подготовке педагога к процессу формированию образа жизни.

2.2 Методы проведения профессионально-учебных занятий по подготовке педагога к процессу формирования образа жизни.

2.3 Динамика уровня профессиональной готовности к процессу формирования образа жизни.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Образ жизни школьника как объект гуманистического воспитания в системе профессиональной подготовки педагога"

Актуальность проблемы исследования. Актуальность проблемы осознания человеком собственного образа жизни обусловлена тем, что индустриально - потребительское общество столкнулось с острыми глобальными проблемами экологического кризиса, угрозы ядерной войны, резкого социального расслоения, терроризма, неутомимого потребительства, превратившего человека в средство цивилизации. «Железо и хлеб цивилизовали людей и погубили род человеческий» [232, С.560-565].

Ситуация, когда экономическая ориентация личности на безудержное потребление в корне подрывает и биологическую природу человека, привела к резкому увеличению смертности за последнее десятилетие XX века, по выводам психологов и демографов, участников XII психиатрического конгресса, состоявшегося в ноябре 1995 года. Общество во весь голос стало говорить о необходимости формирования здорового образа жизни [41,42,56,58,74,289]. Однако природа жизни человека, проявляемая в трех формах - телесной, психологической и духовной — целостна, поэтому воздействие на одну лишь сторону без развития двух других не может быть эффективным. Обострение противоречия между целостностью человека и гипертрофированным развитием одной из его сторон вызвало необходимость осмысления целостного образа жизни.

В нашей стране острота проблемы обусловлена особыми социально-психологическими условиями, когда рухнули вчерашние устои, жестко диктовавшие и регламентировавшие всю жизнь человека. "Так перед нами теперь, через увеличительное стекло наших нынешних бедствий, с явностью предстала сама сущность жизни во всей ее превратности, скоротечности, тягостности, - во всей ее бессмысленности. И потому всех людей мучащий, перед всеми неотвязно стоящий вопрос о смысле жизни приобрел для нас, как бы впервые вкусивших самое существо жизни и лишенных возможности спрятаться от нее или прикрыть ее обманчивой и смягчающей ее ужас видимостью, совершенно исключительную остроту" [278, С.13].

Ребенок, вводимый педагогом в контекст современной культуры, должен обретать способность самостоятельно определять и выстраивать собственную жизнь. Однако для этого ему необходимо осмысливать окружающий мир, создавая в своем воображении картину той жизни, которой он желал бы,- проблема, которую ребенок не сможет решить без помощи педагога.

Способность осознанно выстраивать собственную жизнь дана человеку природой, но лишь потенциально. «Паук совершает операции, напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей - архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что прежде, чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове» [137, С. 188-189]. Когда общественно полезным и объективно необходимым продуктом деятельности человека становится собственная жизнь, выявленное принципиальное отличие человека от животного актуализирует постановку проблемы осмысления человеком жизни и себя как её стратега.

Философия античного мира, начиная с Сократа, впервые заявившего о свободе человека выстраивать собственную жизнь, начинает осмысление вопроса образа жизни, введя в язык само понятие и термин «modus vivendi». Выдающиеся философы Н. Кузанский, Э. Роттердамский, Т. Мор, Т.Кампанелла, М. Монтень продолжили рассмотрение данной проблемы в эпоху Средневековья и Возрождения, а художественно-философская мысль, выраженная в произведениях Данте, Микеланджело, Рабле, Шекспира и др., возводит проблему образа жизни, достойной человека, в ранг центральной. Кризис нравственности, проявившийся в потере высших мировоззренческих ориентиров, способствовал тому, что сначала философы эпохи Просвещения и XIX века (Вольтер, Г.В.Ф. Гегель, И. Кант, JL Фейербах и др.), а затем такие мыслители, как Ж. П. Сартр, П. Тейяр де Шарден,

B.Франкл, Э. Фромм, М.Хайдеггер, К. Ясперс и др., а также отечественные ученые М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, С.Н. Трубецкой, П.А. Флоренский,

C.Л.Франк и родоначальник философии жизни Ф. Ницше основали особое направление, где главный интерес проявляется к проблемам человеческого существования и где человек рассматривается как субъект собственной жизни. Особо следует выделить в этом ряду А. Швейцера, который согласно теории «благоговения перед жизнью» практически реализовывал её идеи. Экзистенциальная философия и экзистенциальная психология значительно содействовали разработке ряда вопросов общей проблемы жизни как наивысшей ценности.

В трудах J1.A. Арутюнян, Е.А. Ануфриева, И.В. Бестужева-Лады, Л.П. Буевой, А.А. Возьмителя, А.Г. Здравомыслова, И.С. Кона, М.С. Кагана, Л.А. Микешиной, Я.А.Мильнер - Иринина, К. Роджерса, А.Г. Титаренко, В.П. Тугаринова, И.В. Толстых, И.Т. Фролова, В.М. Хвостова в качестве важного методологического принципа в понимании образа жизни выдвигается аксиологический, что является значительным вкладом в разработку рассматриваемой проблемы.

Гуманистическая психология (А.Г. Асмолов, А.В Запорожец, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, В.Н. Мясищев, Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе) проблему осмысления жизни человеком ставит в центр внимания, хотя и рассматривается данный вопрос, в основном, через призму способности человека быть субъектом жизни (К.А. Абульханова, В.Н. Дружинин, М.В. Зюзько, В.И. Ковалев, А.А. Кроник, Ф.МакГро, Дж.Миллер и др.). С.Л. Рубинштейн занимает в этом ряду особое место, так как именно он вывел Человека на уровень субъекта во взаимоотношении с миром.

Выдающиеся педагоги (Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, К.А. Гельвеций, И. Г. Песталоцци, Ф. Герберт и др., а особенно В.Г. Белинский, П.Ф. Каптерев, Н.И.Пирогов, J1.H. Толстой, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко) всегда, исходя из своих представлений о той жизни, которую должен вести человек, создавали собственную педагогическую теорию и выстраивали свою педагогическую систему, опираясь на социально-историческое представление о жизни, достойной человека. Исследованию жизненных ценностей, целей и предпочтений школьников в профессионально - деятельностной сфере жизни были посвящены работы Р.Г. Гуровой в 80-х годах XX в.

Работы К.А. Абульхановой, Г.А. Берулава, А.А. Деркача, В.Н.Дружинина, Е.А.Климова представляют попытку решить вопрос о влиянии образа жизни человека на характер его взаимодействия с окружающей действительностью, на успешность его профессиональной деятельности, но, являясь социально-психологическим, феномен образа жизни не может быть сформирован у школьника в рамках лишь чисто психологических. Данный феномен является интегральным образованием в личностной структуре человека, а, играя роль жизнеформирующего фактора, должен рассматриваться на стыке таких наук, как философия, психология и педагогика. В конце XX- начале XXI века были защищены ряд работ, близких данной тематике (Т.Н. Грибоедова Педагогические условия подготовки учителей к деятельности по духовно-нравственному развитию учащихся; Хурамшина А.З. Образ жизни как фактор социализации личности и др.). Все больше исследователей проблем высшего образования свидетельствуют, что его качество зависит от образа жизни студентов (В.Г.Асеев, М.Я. Виленский, С.М. Годник, А.А. Деркач, М.И.Мурзабеков, В.А. Сластенин, В.И. Хлоповских и др.).

