Обучение будущих инженеров иноязычной диалогической речевой деятельности во взаимосвязи с профессионально-ориентированным информативным чтением

Кабанова, Наталья Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение будущих инженеров иноязычной диалогической речевой деятельности во взаимосвязи с профессионально-ориентированным информативным чтением

Автореферат

Автор научной работы: Кабанова, Наталья Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пермь
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение будущих инженеров иноязычной диалогической речевой деятельности во взаимосвязи с профессионально-ориентированным информативным чтением"

На правах рукописи

КАБАНОВА Наталья Юрьевна

ОБУЧЕНИЕ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ ИНОЯЗЫЧНОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВО ВЗАИМОСВЯЗИ С ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫМ ИНФОРМАТИВНЫМ ЧТЕНИЕМ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург — 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Пермский государственный технический

университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Серова Тамара Сергеевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Трофимова Галина Сергеевна

кандидат педагогических наук, доцент Томилова Валентина Михайловна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет»

Защита состоится « 27 » октября 2006 года в 12 часов на заседании диссертационного Совета К 212.283.05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд.316.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан « 25 » сентября 2006 г.

Гиниатуллин И. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Интеграционные процессы, протекающие в Европейском Сообществе по всем направлениям, ставят перед современным лингвистическим образованием задачу превратить многообразие языковых сообществ и культур из фактора, препятствующего диалогу между носителями разных языков и культур, в средство взаимного понимания и обогащения.

В связи с все возрастающей потребностью нашего общества в укреплении существующих и установлении новых контактов с зарубежными деловыми партнёрами в процессе международной интеграции, все острее встаёт вопрос об овладении специалистами различных областей знаний иноязычным общением, умением вести конструктивный диалог с зарубежными коллегами в атмосфере толерантности.

Для того чтобы общение-диалог был действительно конструктивным нужна адекватная информационная основа. Современное общество характеризует возрастающий поток информации. Владение ею является одной из непременных составляющих успеха, поскольку она создает основу для деятельности, "позволяет организовать деятельность в соответствии с вектором " цель-результат" (Шадриков В. Д., 1982).

Обладая умениями иноязычного диалогического общения, создания и использования информационной основы своей деятельности, современный специалист приобретает уникальную возможность решить любую профессиональную задачу. Поэтому обучение общению занимает важное место в системе профессионального образования.

Анализ существующего опыта и результатов обучения иноязычной диалогической речевой деятельности позволил нам отметить, что будущие специалисты чаще всего не способны осуществлять иноязычный реальный диалог с партнером как полноценное взаимодействие с целью обмена новой и нужной для собеседника информацией, эмоциями и отношением с целью регулирования и координации совместных действий. При обучении будущих специалистов игнорируется, прежде всего, такой важный момент, как информационный обмен в процессе иноязычной диалогической речевой деятельности, основанный на извлечении информации из профессионально ориентированной литературы.

В реальной профессиональной деятельности любого специалиста существует тесная взаимосвязь чтения профессиональных источников с использованием извлеченной из них информации в последующем диалогическом общении, иначе говоря, их объединяет единое предметное содержание. В существующей практике преподавания такая связь между обучением чтению и диалогическому говорению отсутствует и, более того, предметное содержание бывает совершенно разным.

Специалист должен не только уметь передать информацию и принять участие в дискуссии, но и использовать при этом разнообразные языковые средства, разговорные выражения в соответствии с ситуацией общения, как на бытовые, так и на профессиональные темы. Большинство же

студентов на сегодняшний день ограничены в языковых средствах, не владеют тактиками обмена информацией и ведения дискуссии, не имеют знаний в области профессионального общения.

В связи с выше изложенным, актуальным становится исследование проблемы обучения иноязычной диалогической речевой деятельности (ИДРД) на основе профессионально значимой информации в системе вузовского обучения иностранному языку будущих инженеров.

Объектом исследования является процесс обучения иноязычной диалогической речевой деятельности будущих инженеров на основе профессионально ориентированной информации.

Предметом настоящего исследования выступают умения, модели и комплекс упражнений в иноязычной диалогической речевой деятельности на основе профессионально ориентированной информации.

Целью настоящей работы является разработка научно-обоснованной методики обучения иноязычной диалогической речевой деятельности на основе профессионально ориентированной информации и проверка ее эффективности в ходе опытного обучения.

В качестве общей гипотезы рассматривается следующее предположение: процесс обучения иноязычной диалогической речевой деятельности может быть успешным и организованным оптимальным образом, если:

• в процессе обучения иноязычной диалогической речевой деятельности в схеме развертывания диалога обеспечить каждого партнера разной информацией по общей теме и на основе этого с первых шагов упражнять обучаемых в истинном диалоге в разных его структурно-композиционных моделях;

• снять возможные барьеры в процессе обмена мыслями, эмоциями, отношениями путем предоставления каждому субъекту необходимых вербальных и невербальных средств как внешней информационной основы;

• тем самым дать возможность накапливать коммуникативные речевые акты иноязычного диалогического говорения, в процессе которых актуализируются необходимые его тактики и речевые умения.

Указанные объект, предмет, цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. Изучить лингво-психологические,- коммуникативные и структурно-композиционные особенности иноязычной диалогической речевой деятельности в условиях деловой коммуникации.

