Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен (на материале проектирования образовательной среды медицинского университета)

Артюхина, Александра Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен (на материале проектирования образовательной среды медицинского университета)

Автореферат

Автор научной работы: Артюхина, Александра Ивановна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен (на материале проектирования образовательной среды медицинского университета)"

На правах рукописи

111111111 11111111

0030Б2054

АРТЮХИНА Александра Ивановна

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

(на материале проектирования образовательной среды медицинского университета)

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Волгоград — 2007

Работа выполнена на кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета

Научный консультант — член-корреспондент РАО, доктор

педагоигческих наук, профессор Сериков Владислав Владиславович

Официальные оппоненты: действительный член РАО,

доктор педагогических наук, профессор Бардовская Нина Валентиновна-,

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Монахов Вадим Макарьевич-,

доктор педагогических наук, профессор Митина Анна Марковна.

Ведущая организация ■— Воронежский государственный

университет

Защита состоится 5 апречя 2007 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г Волгоград, пр. им. В.И Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 1 марта 2007 г.

"Ученый секретарь / (

диссертационного совета ( А А.Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования Цивилизованный мир XXI в переживает кардинальные изменения в сфере образования Ведущей тенденцией педагогики III тысячелетия признана ориентация на личностное начало человека В соответствии с парадигмой личностно-развивающей ориентации образования его приоритетной целью и критерием эффективности становится развитие личностного потенциала индивида, что также актуально и для высшего медицинского образования, ибо «не техника и наука, а личность врача обуславливают его успех» (Эрвчн Лик) В новой социальной ситуации в России на фоне глобализации и экологизации мышления, демокрагизации общества и становления открытой рыночной экономики, гуманизации и информатизации всех сторон жизни общества сфера высшего профессионального образования претерпевает существенные изменения Так, определяя приоритеты высшей медицинской школы, специалисты ведуг речь о необходимости дать выпускнику вуза профессиональные знания, умения, навыки на современном научном уровне по важнейшим разделам медицины, вооружить опытом постоянного наращивания своей компетентности, самосовершенствования в области избранной специальности, создать условия для личностного роста и развития творческой личности врача Если первая цель представлена в государственных образовательных стандартах по всем специальностям, то относительно двух других такой определенности нет «Богатство врача, его личности — отнюдь не образованность сама по себе От врача требуется прежде всего духовное богатство его собственного "я" — вот что приобретает все большее значение У него должно быть постоянное ощущение высокого достоинства своей профессии, ответственности гражданина и одновременно мастера своего дела В своей работе он должед раскрывать для себя сверхзадачу, т е идейно-философский смысл своих действий» (А Ф Билибин)

Требования к уровню подготовки врача, его профессиональным и личностным качествам, ценностям, установкам и интересам, профессиональной направленности мышления, эмоционально-волевым качествам, к способностям и компетенциям неуклонно повышаются Ориентация на функционализм в подготовке и мышлении специалиста уходит в прошлое Врачу — выпускнику высшей медицинской школы — необходима целостная ориентировка в мире человека, что предполагает развитость его собственной ценностно-смысловой сферы, открытость миру и воздействию его культуры

Формирование личностной сферы специалиста осуществляется под влиянием не только целенаправленного образовательного процесса, но и специфической профессиональной среды, в которой он оказывается, обу-

чаясь в высшей школе Среда рассматривается исследователями в качестве обобщенного, совокупного, объединенного, целостного фактора развития личности, играющего определяющую роль в модификации поведения, которое развертывается как следствие «запланированных факторов среды» ( Б Ф Скиннер)

Анализ научных исследований в области педагогики, психопогии, философии, социологии, культурологи, экологии свидетельствует о том, что среда признается одним из ведущих факторов развития личности В историческом аспекте представление о значимости средовых факторов дня развития личности претерпело изменения от приоритета средовой детерминации развития индивида (XVIII—XIX вв ), в соответствии с которой «мы лишь то, чго делают из нас окружающие предметы» (К Гельвеций), до господства концепции воспитания как «управляемого развития», в котором якобы сведены до минимума все сгучайные факторы (XX в ) Вопрос влияния среды как одного из факторов социализации индивида и предпосылки его развития, казалось, уже однажды решенный, вновь вызывает интерес исследователей

Возникший интерес к феномену среды во многом объясняется изменением самой окружающей человека среды и разработкой систем лично-стно ориентированного образования Последнее обусловило становление понятия «ситуация», обозначающего совокупность факторов, детерминирующих развитие Ситуация развития личности является выражением «средовой» природы личностной социализации индивида, при котором меняется подход к управлению процессами развития и саморазвития личности педагогическое взаимодействие осуществляется не через предметную деятельность, как это имеет место при развитии понятийного мышления, умственных действий и т п, а через создание определенной среды, в которой развертываются жизненно значимые ситуации и события, востребующие проявление и развитие личное ги Этим обусловлена актуальность проблемы проектирования и реализации возможностей образовательных сред (средовых условий) развития личности как ресурса качества образования Особенно это значимо для исследования возможностей профессионально-ориентированной среды, в которой оказывается студенг учреждения высшего образования

Воздействие среды на развитие человека рассматривалось как в трудах классиков зарубежной педагогики (К А Гельвеций, Я А Коменский, Р Оуэн, Ж Ж Руссо и др ), так и в работах отечественных педагогов и общественных деятелей (П Ф Каптерев, О Б Крупенина, Л Н Толстой, В П Шульгин и др ) Большое внимание к разработке вопросов взаимосвязи среды и образовательного процесса уделяли в советской педагогике Н Н Иорданский, Н К Крупская, А В Луначарский, С С Моложавый,

А П Пинкевич, С Т Шацкий и др , а также в более поздних работах Е Л Лркин, Г С Костюк, О П Околелов

Специфика образовательной среды и различные аспекты средовой проблематики нашли отражение в трудах Д Б Беляева, В С Библера, В Г Бочаровой, Ю С Бродского, Р Б Вендровскои, Н А Вьюновой, Н А Ветлугина, В Г Воронцова, 3 А Галагузовой, С Д Дерябко, М М Князевой В А Козырева, Н Б Кр*>шовой, Т Н Мальковскоч, Ю С Майнулова, Л И Новиковой, В А Петровского, В 3 Равкина, П И Рокитинского, В Д Семенова, М М Скаткина, В И Слободчикова, Ю В Сычева, Ф А Фрадкина, Р X Шакурова, В А Левина Новые аспекты проблемы выявлены в исследованиях «дидактических компьютерных сред» (Е В Данильчук, А М Короткое, А В Пегров), «этнокультурных сред» (Г Н Волков, О Д Мукаева, А Б Панькин) и др

Историографический анализ показывает, что проблема образовательной среды рассмагривалась многоаспектно в контексте гуманизации среды (Е Н Шиянов) и взаимодействия разных типов сред (Н А Вьюнова), выявлялись способы конструирования сред с различной направленностью — на развитие одаренности (Н О Гафурова), с поликультурной (О В Гука-ленко) и профессиональной (Т В Черникова) направленностью, разрабатывалось создание комфортной, адаптивной, диалогической (С В Белова) и др сред Специально обсуждалась методология средового подхода (Ю С Мануйлов, В В Сериков) Однако, несмотря на значительное число научных публикаций по отдельным аспектам проблемы педагогического потенциала среды, ее функций и структуры, многие существешше вопросы остаются нерешенными, среди них и вопрос об образовательной среде вуза как профессионально- и личностно-развивающего феномена По сути, нет специальных работ, раскрывающих роль образовательной среды вуза в развитии профессионализма и личности будущего специалиста В полной мере это относится и к студентам медицинского университета на примере которых было проведено данное исследование

Науки, изучающие природу, технику, человека (из последних особенно философия, экология), не обходят вниманием влияние среды на человека Однако правомерно ли рассматривать среду как педагогический феномен7 Вероятно, да, если удастся обосновать возможности целенг-правленного проектирования и реализации потенциала среды в поддержке личностно-профессионального становления специалиста

Исследовать среду как педагогический феномен — значит выявить ее специфические возможности как источника профессионального и личностного опыта, стимулов самореализации будущего специалиста в профессионально значимых общностях и др Современный этап научно-педагогических исследований характеризуется ориентацией на целостность

и системность в оценке факторов личностного и профессионального роста специалиста, что побуждает обратиться и к средовым феноменам

Анализ исследований свидетельствует о недостаточной разработанности вопросов взаимосвязи между функциями, присущими среде, и ее структурной организацией По сути, не исследованы методология и технология применения средового подхода е педагогическом исследовании и проектировании Актуальность заявленной проблемы исследования обусловлена противоречиями между

• постоянно увеличивающимся числом обращений исследователей и проектировщиков образования к понятию образовательной среды и отсутствием четкой дефиниции категории «образовательная среда как педагогический феномен», а также современной типологии образовательных сред,

• пониманием недопустимости сведения целостности педагогической реальности лишь к узко понимаемому педагогическому взаимодействию вне рассмотрения функций среды в этом процессе и отсутствием обоснованных методологических регулятивов и процедур реализации средового подхода как одного из принципов познания и проектирования педагогических явлений,

• многочисленными данными о влиянии среды учреждения высшег > профессионального образования на развитие специалиста и отсутствием концептуальных основ, раскрывающих механизмы влияния средовых факторов на развитие студента и выступающих ориентировочной основой проектирования и создания образовательной среды развиззающе1 о типа,

• необходимостью интенсивного вхождения будущего специалиста в среду профессионального общения, творческо-деловых и межличностных контактов н отсутствием специальной работы кафедр по созданию сред личностно-профессионального развития, что обусловлено отсутствием научных представлений о структуре, функциях и условиях реализации личностно-развивающего потенциала образовательной среды на уровне кафедры, факультета, университета в целом,

• становлением информационного пространства высшей школы в связи с расширением использования новых информационных технологий и отсутствием исследований по вопросам проектирования и оценки влияния информатизации на становление нового качества образовательной среды вуза

В исследованиях по проблемам образовательных сред пока еще слабо разработаны представления об их природе и возможностях их целенаправленного проектирования Последнее отмечается в работах В С Биб-лера, В Г Воронцовой, В А Козырева, В И Слободчикова, В А Левина

Вышеизложенное дает основание предполагать, что исследование образовательной среды вуза как педаго! ического феномена даст возможность преодолеть разрыв между признанием образовательной среды фактором, существенно влияющим на развитие специалиста, и недостаточным использованием средового подхода как методологии исследования, проектирования и, соответственно, как одной из технологий реализации целостного образовате. ыюго процесса в высшей онколе

Сказанное выше определило проблему исследования, которая состоит в определении природы и развивающих возможностей образовательной среды учреждения высшего профессионального образования как ресурса качества профессиональной подготовки специалистов, а также концептуального подхода к проектированию и реализации образовательного потенциала среды Эта общая проблема включает ряд составляющих ее проблем — обоснование сущности образовательной среды вуза как педагогически! о феномена и на этой основе создание системы работы кафедры по проектированию образовательной среды как системы условий личностно-профессионального развития и саморазвития студентов

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность, необходимое гь разрешения названных выше противоречий обусловили выбор темы исследования: «Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен (на материале проектирования образовательной среды медицинского университета)»

Объект исследования — образовательная среда высшего учебного заведения — медицинского университета

Предмет исследования — система работы кафедры по проектированию и созданию среды профессионально-личностного развития и саморазвития студентов

Цель исследования — теоретически обосновать систему работы кафедр учреждения высшего профессионального образования (на примере медицинского университета) по проектированию и созданию образовательной среды как системы условий профессионально-личностного развития и саморазвития студентов, расширяющих возможности собственно предметного обучения

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что проектирование и реализацию образовательных функций среды высшего учебного заведения возможно осуществить, если будут

— образовательная среда вуза рассматриваться как совокупность целенаправленно создаваемых и спонтанно возникающих факторов профессиональной социализации специалиста, не сводимых к собственно пред-

метному обучению и проявляющихся в виде коллизий, жизненно-профессиональных ситуаций, обеспечивающих вхождение студентов в образ жизни, мышления и профессионального поведения будущего специалиста,

— разработана структурно-функциональная модель образовательной среды, отражающая состав, структуру и механизмы действия средовых факторов на становление специалиста и вытекающие из этой модели требования к организации средового пространства вуза,

— выявлены и актуализированы в соответствии с представленной моделью элементы среды, значимые для обеспечения ситуации развития специалиста и специфичные для вуза данного профиля,

— разработана система работы кафедры (в соответствии с представленной моделью) по проектированию и актуализации образовательной среды как системы условий профессионально-личностного развития и саморазвития студентов, дополнительных по отношению к собственно предметному обучению и обеспечивающих целостность ситуации развития личности студента медицинского вуза,

— разработаны технология проектирования образовательных сред высшей школы как факторов профессиональной социализации специалистов, технологии диагностики, проектирования и управления средовы-ми факторами с учетом многообразия сред, обеспечивающих развитие специалиста на примере становления будущего врача как личности и профессионала,

— выработан механизм взаимодействия различных кафедр, их вклад в средовое пространство (совокупность сред) вуза и реализована функция коммуникационных и информационных технологий как способов интеграции предметного обучения и внеучебньг (средовых) источников развития специалиста,

— осуществляться непрерывный мониторинг развивающего влишия образовательной среды вуза на студентов, выявление и корректировка действия различных факторов на разных стадиях профессиональной социализации специалиста

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

1 Изучить современные концепции образовательной среды как педагогического феномена и типы образовательных сред и представить концептуальное понимание образовательной среды как педагогического феномена

2 Раскрыть содержание средового подхода как методологии педагогического исследования и проектирования, представить этот подход в виде системы методологических регулятивов и процедур

3 Выявить условия и психологические механизмы влияния образовательной среды на личностно-профессиональнос развитие студента, обосновать методику реализации данных условий при проектировании образовательной среды

4 Определить структуру и функции образовательной среды вуза, разработать структурно-функциональную модель образовательной среды (на примере медицинского университета)

5 Обосновать систему работы кафедры по проектированию и созданию образовательной среды как системы условий профессионалыю-лич-ностного развития и саморазвития студентов

6 Выявить критерии эффективности образовательной среды кафедры (на примере кафедр медико-биологического профиля медицинского вуза)

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские трактовки роли средовых факторов в социализации индивида, методология культурно-исторического развития человека Л С Выготского, А Р Л>рия, А Н Леонтьева, теории развития личности, общения, представления о многофакторности становления личности на различных этапах ее социализации, философские концепции человека как субъекта жизнетворчества, современные представления о постнекласси-ческой логике познания, закономерности и принципы дидактики высшей школы, модели образовательного процесса в вузе Методологической основой исследования избраны также принципы феноменологии («жизненный мир»), системности, деятельности, синергетики, герменевтики, индивидуального, целостного и средового подходов

Теоретические предпосылки исследования базируются на

1) идеях методологии педагогического исследования, предполагающего изучение «педагогического факта, явления», а не деятельности одного из субъектов педагогического процесса (М А Данилов, В И Загвя-зинский, В В Краевский, В С Леднев, Н Д Никандров, А М Новиков, В М Полонский, М Н Скаткин и др ),

2) концепции целостного подхода к исследованию и проектированию педагогических систем, включающих и средообразовательные процессы (А М Арсеньев, В Г Афанасьев, Б Б Блум, Дж Дьюи, В С Ильин, Ф Ф Королев, В В Краевский, И Я Лернер, Ю С Майнулова, Н Д Никандров, В Оконь, С Л Рубинштейн, Ю П Сокольников, Д Н Узнадзе и ДР),

3) современных теориях образования, в которых оно рассматривается как усвоение различных видов опыта, приобретаемого как в учебной деятельности, так и при взаимодействии с образовательными средами (С В Белова, А А Вербицкий, В В Давыдов, И И Ильясов, М М Левина, А Н Леонтьев, В В Сериков, Н Ф Талызина, В Д Шадриков и др )

4) исследованиях по проблемам гуманитаризации высшего профессионального образования, рассматривающих образовательную систему высшей школы как сложный континуум факторов становления компетентного специалиста (Г А Бордовский, В А Болотов, Ю С Давыдов, А М Короткое, В С Лазарев, Н X Розов, IIК Сер1еев),

5) теории профессиональной деятельности и творчества (Д Б Богоявленская, Ю М Забродин, М С Каган, Е А Климов, Т В Кудрявцев, Н Н Нечаев, А В Петровский, Я А Пономарев, 3 А Решетова, Н Ф Талызина, В Я Ядов, М Г Ярошевский и др ),

6) исследованиях в области психологии личности и ее онтогенеза (К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, П П Блоиский, Дж Брунер, А В Брушлинский, Л С Выготский, А Н Леонтьев, Б Ф Ломов, С Л Рубинштейн, Д И Фельдштейн и др )

Существенное значение в решении задач исследования имел анализ работ по теоретическим основам и практическим технологиям личностно ориентированного образования Н И Алексеева, В И. Андреева, С В Беловой, Е В Бондаревской, И А Зимней, И Б Котовой, С В Кульневича, Р М Петруневой, В В Серикова, Е И Шиянова, И С Якиманской, экологической педагогике и психологии С Д Дерябо, В И Панова, В А Ясви-на, анализ концепций компетентностно' о подхода в образовании (В А Болотов, Н Ф Радионова, И Д Фрумнн, В В Сериков, Б Д Эльконин), а также различных исследований по вопросу взаимосвязи среды и образования

Методы исследования. Для проверки выдвинутых гипотетических положений и решения поставленных задач в работе использовалась совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимодополняющих и взаимопроверяющих друг друга При выполнении исследования привлекались методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспективный, моделирование, обобщение опыта), обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдения), опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, обобщение независимых характеристик), праксиметрические (анализ продуктов деятельности студентов и преподавателей), экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперименты), количественные и качественные оценки полученных результатов на основании компьютерной обработки данных, их оформление в виде таблиц, схем, рисунков

Логика и этапы исследования. Логической линией данного исследования послужили изучение основных теоретических предпосылок, их синтез и интерпретация, обнаружение имеющихся противоречий, кон-

сташрующий эксперимент, выявление исследовательской проблемы, разработка исходной гипотезы и обоснование целей, задач, стратегии исследования, разработка рабочего понятийного аппарата, обоснование тео-ретико-методоло! ической основы и выбор базы исследования, локальные эксперименты, проектирование модели, преобразующий эксперимент, анализ и обобщение полученных результатов, обоснование нового педагогического знания

Исследование выполнялось в несколько этапов

1 Предварительный этап (1997—1998 гг) включал анализ теоретико-эмпирической базы исследования На этом этапе проводился сбор эмпирических данных о специфике образовательной среды медицинского университета и особенностях сред кафедр медико-биологического профиля, осуществлялся анализ литературы, выявлялись противоречия в теории и практике профессионально-личностной подготовки студентов-медиков Итогом данного этапа стала формулировка проблемы, цели и задач исследования, разработка гипотезы и определение понятийного аппарата и методологической базы исследования

2 Теоретический этап исследования (1999—2001 гг) включал информационный и научный поиск на основе изучения литературы, исследования сущности, структуры и функций образовательной среды вуза и кафедры, разработку концепции образовательной среды высшего учебного заведения как педагогического феномена и структурно-функциональной модели образовательной среды, определение методологических регуля-тивов средового подхода

3 Экспериментальный этап исследования (2002—2004 гг) включал педагогический эксперимент с целью проверки предложенных гипотетических положений, разработку и апробацию рекомендаций по осознанному включению студентов в профессионально-личностное развитие на кафедрах медико-биологического профиля, корректировку выводов, полученных на предыдущем этапе исследования, анализ качественных и количественных данных, подготовку учебных пособий и монографии

4 Заключительный этап (2004—2005 гг) — методологическая и теоретическая рефлексия, обобщение результатов исследования, оформление рукописи диссертации

База исследования: научная работа выполнялась на базе Волгоградского государственного медицинского университета исследовалась образовательная среда вуза и 8 кафедр медико-биологического профиля, проектирование и мониторинг проводились на кафедре теоретической и клинической биохимии Исследованием были охвачены преподаватели и студенты 2—3-х курсов, российские и зарубежные, всего 1300 человек

Научная новизна результатов исследования заключается в

• уточнении и существенном дополнении дефиниций категории «образовательная среда как педагогический феномен»,

• разработке более полных, чем предлагавшиеся ранее, типологий и структурно-функциональных характеристик образовательных сред,

• представлении средового подхода в виде системы методологических регулятивов и процедур, применимых к исследованию и проектированию образовательных систем, что недостаточно разработано в ранее выполненных исследованиях,

• выявлении структуры и функций образовательной среды высшей школы, разработке ее структурно-функциональной модели как ориентировочной основы анализа и проектирования развивающих возможностей образовательной среды,

• раскрытии возможностей ситуационно-средового подхода как технологии включения студентов в профессионально-личностное развитие в научно-образовательном процессе кафедр и факультетов вуза,

• получении обширно1 о фактического материала, отражающего состояние образовательной среды кафедр высшей школы (на примере медицинского университета), показе взаимосвязи между качественными характеристиками образовательной среды и ее вкладом в развитие и саморазвитие специалиста,

• обосновании системы работы кафедры по созданию среды профессионально-личностного развития будущего специалиста (на примере медицинского университета),

• разработке критериальной основы и технологии оценки эффективности образовательной среды кафедры ка\ фактора личностно-профсс-сионального развития специалиста

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в решение фундаментальной научной проблемы педагогики высшей школы — проектирование и реализация возможностей образовательных сред как ресурса качества высшего профессионального образования В исследовании представлена методология анализа и проектирования образовательной среды, которая может найти широкое применение при разработке новых стратегий выявления и актуализации вне-учебных (средовых) факторов, способствующих личностно-профессио-налыюму развитию будущих специалистов Определение сущностных характеристик образовательной среды как педагогического феномена расширяет теоретические основы проектирования целостной системы факторов подготовки специалиста В исследовании предложены технологии организации среды современного учреждения высшего профес-

сионального образования, обоснована их типолошзация по личностно- и профессионально-развивающим функциям Средовой подход представлен как специфическая методология выявления и проектирования системы факторов личностно-профессионального развития специалиста и, соответственно, новых источников личностного и профессионального опыта, проведен сопоставительный анализ средового подхода и ведущих методологических подходов гедагогики, обоснованы его гносеологическая функция и место в системе принципов педагогического познания и проектирования

Практическая значимость результатов исследования определяются разработкой практико-ориентированной модели образовательной среды вуза, кафедры, методикой ее проектирования и критериев для мониторинга средовых факторов профессионально-личностного развития, что имеет существенное значе1ше для разработки программ и технологий деятельности структурных подразделений высшей школы по проектированию и организации системы средовых факторов и механизмов профессиональной социализации специалиста Для системы повышения квалификации преподавателей медицинских вузов разработан и апробирован курс «Профессионально-личностное развитие студентов в образовательной среде медицинского вуза» Предлагаемый авторский курс (представлен в учебном пособии с грифом Министерства здравоохранения и социального развития) может использоваться для повышения квалификации преподавателей медицинских вузов по психолого-педагогическои и методической подготовке в системе последипломного образования, а также служить ориентиром для планирования образовательной и воспитательной деятельности кафедр и самостоятельной работы клинических ординаторов, аспирантов, педагогов высшей медицинской школы

Достоверность и обоснованность выводов обеспечена четкостью исходных методологических и теоретических положений, соответствием проблемы объекту, предмету, цели и задачам исследования, комплексной методикой исследования, включающей опытно-экспериментальную проверку гипотезы с соответствующим анализом полученных количественных и качественных данных, длительностью исследования, позволяющего проследить динамику развития образовательной среды, ее развивающего потенциала, репрезентативностью объема выборок, положительными результатами внедрения разработанных рекомендаций, сопоставимостью результатов теоретико-практического исследования с данными близких по профилю социологических и психолого-педагогических исследований

На защиту выносятся следующие положения:

1 Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогически« феномен представляет собой развивающийся континуум простран-

ственно-временных, социально-культурных, деятельностных, коммуникативных, информационных и др факторов, которые предстают как целенаправленно создаваемые и спонтанно возникающие условия взаимодействия развивающейся личности и объективного мира высшей школы Это взаимодействие проявляется в форме ситуаций-событий, возникающих в сферах деловых и межличностных контактов, творческих структур научно-педагогических школ, (гредметно-пространствешюго и информационного окружения, интегрирующим началом которых является обеспечение личностно-профессионального становления будущих специалистов Образовательная среда вуза выступает необходимым компонентом целостного механизма профессиональной социализации, источником коллизий, жизненно-профессиональных ситуаций, обеспечивающих вхождение студентов в образ жизни, мышления и профессионального поведения специалиста

Множественность сред, в которых пребывает формирующаяся личность студента, структурированы в средовое пространство, в котором различные типы сред вносят специфический вклад в профессионально-личностное развитие специалиста Виды сред в учреждении высшего профессионального образования целесообразно типологизировать по их функциям в профессионально-личностном развитии специашста, адекватности профилю образовательного учреждения, организационно-дея-тельностным структурам, представленным в среде, масштабу вовлеченных в средовую «ниш}'» участников, по структурно-качественным характеристикам, отражающим взаимодействие средовых факторов с содержательными и процессуальными характеристиками образования Тенденции развития высшей школы свидетельствуют о приоритетном значении сред, активизирующих потенциал творчества, компетентности и конкурентоспособности студентов

2 Методологическая функция средового подхода состоит в его назначении как инструмента исследования и использования в педагогических целях таких факторов развития личности, которые выходят за рамки возможностей их преднамеренного конструирования и управления ими и даны как объективные предметы и обстоятельства, влияние которых опосредовано педагогическим «управлением через среду» и избирательностью самой формирующейся личности Средовой подход можно представить как совокупность исследовательских процедур, включающих выявление факторов, создающих доминанту развития личности и, соответственно, тип среды, установление взаимовлияния организованного обучения и средовых условии, порождающих вариативные модели поведения и развития студентов, проектирование оптимальной композиции коммуникативных, информационных, учебных, творческих, досуговых сред

3 Анализ состояния студентов в образовательной среде, их взаимодействия на уровне восприятия, познавательно-профессиональной деятельности, а также учет психолою-педаюгических особенностей студенчества приводит к выводу о разноплановом влиянии среды на развитие и саморазвитие личности студента и необходимости учета средовых факторов (управляемых и неуправляемых) и многообразия сред, обеспечивающих развитие студента как личности и профессионала Образовательная среда влияет и на реализацию личностно-профессионального потенциала и преподавателя, о чем свидетельствует выполненный на противопоставительной основе анализ ее воздействия Значение образовательной среды для саморазвития обеспечивается прежде всего взаимосвязью с индивидуальным опытом студента и преподавателя и соотнесенностью с их жизненным контекстом Представление о личностно-смысловом восприятии человеком образовательной среды вуза служит основанием для выделения и реализации присущих ей функций — интегративной, адаптивной, социокультурной, личностно-профессионального развития и саморазвития индивида