Анализ периодической педагогической литературы свидетельствует о настоятельной необходимости осознания школьниками жизни как таковой и осмысленном созидании жизни, достойной человека [30,43,60,128,166,167,258]. Процесс формирования жизнеформирующего компонента в личностной структуре школьника, коим является образ жизни, требует специальной профессиональной подготовки педагогов, вводящих детей в контекст современной жизни. Однако целенаправленное формирование образа жизни у человека как стратега собственной жизни не обеспечивается достаточным теоретическим осмыслением педагогической наукой. Общая проблема нашего исследования - формирование образа жизни как жизнеформирующего фактора, а её частное проявление -неготовность педагога-профессионала к решению данного вопроса. Выделение проблемы определило тему исследования - «Образ жизни школьника как объект гуманистического воспитания в системе профессиональной подготовки педагога», цель которого - определить эффективные психолого-педагогические условия профессиональной подготовки педагогов к формированию у школьника образа жизни.

Задачи исследования: выявить основополагающие положения, составляющие теоретическую основу исследования природы формирования образа жизни, и на их основании разработать сущностные и содержательно функциональные характеристики процесса профессиональной подготовки педагога к формированию исследуемого феномена в личностной структуре школьника; осуществить опытную проверку теоретической модели профессиональной подготовки педагога к формированию у школьника образа жизни; в опытно-экспериментальной работе выявить содержание, методические пути и технологические решения проблемы, определить необходимую степень профессиональной подготовленности педагога к формированию у школьников образа жизни; выявить и обосновать психолого-педагогические условия эффективной профессиональной подготовки педагога к деятельности по решению данной проблемы;

- разработать научно-практические рекомендации для педагогов-практиков по реализации идей исследования.

Гипотеза исследования. Её содержание составляют следующие положения:

- важнейшими психолого-педагогическими условиями эффективной профессиональной подготовки педагога к деятельности по формированию образа жизни школьника являются первоочередное становление базового личностного компонента в процессе учебных занятий, синкретическое формирование компонентов профессиональной готовности в одном дидактическом акте, обретение педагогом профессионального опыта формирования образа жизни непосредственно в процессе профессионального обучения;

Нормативная методология исследования основывается на культурологическом, деятельностном и аксиологическом подходах.

В теоретическом плане исследование базируется на аксиологической теории /К.А.Абульханова, Л.П.Буева, А.Т. Здравомыслов, М.С. Каган, J1.H. Коган, И.С. Кон, Я.А. Мильнер - Иринин, А.И.Титаренко, В.П. Тугаринов, В.И. Толстых, C.JI. Франк, В. Франкл, И.Т. Фролов, В.М. Хвостов/; теории восприятия. обобщения. установки и социальной периепиии /А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, Р.С. Немов, Д.Н. Узнадзе, С.Л.Рубинштейн, А.Г. Шмелев/; теории гуманизации воспитания /О.С. Газман, И.Д. Демакова, В.М.Коротов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Ситаров/; теории воспитания школьников /И.Д. Демакова, И.П.Иванов, В.А.Караковский, Б.Т.Лихачев, А.С. Макаренко, Н.Е. Щуркова/; теории педагогического образования и формирования личности педагога / Е.И. Артамонова, С.И. Архангельский, М.Я. Виленский, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Т.Н. Левашова, А.И. Мищенко, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов/.

Для решения задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

- опытно-экспериментальная работа (пилотажный, констатирующий, поисковый, формирующий эксперимент);

- моделирование учебно-профессионального процесса;

- проективные методики: ранжирование, недо писанный тезис, проблемные ситуации и др.;

- математическая обработка результатов исследования.

Исследованиями было охвачено 308 педагогов, 124 студента, 1567 учащихся.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

Научная новизна исследования.

Теоретическое значение:

- в систему научно - теоретического инструментария педагогической науки введена категория - «образ жизни» как содержательный элемент целеполагания воспитания;

- разработана соответствующая методика обучения педагога в условиях профессионально-учебных занятий системы совершенствования педагогического мастерства; выявлены и экспериментально обоснованы психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективную профессиональную подготовку, переподготовку и повышение квалификации педагогов по формированию у школьника образа жизни.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы объективированы в научно-методических рекомендациях, способствующих профессиональной подготовке педагогов к решению исследуемой проблемы. Для оснащения педагогов необходимыми знаниями и умениями по формированию у школьников образа жизни разработан спецкурс и методический материал для обогащения содержания учебных дисциплин антропологического цикла. Полученные в исследовании результаты могут быть использованы для составления учебно-программных документов, методических и дидактических материалов, в межкурсовой период в процессе самообразования педагогов, в работе методических объединений школ.

Основные положения, выносимые на защиту.

- Гуманистическое воспитание, обеспечивая подготовку детей к жизни, предполагает в процессе совместной деятельности педагога и воспитанника постановку и решение жизненно важных для растущего человека вопросов, основным из которых является вопрос об образе жизни как интегральном социально-психологическом образовании личностной структуры, являющимся жизнеформирующим фактором развития школьника.

Образ жизни, представляя собой этико-философский, культурологический и психологический феномен, в системе гуманистического воспитания выступает в роли наиважнейшего элемента целеполагания.

- Сформированный образ жизни как социально-психологическое образование предоставляет ребенку возможность при раскрытии всей палитры типов образа жизни производить свободный выбор с позиции жизни, достойной человека.

- Содержательная модель образа жизни состоит из трех слагаемых: аксиологического (система ценностей жизни и ценностных отношений, проживаемых человеком), деятельностного (система видов деятельности человека как способ его взаимодействия с миром), и смыслового (обретаемый смысл жизни).

Эффективность профессиональной подготовки педагога к деятельности по решению данной проблемы обеспечивается следующими психолого-педагогическими условиями: первоочередное формирование базового личностного компонента в процессе учебных занятий; синкретическое формирование компонентов профессиональной готовности в одном дидактическом акте; обретение педагогом профессионального опыта непосредственно в процессе учебно-профессионального обучения по принципу «здесь и сейчас».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы со студентами психолого-педагогического факультета Ml И У и с педагогами на курсах при Тюменском областном государственном институте развития регионального образования (1995-1998 гг.), при городском информационно-методическом центре (1990-2000 г.г.), при Центре дополнительного образования «Новая школа» г. Москвы (2000-2002 г.г.), с педагогическими коллективами школ № 22 г. Тюмени и № 315 г. Москвы. Материалы исследования в форме публикаций, статей, тезисов, выступлений обсуждались на межвузовских научно-практических конференциях (1999-2002 гг.), Всероссийских конференциях: «Гуманистические аспекты развития Западной Сибири» (г. Тюмень, 1998 г.) и «Культурологические проблемы регионального развития» (г. Тюмень, 1999 г.). Материалы исследования отражены в опубликованных тезисах, статьях, методических рекомендациях, программе спецкурса. Основные идеи исследования используются в процессе профессиональной подготовки и переподготовки педагогов образовательных учреждений Тюменской области.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общечеловеческая проблема заключается в острой необходимости развивать у молодого поколения способность быть субъектом, выстраивающим собственную жизнь и несущим за неё ответственность. В связи с этим роль феномена образа жизни в развитии личности значительно возрастает.