2. Рассмотреть теорию информационной основы деятельности (В.Д.Шадриков) в контексте методики обучения иноязычной речевой деятельности и установить виды информационной основы иноязычной диалогической речевой деятельности.

3. Изучить взаимосвязь иноязычной диалогической речевой деятельности с информативным профессионально-ориентированным чтением, определить его значение для диалогического взаимодействия и возможности для создания разности присваиваемой профессионально значимой ин-

формации с целью ее дальнейшего использования в иноязычной диалогической речевой деятельности.

4. Выявить объекты моделирования диалогов, учитывая их специфические характеристики, разработать и описать дидактические модели диалогов для обучения будущих Инженеров иноязычной диалогической речевой деятельности на основе профессионально значимой информации.

5. Выделить группы умений, необходимых для вступления в диалог и успешного ведения иноязычной диалогической речевой деятельности на основе профессионально ориентированной информации, и ряд тактик, соответствующих формируемым умениям иноязычной диалогической речевой деятельности.

6. Разработать комплекс упражнений и технологию обучения иноязычной диалогической речевой деятельности на основе профессионально ориентированной информации и проверить ее эффективность в опытном обучении.

При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение и анализ научных работ в области методики, психологии обучения иностранным языкам, лингвистики текста; дидактическое моделирование процесса обучения и поведения субъектов иноязычной диалогической речевой деятельности; опытное обучение в студенческих группах; педагогическое наблюдение; анализ продуктов иноязычной диалогической речевой деятельности студентов, зафиксированных на видеопленку; проведение и анализ письменных работ студентов; статистическая оценка эффекта опытного обучения по показателям иноязычной диалогической речевой деятельности и показателям выполнения письменных работ, выявление статистических взаимосвязей между различными показателями в устных и письменных заданиях, выполненных студентами; презентация результатов статистической обработки данных в таблицах и графиках.

Теоретической основой данной работы являются: теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория речевой и иноязычной речевой деятельности (Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, И.А.Зимняя и др.); концепция диалога как формы существования (М. Бу-бер, B.C. Библер, М.М. Бахтин), теория диалога как формы речи (Л.П. Якубинский, Л.В. Щерба и др.); личностно-деягельностный подход в обу-; чении и воспитании (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, ' И А. Зимняя); теории общения и информации (A.A. Бодалев, A.A. Леонть-; ев, Б.Ф. Ломов, Г.М. Андреева, EJB. Руденский и др.); теория психологии профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков, A.A. Вербицкий); теоретические положения методики обучения профессионально-ориенгирован-ному чтению (Т.С. Серова, Т.Г. Агапитова, М.А. Мосина и др.).

тельности (JI.П. Якубинский, М.Л. Вайсбурд, В.Л. Скалкин, Г.Ю. Негру-стуева, А.Г. Канцур, O.A. Галанова), теории о развитии навыков и умений (С.Ф. Шатилов, И.Е.Пассов); методика использования информационной основы речевой деятельности (Т.С. Серова, С.Г. Улитина, М.П. Коваленко, А.Г. Канцур и др.) теории упражнений (ИЛ. Бим, Е.И. Пассов, Т.С. Серова).

В данном научном исследовании можно выделить следующие этапы:

1. Этап постановки проблемы (подготовительный), в ходе которого изучалась научная и учебно-методическая литература по проблемам, связанным с диалогической речевой деятельностью, профессионально-ориентированным чтением, осуществлялось первичное наблюдение и выявлялись трудности. На данном этапе были уточнены предмет, объект, сформулирована гипотеза и цель исследования, конкретизированы задачи исследования.

2. Этап разработки проблемы: исследование лингво-психологических, коммуникативных и структурно-композиционных особенностей иноязычной диалогической речевой деятельности, роли информативного профессионально-ориентированного иноязычного чтения как средства обеспечения информационной основы по предмету общения. На этом этапе были отобраны и дидактически организованы текстовые материалы и вербальные средства общения, выделены дидактические модели взаимодействия профессионально-ориентированного чтения и иноязычной диалогической речевой деятельности, определены группы умений, необходимых для осуществления ИДРД на основе профессионально значимой информации, разработан комплекс упражнений в ИДРД на основе профессионально-ориентированной информации.

3. Этап опытной проверки: были определены показатели сформированно-сти умений ИДРД, отобраны задания для контрольно-методических срезов, проведены начальный, промежуточный и итоговый срезы для определения сформированности умений иноязычной диалогической речевой деятельности, а также проведено опытное обучение по разработанной технологии формирования умений ИДРД.

4. Этап обработки данных и интерпретации результатов: осуществление статистического анализа полученных данных, графическое оформление установленных закономерностей и их содержательная интерпретация. Исследование завершилось оформлением диссертации, приложений и списка литературы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• обоснована тесная взаимосвязь иноязычной диалогической речевой деятельности и информативного чтения через категорию «диалогичности» и необходимости для каждого субъекта диалога информационной основы для устного диалога-обмена.

и сопровождающим его обменом эмоциями и отношением как друг к другу, так и к содержанию передаваемой информации.