В качестве признаков эффективного влияния среды образовательного учреждения на развивающуюся личность специалиста могут быть выделены 1) принятие студентом образовательного учреждения с его функциональными, предметно-рекреационными и эстетическими характеристиками, предоставляющими возможности профессионального и межличностного общения как субъективно значимого аттрактивного пространства и переживание своего пребывания в нем в виде чувств привязанности, комфортности, принадлежности к «своему» духовно-профессиональному сообществу, 2) полнота (разносторонность) вхождения в среду, открытие для себя возможностей самореализации в учебной, информационной, профессиональной сферах вуза, сфере межличностного общения различного уровня -— от эпизодического партнерства до ценностно-ори-ентащюнного со-бытия, дружбы и любви, 3) определение для себя устойчивой сферы взаимодействия — лаборатории, секции, клуба, «команды», которая выступает как своего рода референтная группа, обеспечивающая открытое, творческое, неформальное общение и саморазвитие, 4) отношение к среде образовательного учреждения как к источнику дополнительного профессионального и личностного опыта, присутствие которого в известной степени «достраивает» образование до целостности

4 Образовательная среда медицинского университета представляет собой педагогический феномен сложной природы, многокомпонентный и многофаторный Она выступает как целостность, имеющая три структурных уровня организации

• образовательная среда как динамическая целостность, интегрирующая взаимодействия пространственных отношений архитектурной, ма-

териально-технической, социокультурной (гуманитарной), информационной, педагогической сред,

• образовательная среда как совокупность выстроенных по концентрическому принципу компонентов образовательная среда кафедры, факультета, среда обучения курса, группы, среда учреждения, в котором реализуется производственная практика,

образовательная среда вуза как духовная общность, возникающая в межсубъектном взаимодействии и способствующая профессионально-личностному становлению будущего специалиста Причем своеобразным стержнем образовательной среды являются ценностная общность и традиции вуза

5 Технология работы кафедры по проектированию и созданию образовательной среды как системы условий профессионально-личностного развития и саморазвития студентов включает два стратегических направления — развитие структур среды, позволяющих студенту реализовать свою индивидуальность, и воспитание средоактивной позиции самого студента В результате эта система деятельности кафедры предстает как социальная педагогическая технология, обеспечивающая 1) формирование у студентов чувства принадлежности к духовно-профессиональному сообществу университета, 2) выработку кафедрой своей профессионально-этической позиции, создание системы презентации профессиональных ценностей и образцов деятельности, 3) создание разнообразных структур и сфер деятельности (общественных лабораторий, научных обществ, клубов по интересам, проектных команд, ВНИКов и др ), позволяющих студентам реализовать свои профессиональные и духовные запросы в среде кафедры, 4) актуализацию возможностей неформальных встреч преподавателей н студентов, доверительны;; отношений, включение студентов в творческую лабораторию преподавателя, 5) создание открытой и доступной студентам информационной базы кафедры, 6) разработку и реализацию на кафедре различных моделей самостоятельной учебно-проектной деятельности, 7) культивирование атмосферы тьюторства, сопровождения и поддержки студентов при высоком уровне требовательности и компетентности преподавателей

лист Включение в вузовскую среду уже на начальном этапе обучения обеспечивает профессионально-личностное развитие студента в направлении освоения специфического образа жизни «в профессиональной среде» Личностный рост и развитие творческой личности будущего врача являются результатом интегрированного воздействия образовательного процесса и среды развивающего типа В основе психологического механизма влияния среды на станонление специалиста лежат актуализация ценностной ориентировки в многообразии информационных потоков, этических образцов, моделей самореализации, выбор референтной группы, выявление своей профессионально-личностной роли в различных сообществах, самоопределение в области статуса, позиции, обретение опыта нахождения в среде «материала самостроительства», своего рода «использование» среды для удовлетворения потребностей личностной и профессиогальной социализации

6 Развитие образовательной среды кафедры основывается на применении средовой методологии при проектировании информационного, творчески-деятельностного и общекультурного компонентов среды на основе современных информационных технологий, использовании обоснованных выше показателей для ведения мониторинга эффективности влияния образовательной среды кафедры на развитие специалиста

Апробация н внедрение результатов исследования осуществлялись посредством

• публикации в печати в виде статей, тезисов, учебных пособий, монографии,

• выступлений на международных конференциях и конгрессах (ГЬайапё, Bangkok-Pattaya, 1998 г, Египет, Каир, 1999 г, Пенза, 1999, 2004 гг , Волгоград, 2000 г , Тула, 2000 г , Испания, Барселона, 2002 г), всероссийских научных конференциях (Волгоград, 1997, 2001, 2006 гг , Адыгея, 2000 г , Красноярск, 2001 г), региональных научных и научно-практических конференциях (Волгоград, 1998—2001 гг, 2003—2006 гг),

• отчетов на заседании Научно-исследовательского института проблем личностно-ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете

Результаты проведенного исследования используются для проектирования образовательной среды кафедры теоретической и клинической биохимии, внедрения компьютерной техники и технологий наряду с развитием остальных компонентов образовательной среды, включая ее культурно-ценностный потенциал, и осознанного включения студентов в процесс профессионально-личностного саморазвития

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (527 источников), содержание диссертации включает 24 таблицы и 34 сх^мы (рисунка), приложения

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе диссертации «Природа образовательной среды как педагогического феномена» представлено решение исследовательских задач, связанных с теоретическим моделированием объекта исследования — образовательной среды высшего учебного заведения

Суть решения первой задачи состоит в раскрытии совремегаюго состояние проблемы образовательной среды в педагогической науке и практике и сущности среды как педагогического феномена С этой целью в исторической ретроспективе рассмотрены теории, раскрывающие различные аспекты влияния средовых факторов на развитие и саморазвитие личности, функции среды в развитии человека Показано, что каждая из теорий личности (среди них просматриваются три практически не пересекающиеся ориентации биогенетическая, социогенетическая и субъект-но-персонологическая) в той или иной степени обращается к понятию среды В историческом аспекте представление о значимости средовых факторов для развития личности претерпело ряд изменений от почти фаталистических представлений Просвещения о средовой детерминации развития индивида (XVIII—XIX вв ) до господства концепции воспитания как «управляемого развития» (XX в), в соответствии с которой определяющим в триаде фактороь среда, наследственность, воспитание было именно воспитание, тогда как два других играли подчиненную роль Многоаспектный анализ научно-педагогических представлений о современном состоянии образовательной среды позволил выделить ее развивающие факторы, ведущую роль среди которых играют субъектно-твор-ческие общности, включающие личность в определенный стиль и образ поведения

Изучение подходов к исследованию функции среды в развитии личности позволяет определить образовательную среду как педагогическии феномен Образовательная среда в данном ракурсе представляет собой развивающийся многофакторный континуум, который аккумулирует целенаправленно создаваемые условия взаимодействия субъективного мира развивающейся личности с его уникальными характеристиками (избирательность переживаний, поиск смыслов, потребность в самореализации) и объективного мира образовательного учреждения (индивидуальность преподавателей и студентов, научно-педагогические школы, предметно-пространственное окружение, информационные потоки), в которых целью и ценностью становится повышение собственной субъектности на основе нахождения своего рода «ниши» для реализации личностного потенциала

Накопленный за последние десятилетия огромный пласт знаний о факторах развития человека позволил уточнить содержание категорий

«образовательная среда как педагогический феномен» и «образование», провести их сопоставление по таким параметрам, как специфика деятельности, в которую включается воспитуемый под влиянием этих факторов, достигаемые при этом результаты и субъектная позиция обучаемого

Так, среда не формирует специальной деятельности, и отношение к ней обозначают понятием поведения, в то время как результатом образования является освоенность некоторой социально значимой деятельности, задаваемой посредством специально отобранного содержания, соответствующего государственному образовательному стандарту Следствием воздействия образовательной среды вуза развивающего типа становятся активизация процесса профессионально-личностнот о развития и саморазвития студентов, обретение ими самостоятельной позиции, статуса, своеобразной «ниши», имиджа в пространстве вуза, свои о собственного образа «в сравнении с друг ими» По мере изменения соотношения внешних требований, регламентации и свободы рассматриваемые характеристики также развиваются

Специфическое социокультурное окружение образовательного процесса исследователи описывают понятиями «образовательное пространство» и «образовательная среда» Содержание этих понятий, несмотря на близость, не является идентичным Понятие пространства фиксирует внимание исследователей на упорядоченном множестве человекообразующих систем, тогда как образовательная среда описывает разнообразие как непосредственно относящихся к субъекту, так и нейтральных для него феноменов Среда в этом смысле более индивидуальна для каждого формирующегося человека В организованном пространстве вуза студент находит свою среду, своего рода нишу Кроме того, среда включает в себя и такую характеристику материи, как время, т е образовательная среда, в отличие от устойчивых пространственных структур, имеет протяженность и изменчивость во времени

Анализ выполненных исследований и фактического материала позволил представить типологию сред в образовании по шести позициям

• педагогическим функциям (дидактическая, воспитательная, интеллектуально-развивающая),

• профилю образовательного учреждения, в котором среда имеет место (среда дошкольного учреждения, школы (гимназии, лицея), колледжа, вуза, среда университетского округа, регионально-этнокультурная среда),

• организационным структурам, представленным в среде (среда кафедры, факультета, вуза, среда учреждения для учебно-производственной практики),

• сообществу вовлеченных в образовательный процесс участников (среда академической группы, курса, проектная группа и т п),

• структурно-качественным характеристикам (на основании адаптивной функции, включенности в культуру, информационного компонента, экологического компонента среды и т д),

• включенности среды в содержание образования, что имеет место при реализации личностно-развивающей образовательной модели, 1де опыт, обретаемый в среде, является одним из источников содержания образования

Исследование образовательных сред высшей школы, различающихся по их личностно- и профессионально-развивающим функциям, показало, что только образовательные среды, сочетающие разнообразие жизненных ситуаций и профессиональную ориентированность учебной и внеучебной сфер развития участников образовательного процесса, представляются соответствующими запросам и целям современного образования

К факторам образовательной среды относится совокупность явлений и процессов, которые в предметно-рекреанионном, пространственно-временном, информационном, коммуникативно-деятельностном, нравственно-психологическом или каких-либо других аспектах связаны с образовательным процессом, выступают как его условие, предпосылка, предметно-событийная оболочка В этом смысле проектирование и создание образовательной среды вглгочают систему целенаправленных действий кафедры высшей школы по актуализации предметно-информационно-психологических факторов, обеспечивающих поддержку целенаправленной научно-педагогической деятельности преподавателей и саморазвития студентов

В структуре среды нами выделены факторы прямого действия (например, источники информации, учебное оборудование, используемое в лабораторном практикуме, системы поддержки учебной деятельности и общения), которые при этом становятся тождественными средствам обучения, и факторы косвенного действия, опосредованно влияющие на усвоение знаний и развигие студентов (к примеру, температура в помещении, освещенность и эргономичное оборудование учебного места и т д ) Среди факторов, которые действуют вне рамок учебного процесса, можно отметить как пространственно-предметную организацию среды (например оформление рекреации картинами художников), так и особенно мощный фактор — общение в неформальной обстановке с крупными учеными, приобщение к научным школам и корпоративным традициям, взаимодействие студентов друг с другом Неуправляемые факторы образовательной среды проявляют себя на ситуативном уровне, и их влияние не может быть заранее предсказанным

Ситуационный уровень функционирования среды, обнаруживая различные способы влияния последней на студентов, служит источником

опыта выработки непосредственной готовности специалиста, ибо она как раз и отличается высокой динамичностью, подвижностью и зависимостью от ситуативных обстоятельств В то же время ситуативная психологическая готовность выступает следствием актуализации потенциальной готовности, опыт формирования которой закладывается в учебной деятельности Профессионально-личностный опыт, накапливаемый в учебном процессе, и опыт, «поставляемый» образовательной срсдо 1, различаются по условиям приобретения, спектру возможностей самостоятельного выбора, по деятельности индивида и ответственности за ее результаты, сложности преодолеваемых препятствий, по степени организации опыта, е! о оценке и применению Для профессионально-личностного развития необходима интеграция личностного опыта, полученного в сфере организованных педагогических влияний, и опыта поиска смыслов, опыта коммуникации принятия решении, ответственности, самооценки, опыта реакции на постав таемые средой образцы поведения, являющегося следствием воздействий средовых феноменов

Во второй главе «Средовой подход как методология педагогического исследования и проектирования» определена сущность средового подхода как определенной методологии В основе последней лежит выделение существенных характеристик среды как объекта исследования и проектирования В числе таковых можно отметить неисчерпаемость и вариативность среды как объекта научного познания, представление о средо-вом окружении как субстрате, пространстве и способе существования социальных ситуаций, избирательность влияния среды и зависимость характера этого влияния от самого субъекта, представление об активной позиции субъекта в конструировании «его среды», квинтэссенцией которой выступает некая коллизия, событие

Влияние среды исключает прямое «давление» на личность, что как раз и обусловливает избирательную личностно-развивающую направленность средовых факторов Актуализация средового подхода в педагогике обусловлена 1) личностно-развивающей ориентацией образования, предполагающей актуализацию альтернативных («жизненных») источников опыта, 2) необходимостью проектирования личностно-развивающих систем, в отличие от деятельностного подхода, более соответствующего организации собственно образовательного процесса, проектирование ситуаций-событий предполагает не прямое управление развитием, а действие «через среду», 3) глобальной компьютеризацией общества и использованием дидактических компьютерных сред в образовании, 4) проникновением в педагогическое мышление принципов экологически сообразного поведения в среде, 5) расширением пространства и сокращением времени коммуникаций, в силу чего расширяется факторное поле становления личности

Срсдовой подход проектирует систему исследовательских процедур, направленных на изучение источников опыта формирующейся личности, лежащих вне поля целенаправленного педагогического влияния («управляемого воздействия»), но вместе с тем зависящих от ее собственной активности

Методологическая функция средового подхода состоит в его назначении как инструмента исследования и использования для достижения педагогических целей таких факторов развития личности, которые выходят за рамки возможностей их преднамеренного конструирования и управления ими и даны как объективные предметы и обстоятельства, влияние которых, однако, опосредовано избирательностью личности Смысловое самоопределение личности предполагает одновременно и конструирование ею собственной среды, «материала самостроительства»

Методологическими регулчтивами средового подхода в исследовании педагогических проблем выступают 1) возможность исследовать ситуацию развития личности студента "извне», в более широком плане, не ограничиваясь рамками академической аудитории, 2) рассмотрение образовательной среды как источника личностного опыта и детерминанты установок, стимулов, факторов развития личности, 3) раскрытие механизма влияния среды через конкретные ситуации, каждая из которых мыслится как жизненная среда, функционирующая »шт организованная) в соответствии с закономерностями становления личностной сферы человека и учитывающая невозможность принудительного формирования личностных ценностей и смыслов, наличие условий избирательного отношения к ценностям, внешним факторам, избирательной реализации предоставляемых ими возможностей (среда опять-таки, в отличие от организованного учебного процесса, дает возможность выбирать содержание жизнедеятельности, находить в окружающем пространстве «свою нишу» в переносном и прямом смыслах слова), 4) внешние обстоятельства, не требующие определенного поведения, а востребующие постановку перед необходимостью внутреннего решения, 5) побуждение к поиску и открытию новых смыслов (утрата возможности опредмечивания прежней жизненно значимой потребности побуждает индивида к поиску путей преобразования ситуации, обретения нового опыта, среда как совокупность обстоятельств Ж1ьни, если и не указывает выход из ситуации, то, во всяком случае, предлагает обилие вариантов саморазвития), 6) принятие индивидом позиции субъекта своей жизнедеятельности, реализуемой в разнообразных формах проявления субъектности, при этом не вызывает сомнения то, что жизненные обстоятельства дают формирующемуся человеку гораздо больше возможностей проявить субъектность, чем формализованная, регламентированная ситуация обучения, где ему уже в известном смысле дана «ориентировочная основа» действий

Средовои подход можно представить, таким образом, как совокупность исследовательских процедур, включающих выявление факторов, создающих доминату развития личности и, соответственно, тип среды, установление взаимовлияния организованного обучения и средовых условий, порождающих вариативиые модели поведения и развития студентов, проектирование оптимальной композиции коммуникативных, информационных, учебных, творческих, досуг овы\ сред

В соответствии с указанными процедурами определялись возможности среды, т е ее личностно-развивающего и педагогического потенциала В этой связи среда рассматривается как пространство жизненно значимых событии (К Левин), имеющих образовательную ценность Среда изучается так же, как возможность актуализации и опредмечивания потребностей человека (Г Г Днлигенский, В Э Мильман, В Кеннон, Ш А На-дирашвили)

Наличие технических устройств, информационных ресурсов (например, компьютера) порождает потребность пользоваться ими Особенно притягательными оказываются не предметы, а люди, поскольку без их признания и принятия не может реализоваться важнейшая социогенная потребность личности — потребность в значимости для других людей, в самоутверждении в их глазах

Среда актуализирует познавательные потребности индивида и потребность быть признанным, быть личностью' Среда переживается человеком в форме так называемых смысловых структур, а не в чистом виде Он видит ее через призму собственных смыслов — в «превращенной форме» (М К Мамардашвили) Среда предстает как место, где происходят «столкновение смыслов» (ДА Леонтьев), встреча с новой смысловой структурой, сопоставление различных вариантов осмысления действительности, конкуренция смыслоз Одним из важных источников смысла для индивида является идентификация с определенной социальной общностью, принятие ее смыслов Таковой общностью, как показало исследование, чаще всего выступают студенческая группа, факультет, университет Среда есть также место, где происходят коммуникации с другими личностями Уровень значимости личностей и характер коммуникации с ними являются мощными факторами, которые могут подавлять или поддерживать развитие Противопоставляя себя этим факторам, человек может противостоять и самому себе, т е функционировать как личность

Общение с высококвалифицированными специалистами, признанными носителями профессионального опыта, основателями научно-педагогических школ, развивающее психолого-педагогическое «сопровождение» будущего специалиста со стороны кафедр составляют многоуровневую систему факторов профессиональной и личностной социализации буду-

щего специалиста Среда предстает также как возможность свободы выбора студентом содержания и форм деятельности, и причем такой деятельности, которая позволила бы ему достичь наибольшего успеха, наивысшего самовыражения, как источник возможностей для самоопределения, саморазвития и самореализации

Ситуационно-средовой подход выступает не только как методология исследования, но и как технология организации среды Нами выделены два уровня реализации этой технологии макроуровень (проектирование и построение образовательной среды — кафедры, факультета, вуза) и микроуровень (реконструкция среды в педагогическом смысле — проектирование ситуации личностного развития на основе актуализации жизненных событий студентов, привлечение самих студентов к выявлению в средовых отношениях импульсов собственного развития) Применение средового подхода на макроуровне обеспечивается работой администрации и всего педагогического коллектива, а ситуационно-средово-го подхода на микроуровне подразумевает индивидуальную работу педагога и студента В диссертации внесены уточнения в дефиниции понятий «средовой подход» и «ситуационно-средовой подход» Последнее используют при реализации технологии организации среды на микроуровне

Педагогическая реконструкция среды направлена на овладение ею в педагогическом смысле — использование или изменение направленности ее педагогических функций В этом смысле среда помогает вырастить новый опыт, создать его вместе с воспитанником, а не «объяснить», «убедить», «привить готовое», что предполагает интеграцию двух источников личностного опыта (среда и учебный процесс) в целостную ситуацию развития личности В исследовании показана необходимость применять, наряду с объективными количественными методами экспертизы образовательной среды и проектов ее педагогической реконструкции, методы герменевтические, оргдеятельностные, художественно-творческие

В третьей главе «Студент в образовательной среде вуза (на примере становления студента медицинского университета)» рассматривается взаимодействие среды и личности в образовательном процессе на примере медицинского университета Исследование показало, что любое участие студента в преобразовании среды учебного заведения запускает сложный механизм восприятия данной образовательной среды как «своей»

Целью диагностического эксперимента было определение условий, при которых влияние среды кафедры и вуза на студента оказывается наиболее благоприятным В качестве признаков эффективного влияния сре-/'ы образовательного учреждения на развивающуюся личность специа-

лис га мы выделили следующие параметры 1) принятие студентом образовательного учреждения с его функциональными и эстетическими характеристиками, предоставляемыми возможностями профессионального и межличностного общения как субъективно значимого аттрактивного пространства и переживание своего пребывания в нем в виде чувств привязанности, комфортности, принадлежности к «своему» духовно-профессиональному сообществу, 2) полнота (разносторонность) вхождения в среду, открытие для себя возможностей самореализации в учебной, информационной, профессиональной сферах вуза, сфере межличностного общения различного уровня — от эпизодического партнерства до дружбы и любви, 3) определение для себя устойчивой сферы взаимодействия— лаборатории, секции, клуба, «команды», которая выступает как своего рода референтная группа, обеспечивающая открытое, творческое, неформальное общение, 4) отношение к среде образовательного учреждения как к источнику дополнительного профессионального и личностного опыта, присутствие которого в известной степени «достраивает» образование до целостности

На этапе констатирующего эксперимента исследовались образовательная среда восгми кафедр медико-биологического профиля ВолГМУ и среда университета в целом Эксперимент был реализован с помощью ряда методик анкетного типа, в основу которых положена оценка студентами параметров среды по предлагаемым показателям

Принятие студентами образовательного учреждения (1-й параметр) оценивалось через «образ среды» кафедры, ее восприятие как позитивной, нейтральной или негативной, выявление стиля взаимоотношений между преподавателем и студентами (межличностный уровень), присутствующих на кафедрах и желаемых, признание среды комфортной, «своей» и желание преобразовать ее, персонализацию среды (любимого места в вузе), знание традиций кафедр и вуза, переживание принадлежности к университету как духовной общности студентов, профессорско-преподавательского состава и вспомогательного персонала университета

Разносторонность вхождения в среду (2-й параметр) определялась через степень вхождения и оценивалась по времени, необходимому для адаптации в среде каждой кафедры, и факторам, затрудняющим адаптацию, а также по перечислению сфер возможной самореализации

Определение устойчивой сферы взаимодействия студентов (3-й параметр) проводилось в соответствии с их участием в общественной жизни вуза, самодеятельности, клубах по интересам, научных кружках, в спортивных секциях и т д

Восприятие студентами ВолГМУ образовательной среды кафедр медико-биологического профиля, %

Кафедра Показатели восприятия студентами образовательной среды по фткультетлм

ФОИС лечебный | педиатрический стоматологический

Добр Нейтр I ЯЖ Добр Нейгр Тяж | Добр Нейгр Тяж Добр Нейтр Тяж

Анатомии 33,3 55,5 11,1 59,8 36,1 4,1 | 60,7 33,7 5,5 100 — —

Биологии 100 — — 66,7 27,7 5,5 60,5 39,5 — 81,8 18,2 —

Биохимии 77,7 22,3 — 61,1 29,2 9,7 1 68,8 31,2 — 58 3 33,3 8,3

Гистотогии 33,3 55,5 11,1 55,6 34,7 9,7 44,3 45,5 10,1 66,6 25,0 8,3

Микробиологии 55,5 44,5 50,0 I 43,1 6,9 61,8 34 1 4,1 66,6 33,3

Физиологии 22,2 55,5 22,2 90,3 9,7 70,3 27,3 2А 100 — —

Физики 22,2 55,5 22,2 25,0 55,6 19,4 27,7 65 1 12,6 58,4 41,6 —

Химии 58,5 41,5 — 44,8 46,5 8,7 43,5 56,5 — 55,3 36,3 8,3

Примечание ФОИС — факультет обучения иностршиагх студентов Добр — доброжелательная, позитивная среда, Нейтр — нейтральная среда, Тяж — тяжелая, негативная, агрессивная среда

Результаты показали, что образовательную среду одной и той же кафедры студенты разных факультетов воспринимают по-разному (см табл ) Если воздействие образовательной среды не осознается субъектом образовательно! о процесса (нейтральная среда), это может свидетельствовать о ее рациональной организации, дающей простор творческому развитию индивида

В зависимости от оценки студентами качества образовательной среды меняется и оценка времени адаптации (г=0 4) При позитивной оценке среды время адаптации не превышает 4 недель При нейтральном характере среды в срок до 4 недель адаптируются только 75% студентов, но подавляющее большинство (95%) успевает адаптироваться в срок до 3 месяцев Ассоциации среды с агрессией увеличивают для половины студентов время адаптации, которое в этом случае превышает 4 недели

Характеризуя модель взаимоотношений между преподавателем и студентом на кафедрах медико-биологического профиля ВолГМУ, студенты отмечали сочетание разных стилей общения на одной кафедре при ведущем демократическом

Результаты сопоставления оценки студентами стиля взаимоотношений и восприятия среды кафедры свидетельствуют, что «компьютеризованный» стиль общения, при котором ключевое место занимают используемые информационные средства, соответствовал восприятию среды как агрессивной в 13,8% случаев Если стиль общения воспринимался студентами как ориентированный на более подготовленных или одаренных студентов, то оценка агрессивности среды кафедр медико-биологического профиля возрастала до 19,6% (при доверительном интервале 10—33%)

с падением позитивной оценки до 35,5% (при доверительном интервале 22—49,9%) и нейтральной — на том же уровне То есть наиболее тяжело воспринимается студентами среда с преобладанием компьютеризованного стиля общения (обезличенная среда) и стиля взаимоотношений, ориентированного лишь на наиболее подготовленных студентов

Особенно важно, когда образовательная среда воспринимается студентами как доброжелательная, благоприятная Именно она способна оказать позитивное воздействие на личность студента и может служить основой для создания среды, целенаправленно развивающей личность специалиста

Полученные результаты также подтверждают выдвинутое нами в первой главе положение, что результатом воздействия образовательной среды является включение (запуск) процесса профессионально-личностного развития и саморазвития студентов

Как показал анализ результатов оценки любимого места в вузе (осуществляется иерсонализация среды), для студентов важны как возможность коммуникации, так и функциональные и эстетические характеристики среды

Выявлена взаимосвязь между самооценкой участия студентов в саморазвитии и оценкой качества образовательной среды Студенты, зани мающиеся саморазвитием, в 72% случаев оценивают среду кафедры как позитивную, тогда как среди тех, кто не занимается саморазвитием, такая оценка выявлена только у 32% В последнем случае восприятие среды как агрессивной свойственно вдвое большему количеству студентов Через образ жизни среда способна формировать личностный тип, присущий профессии врача, и в то же время развивать личностно-профессио-нальную индивидуальность