Образ жизни формируется на основе восприятия и интеграции представлений человека об окружающем мире путем обобщения имеющегося у него индивидуального социокультурного опыта. Образ жизни - это абстрагированная картина жизни в индивидуальном сознании субъекта, предстающая как единственно возможный для него вариант реальной жизни и определяющая через механизм установки актуальную деятельность субъекта в реальности.

Данный подход в рассмотрении феномена образа жизни позволяет рассматривать его как жизнеформирующий фактор. Его присутствие в сознании субъекта обусловливает реальное выстраивание собственной жизни, обеспечивает воплощение его жизненных планов, способствует осмыслению им жизненных ориентиров, оснащает его способностью нести ответственность за жизненный выбор, дает чувство удовлетворенности жизнью и желание жить. Благодаря влиянию на развития человека, образ жизни выполняет роль личностно формирующего фактора, а воспитание становится максимально результативным, если педагог способствует становлению у ребенка данного личностного социально-психологического образования.

Психологическим механизмом формирования образа жизни как личностного новообразования является: восприятие, представление и установка как продукт организованного восприятия и обобщенного представления.

Опора на психологический механизм формирования исследуемого феномена позволяет педагогу профессионально содействовать процессу становления данного социально-психологического образования в структуре личности, а содержательно наполнить образ жизни школьника педагогу помогает философия, теория ценностей. Образ жизни является динамическим, в высшей степени абстрагированным представлением о желаемой жизни, рождающееся в сознании человека под воздействием его социокультурного опыта и оказывающее влияние на содержание жизни и итоговую оценку проживаемой субъектом жизни.

Содержательное наполнение структуры образа жизни представлено тремя слагаемыми: деятельностным - как способа взаимодействия человека с миром, аксиологическим - системой ценностей и ценностных отношений, проживаемых человеком, смысловым - смыслом жизни, обретаемым на каждом этапе жизненного пути.

Содержательная структура образа жизни определяет содержание процесса формирования исследуемого феномена. Данный процесс предполагает организуемое педагогом активное взаимодействие ребенка с окружающей действительностью, освоение различных видов деятельности по преобразованию складывающихся обстоятельств жизни, ценностное восприятие им транслируемого педагогом образа жизни, достойной Человека, осознание собственного опыта представлений о жизни и палитры типов жизни, раскрываемых педагогом, выстраивание ребенком своей системы ценностей и ценностных отношений. Далее, опираясь на знания и поддержку педагога, формирующаяся личность через выход на высокий уровень абстракции в познании жизни обретает собственный смысл жизни.

Представляемый так процесс формирования образа жизни позволил выявить и очертить общую картину профессиональной подготовки педагога к решению наиважнейшей проблемы воспитания личности -формированию у школьника образа жизни.

Профессиональная готовность педагога как целостное интегральное образование личности представляет собой сложный синтез тесно взаимосвязанных структурных компонентов и выявляет себя через относительно самостоятельное их проявление в форме апперцептивно - аксиологической, когнитивной, коммуникативной и конструктивно-организационной готовности.

Каждый из выделенных структурных компонентов есть не что иное, как профессиональное образование, способствующее реализации поставленной цели системы. Это же профессиональное образование обусловливает реализацию всех слагаемых компонентов системы.

Условно выделенные и обособленные компоненты профессиональной готовности педагога к деятельности, способствующей становлению образа жизни школьника, на практике выступают в совокупности и одновременно.

Сущность профессиональной готовности педагога к процессу формирования образа жизни как предрасположенности к самой деятельности заключается в создании в личностной структуре педагога такого профессионального образования, которое служит основанием развития его профессиональной способности формировать образ жизни в личностной структуре ребенка.

Уровень подготовленности педагога к процессу формирования образа жизни будет зависеть от уровня проявления, количества и качества выявленных содержательных компонентов. Структурное содержание образа жизни выступает критерием оценки профессиональной работы педагога с ребенком, но одновременно, может служить критерием оценки личностного компонента самого педагога.

Критерием готовности педагога к данной деятельности выступает система, которая представляет собою единство личностного и профессионального ценностного отношения педагога к жизни, обеспечивает теоретическую основу выработки стратегии формирования у школьника образа жизни, составляет практико-ориентированную основу выработки тактики актуализации образа жизни ребенка, предопределяет эффективность профессиональной деятельности в данной области воспитания.

Системное, целостное представление о структуре профессиональной готовности педагога к процессу формирования образа жизни, обоснование её критериев и уровней сформированности явилось необходимой теоретической предпосылкой для практической реализации гуманистической идеи формирования у подрастающего поколения образа жизни как жизнеформирующего фактора.

Формирование и развитие всех компонентов профессиональной готовности проходит ряд взаимосвязанных этапов подготовки. Каждому из них соответствует тот или иной уровень готовности.

На первом этапе, как правило, преобладает размыто-адаптивный уровень. Ему соответствует низкий уровень сформированности образа жизни у самого педагога и его теоретических специальных знаний и умений, что проявляется в повышенном внимании к предметному результату деятельности и слабой ориентации на становление образа жизни в личностной структуре школьника. Подражательно-репродуктивный уровень отражает устойчивую мотивацию к деятельности, направленной на становление образа жизни у школьников; стремление педагога активно участвовать в профессиональных занятиях в процессе обучения; критическую самооценку своих психолого-педагогических и специальных умений и профессионально-личностных способностей к деятельности по формированию образа жизни школьников. Индивидуально-творческий уровень характеризуется наличием у педагогов способности видеть, осознавать и предъявлять воспитанникам жизнь во всем многообразии её проявлений, опираясь на осознаваемый и осмысленный собственный образ жизни; наличием необходимого объема общепедагогических и специальных знаний, умений и навыков, профессиональной потребностью овладеть педагогическим мастерством по формированию у детей образа жизни. Для выявления уровня готовности педагога к формированию у школьника образа жизни использовались системные и функциональные критерии.

Практическая реализация теоретического и методического решений проблемы профессиональной подготовки педагога к деятельности, способствующей становлению образа жизни у школьника, свидетельствует о значительной динамике профессионального совершенствования: на 35% увеличилось количество педагогов, владеющих высоким и средним уровнем профессионализма в ходе опытно-экспериментальной работы, на 37 % снизилось число педагогов, чей уровень готовности оценивается как низкий.

Важнейшими психолого-педагогическими условиями эффективной профессиональной подготовки педагога к деятельности по решению данной проблемы являются

- целенаправленное формирование, в первую очередь, базового личностного компонента в социально-психологической структуре педагога;

- синкретическое формирование выявленных компонентов в одном дидактическом акте,

- обретение педагогом профессионального опыта формирования образа жизни в процессе обучения.