• выделены и охарактеризованы умения и соответствующие им тактики аутентичного диалога на иностранном языке в зависимости от функционально-смыслового типа речи, ситуаций диалогического общения, моделей диалога и опоры на информативное чтение;

• впервые в качестве важного условия при обучении диалогу учитывается использование индивидуально ориентированной информационной основы с целью создания различий в информированности субъектов иноязычного диалога путем использования обучаемыми разных и дополняющих друг друга печатных текстовых материалов в качестве информационной основы как предметного содержания для обучения иноязычной диалогической речевой деятельности в тесной связи с информативным иноязычным чтением.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что данное диссертационное исследование вносит дальнейший вклад в развитие теории и методики обучения иноязычной диалогической речевой деятельности; теоретически обосновываются содержание обучения ИДРД и средства обучения для формирования умений иноязычной диалогической речевой деятельности.

Практическая ценность заключается в разработке комплекса упражнений по формированию умений ИДРД в диалоге с типами речи описания и рассуждения на основе профессионально направленной информации, в создании технологии обучения иноязычной диалогической речевой деятельности на основе профессионально значимой информации, подборе и организации информационной основы данного вида речевой деятельности.

Апробация работы осуществлялась в учебном процессе в ходе опытного обучения в естественных условиях на II курсе в Пермском государственном техническом университете в течение 2004-2005 и 2005-2006 учебного года.

Основные положения исследования обсуждались на межвузовской научной конференции «Коммуникативное обучение языкам в школе и вузе» (Пермь, 1999), Всероссийской научно-практической конференции «Иностранный язык в системе непрерывного образования: проблемы преемственности» (Пермь, 2000), Всероссийской научно-практической конференции «Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе» (Пермь, 2003); на методических семинарах и семинарах аспирантов и соискателей кафедры иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации Пермского государственного технического университета (2000 - 2005).

На защиту выносятся следующие положения: 1. Взаимосвязь и взаимодействие иноязычной диалогической речевой деятельности и информативного чтения обусловлены диалогичностью самого текста, в связи с чем информативное чтение-диалог позволяет извлечь из

текста необходимую профессионально значимую информацию, выраженную соответствующими языковыми средствами, то есть обеспечить обучающихся внешней информационной основой по предмету и лингвистическому аспекту, что позволяет подготовить их к вступлению в диалогическое общение.

2. Предоставление каждому партнеру внешней информационной основы иноязычной диалогической речевой деятельности позволяет формировать внутреннюю информационную основу ИДРД у каждого обучающегося, обеспечивать разность информации и ее частичное совпадение у субъектов общения с целью взаимодействия-обмена на информационном, регулятив-но-организационном и эмоционально-эмпатийном уровнях и снимать возможные барьеры диалогического говорения, связанные с ограниченным владением языковыми средствами.

3. Принимая во внимание характеристики ИДРД будущего специалиста, при разработке моделей и типов упражнений необходимо учитывать одиннадцать объектов моделирования диалога, на основе которых разработаны и используются четыре модели диалога: простая монотемная двухшаговая модель; простая монотемная трех-, четырехшаговая модель; сложная монотемная многошаговая модель; сложная политемная многошаговая модель.

4. При обучении ИДРД на основе профессиональной информации у обучающихся должны формироваться четыре группы умений: репродуцирование реплик по отношению к предполагаемому партнеру; репродуцирование реплик в диалоге; участие в диалоге, состоящем из простых диалогических единств (простые модели); участие в многошаговом диалоге (сложные модели). Каждая группа умений подразделяется на виды в зависимости от используемых тактик и речевого типа создаваемого диалогического дискурса.

5. Разработанный комплекс упражнений в диалогическом говорении на основе разработанных моделей и выделенных умений включает четыре группы упражнений: репродуцирование извлеченной из текста информации вне диалога; репродуцирование извлеченной из текста информации на основе простых моделей диалога; формирование умений иноязычной диалогической речевой деятельности на основе двух-, трех- и четырехшаго-вых моделей; формирование умений иноязычной диалогической речевой деятельности с целью взаимного обмена информацией по- сложным моделям диалога.

6. Технология обучения будущих инженеров иноязычной диалогической речевой деятельности на основе профессиональной информации включает четыре этапа и осуществляется на основе дидактически организованных текстовых материалов с использованием вербальных и невербальных средств общения и моделей диалогов.

Структура работы: диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Основной текст содержит 9 схем, 3 таблицы и 6 графиков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дается краткий обзор изучаемой проблемы, обосновывается актуальность и цель исследования, выдвигается гипотеза и формулируются задачи работы, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, раскрываются теоретические основы, указываются методы исследования и формулируются защищаемые позиции.

В первой главе « Теоретические основы обучения иноязычной диалогической речевой деятельности» рассматриваются особенности и функции деловой коммуникации и иноязычной диалогической речевой деятельности в ее рамках, анализируется взаимосвязь диалогической речевой деятельности и профессионально-ориентированного чтения, исследуется информационная основа иноязычной диалогической речи и вербальные и невербальные средства диалогического взаимодействия.