Механизмы профессионально-личностного развития студентов «через предмет» и «через образовательную среду» сливаются в единое русло при выполнении студентами самостоятельной работы Образовательная среда, которая основана на знании психологических особенностей студенческого возраста, присущих ему кризисов, учитывающая психолого-педагогические характеристики как студенчества в целом, так и специфику конкретного контингента обучающихся, а также понимании динамики развития и становления профессионально-личностных качеств специалиста, оценивалась как «развивающая» Для каждого фактора (свободное время, психологический климат в коллективе, значимость статуса преподавателя, информационная насыщенность среды, предметная наполненность среды, гуманитарные и эколого-гигиенические компоненты среды) давалась характеристика его позитивного и негативного воздействия

Выявленная взаимосвязь между факторами образовательной среды и их влиянием на развтие специалиста была использована в качестве критерия отнесения среды данной кафедры или вуза к развивающим средам в личностно-профессиональном плане При погружении студента в образовательную среду вуза результирующее воздействие среды на профессионально-личностное развитие обусловлено большой совокупностью факторов, среди которых в качестве основных можно отметить такие, как 1) особенности восприятия среды конкретным индивидуумом, 2) сфор-мированность у него идеала специалиста, 3) стремление соответствовать идеалу, осуществлять личностный рост, развивать профессиональное мышление и культуру, 4) структурно-организационные особенности данной образовательной среды, 5) ее включенность и в образовательную, и в профессиональную среду региона, 6) степень ее вовлеченности во внутреннюю, духовную, личностную сферу, 7) время нахождения человека в образовательной среде высшей школы

В четвертой главе «Проектирование образовательной среды (на материале медицинского университета))/ представлены теоретические основы решения четвертой, пятой и шестой задач исследования, показана интегрированность образовательной среды вуза с образовательной, медицинской, научной, социокультурной средами региона, раскрыты сущность, структура и функции образовательной среды медицинского вуза Специфика образовательной среды медицинского университета заключается в следующем 1) особый язык, понятийно-терминологический аппарат профессионального общения, 2) биоэтика и деонтология, сопутствующие процессу обучения на всех этапах и вырабатывающие отношение к больному человеку как к личности 3) особая организация учебной деятельности как в учебных корпусах, так и в лечебных учреждениях, когда среда медицинского учреждения имманентно проникает в среду вуза, 4) направление смысложизненных ориентации студентов на науч-но-медицинско-педагогические школы, что создает активный, творческий вектор среды вуза как фактор самореализации их в непрерывном профессионально-личностном развитии

Основываясь на представлении о восприятии студентом образовательной среды вуза, можно выделить присущие ей функции интегративную, адаптивную, социокультурную, профессионально-личностного развития и саморазвития индивида С учетом этого разработана структурно-функциональная модель образовательной среды медицинского вуза (см рис 1) Понятие «компонент среды» подразумевает составную часть, элемент ее и имеет разное содержание, если включен з указанные подструктуры (материальная база, подразделения вуза) либо участвует в психодидактиче-схой ее организации Логика целостного отношения к образовательной

среде университета требовала найги грани слияния формы, в роли которой выступали структурные компоненты образовательной среды, и содержания, которое составили педагогические компоненты среды, а также обоснование присущих ей функций

Рнс 1 Схема структурно-функциональной модели образовательной среды медицинского университета

К педагогически значимым компонентам среды университета отнесены мотивационно-ценностный (характеризует ведущие ценности, на которые ориентируются субъекты в данной образовательной среде, мотивы их достижения и комплекс соответствующих возможностей), ин-формационно-знаниевый (характеризует как содержание образовательного процесса, так и информационный ресурс в среде данного вуза, а также возможность свободного доступа 'с нему), валеологический (в при-родосообразной среде комплекс возможностей сохранить и приумножить здоровье каждого студента), гуманитарный (обращенный к человеческой личности, нравам и интересам субъектов образования) Если среда является развивающей образовательной, то она содержит совокупность возможностей для развития профессионально-личностной компетентности и саморазвития всех субъектов образовательного процесса

Педагогические компоненты среды вуза обгспечиваются слаженной работой всего коллектива университета и играют технологическую роль в обеспечении когерентных и конгруэнтных связей между всеми элементами данной образовательной среды и с другими средами региона (образовательной, медицинской, научной, социокультурной)

Однако спецификой медицинского университета является вариативная часть — включение в состав учебно-методического модуля базовых лечебно-профилактических учреждений Особенность медицинского вуза заключается в том, что в образовательную среду клинических кафедр органично или нет встраивается среда медицинского учреждения Отсюда и потребность в разработке принципов и критериев интеграции среды лечебно-профилактического учреждения и среды медицинского университета при психодидактической организации среды

Условия для интеграции среды медицинского учреждения и медицинского университета следующие

• Осуществление учебного процесса непосредственно на территории лечебного учреждения — в палатах, перевязочных, операционных стационара, кабинетах поликлиник

• Взаимное уважение и доверие, проявления которого базируются на большом авторитете педагогов-врачей и их готовности помочь коллегам, с одной стороны, и признание студентами представителей медицинского персонала (врачей, медицинских сестер) носителями профессионально значимых качеств и стремление получить от них нужные знания, умения, навыки, с другой

• Сотрудничество медицинского персонала, пациентов, преподавателей, студентов Отношение к пациенту не как к объекту врачебных манипуляций и «подопытному», а как к субъекту лечебного и учебного процесса Деонтологически корректное общение лечащего врача с пациен-

том формирует у него позитивный взгляд на педагогический лечебный процесс Тогда пациент дает согласие на курирование студентом, так как не просто стремится проконсультироваться у кандидата или доктора наук из медицинского университета, но и ощущает свою ценность, причастность к подготовке будущего врача и гордится этим

Полученные выводы позволили определить функции, присущие образовательной среде медицинского университета 1) интегративпая образовательная среда, интегрируя воздействие на человека множества факторов, способствует проявлению и становлению в студенте тех его индивидуальных свойств, которые адекватны целеполаганию данного образовательного процесса и соответствуют нравственным и профессиональным ценностям, культивируемым в данном вузе, 2) адаптивная обеспечивает условия полноценного вхождения субъекта в образовательный процесс, нивелируя проявления нормативных и прочих кризисов, способствуя усвоению норм и ценностей образовательной среды, а также преобразованию среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности, 3) социокультурная характеризует передачу и усвоение социальных и культурных ценностей от поколения к поколению, ориентацию на ценностно-смысловое вхождение человека в культуру, 4) про-фессионаяьно-личностного развития и саморазвития индивида

Чтобы охарактеризовать образовательную среду как среду профессионально-личностного развития и саморазвития, наиболее адекватными представляются качественные показатели Это следующие свойства среды обращенность к человеку, т е направленность образовательной среды вуза при определенной ее пластичности и открытости на создание условий для достижения основной стратегической цели — гармонизации воздействия наличность через освоение и внедрение в обучение концепции и технологий личностно ориентированного образования, холодина-мических методик, баланс между постоянством образовательной среды и ее динамичностью (способностью преобразовываться), опережающий характер преобразования среды, предоставление университетской средой максимальных возможностей для погружения студента в сферу профессиональной деятельности (включение в образовательную среду вуза среды медицинского учреждения многократно усиливает воздействие на личность), участие субъектов образовательного процесса (не только преподавателей и студентов, но и вспомогательного технического персонала) в развитии образовательной среды, причем в формировании среды доброжелательной, комфортной, личностно утверждающей, конструктивное содержание обратной связи, мониторинг любых негативных личностных проявлений в стенах вуза и за его пределами, их анализ и коррекция как на уровне психологического консультирования и педагогической

поддержки, так и в плане создания оптимальных средовых условий для раскрытия личностного потенциала

Система работы кафедры по созданию образовательной среды включала 1) целенаправленную поддержку у студентов чувства принадлежности к духовно-профессиональному сообществу и традициям университета, 2) выработку кафедрой способов презентации своей профессионально-этической позиции, традиционной для нее системы ценностей и образцов профессиональной деятельности, 3) создание разнообразных структур и сфер проектной деятельности, позволяющих студентам реализовать свои профессиональные и духовные запросы в среде кафедры, 4) актуализацию возможностей включения студентов в «лабораторию преподавателей» и неформальных встреч преподавателей и студентов, доверительных отношений, включения студентов в НИР кафедры, 5) создание открытой и доступной студентам информационной базы кафедры, 6) разработку и реализацию на кафедре различных моделей самостоятельной учебно-проектной деятельности с традициями открытых защит результатов. 7) культивирование атмосферы состязательности, тьюторства, сопровождения и поддержки студентов при высоком и согласованном уровне требовательности и компетентности преподавателей

В исследовании раскрыт механизм действия подструктур образовательной среды кафедры при выполнении ею образовательных функций анализ возможностей различных компонентов образовательной среды —> -> актуализация их потенциала как факторов создания личностно-разви-вающей ситуации -» приобретение в образовательной среде профессионально-личностного опыта (элемента профессиональной компетентности), содержание которого выходит за рамки возможностей его усвоения в рамках собственно учебного процесса

Поддержка профессионально-личностного развития студентов благодаря актуализации средовых факторов оказывается эффективной, если удается обеспечить субъектную позицию студента в отношении к среде, активно-преобразующее отношение к своему профессиональному развитию и если будут реализованы технологии поддержки и сопровождения (тьюторства) профессионально-личностного развития студентов различных типологических групп как субъектов самореализации в образовательной среде вуза

Динамичность образовательной среды, обусловленная влиянием на нее внешних факторов (социальные преобразования в с гране и регионе, реформирование и модернизация образования в стране и мире, расширение автономии вузов, создание рынка образовательных услуг и возникновение конкурентной образовательной среды, новые мировые тенденции в педагогике, достижения в науке и технике) и новой информации, полученной по механизму обратной связи о; подразделений вуза, выяв-

Л5ПОТ новые проблемы и обнаруживают необходимость изменения проекта На основании изучения реальности университетской жизни, ориентируясь на предложенную структурно-функциональную модель образовательной среды, мы показали, что имеет место проектирование каждого из указанных компонентов среды университета, а также важность их пространственно-временной согласованности

Педагогическое проектирование образовательной среды кафедры — результат деятельности педагогического субъекта кафедры (коллектива) по следующему алгоритму 1) определяются качественные характеристики предполагаемой образовательной среды и особенности студентов, обучающихся на кафедре, 2) на основании иерархического комплекса потребностей всех субъектов и нормативных документов выявляются конкретно-содержательные цели, задачи и содержание будущего образовательного процесса в такой среде, 3) разрабатывается проект психодидактической организации образовательной среды кафедры, учитывающий ин геграцию мотивациошю-цснностного, информационно-знаниевого, валеологического и гуманитарного компонентов, 4) разрабатывается проект социальной организации образовательной среды (научная и коммуникативная подструктуры), 5) разрабатывается проект пространственно-предметной организации образовательной среды кафедры (материально-техническая подструктура), среда выступает носителем символического сообщения, что обеспечивает дополнительные возможности познавательного, эстетического, этического развития, предложен перечень рекомендуемых компонентов, формирующих образовательную среду в рекреации, 6) объединение и установление пространственно-временного соответствия разработанных проектов организации среды кафедры и экспертиза целостного проекта на основе ее формального описания

Педагогическое проектирование образовательной среды кафедры эффективно в том случае, когда ведущим условием выступает активное включение студентов в реализацию проектов по реорганизации среды вуза, их осмысленное субъектное отношение к собственному обучению и профессионально-личностному развитию Требования, которые предъявляются студентами к среде, должны быть ими же и осмыслены, отрефлек-сированы, сформулированы Аналогично решается и проблема целепо-лагания Тогда цель проекта образовательной среды будет удовлетворять как преподавательский коллектив, так и студента, ибо станет для него личностно значимой Педагог при этом делегирует часть своих полномочий студентам, которые должны быть хорошо осведомлены, что и для чего они делают Полученные результаты анализа образовательной среды, цель создания ее проекта также доводятся до сведения студентов

Разработанная и апробированная логическая схема вовлечения студентов в осознанное профессионально-личностное развитие на кафедре

состоит из четырех этапов, основным связующим элементом которых является наличие двойного целеполагания на занятиях учебная цель (определена в учебном пособии) и цель личностного роста (определяется студентом самостоятельно)

В процессе исследования нами разработана схема открытой системы взаимосвязи среды, ситуации развития личности студента и ситуации его саморазвития, включающая четыре модуля

Современные информационные технологии, которые характеризуются средой, где они осуществляются, и компонентами, которые она содержит (техническая, программная, технологическая среда), становятся неотъемлемым компонентом образовательной среды вуза и кафедры Основные направления изменения образовательной среды кафедры при использовании компьютерных технологий заключаются, как мы полагаем, в 1) организации коммуникации в проектировании функционировании, развитии кафедральной среды, 2) привлечении всех компонентов образовательной среды для использования в самостоятельной работе студентов, 3) обеспечении как межпредметных связей по горизонтали и вертикали, 4) взаимодействии с образовательной профессиональной информационной научно-медицинской средой вуза—региона—страны—мира Разработан и апробирован комплекс учебно-методических ресурсов, который включает в себя три взаимосвязанных компонента 1) ресурс, представленный включенным в информационно-образовательную среду кафедры и вуза Интернет-сайтом кафедры, который содержит инфорхмаци-онные и информационно-обучающие материалы, 2) блок, содержащий информационно-обучающие ресурсы, представленный электронной биомедицинской библиотекой, 3) ресурсы информационные обучающе-кон-тролирующие, представленные тестами по теоретическим вопросам биохимии и остальными, объединенными в пап 'су (Любознательный студечт» Самостоятельная работа студента позволяет интегрировать личностный опыт, получаемый в образовательном процессе и поставляемый средой, и будет эффективной, если осознается как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность и для нее созданы условия в кафедральной среде Технология организации самостоятельной работы студентов основывается на разработанной структурно-функциональной модели и ориенгирована на доступность для студентов всех ресурсов кафедры, в том числе и информационных

Применение ситуационно-средового подхода в проектировании образовательной среды кафедры на практике предполагало изменение степени внутренней мотивации к изучению биохимии у студентов разных по профессиональной направленности уровневых групп, динамику оценки образовательной среды кафедры как позитивной, самооценку участия студентов в саморазвитии Студенты были отнесены к уровню профе^си-

он an i> ной направленности (низкий — I, средний — II. высокий — Iii) по параметрам, отражающим мотивационно-смысловую, когнитивную, прак-тико-действеиную сферы.

Поскольку одним из критериев «работы» среды на профессионально-личностное развитие служит оценка мотив анионной сферы, мы сравнили результаты экспериментальных групп после реализации проекта среды кафедры как среды развития личности студента и его саморазвития (исследовались 302 студента) и результаты контрольных групп при традиционном укладе среды (исследовались 300 студентов). В ходе диагностики (по методике Т.Д. Дубов никой, 2002 г.) у студентов всех уровневых групп выявлена положительная динамика направленности мотивации изучения биохимии.

Кол-во студентов

30 Т'

70 -60

SO да ■

30 -20 -

1U -

□— контрольная группа ■ — экспернмезггольпая i-pyima

Уровня профессиональной направленности

Условные обозначения: I — этап адаптации, П — этап реализации себя в среде, III — этап преобразования среды

Рис, 2. Динамика профессионал ».ной направленности студентов к а различных этапах самоосознания образовательной среды кафедры

С изменением качества образовательной среды у студентов, отнесенных в группу с высоким уровнем профессиональной направленности, внешняя мотивация изучения биохимии сменилась на внутреннюю. На рис. 2 представлена динамика уровневых групп студентов (по уровням профессиональной направленности) на различных этапах самоосознания образовательной среды кафедры.

Рост количества студентов, оценивающих кафедральную образовательную среду как позитивную, сопровождался положительной динамикой числа студентов, которые включились в процесс личностного саморазвития (рис. 3).

Саморазвитие студентов в образовательной среде кафедр медико-био-лошческого профиля — основной резерв в достижении цели подготовки квалифицированного врача-личности. Преобразование образовательной среды кафедры, проектирование ее как среды п р офесс йо н ал ь но - л и ч но с т-ного развития и саморазвития студентов способствуют оптимизации под-готовш будущих врачей.

Кол-во

с: VI". и: I;

Шуровень Кгнпр. [р. Эксп гр. [уровень Кэнтр, гр; Эксг:, (р.

Уровни профессиональной направленности

□ - - .14-IV ле'-* саморазвитием ■ --- позитнвкч оценивают образовательную среду

Рис. 3. Динамика оценки студентами разных уровневых групп своего участия в профессий! [алы ю-личностном саморазвигии и оценки образовательной среды кафедры биохимии ВолГМУ как позитивной

В заключении диссертации формулируются общие выводы исследования и определяются перспективы дальнейших исследований в области интеграции средового и личносшо ориентированного подходов в педагогике высшей школы.

ВЫВОДЫ

I. Образовательная среда высшего учебного заведения (медицинского университета) представляет собой педагогический феномен сложной природы: многофакторный, взаимосвязанный с образовательной, науч-

ной, медицинской, социокультурной средой региона и мира Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен аккумулирует целенаправленно создаваемые и спонтанно возникающие условия взаимодействия субъективного мира развивающейся личности и объективного мира высшей школы, включающего ситуации-события, деловые и межсубъектные взаимодействия, творческие структуры и вне-учебные научно-профессиональные контакты, предметно-пространственное окружение и др Интегрирующим началом этого массива факторов выступает обеспечение личностно-профессионального становления будущих специалистов Образовательная среда вуза выступает необходимым компонентом целостного механизма вхождения студентов в образ жизни, мышления и профессионального поведения специалиста.

Уточнено содержание категории «образовательная среда как педагогический феномен» и проведен сопоставительный анализ с основными категориями дидактики, разграничены понятия «образовательное пространство» и «образовательная среда», выявлена специфика личностного опыта, поставляемого средой и учебным процессом

Разработана типология сред в образовании и выявлена иерархия сред по ориентации их на личностное, профессиональное и профессионально-личностное развитие

2 Обоснованы методологические функции средового подхода в педагогическом исследовании, проведен сопоставительный анализ средового подхода с ведущими методологическими принципами педагогики и обосновано его включение в их число Выделены процедуры средового подхода и показано, что применение средового подхода в педагогической практике вуза представляет собой сочетание двух уровней (макро и микро) Внесены уточнения по применению терминов «средовой подход» и «ситуационно-средовой подход» «Ситуационно-средовой подход» используют при реализации технологии организации среды на микроуровне

3 На основании обширного фактического материала выявлены зависимости между качеством образовательной среды и 1) временем адаптации к ней, 2) стилями взаимоотношений между преподавателем и студентом, 3) участием студентов в саморазвитии

Проведенный на противопоставительной основе анализ влияния образовательной среды на профессионально-личностное саморазвитие преподавателя высшей школы выявил факторы среды, способствующие и препятствующие этому

4 Показана структурированность понятия образовательной среды высшего учебного заведения, выявлены присущие ей функции (интегра-тивная, адаптивная, социокультурная, профессионально-личностного раз-

вития и саморазвития индивида) и предложены показатели, позволяющие характеризовать образовательную среду вуза как духовную общность

Выявлена специфика образовательной среды медицинского университета, показаны условия, разработаны принципы и критерии интеграции среды лечебно-профилактического учреждения и среды медицинского университета

5 Определена система работы кафедры по созданию образовательной среды, которая включала формирование у студентов чувства принадлежности к духовно-профессиональному сообществу университета, выработку кафедрой своей профессионально-этической позиции, создание системы презентации профессиональных ценностей и образцов деятельности, создание разнообразных структур и сфер деятельности (научных обществ, клубов по интересам, проектов и др), позволяющих студентам реализовать свои профессиональные и духовные запросы в среде кафедры, актуализацию возможностей неформальных встреч преподавателей и студентов, доверительных отношений, включения студентов в творческую лабораторию преподавателя, создание открытой и доступной студентам информационной базы кафедры, разработку и реализацию на кафедре различных моделей самостоятельной учебно-проектной деятельности, культивирование атмосферы тыоторства, сопровождения и поддержки студентов при высоком уровне требовательности и компетентности преподавателей

Разработана технология, позволяющая включить студента в проектирование среды вуза

6 Предложены критерии мониторинга образовательной среды кафедры и университета в целом, позволяющие отслеживать функции средо-бых факторов в профессионально-личностном развитии студентов

Результаты исследования нашли свое отражение в 64 публикациях автора, основные из которых представлены ниже

Монографии и учебные пособия

1 Артюхина, А И Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен монография / А И Артюхина — Волгоград Изд-во ВолГМУ, 2006 —237 с (14,8 пл)

2 Артюхина, А И Биохимические маркеры в крови при инфаркте миокарда Оптимизация обучения врачей учеб пособие по клинической биохимии/А И Артюхина, подред В И Закревского —Волгоград, 2000 — 80 с (5 п л )

3 Артюхина, А И Профессионально-личностное развитие студентов в образовательной среде медицинского вуза учеб пособие / А И Артюхина — Волгоград Изд-во ВолГМУ, 2006 — 123 с (7,7 п л )

4 Артюхина, А И 1 ехнологня организации самостоятельной работы студентов по биохимии метод пособие для преп биохимии на мед -биол , лечеб , педиатр , стомат и фармацевт фак / А И Артюхина — Вол1 оград, 2006 — 76 с (4,8 п л )

5 Артюхина, А И Самостоятельная работа студентов по биохимии метод пособие для студ мед -биол , лечеб, педиатр , стомат и фармацевт фак / А И Артюхина, О Ф Великанова, О В Островский — Волгоград, 2006 — 94 с (авт — 2,0 п л )

6 Артюхина, А И Пособие по клинической биохимии (блок «фундаментальные дисциплины») для занятий с клиническими ординаторами 1-го года обучения / А И Артюхина, OB Островский —Волгоград Вол-rorp гос мед ун-т, 2003 — 61 с (авт — 2,0 п л )

7 Артюхина, А И Образовательная среда как ресурс качества образования уче5 пособие для студ заоч о-д-ния фармацевт фак / А И Артюхина, О Ф Великанова, H H Складановская — Волгоград, 2007 — 100 с (авт — 2,1 пл)

Статьи в журналах, входящих в список ВАК

8 Артюхина, А И Средовой подход и его реализация в кафедральной образовательной среде / А И Артюхина, О В Островский, О Ф Велика-нова // Вести Волгогр roc мед акад —2002 —Т 58, вып 8, № 8 — С 194—196 (авт — 0,1 пл)

9 Артюхина, А И Личностныи опыт как результат воздействия учебного процесса и образовательной среды кафедры биохимии / А И Артюхина, О В Островский, О Ф Великанова // Вестн Волгогр гос мед унта — 2005 —№3(15) — С 75—77 (авт — 0,1 пл)

10 Артюхина, А И Педагогическое проектирование образовательной среды кафедры при ситуационно-средовом подходе_/ А И Артюхина // Вестн Волгогр гос мед ун-та —2006 —№4(16) — С 24—26(0,2пл)

11 Артюхина, А И Типология сред в образовании / А И Артюхина // Гуманитарные и социально-экономические науки Спец вып . Педагогика — 2006 — №3 —С 24—32(0,6 пл)

12 Артюхина, А И Возможности образовательных сред как ресурс качества высшего профессионального образования / А И Артюхина // Вестн РАЕН —2006 — Т 6, №4 — С 29—36 (0,5 пл)

13 Артюхина, А И Осознанное профессионально-личностное развитие на начальном этапе профессиональной подготовки (алгоритм вовлечения студентов)/ А И Артюхина // Alma Mater — 2006 — №7 — С 57 (0,1 пл)

14 Артюхина, А И Проектирование и создание образовательной среды для профессионально-личностного развития студентов / А И Артюхина // Alma Mater — 2006 — №9 — С 15—21 (0,4 п л )

15 Артюхина, А И Амилаза слюны как объект научно-исследовательской работы школьников / А И Артюхина // Химия в шк —2006 —№8 — С 75—77 (0,2 пл)

16 Артюхина, А И Этапы научной деятельности доктора Квостела/ А И Артюхина, В А Храмов//Химия в шк —2006 —№9 —С 79—80 (авт — 0,06 п л )

17 Артюхина, А И Образовательная среда и стиль общения на кафедрах медико-биологического профиля в восприятии студентов / А И Артюхина // Вестн Волгогр гос мед ун-та — 2006 — №4 — С 88—92 (0,3 п л )

18 Артюхина, А И Образовательная среда медицинского вуза как фактор личностно-профессионального развития специалиста /А И Артюхина // Изв Волгогр гос пед ун-та Сер Пед науки — 2007 — №1(19) — С 73—78 (0,4 п л )

19 Артюхина, А И Образовательная среда медицинского университета пути интеграции в культурно-образовательную среду региона / А И Артюхина//Инте] рация образования —2007 —№1 (0,4 п л )

Статьи и тезисы в материалах международных и всероссийских научных конференций

20 Особенности учебно-методической работы с зарубежными студентами на кафедре биохимии (опыт работы) / А И Артюхина, О Ф Ве-ликанова, Ю В Галаев [и др ] // Медико-биологические, культурологические и педагогические аспекты адаптации зарубежных студентов тез Всерос науч конф —Волгоград, 1997 —С 173—174(авт —0,02пл)

21 Применение некоторых элементов системы Шаталова в процессе самостоятельной подготовки зарубежных студентов по курсу биохимии / А И Артюхина, Е M Агеева, О Ф Великанова [и др ] И Там же — С 59—60 (авт — 0,02 п л )

22 Творческий потенциал деловых игр в образовательной технологии / А И Артюхина, В Ф Сидоренко, H В Иванова, И И Соколов // Город, экология, строительство докл и сообщ Междунар науч -практ конф -семинара Каир, Египет, 10—17 апр 1999 г — Каир, 1999 — С 42—43 (авт — 0,03 п л )

23 Экологическая направленность обучения в высшей школе / А И Артюхина, H В Иванова, О Ф Великанова, H H Складановская // Планировка и застройка городов 6-я Междунар конф г Пенза, 28— 29 мая 1999 —Пенза, 1999 —С 4 (авт — 0,01 п л )

24 Вопросы психоэмоционального восприятия среды и ее влияние на формирование личности / А И Артюхина, H В Иванова, Э Э Кра-силышлова [и др ] // Человек в современных концепциях материалы Вто-