Данная совокупность педагогических условий существенно повышает готовность педагогов к осуществлению воспитательной деятельности в новых социокультурных условиях.

Исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что важнейшим условием развития личности школьника является образ жизни. Он играет роль жизнеформирующего фактора, определяющего актуальное поведение ребенка и оснащающего его способностью быть субъектом собственной жизни. Это придает данному феномену роль одного из главных объектов гуманистического воспитания

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов поставленной проблемы. Требуют дальнейшего исследования и детальной проработки междисциплинарное взаимодействие блоков наук антропологического цикла; проблема реального соотношения типов, вариантов и образа жизни; проблема психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса; методические и технологические решения более эффективной подготовки педагога к деятельности, способствующей становлению у школьника образа жизни, в системе непрерывного педагогического образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Осиновская, Людмила Михайловна, Москва

1. Абульханова - Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980-335с.

2. Абульханова Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. - М.: Мысль, 1977. -335с.

3. Абульханова Славская К.А. Мысль в действии (Психологическое мышление). — М.: Политиздат, 1968 - 208с.

4. Абульханова Славская К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реал, личности) Избр. психол. труды /Акад. пед. и соц. наук, Мое. психол.-соц. ин-т. - М.: Мое. психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999- 216с.

5. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991 — 299с.

6. Абульханова Славская К.А.О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии. - М.: Наука, 1973 — 288с.

7. Акмеология и социальная психология на рубеже XXI века /Науч. ред. Е.В. Селезнева. М.: Изд-во РАГС, 2001. - 277 с.

8. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. Учебник. Издание третье, переработанное и дополненное. М.: ПБОЮЛ Грачев С.М., 2000 - 608с.

9. Антонович М.А. Единство физического и нравственного космоса // Избранные философские сочинения. М., 1945.

10. Ануфриев Е.А. Социалистический образ жизни. ( Методолог, и методич. вопросы) М.,1980

11. Ануфриева Р.А., Головаха Е. И., Гринченко Л. М. И др. Образ жизни: Теоретические и методологические проблемы социально-психологического исследования. Киев: Наук, думка, 1980

12. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема/ТВысшее образование в России. 2002. - №4. - С. 115-119

13. Аристотель. Никомахова этика//Сочинения: В 4 т.- М., 1984. Т.4,стр.66-67

14. Артамонова Е.И. Развитие духовной культуры личности учителя: теория и методика. — М.: «Прометей», 2000. 128с.

15. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М., 1999.

16. Архангельский С.И. Лекции по научной организации процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200с.

17. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник-М.:Изд-во МГУ, 1990-367с.

18. Асмус В.Ф. Логика. М.: Гос. изд. полит, лит., 1947. - 386 с.

19. Афоризмы. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. - 1008с.

20. Бакланский О.Е. Программы дисциплин психолого-педагогической подготовки. Психология. М.: «Альтекс», 2001. - 20с.

21. Барулин B.C. Программа курса «Социальная философия» / Российский открытый ун-т, Философский колледж, кафедра социальной философии. М.: Рос. Открытый ун-т, 1992. - 23с.

22. Бердяев Н.А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого. Париж.

23. Берн. Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. /Под общ. ред. М.С. Мацковского. СПб.: Лениздат, 1992 - 400с.

24. Берулава Г.А. Образ мира как мифологический символ: Учебное пособие для Вузов. М.: Педагогическое общество России, 2001 - 46с.

25. Берулава Г.А. Стиль и индивидуальности: теория и практика: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001 - 236с.

26. Бестужев-Лада И.В. Какая ты, молодежь? М.: Московский рабочий, 1988.

27. Бестужев-Лада И.В. Мир нашего завтра. М.: Мысль, 1986

28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 435с.

29. Бом Д. Роль инвариантов в восприятии// Хрестоматия по ощущениям и восприятию. М., 1975.

30. Бондарев П. Путь к национальному возрождению // Нар. образование. -1996. -№ 10. С.62-65

31. Бочков А.А., Мурзин Н.В. Основные критерии безопасности для человека и природы. М., 1993.

32. Бредбери Р. 451° по Фаренгейту. Рассказы/Пер. с англ. — СПб.: Азбука, 2000.-384с.

33. Брунер Дж. Психология познания/ Пер. с англ. К.И. Бабицкого. Пред. и общ. ред. А Р. Лурия. М.: Изд-во «Прогресс», 1977. — 412с.

34. Брушлинский А.В. Мышление // Общая психология. М., 1986.

35. Буева Л.П. Кризис образования и проблемы философии образования \\ Вопросы философии,№3, 1999 С. 17-20

36. Булгаков М. Похождения Чичикова.-М.: 1990

37. Булгаков М.А. Повести. М.: ООО «Изд-во «Олимп»: ООО «Изд-во ACT», 2001 -238с.

38. Бурова Л.И. Теоретико-педагогические основы формирования у мл. шк-ков естественнонаучной картины мира: Дис. . М., 1998

39. Бутенко А. П. Социалистический образ жизни и формирование нового человека. М.: Знание, 1975

40. Бутенко А. П. Социалистический образ жизни. Проблемы и суждения.-М., 1978

41. Виленский М.Я., Горшков А.Г. Образ жизни студента и его здоровье. Учебное пособие. М.: СГИ, 2002. - 108с.

42. Виноградова Н. За честность и порядочность школа не в ответе // Нар. образование. 1994. - №5. - С.68-72

43. Возмитель А. А. Образ жизни: Концепция, сущность, динамика: Дис. . д-ра социол. наук в форме науч. доклада. — М., 2000. — 74с.

44. Войшвилло Е.К. Понятие как форма мышления. Логико-гносеологический анализ. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 239с.

45. Вольтер. Метафизический трактат// Философские сочинения. М., 1988. С.219-231

46. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии // Под ред. Щурковой Н. Е. М.: 1998 - 208с.

47. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации/ Под ред. Е. Н. Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2000 — 128с.

48. Всемирная энциклопедия: Философия /Главн. науч. ред. и сост. А. А. Грицанов. М.: ACT, Мы: Харвест, Современный литератор, 2001 — 1312с.

49. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания М.: Новая школа, 1994.- 78с.

50. Выготский Л.С. Восприятие и его развитие в детском возрасте/ Собрание сочинений: В 6 т. Т.2 - М., 1982. - С. 363-381

51. Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информ.-метод, пособие к курсу «Психология человека». — М.: Педагогическое общество России, 2001.-276с.

52. Гегель Г.В. Философия права. // Сочинения. М.; Л., 1934. Т.7 - С.81-83

53. Гельвеций К. А. О человеке. // Сочинения: В 2 т. М. , 1974. С.87-101

54. Гималетдинова Р. И. Образ жизни и социально-философские аспекты здоровья.: Дис. . канд. фил. наук. Уфа, 2000 — 148с.

55. Глезерман Г. Ленин и формирование социалистического образа жизни. // Коммунист №1, 1974

56. Глухих Т.А. Формирование валеологической компетенции учителя в системе повышения квалификации. Автореф. диссерт. . канд. педагог, наук. -Омск, 2000. 20с.