С точки зрения методики преподавания иностранных языков коммуникация исследуется, прежде всего, как общение. Именно общение определяют как цель обучения иностранному языку (В.А. Артемов, М.К. Боро-дулина, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Н.М. Минина, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, Е.М. Розенбаум и др.), что соответствует социальному заказу общества на практическое владение видами речевой деятельности. Как подчеркивает М.М.Бахтин (1979:294), «только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается и «человек в человеке», как для других, так и для себя самого», отмечая далее, что «быть значит общаться диалогически. Когда диалог кончается, все кончается. Поэтому диалог, в сущности, не может и не должен кончиться».

При обучении будущих инженеров иноязычному диалогическому говорению в условиях общения как взаимодействия с целью обмена знаниями, мыслями, эмоциями, регулирования деятельности важно учитывать все три стороны процесса общения (Е.И.Пассов, Г.М.Андреева, Е.В.Коротаева, Б.Д.Парыгин):

- информационную - обмен мыслями, идеями, т.е. установление информационных связей, осуществляемых вербальными, невербальными и вещественно-знаковыми средствами;

- интерактивнную - взаимодействие общающихся с целью выработки стратегии и координации совместных действий субъектов, распределения задач, регулирования взаимодействия;

- перцептивную - восприятие и понимание человека человеком, т. е. обмен эмоциями, отношениями, установление эмоционально-эмпатийных отношений.

В дидактических целях, вслед за Т.С. Серовой и Т.А. Горевой, обозначим коммуникативно-речевое взаимодействие в условиях диалога как информационное, эмоционально-эмпатийное и организационно-регулятивное взаимодействие, осуществляемое вербальными и невербальными средствами в условиях речевых контактов, действий и поступков.

Поскольку обучение иностранному языку в неязыковом вузе ориентировано на овладение будущим специалистом иноязычным профессионально-ориентированным общением для участия и поддержания деловых контактов на международном уровне в профессиональной сфере, то основное внимание должно быть уделено деловому общению. Деловое диалогическое общение порождается потребностями совместной профессиональной деятельности, является ее важнейшим средством и условием, а также имеет три стороны.

Диалог и диалогическая речевая деятельность при обучении будущих инженеров рассматривается как процесс речевого взаимодействия двух или более собеседников, предусматривающий обмен репликами, не достигающими объемов монологического высказывания в непосредственном акте общения.

Общение в форме диалога приводит к возникновению дискурса как совокупности процесса и результата вербализованной речемыслительной деятельности партнеров, обладающего лингвистическим и лингвокогни-тивным планами и отражающего систему функционально-лингвистических характеристик диалогической речевой деятельности. Развитие диалогического дискурса определяется его тактиками и стратегиями. Под стратегией понимается «сверх задача» речевого поведения - кооперация и сотрудничество как организация и управление совместной деятельностью в диалогическом общении. Под тактикой общения мы понимаем « гибкое динамическое использование говорящим имеющихся у него вербальных умений построения речевого хода согласно намеченному им плану речевых действий с целью достижения языковой задачи общения» (O.A. Галанова 2003:58).

Для обучения иноязычной диалогической речевой деятельности в неязыковом вузе в качестве основной следует принять диктальную стратегию - преобладание установки на сообщение информации. В соответствии с этой стратегией при формировании умений ИДРД основное внимание должно быть уделено следующим тактикам: приветствие, прощание, сообщение информации, переход к другой теме, благодарность, запрос уточнения и дополнения, формулирование уточнения и дополнения, объяснения, осуществление переспроса, которые характерны для функционально-смыслового типа речи описания, а также запрос мнения, выражение мнения, согласия, несогласия, частичного согласия, которые характерны для функционально-смыслового типа речи рассуждения.

Принимая во внимание, что диалог как продукт устной речевой деятельности представляет собой текст, состоящий из диалогических единств - относительно автономных пар реплик, внутри которых наблюдается тесная смысло-лингвистическая связность (Скалкин,1989), при обучении будущих инженеров деловому диалогическому общению на втором курсе в рамках диктальной стратегии в первую очередь мы выделяем, учитывая имеющийся опыт, следующие сочетания реплик: Запрос информации - Готовность помочь. Сообщение информации.

Сообщение информации - Запрос уточнения

Сообщение информации - Запрос дополнения

Сообщение информации - Формулирование уточнения

Сообщение информации - Формулирование дополнения

Запрос уточнения - Готовность помочь. Формулирование уточнения

Запрос дополнения - Готовность помочь. Формулирование дополнения

Осуществление переспроса - Готовность помочь. Повтор информации

Переход к другой теме - Сообщение информации

Переход к другой теме - Формулирование уточнения/дополнения

Запрос мнения - Выражение мнения

Выражение мнения - Выражение согласия/ Выражение несогласия Выражение мнения - Частичное согласие

Неотъемлемой составляющей диалогического общения является эмо-тивно-эмпатийное взаимодействие собеседников, которое предполагает реализацию следующих тактик диалога:

Выражение благодарности. Похвала - Ответ на благодарность и похвалу Выражение извинения - Ответ на извинение

Формулирование уточнения/дополнения - Выражение благодарности

Выражение сожаления - Ответ на сожаление

Выражение согласия. Проявление радости - Проявление радости

Выражение несогласия - Выражение сожаления

Частичное согласие - Выражение благодарности. Проявление радости

Проявление радости - Проявление радости.