рой Междунар науч конф г Волгоград, 19—20 септ 2000 г —Волгоград, 2000 -41 -С 2 (авт — 0,01 п л)

25 Проблемы освоения концепции и технолог ий личностно ориентированного образования в вузе /ЛИ Артюхина, О Ф Великанова, Н В Иванова, Н Н Складановская // Наука, искусство, образование на пороге III тысячелетия материалы II Междунар науч конгресса г Волгоград, 6—8 апр 2000 г — Волгоград, 2000 — Т 1 — С 112—113 (авт — 0,02 п л )

26 Артюхина, А И Развитие творческого мышления ч личностно ориентированном образовании студентов / А И Артюхина, Н В Иванова, Э Э Красилышкова // Там же — С 113—115 (авт — 0,06 п л )

27 Артюхина, А И Педагогика как наука в высшем профессиональном образовании / А И Артюхина, О Ф Великанова, Н Н Складановская // Педагогика как наука и как учебнмй предмет тез докл Междунар науч-практ конф —Тула, 2000 — 41 —С 43—44 (авт —0,02 пл)

28 Артюхина, А И Образовательная среда и адаптация зарубежных студентов / А И Артюхина // Проблемы адаптации зарубежных студентов Медико-биологические, культурологические и психолого-педагогические аспекты адаптации зарубежных студентов материалы II Всерос науч конф г Волгоград, 17—19 окт 2001 г — Волгоград, 2001 — С 47—48 (0,1 п л )

29 Артюхина, А И Личностно ориентированное образование и сре-довой подход / А И Артюхина, О Ф Великанова, Н Н Складановская // Здоровьесохраняющее образование в условиях личностно ориентированной модели тез докл Всерос науч-практ конф —Красноярск,2001 — С 37—38 (авт — 0,03 пл)

30 Особенности организации учебно-воспитательной работы с зарубежными студентами на кафедре биохимии/ А И Артюхина, О Ф Великанова, Л В Гончарова [и др ] // Проблемы адаптации зарубежных студентов Медико-биологические, культурологические и психолого-педагогические аспекты адаптации зарубежных студентов материалы II Всерос науч конф г Волгоград, 17—19 окт 2001 г —Волгоград, 2001.— С 127—128 (авт — 0,02 п л)

31 Образовательная среда кафедр медико-биологического профиля медвуза и профессионально-личностное развитие студентов / А И Артюхина, О Ф. Великанова, Н Н Складановская, В В Великанов //Теоретические и прикладные проблемы психологии сб материалов Междунар науч-практ конф —Пенза, 2004 —С 8—10 (авт —0,05 п л)

Издания на иностранном языке

32 Artyukhina AI Social essence ofhuman bemg m the system of education and improving human factivity (city Volgograd as a model) / A I Artyukhina,

N V Ivanova //Problems of ecopolis Theses of scientific leports at the International scientific and practical conference March, 13—25,1998, Thailand — Bangkok-Pattaya, 1998 — P 89—90 (авт — 0,06пл)

33 Артюхина, А И Личностное ориентирование в педагогической технологии [на араб яз ] / А И Артюхина, В Ф Сидоренко, Н В Иванова // Город, экология, строительство докл и сообщ Междунар науч -практ конф -семинара, Кгир, Египет, 10—17 аир 1999 г —Каир, 1999 — С 99 (авт — 0,02 п л)

34 New basis of personality orientation of the Russian student/ A I Ar-tyukhina, V F Sidorenko, N V Ivanova, 11 Sokolov /''City, Ecology, Construction The International scientific and practical conference, Egypt, Cairo, April, 13—17, 1999 — Cairo, 1999 — P 95—96 (авт — 0,04 пл)

35 Ariyukhma A I Some aspects of the conception "Ecological educational medium" /'AI Artyukhina, N V Ivanova // Архитектура, строительство экология программа, докл и сообщ Междунар науч - практ конф -семинара Барселона, Испания, 18—25 мая 2002 г —Барселона, 2002 — С 100—101 (авт —0,06 п л)

Научное гадание

Артюхина Александра Ивановна

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАБЕДЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

(на материале проектирования образовательной среды медицинского университета)

Автореферат

Подписано к печати 27 02 2007 г Формат 60x84/16 Печать офс Ьум офс Уел печ л 2,4 Уч -изд л 2,5 Тираж 120 экз Заказ

ВГПУ Издательство «Перемена» Типография издатечьства «Перемена» 400131, Волгоград, пр им В И Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Артюхина, Александра Ивановна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Природа образовательной среды как педагогического феномена.

1.1. Функции среды в развитии человека.

1.2. Среда как педагогический феномен.

1.3. Типология сред в образовании.

1.4. Множественность сред в образовании, их интерференция и резонанс.

Выводы главы 1.

Глава 2. Средовой подход как методология педагогического исследования и проектирования.

2.1. Общенаучные основы средового подхода.

2.2. Методологические регулятивы средового подхода в педагогике.

Выводы главы 2.

Глава 3.Студент в образовательной среде вуза (на примере становления студента медицинского университета)

3.1. Особенности личностно-смыслового восприятия человеком образовательной среды.

3.2. Взаимодействие среды и личности в образовательном процессе

3.3. Психолого - педагогическая характеристика студенчества и педагогические условия профессионально-личностного развития студентов в образовательной среде университета.

3.4. Среда, познавательно-профессиональная деятельность и личностное развитие студентов в среде медицинского университета

3.5. Образовательная среда и профессионально-личностное развитие преподавателя.

Выводы главы 3.

Глава 4. проектирование образовательной среды (на материале медицинского университета).

4.1. Структура и функции образовательной среды медицинского вуза.

4.2. Основы проектирования образовательной среды.

4.3. Система работы кафедры по проектированию и созданию образовательной среды как системы условий профессионально-личностного развития и саморазвития студентов

4.4. Основы проектирования учебных ситуаций как ситуаций личностного развития.

Выводы главы 4.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен (на материале проектирования образовательной среды медицинского университета)"

Актуальность темы исследования. Цивилизованный мир XXI века переживает кардинальные изменения в отношении к образованию. Ведущей тенденцией педагогики III тысячелетия признана ориентация на личностное начало человека. В личностно ориентированной парадигме целью образования признаётся личность, что особенно актуально для высшего медицинского образования, ибо «не техника и наука, личность врача обуславливают его успех» (Эрвин Лик). В новой социальной ситуации в России на фоне глобализации и экологизации мышления, демократизации общества и становления открытой рыночной экономики, гуманизации и информатизации всех сторон жизни общества сфера высшего профессионального образования претерпевает существенные изменения. Так, определяя приоритеты высшей медицинской школы, специалисты ведут речь о необходимости дать выпускнику вуза профессиональные знания, умения, навыки на современном научном уровне по важнейшим разделам медицины; вооружить опытом постоянного наращивания своей компетентности, самосовершенствования в области избранной специальности; создать условия для личностного роста и развития творческой личности врача. Первая цель чётко конкретизирована в Государственных образовательных стандартах по всем специальностям, тогда как относительно двух других такой определённости нет. «Врачевание - не только применение полученных знаний, но обязательно и развитие этих знаний, т.е. при врачевании должна быть использована идея развития. Богатство врача, его личности - отнюдь не образованность сама по себе. От врача требуется прежде всего духовное богатство его собственного «я» - вот что приобретает все большее значение. У него должно быть постоянное ощущение высокого достоинства своей профессии, ответственности гражданина и одновременно мастера своего дела. В своей работе он должен раскрывать для себя сверхзадачу, т.е. идейно-философский смысл понимания своих действий» [60, С.19].

Требования к уровню подготовки врача, к его профессиональным и личностным качествам, ценностям, установкам и интересам, профессиональной направленности мышления, эмоционально-волевым качествам, способностям и компетенциям неуклонно повышаются. Ориентация на функционализм в подготовке и мышлении специалиста уходит в прошлое. Врачу - выпускнику высшей медицинской школы - необходима целостная ориентировка в мире человека, что предполагает развитость и его собственной ценностно-смысловой сферы, открытость миру и воздействию его культуры.

Среда рассматривается исследователями в качестве обобщенного, совокупного, объединенного, целостного фактора (средства) развития личности. Каждая из теорий личности в той или иной степени обращается к понятию среды. В учение о среде JI.C. Выготский подчёркивает, что психологический анализ не должен разрывать единство субъекта и его среды, но должен быть направлен на само то отношение, в которое вступает личность к окружающей его действительности. В учении Б. Ф. Скиннера среда является определяющей в модификации поведения, которое развертывается как следствие «запланированных факторов среды».

Анализ научных исследований в области педагогики, психологии, философии, социологии, культурологи, экологии свидетельствует о том, что среда признаётся одним из ведущих факторов развития личности. В историческом аспекте представление о значимости средовых факторов для развития личности претерпело изменения: от средовой детерминации развития индивида (18-19 век), в соответствии с которой "мы лишь то, что делают из нас окружающие предметы" (К. Гельвеций), до господства концепции воспитания как «управляемого развития», в котором якобы сведены до минимума все случайные факторы (20 век). Вопрос влияния среды, как одного из факторов социализации индивида и предпосылки его развития, казалось уже однажды решенный, вновь вызывает интерес исследователей.

Возникший вновь интерес к феномену среды во многом объясняется разработкой проблем личностно-ориентированного образования и становлением понятия «ситуация», обозначающего совокупность факторов, детерминирующих развитие. Ситуация развития личности является выражением «средовой» природы личностной социализации индивида, при котором меняется подход к управлению процессами развития и саморазвития личности: педагогическое взаимодействие осуществляется не через предметную деятельность, а через создание определенной среды развития личности, в которой развертываются жизненно значимые ситуации и события. Этим обусловлена актуальность проблемы проектирования и реализации возможностей образовательных сред (средовых условий) развития личности как ресурса качества образования. Особенно это значимо для исследования возможностей профессионально-ориентированной среды, в которой оказывается студент учреждения высшего образования.

Воздействие среды на развитие человека рассматривалось как в трудах классиков зарубежной педагогики - К.А. Гельвеция, Я.А. Коменского, Р. Оуэна, Ж.Ж. Руссо и др., так и в работах отечественных педагогов и общественных деятелей J1.H. Толстого, П.Ф. Каптерева, О.Б. Крупениной, В.П. Шульгина и др. Большое внимание к разработке вопросов взаимосвязи среды и образовательного процесса уделялось в советской педагогике Н.Н. Иорданским, Н.К. Крупской, А.В. Луначарским, С.С. Моложавым, А.П. Пинкевичем, С.Т. Шацким, Н.В. Шульгиным и др., а также в более поздних работах Е.А. Аркина, Г.С. Костюка, О.П. Околелова.

Специфика образовательной среды и различные аспекты средовой проблематики нашли отражение в трудах Д.Б.Беляева, В.С.Библера, В.Г. Бочаровой, Ю.С.Бродского, Р.Б.Вендровской, Н.И.Вьюновой, Н.А. Ветлугина, В.Г.Воронцова, З.А.Галагузовой, С.Д.Дерябко, М.М.Князевой, В.А.Козырева, Н.Б.Крыловой, Т.Н.Мальковской, Ю.С.Мануйлова, Л.И. Новиковой,

В.А.Петровского, В.З.Равкина, П.И.Рокитинского, В.Д. Семенова, М.М.Скаткина, В.И.Слободчикова, Ю.В.Сычёва, Ф.А.Фрадкина,

Р.Х.Шакурова, В.А.Ясвина.

Организационные формы педагогического управления, направленные на создание благоприятных условий в образовательном учреждении и способствующих реализации потребностей личности, исследовали Е.С. Березняк, В.П. Беспалько, В.И. Бондарь, К.Я. Вазина, Ю.В. Васильев, Г.Г. Габдулин. Ю.С. Гершунский, С.А. Днепров, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, Н.В. Коноплина, Р.Я. Кричевский, B.C. Лазарев, В.П. Портнов, М.М. Поташник, B.C. Симонов, В.П. Стрезикозин, П.В. Худоминский. Т.И. Шамова, Р.Х. Шакуров и другие. Новые аспекты проблемы выявлены в исследованиях «дидактических компьютерных сред» (А.М.Коротков, А.В.Петров), «этнокультурных сред» (Г.Н.Волков, О.Д.Мукаева, А.Б.Панькин) и др.

Историографический анализ показывает, что проблема образовательной среды рассматривалась многоаспектно: в контексте гуманизации среды (Е.Н.Шиянов) и взаимодействия разных типов сред (Н.И.Вьюнова); выявлялись способы конструирования сред с различной направленностью - на развитие одаренности (Н.О.Гафурова), с поликультурной (О.В.Гукаленко) и профессиональной (Т.В.Черникова) направленностью; разрабатывалось создание комфортной, адаптивной, диалогической (С.В.Белова) и др. сред. Специально обсуждалась методология средового подхода (Ю.С.Мануйлов, В.В.Сериков). Однако, несмотря на значительное число научных публикаций по отдельным аспектам проблемы педагогического потенциала среды, её функций и структуры, многие существенные вопросы остаются нерешенными, среди них и вопрос об образовательной среде вуза как профессионально- и личностно-развивающего феномена. По сути, нет специальных работ, раскрывающих роль образовательной среды вуза в развитии профессионализма и личности будущего специалиста. В полной мере это относится и к студентам медицинского университета, на примере которых было проведено наше исследование.

Отсюда следует, что фундаментальная проблема педагогики высшей школы - проектирование и реализация возможностей образовательных сред как ресурса качества высшего профессионального образования ждёт своего решения, что подразумевает теоретическое осмысления образовательной среды высшего учебного заведения как педагогического феномена и её специфики в медицинском вузе; обоснования средового подхода как специфической методологии педагогического исследования и проектирования и на его базисе обоснование системы работы кафедры по созданию образовательной среды профессионально-личностного развития и саморазвития студентов.

Поскольку традиционная система обучения длительное время была ориентирована преимущественно на передачу знаний, то с учётом современных требований к специалистам она стала малоэффективна (Л.Б. Наумов, 1986; М.П. Бурых, 2000), и встаёт вопрос об обновлении, качественных изменениях структуры, содержания, методов и средств обучения и воспитания, управления, то есть о новых педагогических подходах. Однако новое в неявном виде уже существует в объективной и субъективной педагогической действительности, поэтому важно выявить и изучить такой феномен. Науки, изучающие природу, технику, человека (особенно философия, экология) не обходят вниманием влияние среды на человека. Однако правомерно ли рассматривать среду как педагогический феномен? Вероятно да, если удастся обосновать возможности целенаправленного проектирования и реализации потенциала среды в поддержке личностно-профессионального становления специалиста.

Под феноменом (от греческого phainomenon - являющееся) обычно понимают явление, в котором обнаруживается сущность чего-нибудь или необычный исключительный факт, явление, или философское понятие, означающее явление, данное нам в опыте, чувственном познании. Педагогика -наука о воспитании и обучении человека - раскрывает закономерности формирования личности в процессе образования. Идея основоположников феноменологического (греч.,букв.- учение о феноменах) направления исследования педагогической реальности заключается в освобождении философского сознания от сциентических установок, резко расчленяющих объект и субъект, достижении собственной области философского анализа -рефлексии о содержании своих актов, выявлении предельных характеристик, глубинных основ познания, человеческого существования и культуры (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, М. Шелер и др.)[148, 149, 483].

Исследовать среду как педагогический феномен - значит, выявить ее возможности как источника профессионального и личностного опыта, стимулов самореализации будущего специалиста в профессионально значимых общностях и др. Современный этап научно-педагогических исследований характеризуется ориентацией на целостность и системность в оценке факторов личностного и профессионального роста специалиста, что необходимо побуждает обратиться и к средовым феноменам.

Современный этап научных педагогических исследований характеризуется довольно широким использованием феноменологии в качестве методологической основы, позволяющей интегрировать большинство теоретических подходов к изучению воспитательных систем в школах, обосновать художественное образование (J1.M. Лузина, Р.А. Куренкова). Феноменологический подход как важнейший элемент научно-педагогического мышления можно обнаружить в трудах Ю.С. Бродского, О.В. Заславской, С.К. Кульневича, Р.А. Куренковой, Н.М. Смирновой, М.В. Соколовского и других, а стало быть может применяться к анализу образовательной среды медицинского университета. Причём мы полагаем, что основным для нашего исследования станет феноменологический принцип «жизненный мир».

Логико-генетический анализ свидетельствует о преимущественном внимании при изучении образовательной среды способам создания межличностных отношений в педагогическом процессе и отсутствию в научных исследованиях взаимосвязи между функциями, присущими среде и применением средового подхода в педагогике.

Сказанное выше определило проблему исследования, которая состоит в определении природы и развивающих возможностей образовательной среды учреждения высшего профессионального образования как ресурса качества профессиональной подготовки специалистов, а также концептуального подхода к проектированию и реализации образовательного потенциала среды. Эта общая проблема включает ряд составляющих ее проблем - обоснование сущности образовательной среды вуза как педагогического феномена и на этой основе создание системы работы кафедры по проектированию образовательной среды как системы условий профессионально-личностного развития и саморазвития студентов.

Анализ исследований свидетельствует о недостаточной разработанности вопросов взаимосвязи между функциями, присущими среде, и ее структурной организацией. По сути, не исследована методология и технология применения средового подхода в педагогическом исследовании и проектировании. Актуальность заявленной проблемы исследования обусловлена противоречиями между:

• постоянно увеличивающимся числом обращений исследователей и проектировщиков образования к понятию образовательной среды и отсутствием чёткой дефиниции категории «образовательная среда как педагогический феномен», также современной типологии образовательных сред;

• многочисленными данными о влиянии среды учреждения высшего профессионального образования на развитие специалиста и отсутствием концептуальных основ, раскрывающих механизмы влияния средовых факторов на развитие студента и выступающих ориентировочной основой проектирования и создания образовательной среды развивающего типа;

• необходимостью интенсивного вхождения будущего специалиста в среду профессионального общения, творческо-деловых и межличностных контактов и отсутствием специальной работы кафедр по созданию сред личностно-профессионального развития, что обусловлено отсутствием научных представлений о структуре, функциях и условиях реализации личностно-развивающего потенциала образовательной среды на уровне кафедры, факультета, университета в целом;

В исследованиях по проблемам образовательных сред пока еще слабо разработаны представления об их природе и возможностях их целенаправленного проектирования. Последнее отмечается в работах B.C. Библера, В.Г.Воронцовой, В.А.Козырева, В.И.Слободчикова, В.А.Ясвина. Только единичные исследования представлены в контексте среды личностно-ориентированного обучения (Н.В. Ходякова, В.В. Сериков) или затрагивают среду медицинского вуза (T.J. Hoff, Н. Pohl, J. Bartfield). Новые информационные технологии широко привлекаются для оптимизации обучения медиков, однако, преимущественно старшекурсников (M.D. Dauzvardis, В. Espruitu, J.L. Yuh, A.V. Abbott, S. Ontai). В мировой науке нет исследований, посвященных особенностям образовательной среды кафедр медико-биологического профиля медицинского вуза.

Вышеизложенное дает основание предполагать, что исследование образовательной среды вуза как педагогического феномена даст возможность преодолеть разрыв между признанием образовательной среды фактором, существенно влияющим на развитие специалиста, и недостаточным использованием средового подхода как методологии исследования, проектирования и, соответственно, как одной из технологий реализации целостного образовательного процесса в высшей школе. Педагогическую практику высшей школы на сегодняшний день можно вслед за Т.Ф. Лошаковой, 2001, охарактеризовать «фактическим игнорированием тех реалий, в которых формируется личность» [311, С.5].

Образовательная среда кафедр медико-биологического профиля медицинского университета видится нам существенным резервом в оптимизации подготовки врача, которая представляет собой соединение профессиональных знаний, умений, навыков и положительных личностных качеств, что является основой готовности будущего врача осознавать функции врачебного труда, профессиональной позиции, выбирать оптимальные способы деятельности, соотносить свои возможности с преодолением тех трудностей, что возникают при решении профессиональных задач и достижении результатов.

Актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность, необходимость разрешения названных выше противоречий обусловили выбор темы исследования -«Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен (на материале проектирования образовательной среды медицинского университета)».

Объект: Образовательная среда высшего учебного заведения медицинского университета.

Предмет: система работы кафедры по проектированию и созданию средь профессионально-личностного развития и саморазвития студентов.

Цель исследования: теоретически обосновать систему работы кафед] учреждения высшего профессионального образования (на примере медицинскоп университета) по проектированию и созданию образовательной среды как системь условий профессионально-личностного развития и саморазвития студентов расширяющих возможности собственно предметного обучения.

Гипотеза исследования. Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что проектирование и реализацию образовательных функций среды высшего учебного заведения можно будет осуществить, если:

- образовательная среда вуза будет рассматриваться как совокупность целенаправленно создаваемых и спонтанно возникающих факторов профессиональной социализации специалиста, не сводимых к собственно предметному обучению и проявляющихся в виде коллизий, жизненно-профессиональных ситуаций, обеспечивающих вхождение студентов в образ жизни, мышления и профессионального поведения будущего специалиста/

- будет разработана структурно-функциональная модель образовательной среды, отражающая состав, структуру и механизмы действия средовых факторов на становление специалиста и вытекающие из этой модели требования к организации средового пространства вуза; будут выявлены и актуализированы в соответствии с представленной моделью элементы среды, значимые для обеспечения ситуации развития специалиста и специфичные для вуза данного профиля;

- будет разработана система работы кафедры (в соответствии с представленной моделью) по проектированию и актуализации образовательной среды как системы условий профессионально-личностного развития и саморазвития студентов, дополнительных по отношению к собственно предметному обучению и обеспечивающих целостность ситуации развития личности студента медицинского вуза;

- будут разработана технология проектирования образовательных сред высшей школы как факторов профессиональной социализации специалистов, технологии диагностики, проектирования и управления средовыми факторами с учётом многообразия сред, обеспечивающих развитие специалиста на примере становления будущего врача как личности и профессионала;

- будет выработан механизм взаимодействия различных кафедр, их вклад в средовое пространство (совокупность сред) вуза и реализована функция коммуникационных и информационных технологий как способов интеграции предметного обучения и внеучебных (средовых) источников развития специалиста;

- будет осуществляться непрерывный мониторинг развивающего влияния образовательной среды вуза на студентов, выявление и корректировка действия различных факторов на разных стадиях профессиональной социализации специалиста.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Изучить современные концепции образовательной среды и типы образовательных сред и представить концептуальное понимание образовательной среды как педагогического феномена.

2. Раскрыть содержание средового подхода как методологии педагогического исследования и проектирования, представить этот подход в виде системы методологических регулятивов и процедур.

3. Выявить условия и психологические механизмы влияния образовательной среды на личностно-профессиональное развитие студента, обосновать методику реализации данных условий при проектировании образовательной среды.

4. Определить структуру и функции образовательной среды вуза, разработать структурно-функциональную модель образовательной среды (на примере среды медицинского университета).

5. Обосновать систему работы кафедры по проектированию и созданию образовательной среды как системы условий профессионально-личностного развития и саморазвития студентов.

6. Выявить критерии эффективности образовательной среды кафедры (на примере кафедр медико-биологического профиля медицинского вуза).

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философские трактовки роли средовых факторов в социализации индивида; методология культурно-исторического развития человека Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева; теории развития личности, общения, представления о многофакторности становаления личности на различных этапах ее социализации; философских концепций человека как субъекта жизнетворчества, современные представления о постнеклассической логике познания; закономерности и принципы дидактики высшей школы; модели образовательного процесса в вузе. Методологической основой исследования избраны также принципы феноменологии («жизненный мир»), системности, деятельности, синергетики, герменевтики, индивидуального, целостного и средового подходов.

Теоретические предпосылки исследования базируются на:

1) идеях методологии педагогического исследования, предполагающего изучение «педагогического факта, явления», а не деятельности одного из субъектов педагогического процесса (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.);

2) концепции целостного подхода к исследованию и проектированию педагогических систем, включающих и средообразовательные процессы (А.М.Арсеньев, В.Г.Афанасьев, Б.Б.Блум, Дж.Дьюи, В.С.Ильин, Ф.Ф. Королёв,

B.В .Краевский, И.Я.Лернер, Ю.С.Мануйлов, Н.Д. Никандров, В. Оконь,

C.Л.Рубинштейн, Ю.П. Сокольников, Д.Н.Узнадзе и др.);

A.А.Вербицкий, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, М.М.Левина, А.Н.Леонтьев,

B.В.Сериков, Н.Ф.Талызина, В.Д. Шадриков и др.);

4) на исследованиях по проблемам гуманитаризации высшего профессионального образования, рассматривающих образовательную систему высшей школы как сложный континуум факторов становления компетентного специалиста (Г.А.Бордовский, В.А.Болотов, Ю.С.Давыдов, А.М.Коротков, B.C. Лазарев, Н.Х.Розов, Н.К.Сергеев);

5) теории профессиональной деятельности и творчества (Д.Б. Богоявленская, Ю.М. Забродин, М.С. Каган, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.Н. Нечаев, А.В. Петровский, Я.А. Пономарев, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина, В.Я. Ядов, М.Г. Ярошевский и др.);.

6) исследованиях в области психологии личности и ее отногенеза (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, Дж.Брунер, А.В. Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн и др.);

Существенное значение в решении задач исследования имел анализ работ по теоретическим основам и практическим технологиям личностно ориентированного образования Н.И. Алексеева, В.И. Андреева, С.В. Беловой, Е.В.Бондаревской, И.А. Зимней, И.Б.Котовой, С.В .Кульневича, P.M. Петруневой, В.В.Серикова, Е.Н. Шиянова, И.С. Якиманской; экологической педагогики и психологии С.Д.Дерябо, В.И. Панова, В.А.Ясвина; концепций компетентностного подхода в образовании (В.А.Болотов, Н.Ф.Радионова, И.Д.Фрумин, В.В.Сериков, Б.Д.Эльконин), а также анализ различных исследований по вопросу взаимосвязи среды и образования.

Методы исследования. Для проверки выдвинутых гипотетических положений и решения поставленных задач в работе использовалась совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимодополняющих и взаимопроверяющих друг друга. При выполнении исследования привлекались методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспективный, моделирование, обобщение опыта), обсервационные (прямое, косвенное, включённое наблюдение), опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, обобщение независимых характеристик), праксиметрические (анализ продуктов деятельности студентов и преподавателей), экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент).