57. Гоббс Т. Человеческая природа// Избранные произведения: В 2 т. Т. 1 -М., 1964.- С.430-452

58. Гончаров И.Ф. Какой быть российской школе// Воспитание школьников. 1993. -№3 -С.8-12;№ 1994. - №5. - С.5-10

59. Горбунова О.Ф. Профессиональная подготовка педагога к оценочной деятельности в процессе воспитания школьника. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — М., 1999. — 17с.

60. Горский Д.П. Определение. М.: Мысль, 1974. - 311 с.

61. Грибоедова Т.П. Педагогические условия подготовки учителей к деятельности по духовно-нравственному развитию учащихся: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — Томск, 2000 -180с.

62. Груздова Е. В. Научно-педагогические основы развития игровой позиции воспитателя. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Архангельск, 2001. - 17с.

63. Гура JI.M. Педагогические основы формирования социально-психологической готовности студентов педвузов к профессиональной деятельности. Иркутск, 1994.

64. Гурова Р.Г. Выпускник средней школы. — М.: Педагогика, 1977. — 158с.

65. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 200 - 480с.

66. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР,1996.

67. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Гос. изд-во иностр. и национ. словарей, 1955.

68. Демакова И.Д. Должность или призвание: Беседы организатора внеурочной воспитательной работы. Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1991.- 159с.

69. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Акмеологические основы управленческой деятельности. Кн.2. М.: РАГС, 2000. - 536с.

70. Днепров В. Литература и нравственный опыт человека. — Л., 1970.

71. Добротворская С.Г. Ориентация студентов на здоровый образ жизни через осмысление жизненных целей и ценностей//Педагогическое образование и наука. 2002. - №4. - С.51-55

72. Доценко Е.Л. Семантика межличностного общения. Автореф. диссерт. . докт. психол. наук. М., 2000. - 41с.

73. Драгунский В. Ю. Денискины рассказы./ Библиотека мировой литературы для детей. Т.29, книга 3. М.: «Детская литература», 1995. — С. 75-180.

74. Дружинин В. Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М.: ПЕРСЭ; СПб.: ИМАТОН - М, 2000 - 135с.

75. Есин А. Б. Введение в культурологию: Основные понятия культурологии в систематическом изложении. М.: Издательский центр «Академия», 1999 - 216с.

76. Жуков В.И. Российское образование: перспекгавы и проблемы развития. М, 1998.

77. Завалова Н. Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В. А. Образ в системе психической регуляции деятельности. М.: Наука, 1986 — 177с.

78. Закон Российской Федерации "Об образовании". М.,1992.

79. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т.-T.l.-M., 1986.

80. Здравомыслов А. Г. Методология и процедура социологических исследований. М., 1970

81. Зеньковский В.В. Психология детства. М., 1995. Стр.74

82. Зинченко В. П. Образ и деятельность. М.: Изд-во " Институт практической психологии"; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997 - 608с.

83. Иванов В.Г. История этики Древнего мира. СПб.: Изд-во Лань, 1997. -256с.

84. Иващенко А. В. Идейно-нравственное воспитание старших школьников: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1981 159с.

85. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный аспект). — М.: Педагогика, 1984.

86. М.С. Каган. Философская теория ценности. СПб., ТОО ТК «Петрополис». - 205с.

87. Кампанелла Т. Город солнца. М.- Л.:Изд-во АН СССР, 1954.

88. Кант И. Всеобщая естественная история и теория неба. 1775// Сочинения: В6т.-М., 1963. Т.1. - С.231-269

89. Каракеев Т.Д. и др. Образ жизни и проблемы духовных потребностей. — Фрунзе, 1986

90. Караковский В.А. Пути формирования школьного ученического коллектива. — М.: Просвещение, 1978. 196с.

91. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. -М.: Новая школа, 1996- 160с.

92. Касимова Т. В. Идея добродетельной матери в педагогике Германии второй половины XVIII века. Дис. . кандид .пед .н. Архангельск, 2002. - 21с.

93. Кашапов P.P. Типология личности, или какие мы разные. М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2002 - 320с.

94. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1995 - 224с.

95. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984 - 252с.

96. Коган Л.Н. Человек и его судьба. М.: мысль, 1988 - 283с.

97. Кон И.С. Психология ранней юности. М. 1989

98. Коржова Е.Ю. Психологическое познание судьбы человека. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Издательство «СОЮЗ», 2002. - 334с.

99. Короткое В.М. Развитие гуманистических взглядов и убеждений: Кн. для учителя. Самара: Изд-во «Самарский университет», 1994 — 103с.

100. Коршунов А.М. «Место чувственного отражения в научном познании» // Марксистско-ленинская диалектика процесса познания. М., 1985.

101. Косарев А. Философия мифа: Мифология и её эвристическая значимость. М., 2000.

102. Коссов Б.Б., Сергеев O.JL, Татур Ю.Г. Концепция высшего образования // Концептуальные вопросы развития высшего образования. М., 1991.- С. 8-12

103. Краснова И.А. Деловые люди Флоренции IV — ХУвв.: занятия, образ жизни и обычаи. Сознание: Дис. . д-ра ист. наук. — М., 1997 464с.

104. Краткий психологический словарь /Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985 - 431с.

105. Краткий психологический словарь-хрестоматия / Сост. Б. М. Петров. Под ред. проф. К. К. Платонова. М.: Высшая школа, 1074 — 134с.

106. Краткий справочник по педагогической технологии. /Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1997. - 64с.

107. Крутецкий В.А. Общество и окружающая среда. — М.: Мысль, 1985. Ш.Крылова Н.Б Формирование культуры будущего специалиста. М.:1. Высшая школа, 1990. 140с.

108. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. -Гомель, 1976. 57с.

109. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л., 1995.

110. Куликовская И.Э. Педагогические условия становления целостной картины мира у дошкольников. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 224с.

111. Культура современного урока. /Под ред. Н. Е. Щурковой. М.: Педагогическое общество России, 2000 - 112с.

112. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. - 400с.

113. Лабрюйер Жан Де Познание мира. М.: ОЛМА-ПРЕСС; СПб.: издательский дом «Нева», «Знамение», 2000 - 268с.

114. Лабрюйер Жан Де Познание человека. М.: ОЛМА-ПРЕСС; СПб.: издательский дом «Нева», «Знамение», 2000 - 448с.

115. Ландесамн П. А., Согомонов Ю. В. Мировоззренческие основания нравственного образа жизни. М.: Знание, 1981

116. Левашова Т.Н. Общая культура учителя. — Л.: ЛГУ, 1977. 168с.

117. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. Минск, 1998. - 344с.

118. Левина М.М. Технология обучения, роль в структуре педагогического знания // Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам. М.: МПГИ им. В.И. Ленина, 1991. - С. 6-15

119. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения, 1993. Т. 2.

120. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. - 508с.

121. Ленин В.И. Полное собрание сочинений. Т. 29

122. Ливехуд Б. Кризисы жизни — шансы жизни. Калуга, 1994. С.58.

123. Линдблат Я. Человек ты, я и первозданный. - М., 1991.