При взаимодействии партнеров также необходимы тактики установления и завершения контакта:

Приветствие, выражение своего намерения и цели контакта - Приветствие, выражение своего намерения и Цели контакта;

Прощание, выражение завершения или продолжения контакта в последующем - Прощание, выражение завершения или продолжения контакта в последующем.

Анализ исследований в области методики обучения иностранным языкам (В.Л. Скалкин, Е.И. Пассов, Г.И. Бубнова и др.) позволил выявить ряд важных особенностей ИДРД, которые должны быть учтены при обучении будущих инженеров: клишированность, относительная свернутость синтаксических средств, обращенность к собеседнику, наличие неоконченных предложений, ложных начал, употребление двойных подлежащих, просторечных выражений, автокомментаторов, контакторов, опорных слов, перебивов, повторов, хезитации; комплекс лингвистических, пара-лигвистических и экстр ал ингвистичских средств таких, как интонация, мимика, жесты, ситуативная обусловленность, которые придают устному высказыванию имплицитный семантический фон.

Важной особенностью профессиональной деятельности любого специалиста является постоянное обращение к печатным источникам с целью получения новой профессионально значимой информации. В связи с этим особое значение приобретает взаимосвязь профессионально-

ориентированного иноязычного чтения и иноязычной диалогической речевой деятельности.

Профессионально-ориентированное гибкое иноязычное чтение-диалог является важным средством и условием подготовки будущих специалистов, так как познавательные функции чтения позволяют накапливать знания, повышать информированность специалиста, а значит, и повышать его компетентность, интерпретировать и использовать профессионально значимую информацию для решения профессиональных задач в условиях устной деловой коммуникации.

Особую значимость приобретает характеристика диалогичности текста как объекта иноязычного информативного чтения специалиста. Осуществляя такое чтение, студент уже формирует очень важное в последующем для иноязычной диалогической речевой деятельности, умение соотносить свою информацию как рематическое содержание с авторской, что далее становится основой для способности слушать и услышать партнера в диалоге и сопоставить то, что услышал со своим. При этом выделяются два аспекта диалогичности - диалогичность самих текстов научного характера и диалогичность процесса чтения текстов этого жанра (М.А.Мосина 2001:43). Как отмечают многие ученые (Л.В.Щерба, Л.П.Якубинский, В.В.Виноградов, М.М.Бахтин, В.С.Выготский, Н.И.Гез, Р.Р.Гельгард Т.М.Дридзе, М.Н.Кожина и др.), диалогичность заложена в самом тексте и является его важной особенностью.

Диалогичность текстов научного характера имеет лингвистические средства выражения, которые в той или иной степени могут быть использованы в устном диалоге: отношения, представленные модально-оценочными выражениями (точности/неточности, известности/новизны, внимания / невнимания); разговорные вставки (целесообразности / нецелесообразности, обобщенности/детализированности); модальные выражения (восклицательные предложения, риторические вопросы); вопросно-ответный комплекс; средства экспрессивного синтаксиса (параллельные конструкции).

Для будущего специалиста важно найти, разглядеть в тексте точку зрения автора и/или других ученых по интересующему вопросу, чтобы, опираясь на них и на свой опыт и знания сформировать свою собственную. Поэтому обучающиеся должны быть знакомы с основными моделями диалогичности самого текста и лингвистическими средствами выражения диалогичности.

Для того чтобы находить, осмыслять, понимать и извлекать информацию, необходимую для использования ее как суждений-доказательств в диалоге, объяснения каких-либо явлений или процесса, текст должен быть в начале исследован преподавателем на предмет его информационного содержания, т.е. быть объектом информативного чтения-исследования информации, с тем чтобы выявить все информационные единицы, проанализировать их и распределить на группы, подчиненные конкретным подтемам или проблемам. Только в этом случае преподаватель может в рамках

конкретной задачи направить внимание студента в диалогическом-информативном чтении на определенную информацию, соответствующую его целям-задачам: прочитать текст, найти и зафиксировать в виде ключевых словосочетаний или информационных единиц информацию по определенной теме, чтобы в последующем выступить с этой информацией по отношению к предполагаемому партнеру.

" Извлечение информации, выраженной средствами языка, лексикой и синтаксическими структурами, ее понимание и фиксация, использование, выстраивание в виде словосочетаний, кратких предложений позволит создать информационную основу (ИО) иноязычной диалогической речевой деятельности, необходимую для обучения будущих инженеров.

Исследователи информационной основы производственной деятельности (В.Д.Шадриков) и иноязычной речевой деятельности (Т.С. Серова, И.А. Перлова, Т.Г. Агапитова, С.Г.Улитина, М.П. Коваленко, Т.А. Горева и др.) выявили ряд важных ее особенностей: соответствие ИО уровню деятельности, адекватность, точность и полнота, динамичность. Преимущество информационной основы деятельности состоит в единстве субъективных и объективных условий деятельности, в тесной связи с внутренней структурой деятельности, в том, что она позволяет достигать «цель-результат» оптимальным путем.

Благодаря этим особенностям через организацию внешней ИО становится возможным реализация коммуникативной направленности обучения иностранным языкам. Так, предоставление ИО в виде печатных текстов, схем, таблиц, графиков по интересующей специалиста теме стимулирует интеллектуальную мыслительную активность обучаемых, создает дополнительный мотив общения, удовлетворяет потребность в профессионально значимой информации.