Целью диагностического эксперимента было определение условий, при которых влияние среды кафедры и вуза на студента оказывается наиболее благоприятным. На этапе констатирующего эксперимента исследовалась образовательная среда восьми кафедр медико-биологического профиля (анатомии, биологии, биохимии, гистологии, микробиологии, физиологии, физики, химии) и среда университета в целом, проектирование и мониторинг проводился на кафедре теоретической биохимии с курсом клинической биохимии. Для обработки данных применялся пакет программ математической статистики SSPS 8.0 для Windows. Качественные и количественные оценки полученных результатов на основании компьютерной обработки данных оформлялись в виде таблиц, схем, рисунков.

Логика и этапы исследования. Логической линией данного исследования послужило изучение основных теоретических предпосылок, их синтез и интерпретация, обнаружение имеющихся противоречий, констатирующий эксперимент, выявление исследовательской проблемы, разработка исходной гипотезы и обоснование целей, задач, стратегии исследования; разработка рабочего понятийного аппарата, обоснование теоретико-методологической основы и выбор базы исследования; локальные эксперименты; проектирование модели; преобразующий эксперимент, анализ и обобщение полученных результатов; обоснование нового педагогического знания.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

1. Предварительный этап (1997 -1998 г. г.) включал анализ теоретико-эмпирической базы исследования. На этом этапе проводился сбор эмпирических данных о специфике образовательной среды медицинского университета и особенностях среды кафедр медико-биологического профиля; осуществлялся анализ литературы, выявлялись противоречия в теории и практике профессионально-личностной подготовки студентов-медиков. Итогом данного этапа стала формулировка проблемы, цели и задач исследования, разработка гипотезы и определение понятийного аппарата и методологической базы исследования.

2. Теоретический этап исследования (1999-2001 г.г.) включал информационный и научный поиск на основе изучения литературы; исследовались структура и функции образовательной среды вуза и кафедры; осуществлялась разработка концепции образовательной среды высшего учебного заведения как педагогического феномена, выявлялись методологические регулятивы средового подхода, разрабатывалась структурно-функциональная модель образовательной среды и система работы кафедры по проектированию и созданию среды профессионально-личностного развития и саморазвития студентов.

3. Экспериментальный этап исследования (2002-2004 г.г.) включал педагогический эксперимент с целью проверки предложенных гипотетических положений; разработку и апробацию рекомендаций по осознанному включению студентов в профессионально-личностное развитие на кафедрах медико-биологического профиля; корректировались выводы, полученные на предыдущем этапе исследования; проводился анализ качественных и количественных данных; подготавливались учебные пособия и монография.

4. Заключительный этап (2004-2005 г.г.) Методологическая и теоретическая рефлексия. Обобщение результатов исследования. Оформление рукописи диссертации.

База исследования: научная работа выполнялась на базе Волгоградского государственного медицинского университета, исследовалась образовательная среда вуза и 8 кафедр медико-биологического профиля, проектирование и мониторинг проводился на кафедре теоретической биохимии с курсом клинической биохимии. Исследованием были охвачены преподаватели и студенты 2-3 курсов, российские и зарубежные - всего 1300 человек.

Научная новизна результатов исследования заключается в: уточнении и существенном дополнении дефиниций категории «образовательная среда как педагогический феномен»; разработке более полной, чем предлагавшиеся ранее типологии и структурно-функциональных характеристик образовательных сред; представлении средового подхода в виде системы методологических регулятивов и процедур, применимых к исследованию и проектированию образовательных систем, что недостаточно разработано в ранее выполненных исследованиях; выявлении структуры и функций образовательной среды высшей школы, разработке ее структурно-функциональной модели как ориентировочной основы анализа и проектирования развивающих возможностей образовательной среды; раскрытии возможностей ситуационно-средового подхода как технологии включения студентов в профессионально-личностное развитие в научно-образовательном процессе кафедр и факультетов вуза; получении обширного фактического материала, отражающего состояние образовательной среды кафедр высшей школы (на примере медицинского университета), показе взаимосвязи между качественными характеристиками образовательной среды и ее вкладом в развитие и саморазвитие специалиста; обосновании системы работы кафедры по созданию среды профессионально-личностного развития будущего специалиста (на примере медицинского университета); в разработке критериальной основы и технологии оценки эффективности образовательной среды кафедры как фактора личностно-профессионального развития специалиста.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в решение фундаментальной научной проблемы педагогики высшей школы - проектирование и реализация возможностей образовательных сред как ресурса качества высшего профессионального образования. В исследовании представлена методология анализа и проектирования образовательной среды, которая может найти широкое применение при разработке новых стратегий выявления и актуализации внеучебных (средовых) факторов, способствующих личностно-профессиональному развитию будущих специалистов. Определение сущностных характеристик образовательной среды как педагогического феномена расширяет теоретические основы проектирования целостной системы факторов подготовки специалиста. В исследовании предложены технологии организации среды современного учреждения высшего профессионального образования, обоснована их типологизация по личностно- и профессионально-развивающим функциям. Средовой подход представлен как специфическая методология выявления и проектирования системы факторов личностно-профессионального развития специалиста и, соответственно, новых источников личностного и профессионального опыта; проведен сопоставительный анализ средового подхода с ведущими методологическими подходами педагогики и обоснована его гносеологическая функция и место в системе принципов педагогического познания и проектирования.

Практическая значимость результатов исследования определяется разработкой практико-ориентированной модели образовательной среды вуза и кафедры, методики их проектирования и критериев для мониторинга средовых факторов профессионально-личностного развития, что имеет существенное значение для создания программ и технологий деятельности структурных подразделений высшей школы по проектированию и организации системы средовых факторов и механизмов профессиональной социализации специалиста. Для системы повышения квалификации преподавателей медицинских вузов разработан и апробирован курс «Профессионально-личностное развитие студентов в образовательной среде медицинского вуза».

Предлагаемый авторский курс (представлен в учебном пособии с грифом Министерства 30 и СЗ) может использоваться для повышения квалификации преподавателей медицинских вузов по психолого-педагогической и методической подготовке в системе последипломного образования, а также может служить ориентиром для планирования образовательной и воспитательной деятельности кафедр и самостоятельной работы клинических ординаторов, аспирантов, педагогов высшей медицинской школы.

Предлагаемые методические рекомендации по осознанному включению студентов в профессионально-личностное развитие на кафедрах медикобиологического профиля позволят применять средовой подход при проектировании образовательной среды кафедры, трансформировать учебные ситуации в преподавании специальных дисциплин в ситуации развития личности.

Достоверность и обоснованность выводов обеспечена чёткостью исходных методологических и теоретических положений, соответствием проблеме объекта, предмета, цели и задач исследования; комплексной методикой исследования, включающей опытно-экспериментальную проверку гипотезы с соответствующим анализом полученных количественных и качественных данных; длительностью исследования, позволяющего проследить динамику развития образовательной среды, ее развивающего потенциала; репрезентативностью объёма выборок; положительными результатами внедрения разработанных рекомендаций; сопоставимостью результатов теоретико-практического исследования с данными близких по профилю социологических и психолого-педагогических исследований.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством:

• публикации в печати в виде статей, тезисов, учебных пособий, монографии;

• выступлений на международных конференциях и конгрессах (Thailand, Bangkok-Pattaya, 1998 г.; Египет, Каир, 1999 г.; Пенза, 1999, 2004 г.г.; Волгоград, 2000 г.; Тула, 2000 г. Испания, Барселона, 2002 г.), всероссийских научных конференциях (Волгоград, 1997, 2001, 2006 г.г., Адыгея, 2000 г., Красноярск, 2001 г.), региональных научных и научно -практических конференциях (Волгоград, 1998 г., 1999г., 2000, 2001, 2003, 2004, 2005, 2006 г.г.);

Результаты проведенного исследования используются для проектирования образовательной среды кафедры теоретической биохимии с курсом клинической биохимии, внедрения компьютерной техники и технологий наряду с развитием остальных компонентов образовательной среды, включая её культурно-ценностный потенциал, и осознанного включения студентов в процесс профессионально-личностного саморазвития На защиту выносятся следующие положения:

1. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен представляет собой развивающийся континуум пространственно-временных, социально-культурных, деятельностных, коммуникативных, информационных и др. факторов, которые предстают как целенаправленно создаваемые и спонтанно возникающие условия взаимодействия развивающейся личности и объективного мира высшей школы. Это взаимодействие проявляется в форме ситуаций-событий, возникающих в сферах деловых и межличностных контактов, творческих структур научно-педагогических школ, предметно-пространственного и информационного окружения, интегрирующим началом которых является обеспечение личностно-профессионального становления будущих специалистов. Образовательная среда вуза выступает необходимым компонентом целостного механизма профессиональной социализации, источником коллизий, жизненно-профессиональных ситуаций, обеспечивающих вхождение студентов в образ жизни, мышления и профессионального поведения специалиста.

Множественность сред, в которых пребывает формирующаяся личность студента, структурированы в средовое пространство, в котором различные типы сред вносят специфический вклад в профессионально-личностное развитие специалиста. Виды сред в учреждении высшего профессионального образования целесообразно типологизировать: по их функциям в профессионально-личностном развитии специалиста; по адекватности профилю образовательного учреждения; по организационно-деятельностным структурам, представленным в среде; по масштабу вовлечённых в средовую «нишу» участников; по структурно-качественным характеристикам, отражающим взаимодействие средовых факторов с содержательными и процессуальными характеристиками образования. Тенденции развития высшей школы свидетельствуют о приоритетном значении сред, активизирующих потенциал творчества, компетентности и конкурентоспособности студентов.

2. Методологическая функция средового подхода состоит в его назначении как инструмента исследования и использования в педагогических целях таких факторов развития личности, которые выходят за рамки возможностей их преднамеренного конструирования и управления ими и даны как объективные предметы и обстоятельства, влияние которых, опосредовано педагогическим «управлением через среду» и избирательностью самой формирующейся личности. Средовой подход можно представить как совокупность исследовательских процедур включающих: выявление факторов, создающих доминату развития личности и, соответственно, тип среды; установление взаимовлияния организованного обучения и средовых условий, порождающих вариативные модели поведения и развития студентов; проектирование оптимальной композиции коммуникативных, информационных, учебных, творческих, досуговых сред.

3. Анализ состояния студентов в образовательной среде, их взаимодействия на уровне восприятия, познавательно-профессиональной деятельности, а также учёт психолого-педагогических особенностей студенчества приводит к выводу о разноплановом влиянии среды на развитие и саморазвитие личности студента и необходимости учёта средовых факторов (управляемых и неуправляемых) и многообразия сред, обеспечивающих развитие студента как личности и профессионала. Образовательная среда влияет и на реализацию личностно-профессионального потенциала преподавателя, о чём свидетельствует выполненный на противопоставительной основе анализ её воздействия. Значение образовательной среды для саморазвития обеспечивается, прежде всего, взаимосвязью с индивидуальным опытом студента и преподавателя и соотнесенностью с их жизненным контекстом.

Представление о личностно-смысловом восприятии человеком образовательной среды вуза служит основанием для выделения и реализации присущих ей функций: интегративной, адаптивной, социокультурной, личностно-профессионального развития и саморазвития индивида.

В качестве признаков эффективного влияния среды образовательного учреждения на развивающуюся личность специалиста могут быть выделены: 1)принятие студентом образовательного учреждения с его функциональными, предметно-рекреационными и эстетическими характеристиками, предоставляющими возможности профессионального и межличностного общения как субъективно значимого аттрактивного пространства и переживание своего пребывания в нем в виде чувств привязанности, комфортности, принадлежности к «своему» духовно-профессиональному сообществу; 2)полнота (разносторонность) вхождения в среду, открытие для себя возможностей самореализации в учебной, информационной, профессиональной сферах вуза, сфере межличностного общения различного уровня - от эпизодического партнерства до ценностно-ориентационного события, дружбы и любви; 3)определение для себя устойчивой сферы взаимодействия - лаборатории, секции, клуба, «команды», которая выступает как, своего рода, референтная группа, обеспечивающая открытое, творческое, неформальное общение и саморазвитие; 4)отношение к среде образовательного учреждения как к источнику дополнительного профессионального и личностного опыта, присутствие которого в известной степени «достраивает» образование до целостности.

4. Образовательная среда медицинского университета представляет собой педагогический феномен сложной природы, многокомпонентный и многофакторный. Она выступает как целостность, имеющая три структурных уровня организации:

• Образовательная среда как динамическая целостность, интегрирующая взаимодействия пространственных отношений архитектурной, материальнотехнической, социокультурной (гуманитарной), информационной, педагогической сред;

• Образовательная среда как совокупность выстроенных по концентрическому принципу компонентов: образовательная среда кафедры, факультета, среда обучения курса, группы, среда учреждения, в котором реализуется производственная практика;

• Образовательная среда вуза как духовная общность, возникающая в межсубъектном взаимодействии и способствующая профессионально-личностному становлению будущего специалиста. Причём своеобразным стержнем образовательной среды являются ценностная общность и традиции вуза.

Разработанная структурно-функциональная модель образовательной среды (на примере медицинского университета) открывает новые подходы к её проектированию. Сущностные характеристики образовательной среды адекватны значениям критериев, по которым её можно отнести в группу сред развивающего типа.

5. Технология работы кафедры по проектированию и созданию образовательной среды как системы условий профессионально-личностного развития и саморазвития студентов включает два стратегических направления — развития структур среды, позволяющих студенту реализовать свою индивидуальность, и воспитание средоактивной позиции самого студента. В результате эта система деятельности кафедры предстает как социальная педагогическая технология, обеспечивающая: 1) формирование у студентов чувства принадлежности к духовно-профессиональному сообществу университета; 2) выработку кафедрой своей профессионально-этической позиции, создание системы презентации профессиональных ценностей и образцов деятельности; 3) создание разнообразных структур и сфер деятельности (общественных лабораторий, научных обществ, клубов по интересам, проектных команд, ВНИКов и др.), позволяющих студентам реализовать свои профессиональные и духовные запросы в среде кафедры; 4) актуализация возможностей неформальных встреч преподавателей и студентов, доверительных отношений, включения студентов в творческую лабораторию преподавателя; 5) создании открытой и доступной студентам информационной базы кафедры; 6) разработка и реализация на кафедре различных моделей самостоятельной учебно-проектной деятельности; 7) культивирование атмосферы тьютерства, сопровождения и поддержки студентов при высоком уровне требовательности и компетентности преподавателей.

Проектирование ситуации личностного развития как средового феномена отличается от создания учебных ситуаций на основе постановки предметных задач, поскольку основывается на включении студентов в многообразные средовые контакты, расширяющие пространство жизнедеятельности студентов, имитирующие с большей степенью полноты мир будущей профессии и обеспечивающие сознательный выбор ими образа жизни в профессиональной среде, круга общения, образцов отношения к профессии, на которые будет ориентироваться формирующийся специалист. Включение в вузовскую среду уже на начальном этапе обучения обеспечивает профессионально-личностное развитие студента в направлении освоения специфического образа жизни «в профессиональной среде». Личностный рост и развитие творческой личности будущего врача являются результатом интегрированного воздействия образовательного процесса и среды развивающего типа. В основе психологического механизма влияния среды на становление специалиста лежит актуализация ценностной ориентировки в многообразии информационных потоков, этических образцов, моделей самореализации, выбор референтной группы, выявление своей профессионально-личностной роли в различных сообществах, самоопределение в области статуса, позиции, обретение опыта нахождения в среде «материала самостроительства», своего рода «использование» среды для удовлетворения потребностей личностной и профессиональной социализации.

6. Развитие образовательной среды кафедры основывается на применении средовой методологии при проектировании информационного, творческидеятельностного и общекультурного компонентов среды на основе современных информационных технологий, использовании обоснованных выше показателей для ведения мониторинга эффективности влияния образовательной среды кафедры на развитие специалиста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

3.Выводы, полученные при решении третьей задачи, основывались на анализе психолого-педагогических исследований, раскрывающих закономерности восприятия человеком образовательной среды, и на анализе результатов нашего собственного эксперимента.

Анализ состояния человека в образовательной среде, их взаимодействия на уровне восприятия, познавательно-профессиональной деятельности, а также учёт психолого-педагогических особенностей студенчества приводит к выводу о разноплановом влиянии среды на развитие и саморазвитие личности студента и необходимости учёта средовых факторов (управляемых и неуправляемых) и многообразия сред, обеспечивающих развитие будущего специалиста как личности и профессионала, при проектировании образовательной среды профессионально-личностного развития студентов. Значение образовательной среды для саморазвития обеспечивается, прежде всего, взаимосвязью с индивидуальным опытом студента или преподавателя и соотнесённостью с жизненным контекстом. Представление о психоэмоциональном и личностно-смысловом восприятии человеком образовательной среды вуза служит основанием для выделения и реализации присущих ей функций.

Показано, что любое участие студента в преобразовании среды учебного заведения педагогически целесообразно, поскольку это запускает сложный механизм восприятия данной образовательной среды как "своей". Выделены факторы, которые негативно влияют на человека в образовательном процессе, препятствуют его профессионально-личностному развитию.

Впервые получен обширный фактический материал, отражающий состояние образовательной среды восьми кафедр медико-биологического профиля и среды медицинского университета, выявлена зависимость между качеством образовательной среды и временем адаптации к ней, стилями взаимоотношений между преподавателем и студентом, а также участием студентов в саморазвитии.

Полученные нами сведения об особенностях личностно-смыслового восприятия образовательной среды университета и кафедр медико-биологического профиля студентами-медиками, имеют практическую значимость, т.к. могут использоваться и при проектировании образовательной среды кафедр и при планировании воспитательной работы в университете.

В качестве признаков эффективного влияния среды образовательного учреждения на развивающуюся личность специалиста могут быть выделены:

1) принятие студентом образовательного учреждения с его функциональными и эстетическими характеристиками, предоставляемыми возможностями профессионального и межличностного общения как субъективно значимого аттрактивного пространства и переживание своего пребывания в нем в виде чувств привязанности, комфортности, принадлежности к «своему» духовно-профессиональному сообществу;

2) полнота (разносторонность) вхождения в среду, открытие для себя возможностей самореализации в учебной, информационной, профессиональной сферах вуза, сфере межличностного общения различного уровня - от эпизодического партнерства до дружбы и любви;

3) определение для себя устойчивой сферы взаимодействия - лаборатории, секции, клуба, «команды», которая выступает как, своего рода, референтная группа, обеспечивающая открытое, творческое, неформальное общение;

4) отношение к среде образовательного учреждения как к источнику дополнительного профессионального и личностного опыта, присутствие которого в известной степени «достраивает» образование до целостности. Учитывая динамичность образовательной среды, исследование восприятия студентами образовательной среды медицинского университета и кафедр медико-биологического профиля должно проводиться регулярно, что позволит своевременно вносить коррективы в её развитие.

Представление о психоэмоциональном и личностно-смысловом восприятии человеком образовательной среды вуза служит основанием для выделения и реализации присущих ей функций: ингегративная, адаптивная, социокультурная, профессионально-личностного развития и саморазвития индивида. При взаимодействии среды и личности в образовательном процессе ключевым становится понятие «ситуация», которую можно представить как определённое сочетание элементов среды в конкретную единицу времени. Существенным является положение о том, что ситуации деятельности учёбы студентов значительно разнообразнее, чем ситуации деятельности представителей других групп. Знание закономерностей взаимодействия среды и личности в образовательном процессе позволяет более точно развертывать применение ситуационно-средового подхода - микроуровень- при обучении студентов-медиков, создавать возможности для проявления ими функций самоотдачи, под которой мы понимаем постоянную готовность деонтологически ориентированного сознания и поведения к милосердному выполнению профессиональных задач.

Выявленная взаимосвязь между факторами образовательной среды и их влиянием на развитие преподавателя, а также методика её анализа может быть использована в качестве критерия, позволяющего или не позволяющего отнести среду данной кафедры или вуза к развивающим средам. Рассмотрены причины, негативно влияющие на профессионально-личностное развитие преподавателей.

4. При решении четвёртой задачи исследования была выявлена специфика образовательной среды медицинского вуза, которая заключается: « в особом языке, понятийно-терминологическом аппарате профессионального общения, ■ в этике и деонтологии, сопутствующих на всех этапах процессу обучения и вырабатывающих отношение к больному человеку как к личности, ■ в том, что учебная деятельность протекает как в учебных корпусах, так и в лечебных учреждениях и среда медицинского учреждения имманентно проникает в среду вуза," научно-медицинско-педагогические школы придают смысложизненные ориентации студентам и создают активный, творческий вектор среды вуза как фактор самореализации их в непрерывном профессионально-личностном развитии.

Образовательная среда медицинского университета представляет собой педагогический феномен сложной природы, многокомпонентный и многофакторный. Она выступает как интегративная целостность, имеющая три структурных уровня её организации: 1) динамическая целостность, интегрирующая взаимодействия пространственных отношений архитектурной, материально-технической, социокультурной (гуманитарной), информационной, педагогической сред;2) совокупность встроенных по концентрическому принципу компонентов: образовательная среда кафедры, факультета, среда обучения курса, группы, среда медицинского учреждения; 3) духовная общность, возникающая в межсубъектном взаимодействии и способствующая профессионально-личностному становлению будущего врача, для характеристики которой предложены качественные показатели.

Разработанная структурно-функциональная модель образовательной среды медицинского университета открывает новые подходы к её проектированию. Сущностные характеристики образовательной среды адекватны значениям критериев, по которым её можно отнести в группу сред развивающего типа. Выявлены условия, а также разработаны принципы и критерии интеграции среды лечебно-профилактического учреждения и среды медицинского университета.

4. Пятая задача исследования заключалась в обосновании технологии проектирования ситуаций развития личности как педагогически преобразованной среды. Проектирования ситуаций личностного развития как средового феномена отличается от создания учебных ситуаций на основе постановки предметных задач, поскольку основывается на включении студентов в многообразные средовые контакты, расширяющие пространство жизнедеятельности студентов, имитирующие мир будущей профессии и обеспечивающие сознательный выбор ими образа жизни в профессиональной среде, круг общения, образцов отношения к профессии, на которые будет ориентироваться формирующийся специалист. Включение в вузовскую среду уже на начальном этапе обучения обеспечивает профессионально-личностное развитие студента в направлении освоения специфического образа жизни «в профессиональной среде». Личностный рост и развитие творческой личности специалиста являются результатом интегративного воздействия образовательной среды развивающего типа. В основе психологического механизма влияния среды на становление специалиста лежит актуализация ценностной ориентировки в многообразии информационных потоков, этических образцов, моделей самореализации, референтной группы, умение выявить свою профессионально-личностную роль, статус, позиции, обеспечить своего рода подчинение среды потребностям личностной и профессиональной социализации.

Резюмируя вышеизложенное, можно выделить систему работы кафедры по созданию образовательной среды. В это систему входят: 1) формирование у студентов чувства принадлежности к духовно-профессиональному сообществу университета; 2) выработка кафедрой своей профессионально-этической позиции, создание системы презентации профессиональных ценностей и образцов деятельности; 3) создание разнообразных структур и сфер деятельности (научных обществ, клубов по интересам, проектов и др.), позволяющих студентам реализовать свои профессиональные и духовные запросы в среде кафедры; 4) актуализация возможностей неформальных встреч преподавателей и студентов, доверительных отношений, включения студентов в творческую лабораторию преподавателя; 5) создании открытой и доступной студентам информационной базы кафедры; 6) разработка и реализация на кафедре различных моделей самостоятельной учебно-проектной деятельности; 7) культивирование атмосферы тьютерства, сопровождения и поддержки студентов при высоком уровне требовательности и компетентности преподавателей.

При проектировании каждый компонент кафедральной среды должен создавать стимул к сотрудничеству преподавателя и студента. Эффективность технологии проектирования достигается при выполнении ряда условий: включение студентов не только в реализацию проектов, но и в их разработку на этапе анализа образовательной среды и ожиданий от неё; равноценное внимание всем субъектам образовательного процесса; сочетанное применение ситуационно-средового подхода - не только на макро-, но и на микроуровне; согласованность, конгруэнтность и когерентность (по горизонтали и вертикали) образовательной среды проектируемой на данной кафедре со средой других кафедр и средой вуза. Обоснована технология проектирования учебных ситуаций как ситуаций развития личности (рассмотрены три подхода). Разработаны научно-методические рекомендации (алгоритм) по вовлечению студентов в осознанное профессионально-личностное развитие в образовательной среде кафедр медико-биологического профиля. Показаны пути психолого-педагогической поддержки профессионально - личностного развития студентов и рассмотрены варианты для разных типологических групп.

В соответствии с указанными направлениями системы работы кафедры по созданию среды были опробованы такие нововведения, как включение в образовательную среду кафедры комплекса учебно-методических ресурсов -сайт кафедры, электронная медицинская библиотека, совокупность проверочного тестового материала, расширение информационно-знаниевого и общекультурного компонентов на основе новых информационных технологий, а также клубно-студийных форм общения. В ходе соответствующей диагностики обосновано влияние проводимых кафедрами преобразований в системе средовых факторов на развитие у студентов мотивации личностно-профессионального саморазвития. Так, с изменением качества образовательной среды у студентов с высоким уровнем профессиональной направленности внешняя мотивация изучения биохимии сменилась на внутреннюю, профессионально-смысловую, а среди студентов с низким уровнем профессиональной направленности уменьшилось количество студентов с низкой внутренней мотивацией, наметилась тенденция к увеличению числа студентов с высокой внутренней мотивацией. Отмечен переход студентов на более высокий уровень профессиональной направленности. Рост количества студентов, оценивающих кафедральную образовательную среду как позитивный фактор их развития и личностно-делового общения в среде кафедры, убедительно свидетельствует об эффективности предложенной методологии.

6. Выявлены и апробированы критерии эффективности влияния образовательной среды кафедры на личностно-профессиональное развитие специалистов.

Выполненное исследование не могло, разумеется, решить всех задач, стоящих в этой области. Так, требуется дальнейшее изучение университетских образовательных сред в связи с глобализацией образования, созданием интегрального информационного поликультурного пространства мировой высшей школы, ее все большей интеграции с социально-экономическими и социокультурными процессами общества. Так, еще недостаточно раскрыт вопрос о специфике профессионально-ориентированных сред вузов, механизмах овладения будущим специалистом личностно-профессиональным опытом в среде высшей школы. Нуждается также в дальнейшей разработке и конкретизации методология и технология средового подхода. Эти вопросы составляют предмет наших дальнейших исследований.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги исследования, отметим, что проблема изучения среды остаётся в центре внимания представителей многих наук: философии (И.А. Тен, Э. Фромм), социологии (П. Сорокин), психологии (Л.П. Буева, Дж. Гибсон, М. Хейдметс и др.). Внимание к образовательной среде, в том числе и среде высшего учебного заведения, обращают исследователи и в отечественной педагогике (А. Буземан, В.А. Козырев, А.А. Макареня, Ю.С. Мануйлов), что обусловлено, с одной стороны, утверждением личностно-развивающей парадигмы в образовании, а с другой - необходимостью поиска дополнительных ресурсов качества подготовки специалистов. Рассмотрение среды высшего учебного заведения с позиций современных методологических принципов (феноменологического принципа «жизненного мира», личностного, деятельностного, средового и др. подходов) позволило определить ее как пространственно-временной континуум, в котором происходит взаимодействие множества индивидуальных и культурно-исторических жизненных миров, объективных и субъективных реальностей, образцов личностно-профессионального поведения, развертывание факторов и коллизий развития личности студента, многообразие способов освоения ценностей своего профессионально-духовного сообщества. Все это позволяет реализовать возможности университетских образовательных сред как ресурса качества высшего профессионального образования. Исследование показало, что актуализация средовых факторов обеспечивает целостность процесса профессиональной социализации.