124. Лисовский В. Молодежь в условиях кризиса// Нар. образование. — 1994. -№5. С.11-12

125. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей (теоретико-исторический анализ воспитательных ценностей в России в XIX и XX веках)/ Самара: Издательство СИУ, 1997. - 85с.

126. Личность. Познание. Культура. К 70-летию Л.А. Микешиной. М.: МПГУ, 2002. - 589с.

127. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1996. — 33с.

128. МакГро Ф. Стратегия жизни. М.: ООО «Добрая книга», 2001 - 368с.

129. Маковский М. М. Сравнительный словарь мифологической символики в индоевропейских языках: образ мира и миры образов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996-416с.

130. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. Учебное пособбие. — М.: Педагогическое общество России, 2002. 480с.

131. Мамардашвили М. Б. Психологическая типология пути.//Из истории мировой гуманистической мысли: хрестоматия для уч-ся ст. классовобщеобразовательных учреждений. /Сост., авт. Вступ. Ст. и прим. А. Ф. Малышевский и др. М.: Просвещение, 1995 - с. 268-272

132. Маркс К. и Энгельс Ф. Из ранних произведений. М.: Госполитиздат, 1956.

133. Маркс К. Капитал // К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. Т. 23. С. 180-192

134. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 42.

135. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология//Собр. сочинений. Т.З-М., 1955 С. 5-57

136. Мегрелидзе К.Р. Основные проблемы социологии мышления.

137. Медведев В. В. Баранкин, будь человеком!/Библиотека мировой литературы для детей. Т.29, книга З.-М.: «Детская литература», 1995.-С. 181-268

138. Микешина J1. А. Опенков М. Ю. Новые образы познания и реальности. — М.: Российская политическая энциклопедия (РОСПЭН), 1997 — 240с.

139. Микешина J1.A. Программа базового курса «Философия»// Философские дисциплины. Авторские программы базовых курсов и спецкурсов для студентов, магистрантов и аспирантов. М.: Изд-во MILL У, 1998. - С. 6-13

140. Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. М.: Прогресс, 1964

141. Мильнер Иринин Я. А. Этика, или Принципы истинной человечности. — М.: наука, 1999-520с.

142. Мир философии: Книга для чтения. В 2-х частях. 4.1 Исходные философ, проблемы, понятия и принципы. М.: Политиздат, 1991 - 672с.

143. Мир философии: Книга для чтения. В 2-х частях. 4.2 Человек. Общество. Культура. М.: Политиздат, 1991 - 624с.

144. Мир человека. М.: Молодая гвардия, 1968 - 184с.

145. Мифы народов мира. Энциклопедия (В двух томах) /Гл. ред. С. А. Токарев. М.: Советская Энциклопедия, 1980 - т. 1 А-К — 672 с.

146. Михайлова И. «Представление» / «Философская энциклопедия». М., 1967. Т. 4.

147. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1991. 148с.

148. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление: Учебное пособие. М.: МОСУ. - 1993. - 53с.

149. Моносзон Э. И. Задачи и основные пути формирования коммунистического мировоззрения учащихся. М., 1977 — 25с.

150. Моносзон Э. И. Методологические и теоретические проблемы формирования коммунистического мировоззрения школьников. — М. 1984

151. Моносзон Э. И. Теоретические основы коммунистического воспитания школьников. М.: Педагогика, 1983 - 320с.

152. Монтень Мишель. Опыты. М.- Л. Изд-во АН СССР, 1960 кн.1

153. Мопассан Ги де Сочинения: В 5 т. /сост. Н.Е. Королев, Л. М. Пряжникова. М.: Наука, 1994 - т.З - 574с.

154. Моральные ценности и личность/ Под ред. А.И. Титаренко, Б.О. Николаичева М.: Изд-во МГУ, 1994 - 176с.

155. Москаленко А. Т., Сержантов В. Ф. Смысл жизни и личность. -Новосибирск: Наука. Сиб отд-ние, 1989 205с.

156. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997. - 365с.

157. Мудрость столетий/ Энциклопедия афоризмов. — АО Столетие, 1997 — 450с.

158. Мухаметзянова Г. В. Формирование коммунистического мировоззрения школьников. Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1988 - 219с.

159. Мясищев В. Н. Психология отношений /Под ред. А. А. Бодалева. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО МОДЕК, 1998 - 368с.

160. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997-688с.

161. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2 Психология образования. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997 - 608с.

162. Нетопина С. Свободные от нравственности// Нар. образование. 1995 -№6. - С.35-37

163. Никандров НД. Духовные ценности и воспитание человека// Педагогика. 1998.-№4-С.З-9

164. Кузанский Николай. Сочинения: В 2 т. М., 1979. Т.1

165. Ницше Ф. Человеческое, слишком человеческое; Веселая наука; Злая мудрость: Сборник /Пер. с нем. Мн.: ООО «Попурри», 1997. - 704 с.

166. Нравственная жизнь человека: искания, позиции, поступки /Редкол. А.И. Титаренко и др. М.: Мысль, 1982 - 295с.

167. Нравственное воспитание: Проблемы теории и практики /Акад. Обществ. Наук при ЦК КПСС, каф. иделог. работы и каф. социальной психологии и педагогики; отв. редактор А.К. Уледов. М.: Мысль, 1979 - 303с.

168. Нушич Б. Автобиография /Избранные произведения в 4-х томах. -Белград, 1968 т.2

169. О человеческом в человеке/ Под общ. ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991.-384с.

170. Образ героя образ времени: Межвуз. сб. науч. трудов. - Воронеж: ВГУ им. Лен. Комсомола, 1984

171. Образ жизни в условиях перестройки (динамика, тенденции, противоречия). М.: Ин-т социологии, 1992

172. Образ жизни детей и подростков /Гос. ком. РФ по статистике. — М.: Респ. инфом. издат. центр, 1992

173. Образ жизни и планирование социал. процессов /Под ред. Асман Т., Писаренко И.Я. Минск: Университетское, 1986 - 336с.

174. Образ жизни и состояние массового сознания /РАН, Ин-т социологии. — М.: Ин-т социологии, 1992 131с.

175. Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (IV XVII вв.) /Сост., вступ. Статьи и коммент. Н. В. Ревякиной, О. Ф. Кудрявцева. - М.: Изд-во УРАО, 1999 - 400с.

176. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1986. - 797с.

177. Павлова Е.П. Профессиональная подготовка педагога к формированию у школьников гуманистического представления о счастье. Автореф. диссерт. . канд. педагог, наук. М., 2001. - 17с.

178. Павлова Е.П, Щуркова Н.Е. Как воспитать счастливого: феликсология воспитания. М.: Педагогическое общество России, 2002 — 80с.

179. Паскаль Б. Из «Мыслей» // Размышления и афоризмы французских моралистов XVI-XVIII веков. Л., 1987. С.230 - 278

180. Педагогика. Курс лекций./ Под общ. ред. Щукиной Г. И. (отв. ред), Голанта Е. Я., Радиной К. Д. М.: «Просвещение», 1966. - 648 с.

181. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов — М.: Школа Пресс, 1997 - 512с.

182. Педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 608с.

183. Педагогическая культура Европейского Севера. Выпуск 3. Эксперимент в области образования: Сб. науч. тр. / Отв. Ред. О.Ю. Образцова. Архангельск: Поморский государственный университет им. М.В. Ломоносова, 2002. - 93с.

184. Педагогическая технология: Программа учебного курса/Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Прометей, 1991.

185. Педагогические основы формирования социально-психологической готовности студентов педвузов к профессиональной деятельности. Иркутск, 1994.

186. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как терапевт /Пер. с англ., нем. М.: Культура, 1994 - 332с.

187. Першуткин Б.О. О новых подходах к «понятию» воспитание// Воспитание школьников. 1994. - №6. - С.2-7

188. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления// Вест. Моск. Университета. Серия 14. Психология. 1984. - №21

189. Пиаже Жан. Интеллект и восприятие./ Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. -М., 1969.-С. 109-142

190. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения: Составители: Алексюк А.Н., Савенок Г.Г. -М.: Педагогика, 1985. 496с.

191. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов М.: Просвещение, 1981. - 528с.

192. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. М.: Гном-Пресс, Московское городское педагогическое общество, 1999- 192с.

193. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологический понятий. — М.: Высшая школа, 1981 175с.

194. Подготовка старшеклассников к жизни: В помощь учителю /Р.Г. Гурова, А .Я. Журкина, Е.И. Кокорина и др. М.: Просвещение, 1979 - 158с.

195. Портер Э. Поллианна/ Перевод с англ. А.Иванова и А. Устиновой. М.: «Планета детства», «Издательство Астрель», ACT, 2000. -384 с.

196. Потанина JI. Т., Щуркова Н.Е. Символика поведения. М.: Педагогическое общество России, 2001 - 96с.

197. Практическая психология образования /Под ред И.В.Дубровиной. М., 1996.-383с.

198. Приказ Министерства образования РФ от 18.10.99 №574 "Об основных направлениях развития воспитания в системе образования".

199. Проблемы формирования гуманистического мировоззрения учащихся: Сб. Мат-лы сес. науч. совета /Под ред. В.М. Коротова, P.M. Роговой. -М.:Б.и., 1997-45с.

200. Программа -ориентир психолого-педагогической подготовки будущего учителя (базовый компонент). // Под ред. В.А. Сластенина. М-.: Прометей, 1992.

201. Программа пединститутов. М., 1987. - Сб. № 22

202. Программа развития воспитания в системе образования России на 19992001 годы. М., 1999.

203. Программа учебного курса «Общая психология» (основной курс) / Под ред. Е.А. Сергиенко. Ин-т психологии Рос. Академии наук, Ин-т психологии Гос. ун -та гуманит. Наук, Высш. психол. колледж,- М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1998. 35с.

204. Программы дисциплин психолого-педагогиеской подготовки. Психология. Специальность 031000 «педагогика и психология». М.: «Альтекс», 2001. - 20 с.

205. Противоречия школьного воспитания: семь проблем семь решений /Под общ. ред. Н. Е. Щурковой. - М.: Педагогическое общество, 1998 - 95с.

206. Психологический словарь/ Под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1997.-440с.

207. Психология и этика: опыт построения дискуссии. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1999. - 128с.

208. Пушкин А.С. Евгений Онегин // Сочинения в 3-х томах. М.: Худож. Литература, 1986.-Т.2. - С.218-235

209. Пушкин А.С. Скупой рыцарь // Сочинения в 3-х томах. М.: Худож. Литература, 1986.-Т.2. - С.429-451

210. Рабле Франсуа. Гагантюа и Пантагрюэль.- М.: ГИХЛ, 1961. —

211. Рагозина Л.Д., Щуркова Н.Е. Классное руководство. Формирование жизненного опыта у учащихся. М.: Педагогическое общество России, 2002 — 160 с.

212. РиккертГ. Философия жизни. -Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. -240 с.

213. Рогова P.M. Методика изучения сформированности коммунистического мировоззрения у школьников М., 1983

214. Рогова P.M. Проблемы формирования у школьников коммунистического мировоззрения. -М.: Знание, 1982

215. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности./ Рос. Акад. Образования, Ин-т развития личности. М.: Ин-т разв. лич-сти, 1996. - 144 с.

216. Рогова P.M. Пути формирования коммунистических взглядов и убеждений старшеклассников. М., 1980

217. Роджерс К.Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию/ Пер. с англ. М. Злотник. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.-416 с.

218. Романенко Н.М. Методологические аспекты взаимодействия общества и природы. М., 1978.

219. Романова Г. Екатерина II о воспитании наследников престола //Воспитание школьника 1995, №6 С.55-58

220. Ростан Э. Пьесы: Пер. с фр. Т. Щепкиной-Куперник. Самара: Изд-во ABC, 1997.-592с.

221. Ротердамский Эразм Оружие христианского воина // Философские произведения. М., 1987.

222. Рубинштейн С. J1. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений. М., 1957

223. Рубинштейн С. J1. Основы общей психологии: В 2 т. T.l-М.: Педагогика, 1989-488с.

224. Рубинштейн С. J1. Основы общей психологии: В 2 т. Т.2- М.: Педагогика, 1989-328с.

225. Рубинштейн С. J1. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976 — 416с.

226. Рубинштейн С. JI. Человек и мир// Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416с.

227. Руссо Ж. Ж. Рассуждения о науках и искусствах // Избранные сочинения: В 3 т. Т.1 -М., 1961- С.39-52

228. Руссо Ж.Ж. О причинах неравенства // Антология мировой философии: В 4 т. Т.2 М., 1970. - С. 560-565.

229. Сапронов п. А. Культурология: курс лекций по теории и истории культуры. СПб.: СОЮЗ, 1998. - 560с.

230. Сартр Ж.П. Бытие и ничто (Извлечения)//Человек и его ценности. 4.1 -М., 1988. С.91-102

231. Сент-Экзюпери Антуан де Планета людей. Маленький принц. Перевод Норы Галь. М.: Знание, 1981 - 192с.

232. Ситаров В.А. Дидактика. М., 2002.

233. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. центр «Академия»,2000.- 216с.

234. Скоробогатов В.А., Коновалова Л.И. Феномен воображения: Философия для педагогики и психологии: Учебное пособие. СПб.: Изд-во «Союз»,2002. - 183с.

235. Сластенин М.: Издательский Дом Магистр-Пресс, 2000 - 488с.

236. Сластенин В.А, Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя: Учебное пособие. М.: Прометей, 1997. - 200с.

237. Сластенин В.А, Подымова J1.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224с.

238. Сластенин В.А, Подымова J1.C., Руденко Н.Г. Теоретические предпосылки инновационных технологий обучения // Проблемы педагогического образования. Сб. науч. статей. Вып. IV. - М.: Ml И У, 1999. — 42с.

239. Сластенин В.А, Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990. - № 7. - С.65.