Исследователями были выделены внешняя и внутренняя информационная основа деятельности, которые тесно взаимосвязаны и имеют тенденцию перехода внешней ИО во внутреннюю. Для образования понятия, как подчеркивает Л.С. Выготский, необходимо обобщение, которое становится возможным только при общении. Именно общение предполагает обобщение и развитие словесного значения (Л.С.Выготский-1934:11). Основную роль в процессе образования понятия Л.С.Выготский отводит функциональному употреблению знака или слова в качестве средства, выполнения «сложной активной деятельности, в которой участвуют все основные интеллектуальные функции в своеобразном сочетании» (Л.С.Выготский 1934:115).

В связи с этим, многократное участие студентов в диалогическом общении с целью решения поставленных перед ними задач дает им возможность в активной форме приобретать опыт использования лексических единиц, отражающих предметное содержание, а также разговорных формул и клише, когезивных средств, что приводит к обобщению и приобретению используемыми в" коммуникативных актах словами значений, формированию понятийных полей, парадигматических и синтагматических

связей. Именно это отражает продуктивный характер процесса образования понятий.

Многократное сознательное активное использование языковых средств, представленных во внешней .информационной основе, обеспечивает их переход во внутреннюю ЙО. При этом важную роль играет воспроизведение информшщи с использованием соответств}тощих" языковых средств. Оно позволяет активизировать память и способствует выведению нужной информации в оперативную память.

К внешней информационной основе ИДРД следует отнести все средства, выражающие предметный, лингвистический и экстралингвистический аспекты диалогического говорения, которые по форме могут быть вербальные, невербальные и смешанные.

Языковые средства как содержание информационной основы диалогического говорения могут соответствовать предмету общения и включают лексические единицы, отражающие экологическую тематику, являющиеся основными референтами текстов, предоставляемых студентам. Также должны быть представлены языковые средства, соответствующие формируемым умениям ИДРД, используемые для реализации тактик ИДРД в ситуации профессионального общения: устойчивые сочетания, клише, разговорные формулы в соответствии с тремя составляющими коммуникативно-речевого взаимодействия: информационным, ингеракционным и перцептивным. И, наконец, для обучения диктальному диалогу с взаимным или односторонним информированием, обменом мнениями, следует отобрать лексические единицы, обеспечивающие последовательное, логичное изложение информации, когезивные средства, характерные для типа речи описания и рассуждения.

Поскольку невербальный компонент является неотъемлемой частью общения, то при формировании умений ИДРД должно быть уделено внимание средствам его реализации. При обучении иноязычной диалогической речевой деятельности необходимо уделять внимание ее эмоциональ-- но-экспрессивной стороне- как одной из ее ярких особенностей. Эмоциональность и экспрессивность диалогической речи достигается сочетанием вербальных и невербальных средств общения. На лексическом уровне для этого используются эмоционально окрашенные слова и словосочетания. На синтаксическом уровне с этой целью употребляются экспрессивные '

модели - избыточные, недостаточные, инвертированные и дистантные структуры. Однако осуществление эмоционально-эмпатийного взаимодействия на лексическом и синтаксическом уровнях обязательно предполагает участие невербального компонента общения. В создании положительного эмоционального фона большую роль играют тональность и тембр, отражающие внутреннее состояние говорящего. В эмоциональном плане важна роль интонации, которая передает эмоциональное состояние собеседника и его отношение к высказыванию, вскрывает подтекст, характеризует говорящего и ситуацию общения. С ее помощью выделяется главное, передается особое субъективное отношение, придается эмоциональная окраска.

■ Эмоционально выразительными являются так же темп, ритм, мимика, выражение глаз и др.

Во второй главе определяются принципы отбора текстов для профессионально-ориентированного чтения как источника информации для последующего иноязычного диалогического общения по двум типам речи, раскрывается принцип превращения информации текста в информационную основу иноязычной диалогической речевой деятельности и выведения полученной информации в диалог, выстраивается технология обучения профессионально направленному диалогу с выделенными специфическими умениями, подлежащими формированию, и соответствующими им тактиками ИДРД в диалоге с типом речи описания и типом речи рассуждения с использованием специально отобранных моделей диалогов, осуществляемых на основе информации текстов профессиональной направленности; описывается комплекс упражнений и технология обучения ИДРД, опытное обучение и анализ его результатов.

Обеспечение будущих собеседников информацией, создание индивидуальной информационной основы иноязычного диалогического общения должно быть организовано таким образом, чтобы обеспечить разницу информационных полей (рем) потенциальных партнеров (дефицит информации - восполнение информации) в рамках определенного предметного плана (темы), который их объединяет.

Это становится возможным благодаря извлечению необходимой информации в процессе профессионально-ориентированного информативного чтения из отобранного текстового материала из оригинальной литературы на английском языке: научно-популярных брошюр, энциклопедических изданий, монотрафий, учебников и др. При отборе и организации текстов мы руководствовались принципами профессионально-информативной значимости, тематической цельности, предметной связности, представленности разных и многих авторов, функциональной обусловленности, языковой функционально-семантической системности, синонимичности и количественной достаточности (Т.С. Серова, Е.В. Крылова).