Феномен средовой детерминации развития особенно важен для понимания механизмов становления личностной сферы специалиста, что обусловило введение понятия «ситуация». Средово-ситуцационная модель педагогической реальности предполагает управление процессами развития и саморазвития личности: не через предметную деятельность, а через среду. Иными словами, учебная деятельность, взятая в «чистом виде», вне духовно-нравственных, эстетически-образных, проектно-деловых, межсубъектных коммуникаций не может обеспечить индивидуально-вариативный способ становления специалиста.

В исследовании раскрываются особенности функций среды в развитии человека. Показано, что проектирование среды основывается на модели отношений личность-среда, и при проектировании таковых образовательное учреждение может основываться на различных концептуальных подходах. В нашем исследовании в качестве такого основания выступило понимание среды как личностно-развивающего ситуационно-событийного пространства.

Для того чтобы создать образовательную среду, способствующую развитию личности специалиста-медика необходимо чётко представлять себе реальные каналы и механизмы формирования присущего его профессии способа видения мира и понимания своего места в нем, что потребовало учета при проектировании среды существующих моделей профессионального развития личности.

Выявлены специфические средовые факторы профессионально-личностного развития студентов: актуализация таковых основана на знании психологических особенностей студенческого возраста, присущих ему кризисов, учитывающая психолого-педагогические характеристики как студенчества в целом, так и специфику конкретного контингента обучающихся, динамику становления профессионально-личностных качеств специалиста.

Для каждого фактора (свободное время, психологический климат в коллективе, значимость статуса преподавателя, информационная насыщенность среды, предметная наполненность среды, гуманитарные и эколого - гигиенические компоненты среды) выявлены характеристики его позитивного и негативного воздействия и полученные выводы могут быть использованы в качестве критерия при психолого-педагогической экспертизе образовательной среды кафедры. Процесс профессионально-личностного развития преподавателя в среде также осуществляется по нескольким направлениям (увеличение научной компетентности, повышение педагогического мастерства, изменение личностно-профессионального статуса, переход на новые смысловые уровни профессиональной деятельности).

Характеризуя факторное пространство образовательной среды вуза, можно в качестве основных отметить такие как: 1) особенности восприятия среды конкретным индивидуумом, 2) сформированность у него идеала специалиста и 3) стремление ему соответствовать, осуществлять личностный рост, развивать профессиональное мышление и культуру, а также 4) структурно-организационные особенности данной образовательной среды, 5) её включенность и в образовательную среду и в профессиональную среду региона, 6) степень её вовлечённости во внутреннюю, духовную, личностную сферу, 7) время нахождения человека в образовательной среде высшей школы.

Показана интегрированность образовательной среды вуза с образовательной, медицинской, научной, социокультурной средами региона, раскрыты сущность, структура и функции образовательной среды медицинского вуза.

Наибольшие сложности в нашей работе возникли при построении структурно-функциональной модели образовательной среды медицинского университета, поскольку логика целостного проектирования образовательной среды университета требовала найти грани ее «соприкосновения» с развивающейся личностью студента. В роли таких контактных аспектов выступали педагогически значимые компоненты среды с присущими им функциями.

Выявленные зависимости между восприятием среды, адаптацией к ней, ведущим стилем педагогического руководства на кафедре и участием студентов в процессе саморазвития могут служить предпосылками к дальнейшей работе по исследованию средового потенциала кафедр. Многолетний педагогический эксперимент подтвердил эффективность разработанной системы работы по проектированию и созданию образовательной среды как системы условий профессионально-личностного развития и саморазвития студентов на кафедрах. Научные положения и выводы, полученные в ходе диссертационного исследования согласуются с выдвинутой гипотезой и подтверждены результатами проведенной апробации проекта образовательной среды кафедры как среды развития и саморазвития (на примере кафедры теоретической биохимии с курсом клинической биохимии).

Таким образом, в ходе нашего исследования были получены следующие результаты:

1.Показана историческая смена представлений о значимости факторов в триаде «среда, наследственность, воспитание», значимость средовых факторов для процессов развития и саморазвития будущих специалистов (первая задача исследования). Дана дефиниция факторов среды в образовательном процессе, предложена собственная классификация их и показано отличие средовых факторов от педагогических средств по шести позициям. Установлено, что если факторы среды, действующие в учебном процессе, оказывают непосредственное, прямое действие на студента, адекватное дидактическим целям, то тогда они становятся тождественными средствам обучения. В результате предложено собственное определение образовательной среды как педагогического феномена. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен представляет собой развивающийся пространственно-временной континуум, который аккумулирует целенаправленно создаваемые и спонтанно возникающие условия взаимодействия субъективного мира развивающейся личности и объективного мира высшей школы, включающего логику образовательных ситуаций, сферы деловых и межличностных контактов с другими личностями, творческими структурами научно-педагогических школ, предметно-пространственное окружение, интегрирующим началом которых является обеспечение личностно-профессионального становления будущих специалистов. Образовательная среда вуза выступает необходимым компонентом целостного механизма профессиональной социализации, источником коллизий, жизненно-профессиональных ситуаций, обеспечивающих вхождение студентов в образ жизни, мышления и профессионального поведения врача, ыявлено отличие образовательной среды от образовательного пространства, которое заключается как в обязательном присутствии человека в среде, так и в наличии временной характеристики.

При исследовании взаимосвязи феноменов «образовательная среда» и «содержание образования» выявлена специфика и различие видов опыта, приобретаемого в учебном процессе и поставляемого образовательной средой. Констатируется, что для профессионально-личностного развития студента необходима интеграция личностного опыта, приобретаемого в сфере организованных педагогических влияний и опыта поиска смыслов, опыта коммуникации, опыта принятия решений, ответственности, самооценки являющегося следствием воздействий средовых феноменов.

Виды сред в учреждении высшего профессионального образования целесообразно типологизировать: по их функциям в профессионально-личностном развитии специалиста; по адекватности профилю образовательного учреждения; по организационно-деятельностным структурам, представленным в среде; по масштабу вовлечённых в средовую «нишу» участников; по структурно-качественным характеристикам, отражающим взаимодействие средовых факторов с содержательными и процессуальными характеристиками образования. Тенденции развития высшей школы свидетельствуют о приоритетном значении сред, активизирующих потенциал творчества, компетентности и конкурентоспособности студентов.

Для работы в личностно ориентированной парадигме представляется более целесообразным использовать разработанную нами классификацию сред по их личностно- и профессионально-развивающим функциям: среды, ориентированные на создание условий для 1) развития личностных качеств студентов, 2) осуществления профессионально-образовательных функций, 3) интеграции профессионального и личностного развития и саморазвития всех участников образовательного процесса.

Образовательные среды, выделенные нами в третью группу, среды профессионально - личностного развития и саморазвития студентов и преподавателей, представляются наиболее перспективными и адекватными целям высшего медицинского образования и должны служить ориентиром при проектировании образовательной среды вуза и его функционального звена -кафедры.

Множественность сред указывает на то, что фактически речь идёт о разных сторонах, разных гранях, аспектах восприятия и воздействия внутри единой среды образовательного учреждения. Причём образовательные среды, существуя одновременно, взаимно проникая и взаимодействуя между собой, взаимообогащают друг друга, влияние их оказывается больше, чем простая сумма их воздействий, что позволяет представить рассматриваемый педагогический феномен - образовательную среду - как явление целостное.

Образовательная среда медицинского вуза характеризуется сложностью и многомерностью композиции, которой свойственны резонанс и интерференция, открытость, человекомерность, способность обмениваться с окружающей средой веществом, энергией и информацией. Внутренняя резонансность системы приводит к активизации внутренних процессов самоорганизации и усложнению структуры, а интерференция способствует возникновению эффекта усиления гармонизующего воздействия на личность.

Интегративная целостность образовательной среды вуза, как вытекает из проведенного исследования, достигается, если разные виды сред (а в нашем понимании разные грани и компоненты единой среды) будут характеризоваться взаимосвязью структурных элементов и единой внутренней организацией её компонентов, однонаправленным функционированием, согласованным взаимодействием с образовательной и профессиональной средой региона, страны, мира, активной позицией участников образовательного процесса, и будут ориентированы на единые профессионально-личностные ценности.

2. При решении второй задачи исследования представлен средовый подход как определенная методология. В основе последней лежит выделение существенных характеристик среды как объекта исследования. В числе таковых выступают неисчерпаемость и вариативность среды как объекта научного познания; представление о средовом окружении как субстрате, пространстве и способе существования социальных ситуаций; избирательность влияния среды и зависимость характера этого влияния от самого субъекта; представление об активной позиции субъекта в конструировании "его среды", квинтэссенцией которой выступает некая коллизия, событие.

К психологическим особенностям средовых факторов надо отнести то, что воздействие среды на человека более тонкое, зачастую опосредованное, не только на сознательном, но и на подсознательном уровне Влияние среды исключает прямое "давление" на личность. Выявлены причины актуализации средового подхода в педагогической - научной и практической - реальности.

Методологическая функция средового подхода состоит в его назначении как инструмента исследования и использования в педагогических целях таких факторов развития личности, которые выходят за рамки возможностей их преднамеренного конструирования и управления ими и даны как объективные предметы и обстоятельства, влияние которых, однако, опосредовано избирательностью личности.

Методологическими регулятивами средового подхода в исследовании педагогических проблем выступают: 1. Возможность исследовать ситуацию развития личности студента «извне», в более широком плане, не ограничиваясь рамками академической аудитории; 2. Рассмотрение образовательной среды как источника личностного опыта и детерминанты установок, стимулов, факторов развития личности; 3. Раскрытие механизма влияния среды через конкретные ситуации; 4. Внешние обстоятельства должны не требовать определенного поведения, а востребовать, ставить перед необходимостью внутреннего решения; 5. Побуждение к поиску и открытию новых смыслов; 6. Принятие индивидом позиции субъекта своей жизнедеятельности, реализуемой в разнообразных формах проявления субъектности.

Предложенная трактовка средового подхода как специфической методологии педагогического исследования и проектирования с позиций аксиологической, онтологической и собственно методологической установок служит инструментом поиска новых ресурсов качества высшего образования.

Сопоставительный анализ средового подхода с другими методологическими подходами, применяемыми в современных педагогических исследованиях, позволяет выделить специфическую функцию средового подхода, в соответствии с которым образовательная среда вуза рассматривается как развивающийся пространственно-временной культурно-образовательный континуум и как метасистемное педагогическое явление, включающее педагогические системы, разные по масштабу и целостности.

Средовый подход можно представить, таким образом, как совокупность исследовательских процедур включающих: выявление факторов, создающих доминату развития личности и, соответственно, тип среды; установление взаимовлияния организованного обучения и средовых условий, порождающих вариативные модели поведения и развития студентов; проектирование оптимальной композиции коммуникативных, информационных, учебных, творческих, досуговых сред.

Проектирование и реализация личностно-развивающих ситуаций является формой обеспечения единства собственно образовательных и средовых факторов.

Средовый подход выступает не только как методология исследования, но и как технология организации среды. Нами выделено два уровня реализации этой технологии: макроуровень (проектирование и построение образовательной среды (кафедры, факультета, вуза) и микроуровень (реконструкция среды в педагогическом смысле -проектирование ситуации личностного развития на основе актуализации жизненных событий студентов, привлечение самих студентов к выявлению в средовых отношениях импульсов собственного развития). Внесены уточнения по применению терминов «средовой подход» и «ситуационно-средовой подход». «Ситуационно-средовой подход» используют при реализации технологии организации среды на микроуровне. Применение средового подхода на макроуровне обеспечивается работой администрации и всего педагогического коллектива, а ситуационно-средового подхода на микроуровне подразумевает индивидуальную работу педагога и студента. Обосновывается необходимость сочетать наряду с объективными количественными «точными» методами для экспертизы образовательной среды и её педагогической реконструкции методы герменевтические.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Артюхина, Александра Ивановна, Волгоград

1. Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки / О.А. Абдуллина// Высш. обр. в России.- 1993.-№3.-С. 165-170

2. Абдуллина О.А. Инновация и стандарты/ О.А. Абдуллина, Н.Н. Маркова // Высшее образование в России.-1999.-№5.-С.78-82 Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни / К.А. Абульханова-Славская.1. М.,!997.

3. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности / К.А. Абульханова-Славская //Психологич. журнал. -1983.-Т.4.- № 1.

4. Авдеев Р.Ф. Психотехнология решения проблемных ситуаций / Р.Ф. Авдеев. М., 1997-ЗЗбс.

5. Алексеев Н.И. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики / Н.И. Алексеев. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. М., 1996.

7. Ананьев Б.Г. Проблемы интеллекта и культурного развития студенче ства / Б.Г. Ананьев. Л., 1976.-76с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания /Б.Г. Ананьев.- М.: Наука, 1977.-380с.

9. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки/ Б.Г. Ананьев// Избр. психол. труды: В 2 т. М.1980.-Т.11.-С. 129-267.

10. Ананьев Б.Г. Проблемы педагогической антропологии/ Б.Г. Ананьев //Сов. Педагогика, 1966. -№5.-С.11-17

11. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия / Б.Г. Ананьев, М.Д. Дворяшина, А.А. Кудрявцева. М., 1980.-334 с.

12. Андреев А.А. Педагогика высшей школы: (Прикладная педагогика): Учебное пособие / А.А. Андреев. М., 2000.

13. Андреев А.А. Введение в дистанционное обучение / А.А. Андреев //Компьютеры в учебном процессе. М.,МЭСИ -1998. - С.26.

14. Андреев В.И. Педагогика / В.И. Андреев. Казань: Центр332инновационных технологий, 2000. 608 с.

15. Андреев В.Ш. Саморазвитие творческой личности / В.Ш. Андреев.-Казань, 1992.-207 с.

16. Андреев И.Д. Теория как форма организации научного знания / И.Д. Андреев . М.: Наука, 1979

17. Андреева Г.М. Психология социального познания / Г.М. Андреева -М., 2000.-289с.

18. Андронов В.П. Профессиональное мышление врача и возможности его формирования / В.П. Андронов // Психологическая наука и образование.-1999.-№2.-С.33-45

19. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе / Н.П. Аникеева. М., 1989

20. Анисимов О.С. Методология: функция, сущность, становления (динамика и связь времен) / О.С. Анисимов. М.: «ЛМА», 1996. - 380 с.

21. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы/1. П.К. Анохин. -М., 1978.

22. Аношкин Н.К. Психолого-педагогические основы формированиярефлексивного клинического мышления: Автореф. дис. .д-ра психол. наук / Н.К. Аношкин.- М.,2001.-36 с.

23. Антарова Е.К. Две жизни / Е.К. Антарова.- М.:1993, -Т. 1.-527с.

24. Ардаматский Н.А. Кафедральные аспекты вузовской педагогики / Н.А. Ардаматский.- Саратов: изд-во Саратов. Ун-та-1986- 165 с.

25. Ардаматский Н.А. Клиническое мышление, его воспитание и совершенствование / Н.А. Ардаматский.- Саратов: Приволжское кн. изд-во,-1992-120с.

26. Ардаматский Н.А. Системный подход, системный анализ и положения теории функциональных систем организма в медицине / Н.А. Ардаматский // Врачевание и его методология.- Саратов.-1996.-С. 1-11

27. Артошкина Т.А. Проблема целей обучения в высшей школе / Т.А. Артошкина.- Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1994.-176с.

28. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе333

29. С.И. Архангельский. М, 1974.

30. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его законо мерные основы и методы/ С.И. Архангельский . — М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.

31. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -768 с.

32. Асмолов А.Г. Непройденный путь от культуры полезности к культуре достоинства: Социально-философские проблемы образования / А.Г. Асмолов. М., 1992.

33. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии/ А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 2002. -480 с.

34. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологическо го анализа/ А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 2002. - 416 с.

35. Астахова Е. Познавательная деятельность студентов: поиск оптимизации / Е. Астахова //Alma mater.-2000/-№l 1 .-С.29-32.

36. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании/ В.Г. Афанасьев // Вопросы философии. -1973. -№ 6.

37. Афанасьев Ю.Н. Развивающая педагогика в универсальной образовательной среде / Ю.Н. Афанасьев. -М., 1999

38. Ахаян А.А. Терминология дистанционной научно-образовательной деятельности с применением Internet-технологий Электронный ресурс. Адрес доступа: http:// domino.distera.ru /(Версия от 16.08 2001)

39. Бабенко Т.Н. Валеология и образование / Т.Н. Бабенко, И.И. Каминский, А.А. Скачков. Ростов н/Д,, 1997.

40. Бабочкин П.И. Проблемы становления специалистов в высшей школе / П.И. Бабочкин.-М., 1997.

41. Базовая культура личности: Теоретические и методические проблемы.-М, 1989.

42. Байденко В.И. Образовательный стандарт: теория и концептуальные основы (опыт системного анализа): Автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.И. Байденко. М., 1999.-44с.

43. Барабанщиков А.В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов (К вопросу о сущности педагогической культуры) / А.В. Барабанщиков// Советская педагогика-1981.- № 1.-С. 71-78.

44. Барулин B.C. Социально-философская антропология / B.C. Барулин.1. М.: «Онега», 1994.-256с.

45. Басова Л.Н. Особенности развития интеллекта у учащихся-девятиклассников в условиях разных образовательных сред / Л.Н. Басова // Прикладная психология.-2002.-№5-6.- С. 120-125.

46. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества / Г.С. Батищев .

47. СПб.: Изд-во РХГИ, 1997.-464 с.

48. Батуев А.С. О соотношении биологического и социального в природе человека / А.С. Батуев, Л.В. Соколова // Вопр. психологии. -1994. -№ 1. — С. 81-92.

49. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук / М.М. Бахтин // Эстетика словесного творчества.- М., 1994.

50. Бахтин М.М. Проблема текста / М.М. Бахтин // Собр. соч. М.: Русские словари, 1997.- Т.5. - С. 306-326.

51. Башмаков М. Информационная среда обучения / М. Башмаков, С. Поздняков, Н. Резников.- СПб., 1997

52. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка процесса индивидуали зации человека в образовании/ В.П. Бедерханова // Психологические проблемы самореализации личности. Сб. научи, трудов КубГУ. Вып. 3. -Краснодар, 1998. 92

53. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: Монография / В.П. Бедерханова. Краснодар, 2001. - 220с.

54. Белая Е.Б. Подготовка студентов факультета дошкольного воспитания к работе с детьми 5-7 лет по организации эстетической среды средствами335конструирования; Автореф. дис. . кандл. пед. наук / Е.Б. Белая.- М., 2000.-24с.

55. Белозеров С.М. Организация внутреннего мира человека и общества. Теория и метод композиций/ С.М. Белозеров. М.: Алетейа, 2002. -768 с.

56. Бенин B.J1. Теоретико-методологические основы развития педагогической культуры: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.Л. Бенин. -Екатеринбург, 1996. 46с.

57. Бердяев Н.А. Назначение человека / Н.А. Бердяев // Мир философии.- М„ 1991.

58. Бережнова Д.Б. Влияние образовательной среды на культурную идентификацию личности / Д.Б. Бережнова // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста. Межрегион, науч- практ. конф., Воронеж.- 2001-С. 195-197 .

59. Бермус А.Г. Конструктивные возможности парадигмального подхода в современной теории образования / А.Г. Бермус И Известия ЮО РАО.

60. Ростов н/Д, 2000. -Вып. II

61. Бешенков С.А. Школьное образование: информатика и информационные технологии / С.А. Бешенков '! Информатика и образование. -2000. -№ 7.

62. Библер B.C. От науконаучения к логике культуры / B.C. Библер. -М.: Политиздат, 1991-412 с.

63. Билибин А.Ф. Методологические аспекты врачевания / А.Ф. Билибин //Медицинская этика и деонтология.- М.: Медицина-1983.-270с.

64. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин.- М., 1973.

65. Блейхер В.М. О психологическом образовании врачей / В.М. Блейхер Л Психсшогич.журн.-1997.-Т. 18.,№3.- С. 173-175

66. Блинов В.М. Эффективность обучения / В.М. Блинов. М.: Педагогика, 1996.

67. Богданов И.В. Локальная образовательная система: опытпроектирования, становления и развития / И.В. Богданов. Тольятти, 1996.

68. Богданова О.Г. Развитие творчества студентов как педагогическая проблема в вузах развитых капиталистических стран/ О.Г. Богданова, В.М. Маршева, Н.П. Обухова / Под ред. В.И. Андреева, М.Г. Гарунова. М., 1988.

69. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия / В. И. Боголюбов // Советская педагогика. -1991 .-№ 9.

70. Бодалев А.А. Об усилении воспитательного воздействия микросреды на личность/ А.А. Бодалев.-Выступление на пленарном заседании Первой росс, конф. по экологической психологии (Москва, 3-5 декабря 1996 г.)

71. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка / Л.И. Божович // Изучение мотивации поведения детей и подростков.- М., 1972

72. Бондаревская А.И. Культурно-образовательное пространство вуза как среда профессионально-личностного саморазвития студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук / А.И. Бондаревская.- Ростов н/Д., 2004. -24 с.

73. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования/ Е.В. Бондаревская // Педагогика.- 1997.- № 4. -С.11-17.

74. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход как основной путь модернизации образования/ Е.В. Бондаревская. Доклад на августовской конференции работников образования г. Ростов н/Д. Ростовн/Д, 2002. 47с.

75. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностноориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д., 2000.- 352с.

76. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания/ Е.В. Бондаревская // Педагогика.-2001 .-№ 1 .-С. 17-24

77. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2002. С. 21-28.

78. Бордовская Н.В. Педагогика: Учебник для вузов XXI-века/ Н.В. Бордовская, А.А. Реан.- СПб: Питер, 2001. 304с.

79. Борытко Н.М. Категория среды в воспитании Электронный ресурс. Адрес доступа: http://borytko.nm.ru / papers/sreda.htm

80. Бояринцева Н.Н. Психолого-терапевтическая функция учителя в формировании адаптивной образовательной среды ученика: Автореф. дис. .канд. пед. наук /Н.Н. Бояринцева.-М,2001 .-16с.

81. Братусь Б.С. К проблеме человека в психолог ии/ Б.С. Братусь // Вопросы психологии, 1997.-№5.- С.3-19

82. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты / С.Л. Братченко // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева. В.Г. Щур.-М., 1997.-С.201-222.

83. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования/ С.Л. Братченко.- М.,1999

84. Бугаева Т.К. Интеграция личностной и профессиональной готовности медиков к труду в системе здравоохранения: Автореф. дис. . д-ра мед. наук / Т.К. Бугаева. М, 1996-36 с.

85. Буч О.В. Виртуальная образовательная среда ВУЗа Электронный ресурс. Адрес доступа: e-mail: Olga.V. Buch @ mstu.edu.ru

86. БЭС Изд.2-е,пер. /Под ред. A.M. Прохорова.- Москва: Изд-во Большая Российская энциклопедия, 1998. С.1203.

87. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора '/ А.П. Валицкая // Педагогика. -1997,- №2.

88. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования/ А.П. Валицкая // Педагогика. -1997. -№ 3. С. 15-20.

89. Васюк А.Г. Психологические особенности профессионального становления личности врача: Автореф. дис. . канд. психол. и пед. наук / А.Г. Васюк.- М., 1993.

90. Вачков И. Смена приоритетов. Электронный ресурс. Адрес доступа: archive /september.ru / (Версия от 10.09. 2000).

91. Введение в психологию / Под общ. ред. проф. А.В. Петровского. — М.: Изд. центр «Академия», 1997. 496 с.

92. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие / А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. -207 с.

93. Вербицкий А.А. Сфера духовного производства/ А.А. Вербицкий. — М.: Высшая школа, Ш)

94. Вербицкий А. Развитие мотивации в контекстном обучении/ А. Вербицкий, Н. Бакшаева //Alma Mater. -1998.- №1-2.-С.47.

95. Веряев А.А, От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства / А.А. Веряев, И.К. Шалаев // Педагогика.- 1998.-№4.

96. Викторова Л.Г. Теоретические основы становления интеллигенции в образовательной системе высшей школы: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук / Л.Г.Викторова. -Ростов н/Д., 1999.- 42с.

97. Власова Т.Н. Теоретико-методологические основы и практика воспи тания духовности современных школьников/ Т.И. Власова. Ростов н/Д., 1999. -212 с.

98. Воловикова М. Поликультурное образование как часть педагогической культуры преподавателя / М. Воловикова // Ростовская Электронная Газета. -2000. -№ 7.

99. Воробьёва Л.И. Психологический опыт личности к обоснованию подхода / Л.И. Воробьёва // Вопр. психологии -1990. №2. - С.5-14.

100. Воронин В.Н. Интеграция эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов в вузе: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук / В Л. Воронин. Казань, 1999.-38с.

101. Воронцова В.Г. Образовательная среда как системообразующий фактор деятельности высшего учебного заведения / В.Г. Воронцова //339

102. Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ: Тез. докл. -СПб, 1996.-С. 48-52.

103. Воспитательная работа в вузах России в новых условиях: Аналитический обзор НИИВО / А.А. Бартоломей, М.Б. Немировский и др. М., 1997.

104. Врач-педагог в изменяющемся мире: традиции и новации /Н.В. Кудрявая, Е.М. Уколова, А.С. Молчанов и др. / Под ред.Ющука Н.Д. М.: ГОУ ВУНМЦ МЗ РФ, 2001.- 304 с.

105. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры / Л.С. Выготский.-М., 1996.

106. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский/ Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991 .-480с.

107. Высшее образование в Российской Федерации / Под ред. В.М. Фи липпова. М., 2000.