240. Сластенин В.А, Шиянов Е.Н. Гуманистическая концепция педагогического образования // Современная высшая школа. 1991. - № 4. - С.83-96

241. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. 1994. - № 6. - С.2-7

242. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр. 1991. -№45.-С. 16-25

243. Сластенин В.А. Методологическая культура учителя // Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие/ Под ред. В.А. Сластенина. М.: Прометей, 1993. - С.7

244. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976. 160с.

245. Сластенина Е.С. Подготовка учителя к природоохранительной работе с учащимися. М.: Педагогика, 1997. 132с.

246. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000. - 416с.

247. Словарь по этике /Под ред. А.А. Гусейнова и И.С. Кона. М.: Политиздат, 1989-447с.

248. Словарь психолога практика/ Сост. С. Ю. Головин. 2-е изд., перераб. и доп. - Мн.: Харвест, 2001. - 976с.

249. Смирнов С.Д. Понятие «образа мира» и его значение для психологических процессов // А.Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983.

250. Совершенствование подготовки будущего учителя к воспитательной работе: Межвузовский сборник научных трудов. — Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1991.-217с.

251. Советский энциклопедический словарь/ Под ред. A.M. Прохорова. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 1630 с.

252. Современный словарь по педагогике /Сост. Рапацевич Е. С. Мн.: «Современное слово», 2001. - 928с.

253. Соколова Т. Злоба дня и вечные ценности.// Нар. образование. 1994. -№5. - С.73-76

254. Соловьев В. С. Чтение о богочеловечестве// Сочинения: В 2 т. М., 1989. Т. 2 С. 27-32

255. Соловьев B.C. Несколько слов о настоящей задаче философии// Сочинения в двух томах. Т.1. М., 1989.

256. Спиноза Б. Богословско-политический трактат// Избранные произведения: В 2 т. Т.2 М., 1957.- С.200-211

257. Становление научного гуманистического мировоззрения учащихся Сб. ст. /АПН СССР, НИИ теорий и методов воспитания. М.: АПН СССР, 1991 - 167с.

258. Таранов П.С. Золотая философия. М.: ООО «Фирма «Изд-во ACT», 1999-544с.

259. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.,1987.

260. Толстой JT.H. Понятие жизни// Полное собрание сочинений. Т.26. -М.,1936. С.880-887

261. Толстых В. И. Образ жизни: понятие, реальность, проблемы. М., 1975

262. Толстых В. И. Проблемы социалистического образа жизни. М., 1977

263. Толстых В. И. Сократ и мы: разные очерки на одну и ту же тему. М.: Политиздат, 1986

264. Трубецкой Е.Н. Смысл жизни. М.: Республика, 1994

265. Узнадзе Д.Н. Теория установки./ Под ред. Ш.А. Надирашвили и В.К. Цаава. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 448с.

266. Фейербах Л. Вопрос о бессмертии с точки зрения антропологии// Избранные философские произведения. М., 1955. Т. 1.

267. Фейербах Л. Основные положения философии будущего // Избранные философские произведения. Т.2. М., 1955. - С. 186—203

268. Фейербах Л. Сущность христианства// Избранные философские произведения. Т. 2. М., 1955. - С. 10-35

269. Философский словарь/ Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. - 559с.

270. Философский энциклопедический словарь /Гл. редакция: Л. Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов М.: Сов. энциклопедия, 1983 - 840с.

271. Философский энциклопедический словарь/ Под ред. С.С. Аверинцева. — М.: Сов. Энциклопедия, 1989. 815с.

272. Формирование личности будущего учителя начальной школы: Сб. науч. тр. Тверь: ТГПИ, 1991. - 197с.

273. Франк С. Л. Смысл жизни. YMCA PRESS Paris, 1925

274. Франкл В. Человек в поисках смысла. М. Прогресс, 1990.

275. Фромм Э. Бегство от свободы; Человек для себя /Пер. с англ. Д.Н. Дудинский. Мн.: ООО «Попурри», 1998 - 672с.

276. Фромм Э. Духовная сущность человека. Способность к добру и злу. // Человек и его ценности. М., 1988. С. 51-72

277. Фромм Э. Искусство любить /Пер. с англ., Под ред. Д.А. Леонтьева. -Спб.: Азбука, 2001 224с.

278. Фромм Э. Пути из больного общества //Проблема человека в западной философии. М., 1988. С.443 - 480

279. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме//Проблема человека в западной философии. М., 1988. - С.319-325

280. Хвостов В.М. Этика человеческого достоинства. М.: Изд-во «Совершенство», 1998.- 176с.

281. Хурамшина А. 3. Образ жизни как фактор социализации личности: Дис. .канд. социол. наук. Казань, 1999 - 157с.

282. Человек в культуре Возрождения. М.: Наука, 2001 - 271с.

283. Чехов А.П. Повести и рассказы. Хабаровск, 1965. - 208с.

284. Чирков В.И., Диси Э.Л. Связи между здоровьем студентов и их жизненными стремлениями, восприятием родителей и учителей// Вопросы психологии. 1999. - №3. - С.48-57

285. Шварцман К.А., Коновалова Л.В, Крутова О.Н. Воспитание: новые подходы к вечной теме (философия и этика воспитания). М.: Изд-во «Луч», 1993. —303с.

286. Шеллинг Ф. В. Философские письма о догматизме и критицизме.// Сочинения: В 2 т. Т. 1 М., 1987 - С. 73-95

287. Шлегель Ф. Развитие философии в двенадцати книгах// Эстетика. Философия. Критика. Т.2 М., 1983. -С. 180-190

288. Шубинский В.с. Философское образование в средней школе: Диалектико-материалистический подход. /НИИ общ. педагогики АПН СССР. М.: Педагогика, 1991 - 165с.

289. Щедровицкий Т.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1993.

290. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащегося в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1979. 160с.

291. Щуркова Н. Е. Классное руководство: игровые методики. М.: Педагогическое общество России, 2001 - 224с.

292. Щуркова Н. Е. Классное руководство: рабочие диагностики. М.: Педагогическое общество России, 2001 - 96с.

293. Щуркова Н. Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000- 128с.

294. Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998 - 250с.

295. Щуркова Н. Е. Три принципа воспитания. Смоленск: СОИУУ, 1995. - 57с.

296. Щуркова Н. Е. Этика школьной жизни. — М.: Педагогическое общество России, 2000- 192с.

297. Щуркова Н.Е. Образ жизни, достойной Человека, и формирование его у школьников: Методическое пособие для педагогов школы. Смоленск: Смоленский областной Институт усовершенствования учителей, 1995 — 63с.

298. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 56с.

299. Щуркова Н.Е. Противоречия школьного воспитания: семь проблем, семь решений. М.: Педагогическое общество России, 1998. — 94с.

300. Энгельс Ф. // К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. Т.21. С. 308.

301. Яковлев Ю. Я. Мальчик с коньками. / Библиотека мировой литературы для детей. Т.29, книга 3. М.: «Детская литература», 1995. - С. 483-562.

302. Papalia D. Е., Olds S.W. Human Development. N.Y., 1995.

303. Webster's Third New International Dictionary of the English Language unabridged USA: Encyclopaedia Britannica, Inc., 1993