Экология как предмет ИДРД была выбрана в связи с современными тенденциями общества на формирование принципиально нового отношения к природе. На современном этапе каждый специалист, вступающий в профессиональную деятельность должен иметь целостную систему экологических знаний, без которых невозможно экологическое сознание, а значит и культура специалиста. Включение данной темы в курс обучения иностранному языку вносит вклад в создание системы этих знаний в части осмысления путей и способов удовлетворения потребностей общества при сохранении окружающей среды в ее естественном состоянии, поскольку устойчивая биосфера осознается мировым сообществом как главное условие сохранения жизни на Земле и высочайшая ценность.

Текстовые материалы по данной теме насыщены проблемами и дают возможность творческого подхода к их решению, т.е. позволяют реализовать принцип проблемности в обучении.

Исследование предметного содержания заключается в предметно-логической обработке текстов, в результате которой каждый текст может быть представлен в виде ряда информационных единиц по конкретной теме, каждая из которых является тема-рематическим единством.

Всего было обработано около 200 текстов и отобрано 85 текстов, включающих 158 фрагментов, содержащих от четырех до десяти информационных единиц, по теме «Экологические проблемы современной энергетики» и подтемам: энергетический кризис и окружающая среда, использование энергии, источники энергии и экология. Кроме того, текстовой материал подбирался согласно трем функционально-смысловым типам речи описание, повествование и рассуждение, которые могут взаимодействовать между собой.

Многие исследователи использовали дидактическое моделирование при обучении иноязычному чтению и устной речевой деятельности (Т.С. Серова, С.Г.Улитина, М.А.Мосина, Т.А. Горева, В.М. Томилова, O.A. Галанова, А.Г.Канцур и др.).

Разделяя предложенные авторами позиции в целом, мы определяем дидактическую модель диалога как систему символов-знаков, процессуально и содержательно воспроизводящих ряд существенных структурно-композиционных, ситуативно-обусловленных, коммуникативно-речевых свойств устной иноязычной диалогической речевой деятельности в ситуациях диалога.

Дидактическая модель диалога должна быть обучающей моделью, для чего необходимо при выборе объектов моделирования учесть все характеристики диалога как процесса иноязычной диалогической речевой деятельности будущего инженера, с учетом которых были выделены и использовались при разработке как моделей, так и типов упражнений одиннадцать объектов моделирования диалога:

• Партнеры как субъекты ДРД(П1,П2);

• Речевые действия аудирования и говорения или, другими словами, роли слушающего (А) и говорящего (Г) партнеров и их смена;

• Фиксированная информация из прочитанных текстов в виде ключевых словосочетаний (КС) и информационных единиц (ИЕ);

• Темы (Т) и их количество, соотносимые с объектами реальной действительности как предмета диалога;

• Виды реплик как тактик диалога (ТД) на уровне информационного обмена такие, как запрос информации, сообщение информации, дополне-нияидр.;

• Количество тактик диалога в процессе информационного обмена и порождения дискурса;

• Интерактивные тактики (вербально);

• Тактики говорения как описания и рассуждения (вербально);

• Эмотивно-отношенческий компонент как проявляемые эмоции и отношения к партнеру по диалогу (вербально или знаками-символами);

• Направленность тактик по отношению к партнеру: однонаправленные (—►) двунаправленные

• Последовательность выполнения тактик в диалоге каждым партнером -вертикальная (|).

Учитывая выше изложенное, в ситуации профессионального взаимодействия, когда на первый план выходит передача новой профессионально-значимой информации, были разработаны и использовались следующие дидактические модели диалога: простая монотемная двухшаговая модель; простая монотемная трех- четырехшаговая модель; сложная монотемная многошаговая модель; сложная политемная многошаговая модель. Обучающиеся многократно актуализируют каждую модель. Количество упражнений с использованием модели зависит от количества отрабатываемых тактик диалогического говорения.

Простая монотемная двухшаговая модель предполагает взаимодействие-обмен экологической/технической информацией, извлеченной из печатных источников в процессе ПОЧ, с использованием отдельных тактик или простого диалогического единства для передачи информации партнеру по общению.

В простой монотемной трех- четырехшаговой модели один из субъектов общения или оба субъекта реализуют не более двух тактик в рамках одной реплики диалога.

Сложная монотемная многошаговая модель отличается от предыдущей модели наличием более четырех шагов в диалогическом единстве.

Сложная политемная многошаговая модель предполагает усложнение диалога, связанное с переходом к другим темам.

В начале обучения диалогическое говорение жестко алгоритмизировано. Далее алгоритмизация постепенно уменьшается, сам диалог становится более эвристичным. В моделировании используются вербальные и невербальные знаки и символы. Кроме того, дидактические модели диалогов представляют собой основу, в соответствии с которой формулируются инструкции к упражнениям.

Речевая диалогическая деятельность, как любая другая, не может существовать иначе, как «в форме действия или цепи действий» (Леонтьев 1983:154), которые побуждаются мотивом деятельности и направлены на конкретную цель-задачу диалога и его цель-результат. Способность осуществлять то или иное иноязычное речевое действие или их ряд по оптимальным параметрам - есть иноязычное диалогическое речевое умение (A.A. Леонтьев,1974).