108. Вязникова Л.Ф. Ценности в образовании: выбор пути развития / Л.Ф. Вязникова // Психологическая наука и образование.-2002.-№4.-С.88-98

109. Гадамер Х.Т. Истина и метод / Х.Т. Гадамер. М., 1988. - 699 с.

110. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы / О.С. Газман // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М., 1989.

111. Газман О.С. Проектирование в воспитании / О.С. Газман. М.: «Инноватор», 1996. -76с.

112. Галаган А.И. Высшее образование в мире: тенденции и перспективы развития // Методология исследований, проектирования и менеджмента в области высшего образования. Сб. науч. тр. — М., 1997.

113. Галагузова М.А. Понятийно-теминологические проблемы педагогики и образования/ М.А. Галагузова, Г.Н. Штинова //Педагогика, 1997,- № 6. -С.15-19

114. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «формирование умственных действий и понятий» / П.Я. Гальперин. — М., 1965.

115. Генералова И.А. Формирование профессиональной направленности в условиях профессиональной подготовки / И.А. Генералова // Вестн. ВФ МУПК, 2003.-вып 7.-С. 140-145

116. Герасимова Т.Ю. Эмоциональная и интеллектуальная регуляция в напряжённой образовательной среде / Т.Ю. Герасимова, В.И. Панов // Экологическая психология.Тез. 1-ой российской конф.-М.,1996.-С.36-37.

117. Герцен А.С. С того берега / А.С. Герцен //Собр. соч. в 30 т. М., 1955.-Т.6.-С. 14,66

118. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершунский. М.: Совершенство, 1997. - 697 с.

119. Гершунский Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 432 с.

120. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию / С.И. Гессен.- М.: Школа-пресс, 1995. 448 с.

121. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / Дж. Гибсон. М.: Прогресс, 1998

122. Гинецинский В.И. Проблема структурирования образовательного пространства / В.И. Гинецинский // Педагогика. 1997. № 3. -С. 10-15.

123. Гладков Б.В. Сферодинамика. Математические начала объёмного мышления / Б.В. Гладков.- СПб-1998.-123с.

124. Гладченкова Н.И. Культурно-информационное пространство образовательного учреждения как среда становления нравственного опыта личности: Автореф. дис. .канд. ист. наук / Н.И. Гладченкова. Ростов-н/Д, 2001.-30с.

125. Глазычев B.J1. Средовой подход в развитии города / B.J1. Глазычев // Избранные лекции по муниципальной политике Электронный ресурс. Адрес доступа: www.glazychev.ru

126. Глушенко А.А. Влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста: Автореф. дис. . дpa. пед. наук / А.А. Глушенко-Таганрог, 1998.-31 с.

127. Гончарова Ю.А. Проектирование образовательной среды функция современной школы / Ю.А. Гончарова // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста,- Воронеж, 2001 - С.291-293

128. Гора Е.П. Космические истоки новой медико-биологической парадигмы / Е.П. Гора//Философские науки.- 2001 .-N 1.-С. 106-114

129. Горохов В.Г., Розин В.М. Введение в философию техники. М.: ИНФРА-М, 1998.-224 с.

130. Горбунова Н.В. Технология развития и саморазвития культуры профессионального общения студентов: Автореф. дис. .канд. психол. наук / Н.В. Горбунова.- Саратов, 1999.-22 с.

131. Горский Ю.М. Основы гомеостатики / Ю.М. Горский. М.: Изд-во ИГЭА, 1998.

132. Государственные высшие учебные заведения России. Справочник (основные показатели состояния вузов в регионах). М., 1997.

133. Гребенюк О.С. Принцип мотивационной основы обучения / О.С. Гребенюк // Психологические проблемы повышения эффективности и качества труда: Тез. науч. сообщений советских психологов к IV Всесоюз. Съезду Общества психологов СССР.- М.,1983.- 4.2

134. Греков А.А. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования / А.А. Греков, Л.В. Левчук. Ростов н/Д., 2000. -100 с.

135. Гречихин А.А. Информационная культура: Опыт типологического определения / А.А. Гречихин // Проблемы информационной культуры: Сб. ст. / Под ред. Ю.С. Зубова, И.М. Андреевой. М., 1994.

136. Гречко П. Гуманитаризация: проблемы без перспективы / П. Гречко //Alma mater. -1998. -№8.-С.31-32

137. Гликман И. Оценка студентами качества преподавания в вузе / И. Гликман //А 1 ma mater. -2001 .-№5.-С.20-21.

138. Горемыкин В. Слабые места в непрерывном медицинском образовании / В. Горемыкин // Мед. газ. 2001.- 2 марта,- С. 12.

139. Громкова М.Т. Если Вы преподаватель / М.Т. Громкова - М.:

140. ТОО «Диз-Арт», 1998.-152с.

141. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых /

142. М.Т. Громкова. М.: Изд-во МСХА, 1993. - 164с.

143. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования / Ю.В. Громыко. М.,1996

144. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве / О.В. Гукаленко. Тирасполь, 2000

145. Гукаленко О.В. Поликультурная направленность высшего образования как фактор воспитания интеллигентности / О.В. Гукаленко,

146. B.Н. Руденко // Вестник Приднестровского ун-та. Тирасполь, 2003.- № 1.1. C. 52-56.

147. Гуманитаризация высшего образования: Опыт, поиски, проблемы. М., 1992.

148. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы современных образовательных технологий / В.А. Гуружапов // Психологическая наука и образование, 1997.-№1 .-С.95-103

149. Гусинский Э.Н. Образование личности / Э.Н. Гусинский. М.:1. ИНТЕРПРАКС, 1994. -136с.

150. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основемеждисциплинарного системного подхода / Э.Н. Гусинский. М., 1994.-120с.

151. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М., 2000.

152. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменоология / Э. Гуссерль // Вопросы философии. -1992. -№7.

153. Гуссерль Э. Феноменология: Ст. в Британской энцикл. / Э. Гуссерль // М.: Логос, 1991.

154. Давыдов В.В. К исследованию предметной среды для детей / В.В. Давыдов, Л.Б. Переверзев//Техническая эстетика, 1976.-№2-3.-С.4-6.

155. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов.-М.,1996.-325с.

156. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности/ В.В. Давыдов //Психологический журнал.- 1998.-№6.-С.20-27

157. Давыдов Ю.С. Концепция поликультурного образования в высшей школе Российской Федерации / Ю.С. Давыдов, Л.Л. Супрунова. Пятигорск,2003. 42с.

158. Данильчук Е.В. Информационные технологии в образовании / Е.В. Данильчук. Волгоград: Перемена, 2002.

159. Данилюк А .Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: Автореф. дис. .д-ра пед. наук / А.Я. Данилюк. Ростов н/Д., 2001. - 36 с.

160. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования / А.Я. Данилюк,-Ростов н/Д., 2001.157. 240 лет Московской Медицинской Академии.Современные проблемы образования в высшей медицинской школе.- М., 1996.

161. Дворникова Г.А. Личностное развитие специалиста-медика в структуре профессионального обучения / Г.А. Дворникова //Науч.-прак. конф. Ананьевские чтения -2004 (юбилей каф. мед. психологии и психофизиологии) 26-28 окт. -СПб., 2004.-С.28-20

162. Девятков Н.М. Педагогические основы создания культуротворческой среды на начальном этапе профессионального образования: Автореф. дис.канд. пед. наук / Н.М. Девятков.- Омск, 1998.- 21 с.

163. Деларю В.В. Методики изучения личности: Уч.пос. / В.В. Деларю, Ф.А. Тамбиева.-Кисловодск, 1998.-114с.

164. Денисов И.Н. Высшее медицинское образование: эволюция, проблемы, перспективы: Уч. пособие // И.Н. Денисов, И.И. Косырев. М.,1998.

165. Дерябо С.Д. Экологическая педагогика и психология / С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин.- Ростов н/Д: Феникс, 1996

166. Дерябо С.Д. Диагностика эффективности образовательной среды/ С.Д. Дерябо.-М.,1997

167. Де Шарден Т. Феномен человека / Т. Де Шарден.-М., 1987

168. Дианкина М.С. Профессионализм преподавателя высшей медицинской школы / М.С. Дианкина. М., 2000

169. Дистанционное образование // Проблемы информатизации высшей школы. Бюллетень-1995.- вып.З

170. Дмитриенко В.А. Методология творчества: постановка проблемы, направления разработки и внедрения / В.А. Дмитриенко, М.В. Кочетков //Известия РА.- М.,2000.-№4.-С.37.

171. Доценко Е.Л. Психология манипуляции / Е.Л. Доценко.-М.,1996

172. Дуброва В.П. Образец идеального врача в представлениях студентов высшей медицинской школы/ В.П. Дуброва, И.В. Елкина //Психологическая наука и образование.- 2000.-№4.-С.50-59

173. Дубовицкая Т.Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации / Т.Д. Дубовицкая // Психологическая наука и образование.- 2002.-№2.-С.42-45

174. Дьяченко М.И. Психология высшей школы (Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза) / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. Мн.: Изд - во БГУ, 1978. -320с.

175. Забзеева В.А. Формирование готовности будущих воспитателей к эколого-гуманистическому образованию дошкольников: Автореф. дис.канд. пед. наук / В.А. Забзеева.- Оренбург, 2000.-21с.

176. Зазыкин В.Г. Акмеологические аспекты профессионализма / В.Г. Зазыкин. М., 1995 .1 76. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования / Е.С. Заир-Бек. СПб., 1995

177. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюллетень Госкомитета РФ по высшему образованию. -1996. -№ 2.

178. ЗанковЛ.В. Избр. педагог. Труды/Л.В. Занков.-М., 1990

179. Запесоцкий А.С. Гуманитарная культура и гуманитарное образование / А.С. Запесоцкий. СПб., 1996.

180. Зарубин Ю.Д. Стимулирование смыслопоисковой активности учащихся при изучении естественнонаучных дисциплин в средней школе. -Волгоград, 1997.

181. Зейгарник Б.В. Патопсихологический метод в изучении личности/ Б.В. Зейгарник // Психол. журнал,- 1982.-Т.3.№1.-С.43-51

182. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Автореф. дис. .канд. пед. наук / А.В. Зеленцова.- Волгоград, 1996.-21 с.

183. Зиновкина М. Вузовский педагог XXI века / М. Зиновкина // Высшее образование в России,-1998.-№3.-С. 13-14

184. Зиновьев Д.А. Социально-психологический портрет студента в контексте толерантности Электронный ресурс. Адрес доступа: http://library?sibstu.kts/ru/Paradigma/216/htm (Версия от 2004 г)

185. Зиновьев С.В. Учебный процесс в советской высшей школе / С.В. Зиновьев. М., 1975.

186. Зиновьева Н.Б. Информационная культура личности / Н.Б. Зиновьева. Краснодар, 1996.

187. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании / В.П. Зинченко. М.: Тривола, 1995.-64 с.

188. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания / В.П. Зинченко // Вопросы психологии,- 1991. -№ 2.

189. Зинченко В.П. Творчество понимания / В.П. Зинченко // Психологическая наука и образование. 1998. № 4. - С. 42-52.

190. Зинченко В.П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М., 1994.

191. Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс / Н.С. Злобин. -М., 1980.

192. Змеев С.И. Производство компетентных людей / С.И. Змеев // Новые знания. -1997. №1.

193. Знаков В.В. Понимание в познании и общении / В.В. Знаков. М.,

194. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования / Л.Я.Зорина // Педагогика. -1996,-№4.-С. 105-109

195. Иванов А.Е. Высшая школа России в конце XIX начале XX века / А.Е. Иванов. - М., 1991.-С. 392

196. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности / Е.М. Иванова.- М.: Изд-во МГУ, 1987.-208с.

197. Иванилова С.И. Образовательная среда начальной школы как фактор развития учащихся: Автореф. дис. .канд. пед. наук / С.И. Иванилова,-М.,2001.-23с.

198. Ивашина Т.Г. Экопсихологический подход к организации образовательной среды (опыт индивидуализации обучения) / Т.Г. Ивашина // Психол. наука и образование. 1998. - №1. - С.43-51.

199. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб., 2000

200. Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза: Автореф. дис. .канд. пед. наук / Г.Н. Ильина. Волгоград, 1994.- 24с.

201. Ильина И.В. Становление валеологической культуры личности в процессе высшего профессионального образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук / И.В. Ильина. Липецк, 2000.-21 с.

202. Ильясов Н.И. Структура процесса учения / Н.И. Ильясов. М., 1996

203. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудис.- М.,1994.

204. Интеллигенция и нравственность (Социологические очерки).-М., 1993.

205. Каган М.С. Философия культуры / М.С. Каган. СПб.: Петрополис, 1996.

206. Каган М.С. Философская теория ценностей/ М.С. Каган. -СПб.: Петрополис, 1997.-205 с.

207. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) /3481. М.С. Каган. — М., 1974

208. Казакова А.Г. Умею ли я учиться?/А.Г. Казакова /Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве: Материалы научно-методической конференции / Под общ. ред.: Е.В.Шишмаковой. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2000 .

209. Казанцев С.Я. Дидактические основы фундаментализации обучения студентов в современной высшей школе: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук / С.Я. Казанцев.- Казань, 2000.-36 с.

210. Каймин В.А.От компьютерной грамотности к новой информационной культуре / В.А. Каймин // Советская педагогика.- 1990.- №> 4. -С. 62-64.

211. Казначеев В.П. Биоинформационная функция естественных электромагнитных полей / В.П. Казначеев, Л.П. Михайлова.- Новосибирск: Наука, 1985.-205с.

212. Каменев А.С. Формирование готовности учителя к созданию личностноразвивающих учебных ситуаций в дидактических компьютерных средах: Автореф. дис. .канд. пед. наук / А.С. Каменев.- Волгоград, 2000.- 20 с.

213. Кандинский В. О духовном в искусстве / В. Кандинский М.: Машмир, 1992. - 109 с.

214. Кан-Калик В.А. Техника педагогического общения. Педагогическое общение в работе учителей-новаторов / В.А. Кан-Калик // Учителю о педагогической технике.- М., 1987.

215. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М.,1990.

216. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы / И.М. Кантор. М.: Педагогика, 1980. -158 с.

217. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев. М.: Педагогика, 1982.-704 с.

218. Капцов А.В. Интеллектуальное развитие студентов в вузе / А.В. Капцов // Прикладная психология.-2002. №3.- С.79-83.

219. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века: Монография / Г.Ф. Карпова. Ростов н/Д.: ЮО РАО, 1994. - 293 с.

220. Качан Г.А. Личностно-педагогическая саморегуляция как фактор повышения педагогической культуры учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.А. Качан. -Ростов н/Д., 1995. 19 с.

221. Кинелев В.Г. Контуры системы образования XXI века / В.Г. Кинелев // Информатика и образование.-2000. № 5.

222. Кларин М.Н. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) /350

223. М.Н. Кларин Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176с.

224. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. — Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1996. — 512с.

225. Климов Е.А. Психология профессионала: Избр. психол. труды / Е.А. Климов. М.- Воронеж, 2003

226. Климов Е.А. О среде обитания человека глазами психолога. Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5декабря 1996 г.)

227. Князева Е.Н. Законы эволюции сложных систем / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов. М.: Наука, 1994.

228. Князева М. Педагогические возможности культурологического подхода / М. Князева // Новые ценности образования //«Инноватор».- 1996.-Вып. 4.-С. 78-83.

229. Ковалёв Г.А. Психическое развитие ребёнка и жизненная среда / Г.А. Ковалёв // Вопросы психологии.-1993.-№1.-С. 13-24

230. Ковалёв Г.А. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы / Г.А. Ковалёв, Ю.Г. Абрамова // Учителю об экологии детства.1. М.,1996.-С. 189-199.

231. Козырев В.А. Построение модели гуманитарной образовательнойсреды / В.А. Козырев // Педагогика. -1997. -№ 7.

232. Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.А. Козырев. СПб., 1999. - 46 с.

233. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета / В.А. Козырев/ СПб.: СпбГУ,1999.- 116с .

234. Колесникова И.А. К вопросу о развитии современных образовательных систем / И.А. Колесникова // Научное руководство развитием образовательных систем. СПб., 19%.

235. Колесникова И.А. Воспитание человеческих качеств / И.А. Колесникова // Педагогика. -1998.- №8.-С. 59-60.

236. Колесникова И.А. О гуманитарности педагогических технологий/ И.А. Колесникова // Интеграция педагогической науки и практики. СПб.,1997.-С.79

237. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. СПб., 1999.- С.118

238. Колин К.К. Информатика на пороге XXI века / К.К. Колин // Сб. научных трудов «Системы и средства информатики», М.: Наука, 1999. - Вып. 9.

239. Колин К.К. Информационная технология как научная дисциплина / К.К. Колин // Информационные технологии. 2000. № 2.

240. Колин К.К. Фундаментальные основы информатики: социальная информатика / К.К. Колин. М.: Академический проект, 2000.

241. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства / В.А. Конев // Вопр. философии.- 1996. -№10. С. 46-57.

242. Конев В.А. Курс «Философия образования» (культурантропологический аспект) / В.А. Конев. Самара: СИПКРО, 1996. -92 с.

243. Конопкин О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития / О.А. Конопкин // Вопросы психологии.-2004.-№2.-С. 128-134.

244. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. Подготовлена Минобразованием России и одобрена Председателем Правительства РФ (распоряжение № 1756-р от 28.12.2001 г.) // Инновации в образовании. 2002. № 3. С. 2-33.

245. Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России//М., МЭСИ-1998.- 26с.

246. Корзунин В.А. Прогнозирование успешности обучения в военно-медицинском вузе и динамика формирования профессионально важных качеств военных врачей в различных видах вооруженных сил: Автореф. дис. . канд. мед. наук / В.А. Корзунин. -СПб, 1999.-23с.

247. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы / Г.Б. Корнетов.- М., 1993

248. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса / Г.Б. Корнетов // Педагогика. 1999. № 3.

249. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология / Б.Б. Комаровский. М.: Просвещение, 1969.

250. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий / Б.И. Коротяев М.: Просвещение, 1986. - 208с.

251. Коршунова Н.Л. Зачем нужна однозначность научных понятий / Н.Л. Коршунова //Советская педагогика, 1992. №3-4. - С. 48.

252. Корчак Я. Как любить ребёнка: книга о воспитании: Пер. с польского / Я. Корчак М., 1990. -493с.

253. Косолапое А.Н. Проблемы взаимосвязи информационно-образовательной среды вуза и новых информационных технологий. Электронный ресурс. Адрес доступа: www.nrc.edu.ru

254. Коссов Б.Б. Закономерности развития личности / Б.Б. Коссов // Психологическая наука и образование.-2001 .-№1 .-с.5-20

255. Коссов Б.Б. Влияние психологии и других научных дисциплин на развитие личности в вузе / Б.Б. Коссов //Личность: теория, диагностика, развитие: Уч.-метод, пособие для вузов. -М, 2000.-С.159-170

256. Котова И.Б. Философско-гуманистические основания педагогики / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. Ростов н/Д.: ЮО РАО, 1997. - 262с.

257. Котова И.Б. Социализация и воспитание / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. Ростов н/Д. 1997. - 185с.

258. Коханович Л.И. Гуманизация образования и создание комфортной гуманитарной среды в вузе/ Л.И. Коханович и др. М., 1994.

259. Коханович Л.И. Гуманизм нравственная основа фор мирования личности студента / Л.И. Коханович, Л.П. Рябов/ - М., 1993.

260. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому / В.В. Краевский. — М.: Педагогическое общество России, 2001. 36с.

261. Краевский В.В. Воспитание или образование? / В.В. Краевский // Педагогика.- 2000. № 3.

262. Краевский В.В. Моделирование в педагогической психологии / В.В. Краевский // Введение в научное исследование по педагогике. М.: Педагогика, 1988.

263. Краевский В.В. Общие основы педагогики / В.В. Краевский. -Москва Волгоград, 2002.

264. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? / В.В. Краевский. Волгоград, 1996.

265. Краевский В.В. Дидактика современной школы / В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

266. Красногорская Н.Н. Государственные стандарты и специалисты XXI века. Проблемы качества образования в России / Н.Н. Красногорская и др. Уфа: Уфимский ГТУ, 1997.

267. Краткий психологический словарь./ Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.- Ростов н/Д: изд-во"Феникс", 1998.-348с.

268. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования / Н.Б, Крылова И Новые ценности образования. -1995.- № 2. С. 67-103.

269. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста:

270. Методическое пособие / Н.Б. Крылова. — М.: Высшая школа, 1990.-142с.

271. Крымский С.Б. Контуры духовности: новые контексты и идентификации / С.Б. Крымский //Вопросы философии. 1992. № 12.-С. 21-25.

272. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук / Е.А. Крюкова. Волгоград: ВГПУ, 2000.-41 с.

273. Кудрявая Н.В. Структура деятельности преподавателя-врача / Н.В. Кудрявая, Е.М. Уколова, З.В. Лудилина / Под ред. Г.М. Барера.-М.,1992.

274. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. - 172 с.

275. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, А.А. Реан. СПб., 1993.-172 с.

276. Кукушкин B.C. Этнопедагогика и этнопсихология / B.C. Кукушкин, Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д.: Феникс, 2000. - 448с.

277. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учебное пособие / С.В. Кульневич. Ростов н/Д.: «Учитель», 2001. - 160с.

278. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: Особенности перехода к постнеклассической теории воспитания / С.В. Кульневич // Известия РАО. -1999. -№ 3.

279. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монография / С.В. Кульневич. Воронеж, 1997. - 235с.

280. Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность / Ю.Н. Кулюткин. СПб.: «КРИСМАС+», 1995.-22с.

281. Кураев Г.А. Валеология и медицина / Г.А. Кураев, В.Б. Войнов, Л.Г. Сорокалетова//Вестник Гиппократа.- 1997.- №1.- С.8-13.

282. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. Для учителя / Н.В. Кухарев. М.: Просвещение, 1990. - 1 59 с.

283. Кушнир A.M. Принцип природосообразности как методологическое основание проектирования систем и технологий обучения / A.M. Кушнир // Материалы методологического семинара от 25 декабря 2001 г. // Ученик в обновляющейся школе. М.: ИОСО РАО, 2002.

284. Лаврикова Т.В. Педагогика личности. Часть III. Педагогическая практика личностной ориентации: Уч. пособие / Т.В. Лаврикова.- Воронеж, 1998. 144 с.

285. Ладыжец Н.С. Университетское образование. Идеалы, цели, целостные ориентации / Н.С. Ладыжец. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1992.

286. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования / Н.С. Ладыжец. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1995.

287. Лазарев B.C. О деятельностном подходе к проектированию целей общего образования / B.C. Лазарев // Известия РАО. 2000. № 2. С. 15-24

288. Лебедева В.П. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию / В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов // Педагогика.-1996.-№5. -С.24-26.

289. Лебедева В.П. Психодидактические аспекты развивающего образования / В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов // Педагогика.-1996.-№6. -С. 25-30.

290. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

291. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев.-М.: Политиздат, 1975.-304 с.

292. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-584с.

293. Леонтьев Д.А. Выбор как деятельность: личностное детерминанты и возможность формирования / Д.А. Леонтьев, И.В. Пивченко // Вопр. психологии.- 1995.- №1.-18-31 с.

294. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностей регуляции деятельности / Д.А. Леонтьев // Вестник Московского ун-та. Сер.14. Психология.-1997.- №1. -С. 20-27.

295. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности /Леонтьев Д.А. // Психол. журн.-2000.-№ 1.-Т.21.- С. 15-25.

296. Леонтьев Д.А. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего / Д.А. Леонтьев, Е.В. Шелобанова // Вопр. психологии.- 2001.-№1.- С. 57-65

297. Леонтьева Е.Н. Психологическая составляющая в системе воспитательной работы вуза / Е.Н. Леонтьева // Вестник ВФ МУПК.-2003.-вып.7.- С.152 -155.

298. Лернер И.Я. Личность: определение и описание / И.Я. Лернер //Вопросы психологии.-1992.-№3-4. С.34

299. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия / И.Я. Лернер.-М., 1995

300. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребёнка и его значение / П.Ф. Лесгафт. М., 1991.

301. Лещинский В.И. Личностная парадигма в истории образования // Сб.:Личностно ориентированная педагогика. Вып.З. Воронеж, 1999. - С.15-19.

302. Лихачев Б.Л. Основные категории педагогики // Педагогика.- 1999.1.

303. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды /Сост. Ю.Н. Кулютин, Г.С. Сухобская. СПб., 1996. -175с.

304. Ломов Б.Ф. Об исследовании законов психики / Б.Ф. Ломов// Психол. журнал.- 1982.-Т.З, №1.-С. 18-31

305. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов.- М.,1984.-444с.

306. Лошакова Т.Ф. Педагогическое управление созданием комфортной среды в образовательном учреждении: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук / Т.Ф. Лошакова.- Екатеринбург, 2001. 35 с.

307. Лощилов В.И. Информационно-волновая медицина и биология / В.И. Лощилов,- М.: Аллегро-пресс, 1998.-115с.

308. Лутаев С.А. Значение эмоциональных процессов у человека в механизмах анализа влияния разностной стимуляции /С.А. Лутаев, В.И. Шостак //Журнал высшей нервной деятельности. 1993. - Т.43. - Вып.6.

309. Макаренко А.С. Воспитание гражданина / А.С. Макаренко.- М., 1988

310. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса/ К. Маклафлин // Новые ценности образования: забота-поддержка-консультирование. М.: Инноватор,1996.-Вып.6. - С.99-105.

311. Максакова В.И. Педагогическая антропология / В.И. Максакова. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 208 с.

312. Малейченко Е.В. Фольклорно-дидактическая среда как средство нравственного воспитания младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.В. Малейченко.- Белгород, 2000.-18с.

313. Мальковская И.Ю. Педагогические условия адаптации первокурсников в образовательном пространстве высшей школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук / И.Ю. Мальковская.-М., 2003.-21 с.

314. Мандриков В.Б. Технологии оптимизации здоровья, физического воспитания и образования студентов медицинских вузов / В.Б. Мандриков. -Волгоград: РПК Политехник, 2001.-321 с.

315. Мануйлов Ю. С. Персонализация среды коллективом как фактор восприятия её личностью / Ю.С. Мануйлов //Психология и архитектура (ч.2).-Таллин. 1983.-С.182-186

316. Мануйлов Ю. С. Аксиоматика средового подхода в воспитании (опыт построения) / Ю.С. Мануйлов // Методология. Теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М.,1996358

317. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании: Автореф. дис. .д-ра. пед. наук / Ю.С. Мануйлов.- 1997.- 36 с.

318. Марков В.В. Основы здорового образа жизни и профилактика болезней / В.В. Марков.- М.,2001. С. 10

319. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М., 1996.

320. Маркова А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов.- М., 1990.

321. Маркович Д.Ж. Социальная экология / Д.Ж. Маркович. -М., 1997. -435 с.

322. Марон А.Е. Типология информационных технологий обучения взрос лых / А.Е. Марон // Информационный бюллетень. Проблемы непрерывного образования. -1996.- № 6. С. 25-27.

323. Масленников Е.В. Экспертное знание: Интеграционный подход и его приложение в социологическом исследовании / Е.В. Масленников. М.: Наука, 2001.- 228 с.

324. Маслоу А.Г. Мотивация и личность / А.Г. Маслоу. СПб.: Евразия, 2001. - 478 с.

325. Матушанский Г.У. К концептуальным основам системы непрерывного образования вузовских преподавателей / Г.У. Матушанский //Alma mater.-2000.-№11. -С.40-41

326. Матушанский Г.У. Информационно-технологическая подготовка преподавателей высшей школы как средство развития их профессиональных качеств / Г.У. Матушанский, М.Г. Рогов, Ю.В. Цвенгер //Психологическая наука и образование, 2001.-№3.-С.80 -87.

327. Медведева Е.А. Основы информационной культуры / Е.А. Медведева Е.А. //Социс,- 1994. -№ II

328. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности / А.А. Мелик-Пашаев.-М.: Знание, 1981.-96 с.

329. Мелхорн Г. Гениями не рождаются / Г. Мелхорн, X. Мел хор н. — М.,359

330. Мелхорн Г.Творческое мышление и творческая деятельность студента / Г. Мелхорн, X. Мелхорн // Современная высшая школа. -1982,- № 3.

331. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека / B.C. Мерлин.- Пермь, 1975.-125с.

332. Методические рекомендации по курсу психологии для студентов медицинских вузов / Под ред. Н.Н.Седовой.- Волгоград, 2000.-99с.

333. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности / В.Э. Мильман // Вопросы психологии.- 1987.- №5

334. Мильман В.Э. Психология профессионализма / В.Э. Мильман. -М.,1996. С.37-39

335. Миронов В.Б. Век образования / В.Б. Миронов. М., 1990.

336. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя / М.Н. Миронова // Вопросы психологии.-1998.-№ 1 .-С.61 -67.

337. Митина Л.М. Психология развития конкурентноспособной личности / Л.М. Митина.-Москва Воронеж, 2002. - 400 с.

338. Михайлюк Т.М. Процессы рефлексии в управлении познавательными процессами при интерпретации научного текста / Т.М. Михайлюк // Педагогика. -1998.- № 5.

339. Моделирование образовательных сред в рамках развивающего образования / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова, В.А. Орлова.-Черноголовка, 1996.

340. Монтессори-материал: школа для малышей.- М.,1992

341. Мухина B.C. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт ИРЛ РАО / B.C. Мухина, В.А. Горянина//Воспитание и развитие личности. М.,1997.-С.4-12.

342. Мэграт С.П. Глобализация и ее влияние на высшее образование в планетарном масштабе // Высшее образование в Европе. Бухарест: СЕПЕС, 2000.- Т. XXV.- №2.

343. Мясищев В.Н. Личность и неврозы / В.Н. Мясищев.-Л.,1960

344. Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии / У. Найссер Благовещенск: БГК им. И.А. Бодуэна де Куртенэ, 1998. - 224 с.

345. Налимов В.В. Спонтанность сознания / В.В. Налимов. М., 1989.

346. Наука для XXI века. Новые обязательства. Всемирная конференция по науке. (Будапешт, 1999). ЮНЕСКО. Париж, 2000.

347. Наумов Л.Б. Учебные игры в медицине / Л.Б. Наумов. -Ташкент: Медицина, 1986.-С. 319

348. Национальная доктрина образования Российской Федерации. Постановление Правительства РФ № 751 от 4.10.2000.

349. Неменский Б.М. Вненаучные нормы познания / Б.М. Неменский // Советская педагогика. -1991.-№9. -С. 40-45.

350. Немов Р.С. Психология. В 3 кн.-М.: Просвещение, 1995. Кн.1.

351. Нестеренко В.М. Проектирование учебно-технической среды профессионально-личностного саморазвития студентов технических вузов: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук / В.М. Нестеренко. -Тольятти, 2000.-43 с.

352. Нечаев В.Я. Социология образования/ В.Я. Нечаев. М.: Изд-во МГУ, 1992.

353. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности / Н.Н. Нечаев. М.,1998.

354. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант / Н.Д. Никандров. М.: Магистр, 1995.-99 с.

355. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание личности / Н.Д. Никандров // Педагогика. -1998. №4. - С. 3-8.

356. Никандров Н.Д. Как развиваться вузовской дидактике/ Н.Д.361

357. Никандров // Вестн. высш. шк. -1974.- № 12. С. 81 -84.

358. Никандров Н.Д. Россия; социализация и воспитание на рубеже тыся челетий /Н.Д. Никандров. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 304 с.

359. Новиков A.M. Профессиональное образование России: Перспективы развития / A.M. Новиков. М., 1997

360. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе/ A.M. Новиков — М„ 2000.

361. Новикова Л.И. Воспитательное пространство как открытая система (Педагогика и синергетика) / Л.И. Новикова, М.В. Соколовский// Общественные науки и современность.- 1998.-№ 1.-С. 132143.

362. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов/ Сост. С.Г. Абрамова. Н.Г. Алексеев. Д. Бейкер и др.-М., 1995,-63с.

363. Образ жизни студентов воронежских ВУЗов в конце 90-х годов: особенности и тенденции изменения (по материалам социологических исследований), Воронеж, 1999.- 47 с.

364. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1995. -216 с.

365. Образование в современном мире. — М.: Педагогика, 1986.

366. Образование и культура: история и современность (методологический аспект)/Под ред.Ю.В. Петрова, Е.С. Ляхович. -Томск: Изд-во Томского ун-та, 1989.-238 с.

367. Образование и информатика. Материалы 11-го Международного кон гресса ЮНЕСКО (Москва, 1996). М.: Институт ЮНЕСКО по информацион ным технологиям в образовании, 1997.

368. Образовательные стандарты: Материалы международного семинара «Разработка образовательных стандартов в демократическом обществе» / Под ред. Г.А. Бордовского и др. СПб.: «Образование», 1995. -166 с.

369. Общая психодиагностика / Под ред. А.Б. Бодалёва. В.В. Столина.- М.,362

370. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов и Н.Ю. Шведова. М.: ООО «ИТИ Технологии», 2003. - 944 с.

371. Околелов О.П. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования / О.П. Околелов // Высш. Обр. В России.-1994.-№2.-С.45-49

372. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, протекции, практики / А.Б. Орлов. М.: Издательская корпорация «Логос», 1995. -224 с.

373. Основы педагогики и психологии высшей школы: / Под ред. А.В. Петровского. М.,1986.

374. Основы педагогического мастерства / Авт. коллектив: Зязюн И.А., Кривонос И.Ф. и др. / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

375. Основы разработки педагогических технологий и инноваций / Под. ред. В.А. Пятина Астрахань: Изд-во Астрахан. гос. пед. ун-та, 1998. - 380 с.

376. Открытое образование стратегия XXI века для России / Под общей ред. Филиппова В.М. и Тихомирова В.П. - М.: Изд-во МЭСИ, 2000. -356 с.

377. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров / А.Ю. Панасюк.-М., 1991.-79 с.

378. Панов В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии / В.И. Панов. М.: Наука, 2004. - 197 с.

379. Панов В.И. От развивающего обучения к развивающему образованию / В.И. Панов // Известия Российской академии образования,- М., 2000.-№ 2

380. Панов В.И. Образовательная среда как предмет экопсихологии развития / В.И. Панов // Вторая Росс. конф. по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.).-М.: Экопсицентр РОСС, 2000. -С.205-206.

381. Панюкова Ю.Г. «Место» как категория анализа взаимодействия человека и среды / Ю.Г. Панюкова // Прикладная психология.-2000.- №5.-С.55-61.

382. Педагогика высшей школы / Ответственный редактор член корр. АПН СССР Ю. К. Бабанский,- Ростов н/Д.: Изд - во Ростовск. ун-та, 1972.-124с.

383. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др. М.: Академия, 2000. - 510 с.

384. Педагогическая наука в контексте модернизации образования: Выезд ное заседание Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО. СПб., 2002.

385. Песталоцци Иоганн Генрих. Избранные педагогические произведе ния: В 3-х т/ И.Г. Песталоцци. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1965.-Т. 1.

386. Песталоцци И.Г. Метод. Памятная записка/ И.Г. Песталоцци.- М, 1967.

387. Петелин А.С. Особенности научно-понятийного аппарата личностно ориентированного образования / А.С. Петелин // Личностно ориентированная педагогика-Воронеж, 1997.- Вып.1. -С.9-20.

388. Петров В.И. Перспективы развития ВолГМУ на 2004-2008 годы / В.И. Петров // За медицинские кадры. -2003.-№7 от 3.10.2003.

389. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг/Л. А. Петровская. — М., 1989

390. Петровский А.В. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект / А.В. Петровский.- М., 1990.-174 с.

391. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании / В.А. Петровский //Наука и образование.- 1996.- № 3. -С.100-105.

392. Петрунева Р. О главной цели образования / Р. Петрунева, Н. Дулина, В. Токарев //Высшее образование в России. -1998.- № 3.- С. 40 46.

393. Петрунева P.M. Гуманитаризация инженерного образования: методологические основы и практика / P.M. Петрунева. Волгоград: РПК Политехник, 2000.-172 с.

394. Петухов С.В. Биосолитоны. Тайны живого вещества. Основы солитонной биологии / С.В. Петухов.- М., 1999.

395. Пивоварова М.А. Информационные технологии в учебном процессе:364возможности и опасности / М.А. Пивоварова // Соц.-гуманит. Знания.-2000.-№5.-С. 129-140.

396. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

397. Пилиповский В.Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики / В.Я. Пилиповский // Педагогика. -1997.-№1.-С.104-111.

398. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения / Н.И. Пирогов. -М., 1985.

399. Плескач Л.Е. Целостное педагогическое сознание как категория педагогики: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук / Л.Е. Плескач.-Майкоп, 2000.-38с.

400. Плиев Т.Н. Формирование личностных качеств у студентов-медиков в процессе преподавания химии / Т.Н. Плиев. Владикавказ, 1996.-190 с.

401. Повышение качества высшего образования ключевая задача настоящего и будущего // Университет, книга.-1999.-№8.-С.10-13.

402. Показатели социально-учебной адаптации студентов-медиков с разным уровнем нервно-психического здоровья/ Я.С. Оруджев, В.В. Деларю, Э.Г. Иванчук и др.//Вестник ВМА- 1996.- С. 160-161 .

403. Политика в области образования и новые информационные технологии. Национальный доклад России. II Международный конгресс ЮНЕСКО //Образование и информатика. М.,1996.

404. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики / В.М. Полонский //Педагогика. -1999.-№ 8. С. 18-22/

405. Полуйкова С.Ю. Организационно-педагогические условия освоения365студентами профессионально-образовательной среды факультета: Автореф. дис. канд.пед.наук / С.Ю. Полуйкова.- Омск, 2000.- 23с.

406. Пономарёва Т.М. Технология организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин / Т.М. Пономарёва //Педагогика как наука и как учебный предмет. Тезисы докл. Международной науч-практ. конф. Тула, 2000.- 4.1 .-С.201-203

407. Понятийный аппарат педагогики и образования // Сб. статей. -Екатеринбург, 1998.

408. Попков В.А. Дидактика высшей школы / В.А. Попков, А.В. Коржуев. М., 2001.

409. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество / М.: Знание, 1987.-78с.

410. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики / О.Г. Прикот.-СПб., 1998 -С.154

411. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе / А.О. Прохоров.- Изд-во Казанского ун-та, 1991.-С. 14.

412. Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. М.: Академия, 2001. - 480 с.

413. Психологические основы деятельности врача: Изб. Лекции и статьи / Под ред.Р.П. Ловелле и Н.В. Кудрявой.- 1999.

414. Психология личности: тесты. Опросы, методики.-М.,1995.

415. Психология самосознания: Хрестоматия / Ред. Д.Я. Райгородский. Самара, 2000.

416. Психолого-педагогические аспекты в деятельности преподавателя высшей медицинской школы: Метод.указ. / МЗ и мед. пром. РФ. ВУНМЦ.-М.,1995.-73с.

417. Радина Н.К. Психологические аспекты социализации личности: к вопросу о моделях классификации / Н.К. Радина // Психол. наука и образование.-2005, №1.-С .48-5 2.

418. Редько Л.Л. Социально-образовательная модель педколледжа каксреды саморазвития личности в научно-образовательном комплексе: Автореф. дис.канд. пед. наук / Л.Л. Редько.- Ростов -на-Дону, 1996.- 28с.

419. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К.Р. Роджерс.-М., 1994. .

420. Розин В.М. Введение в культурологию.- М.: Международная педагогическая академия, 1994.-104 с.

421. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / М.С. Егорова, Б.И. Кочубей, С.Б. Малых и др. М.: Педагогика, 1988. -333с.

422. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -СПб, 2004.-712с.

423. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона / В.В. Рубцов. М.,1997

424. Руденко В.Н. Методологические основы личностно-ориентированного образования / В.Н. Руденко // Педагогический альманах: Наука и практика. Тирасполь: РИО ПГУ, 2002. -№ 1. - С. 17-23.

425. Руденко В.Н., Образовательное пространство культуры: перспективы исследования / В.Н. Руденко, Н.Н. Руденко // Славянская педагогическая культура. — Тирасполь: РИО ПГУ, 2003. -№1. С. 28-33.

426. Руткевич Е.Д. Феноменологическая социология знания / Е.Д. Руткевич. М., 1993.

427. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции: возможности применения / М.В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. -1999.- № 4. С. 2023.

428. Сааков В. Архитектура и медицина: топические и средовые практики / В.Сааков, Е.Саакова.- Priss -Design, 2004 Электронный ресурс . Адрес доступа: http://priss-laboratory.net.ru/ priss about// priss archive-subjects.htm (Версия от 2004 г.)

429. Савин М.В. Генезис традиционности в педагогике России: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук / М.В. Савин .- Волгоград, 2003.-38 с.

430. Сафар Г. Культура -духовность-профессия / Г. Сафар// Высшее образование в России. -1996.-№2.-С.114-117.

431. Седов Е.А. Взаимосвязь энергии, информации и энтропии в процессах управления и самоорганизации / Е.А. Седов // Информация и управление. М., 1985.

432. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

433. Селевко Г.К. Освоение технологии саморазвития личности школьника / Г.К. Селевко. -Ярославль: ИРО, 2001.

434. Семенов И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии.- 1983.-№ 2

435. Семенов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М.: Наука, 2000.

436. Сенько Ю.В. Гуманитаризация образовательной среды в университете / Ю.В. Сенько // Педагогика, 2001.-№5.- С. 51-58.

437. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994.- 150 с.

438. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем /В.В. Сериков.- М.: Логос, 1999.- 272с.

439. Сериков В.В. Ситуация развития личности современного студента / В.В. Сериков //Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста.- Воронеж, 2001 С.20-23.

440. Сериков В.В. Ситуация развития личности как педагогически преобразованная среда / В.В. Сериков //Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста.- Воронеж, 2004. С.7-12.

441. Силуянова И.В. Философско-методологический анализ актуальных проблем биоэтики: Автореф. .дис. д-ра филос. наук / И.В. Силуянова .- М., 1999.

442. Силуянова И.В. Нравственна культура врача как основание368медицинского профессионализма / И.В. Силуянова // Экономика здравоохранения.-2000.-№ 1.

443. Склярова Т.В. Социокультурная среда высшего образования: Автореф. дис. канд. социол. наук / Т.В. Склярова.- Саратов, 1998.-17с.

444. Славина И.А. Педагогическая поддержка адаптации студентов к обучению в техническом вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук / И.А. Славина.-Волгоград, 2005.-21 с.

445. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры / В.И. Слободчиков // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7 Инноватор-Bennet colledge/M., 1997.-С.177-184.

446. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования / В.И. Слободчиков // Вторая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 апреля 2000г.).- М.: Экопсицентр РОСС, 2000.-С.5.

447. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии человека: Введение в психологию субъектности: Уч. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев.- М.: Школа-Пресс, 1995.-С.27-48

448. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. М.: Аспект Пресс, 1995.- 271с.

449. Сорокин П.А. Общедоступный учебник социологии. Статьи разных лет/П.А. Сорокин.-М., 1994.-560с.

450. Столин В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. М., 1983

451. Столярчук Л.И. Интегративно-модульная технология профессионально-личностного развития будущего специалиста / Л.И. Столярчук // Сб:Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе Волгоград:РПК Политехник, 1999.-С.21

452. Стукал о ва Л. Эмпатийность студентов-медиков на весах социологии / Л. Стукалова, С. Боков, П. С ту кал о в // Высшее образование в России-1996.-№2.- С. 107113.

453. Сучкова Н.И. Личностно-профессионалдьное развитие преподавателей высших учебных заведений: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.И. Сучкова.-Н.Новгород, 2004.- 24 с.

454. Такман Б.В. Педагогическая психология: от теории к практике. Пер с англ. /Б.В. Такман.-М., 2002.-572 с.

455. Толочёк В.А. Стили профессиональной деятельности: организация компонентов и взаимодействий субъектов / В.А. Толочёк // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология, 1996.-№3.-С.51-59.

456. Толстой Л.Н. Собр.соч. в 22 т./ Л.Н. Толстой/- М., 1984.-Т. 19-20.-879с.

457. Умрюхин Е.А. Механизмы мозга: Информационная модель и оптимизация обучения / Е.А. Умрюхин . М., 1999.

458. Университеты как центры образования, науки и культуры в регионе / Ред. кол. А.Н.Тихонов, В.А. Садовничий, др. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2000.

459. Урих М.С. Лекции / М.С. Урих. М„ 2000.- 34с.

460. Ухтомский А.А. Доминанта души / А.А. Ухтомский. — Рыбинск: Рыбинское подворье, 2000.

461. Ушакова Н. Обобщённая модель преподавания / Н. Ушакова, А. Ушаков // Высшее образование в России.-1999.-№2.- С. 44-46.

462. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 2-т / К.Д. Ушинский. М.: Педагогика, 1988.-Т. 1.

463. Федеральный Закон РФ от 13.01. 1996 № 12-ФЗ «Об образовании»

464. Федеральный Закон РФ от 22.08. 1996 № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»

465. Федоров В. Духовность и нравственность как ценности в концепции современной российской высшей школы / В. Федоров И Вестн. Междунар. акад. наук высш. шк.- 1997. № 2.

466. Филиппов А.В. Ситуация как элемент психологического тезауруса/ А.В. Филиппов, С.В. Ковалев // Психол. журнал.- 1986.-Т.7, №1.-С. 14-22

467. Философский энциклопедический словарь.- М., 1989.- 816с.

468. Фокин Ю.Г. От системности целей к системности структур370высшего образования / Ю.Г. Фокин // Методология исследований, проектирования и менеджмента в области высшего образования: Сб. науч. тр. -М„ 1996.

469. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методоло гия, цели и содержание, творчество /Ю.Г. Фокин. М.: Академия, 2002. - 224с.

470. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы: Психолого-дидактические основы преподавания / Ю.Г. Фокин. М., 2000.

471. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Ю.Г. Фокин . Ростов н/Д., 1994.

472. Фоменко В.Т. Системный обзор современных образовательных тех ноологий / В.Т. Фоменко // Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов н/Д., 1996.

473. Фомина Т.К. Адаптация в инонациональной среде как социальная проблема: Автореф. дис. .канд. фил. наук /Т.К. Фомина.-Волгоград, 1998.- 28с.

474. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 240с.

475. Франк С.Л. Смысл жизни / С.Л. Франк // Смысл жизни: Антология. -М., 1994.

476. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

477. Фромм Э. Человек для себя / Э. Фромм. -Минск: Коллегиум, 1992336 с.

478. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования: Пособие для учителей / Л.М. Фридман.- М., 1997.-93с.

479. Фуко М. Рождение клиники / М. Фуко. М.: Смысл, 1998. - 309 с

480. Хайдеггер М. Время и бытие / М. Хайдеггер. М., 1993.

481. Хараш А.У. Гуманитарная экспертиза в экстремальных ситуациях: идеология, методология, процедура / А.У. Хараш //Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М. Жукова, Л.А.Петровской, О.В. Соловьёвой.- М.,1996.-С.87-129.

482. Хейдметс М. Социально-психологические проблемы жилой среды (аспект371персонализации среды) / М. Хейдметс // Человек. Среда. Общение.-Таллин.-1980.-С.26-50.

483. Ходякова Н.В. Личностно-развивающая среда / Н.В. Ходякова // Личностно ориентированное образование : феномен, концепция, технологии.-Волгоград: Перемена, 2000.- С. 140-143.

484. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Ученик в обновляющейся школе. М.:ИОСО РАО, 2002.

485. Хьелл Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб., 2000.-606 с.

486. Чернавский Д. С. Биоинформатика / Д. С. Чернавский // Международный форум информатизации МФИ-93. Конгресс № 2 «Информационные процессы и технологии» (тезисы пленарных докладов). — М., 1993.

487. Черноушек М. Психология жизненной среды / М. Черноушек.-М.:Мысль-1989.-174с.

488. Шадриков В.Д. Происхождение человечности/В.Д. Шадриков. -М.: Логос, 1999. 200с.

489. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики /В.Д. Шадриков. -М., 1993.

490. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Уч. пособие / В.Д. Шадриков. М.: Логос -1996.-320 с.

491. Шантуров А.Г. Личность врача главный и решающий фактор клинической медицины / А.Г. Шантуров // Вестник оториноларингологии.-1991.-№2.-С.8-11.

492. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие.4.1 Концептуальные и прикладные основы социальной психологии / Н.И. Шевандрин. -М.: ВЛАДОСД995.- 544 с.

493. Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования / С.С. Шевелева // Общественные науки и современность. 1997. -№ 1. С. 125133.

494. Шёнегер Д. Европейская конференция: консультирование студентов в высшем образовании (отчёт)/ Д. Шёнегер//Высшее образование в России, 1998.-№1 .-С.8-11.

495. Шестакова С.В. Средовый подход в организации воспитательной работы учебного заведения Электронный ресурс. Адрес доступа: http://tsu/tmb.ru/nu/

496. Шпакова В.А. Подготовка студентов к организации гуманной личностно ориентированной спортивной среды: Автореф. дис. .канд. пед. наук / В.А. Шпакова .- Ростов-на- Дону, 1999.- 28с.

497. Шрейдер Ю.А. Информатизация и культура / Ю.А. Шрейдер // ТИ. Сер.2.-1991, №8.-С. 1-9.

498. Штыров А.В. Подготовка будущего педагога-гуманитария к профессиональной деятельности в дидактических компьютерных средах: Автореф. дис. .канд. пед. наук / А.В. Штыров. -Волгоград, 2000.-34с.

499. Шушляпин О. Учитель и ученик в медицине/ О. Шушляпин //Врач.-1996.-№11 .-С.35-36.

500. Щедровицкий Г.П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. М.: Школа Культурной Политики, 1995. - 760 с.

501. Юнг К. Аналитическая психология / К. Юнг. СПб., 1994

502. Юсупов И.М. Развитие профессиональных черт у студентов педагогического вуза / И.М. Юсупов.- Казань, КГПИ, 1987.-Деп. в НИИ ПВШ. 25.02.88 № 307-88.

503. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности/ В.А. Ядов. -Л., 1979.

504. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

505. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995.- № 2. С. 31-41.

506. Яковлев Б. Образовательное пространство / Б. Яковлев //Высшее образование в России- 1999.-№4.- С. 3-4.

507. Яковлева Н.В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе (на материале деятельности врача): Автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.В. Яковлева. Ярославль, 1994.

508. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектирова нию / В.А. Ясвин. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

509. Ясько Б.А. Врач: психология личности / Б.А. Ясько.- Краснодар, 2001.

510. Ясько Б.А. Динамика мотивационно-потребностной сферы развивающейся личности врача / Б.А. Ясько // Психологическая наука и образование.- 2003.-№2.-С.52-56.

511. Andersen К. / К. Andersen, E.D. Miller //Political science and politics.-WASCHINGTON, 1997.-V.30.-№4-P.501 -506

512. A Synthesis of Nine Major Reports on Physicians' Competencies for the Emerging Practice Enviroment / R. Halpern, M.Y.Lee, P.R. Boulter, R.R.Phillips // Acad. Med.-2001 .-V.76.-P.606-615

513. Assessing Medical Students Awareness of and Sensitivity to Diverse Health Beliefs Using a Standardized Patient Station / L.S. Robins, C.B. White, G.L. Alexander et al. //Acad.Ned.-2001 .-Jan.;76( 1 ).-P.76-80

514. Bowen J.L. Assessing Quality and Costs of Education in the Ambulatory Setting: A Review of the Literature / J.L. Bowen,D.M. Irby // Acad. Med.-2002.-V.77.-P.621-680

515. Dauzvardis M.D. Evaluation of Web-based Computer-aided Instruction in a Base Science Course / M.D.Dauzvardis, B.Espruitu // Acad. Med.-2000.-V.75.-P.59-65

516. Engelberg J. The Academic Medical Center of the Future: A Center for Integrative Stydy/J. Engelberg, P.P. Bosonworth // Acad. Med.-2000.-V.75.-P.194-196

517. Hoff T.J. Creating a Learning Enviroment to Produce Competent Residents: The Roles of Culture and Context / T.J.Hoff, H.Pohl, J.Bartfield // Acad. Med.-2004.-V.79.-P.532-539

518. Kolb D.//Boston: McBer and Со/ 1995.

519. Kuhn T. The Structure of scientific Revolutions / T. Kuhn .-Chicago: University of Chicago Press, 1962

520. LefF H.L. Experience, Enviroment and Human Potentials / H.L. Leff. L.,1980

521. Reid R. Towards the effective school: The problems and solutions //Hopkins D et al.- Oxford, 1987 .

522. Yuh J.L. Pilot Study of a Rating Instrument for Medical Education Web Sites / J.L.Yuh, A.V.Abbott, S.Ontai // Acad. Med.-2000.-V.75.-P.290