В нашем исследовании под речевым умением диалогического говорения мы понимаем способность субъекта осуществлять простое или сложное диалогическое речевое действие в условиях завершенного диалогического единства взаимодействия-обмена на уровне информативно-когнитивном и регулятивно-организационном в тесной связи с эмотивно-эмпатийной стороной в ситуациях делового общения.

При рассмотрении диалогической речевой деятельности в условиях деловой коммуникации будущего инженера на первый план выступает информационная составляющая делового общения, которая актуализируется в обмене информацией между участниками диалога и становится главной. Но чтобы информация была понята и принята партнером по диалогу, такой обмен должен сопровождаться положительными эмоциями и отношением друг к другу. Интерактивная сторона диалога как согласование, регулирование и организация речевого поведения, стратегии как диалогического взаимодействия, так и профессиональной деятельности совместно с партнерами, носителями другого языка и культуры также связана с эмотивно-эмпатийной стороной.

При выделении и последующем описании речевых умений иноязычной диалогической речевой деятельности мы опираемся на несколько оснований: 1) динамическое взаимодействие диалогической речевой деятельности с информативным чтением; 2) три составляющих общения: информативно-когнитивное и регулятивно-организационное взаимодействия в тесной связи каждого с эмоционально-эмпатийным взаимодействием; 3) использование простых и сложных моделей диалогических единств; 4) смена ролей говорящего и слушающего; 5) тактики диалогического говорения.

В соответствии с ними были определены четыре группы и девять видов умений. В результате нами была создана классификация умений ИДРД, необходимых будущему инженеру в рамках иноязычного делового диалогического общения в процессе профессиональной деятельности.

В первую группу вошли умения репродуцирования извлеченной из текста информации с опорой на ключевые слова или информационные единицы для передачи предполагаемому партнеру, которые делятся на три вида по характеру используемых тактик: сообщение информации, сообщение дополнительной или уточняющей информации в диалоге с типом речи описания и выражение мнения, выражение согласия, несогласия, частичного согласия в диалоге с типом речи рассуждения. Работа над данной группой умений может осуществляться как в аудитории в процессе занятия, так и дома.

Сформированность первой группы умений помогает формированию второй группы умений, которую составляют умения диалогического говорения на уровне репродуцирования отдельных реплик в одиошаговом диалоге с учетом эмоционально-эмпатийной составляющей. Учитывая диктальный тип диалога, характер реплик и речевые типы можно предложить три вида умений второй группы:

— продуцирование реплик диалога, связанных с информированием/ выражением мнения в ответ на запрос с опорой на зафиксированную информацию из текстов;

— выполнение реплик по запросу информации/мнения с опорой на информацию, зафиксированную в виде ключевых слов или информационных единиц;

— актуализация простых диалогических единств с целью взаимного обмена информацией/мнениями.

Третью группу составляют умения диалогической речевой деятельности на уровне информативно-когнитивного и регулятивно-организационного взаимодействия в тесной связи с эмоционально-эмпатийным аспектом в двух-, трех- и четырехшаговом диалоге с типом речи описания (первый вид) и рассуждения (второй вид).

К четвертой группе относятся умения диалогической речевой деятельности, предполагающие взаимный обмен информацией/ мнениями между двумя партнерами в условиях сложных диалогических единств с опорой на модели диалогического поведения партнеров. Сложные диалогические модели, лежащие в основе этой группы, предполагают пята- и более шаговые диалогические единства, что соответствует первому и второму виду умений этой группы.

Созданная классификация умений и модели диалога стали основанием создания комплекса упражнений в иноязычном диалогическом говорении.

При разработке комплекса упражнений мы опирались на теорию упражнений (И.Л. Бим, Т.С. Серова), коммуникативный (Е.И. Пассов) и лич-ностно-деятельностный подходы (И.А, Зимняя). Исходя из выделенных нами четырех групп и восьми видов умений иноязычной диалогической речевой деятельности, мы предлагаем комплекс упражнений в ИДРД на основе профессионально значимой информации, состоящий из четырех групп:

I группа - упражнения в репродуцировании извлеченной из текста информации по теме, направленном на предполагаемого партнера. Данная группа представлена следующими типами:

1. Упражнения в репродуцировании извлеченной из текста информации с целью сообщения информации/выражения мнения.

2. Упражнения в репродуцировании извлеченной из текста информации с целью сообщения дополнительной информации/выражения (частичного) согласия.

3. Упражнения в репродуцировании извлеченной из текста информации с целью сообщения уточняющей информации/выражения несогласия.

К первой группе упражнений может быть предложено следующее задание: «Вы - ведущий специалист института «Охраны окружающей среды». К Вам приехал зарубежный коллега, который изучает влияние радиации на окружающую среду. Сообщите предполагаемому партнеру, о влиянии малых доз радиации на человека и окружающую среду, используя зафиксированную Вами информацию текста».

II группа - упражнения на актуализацию простых диалогических единств с целью информирования/выражения мнения в ответ на запрос, запроса информации/мнения и взаимного обмена информацией, извлеченной из прочитанных текстов, сопровождаемого эмоционально-отношенческой составляющей в диалогах с типом речи описания и рассуждения без исполь-

зования моделей (первый тип) и с использованием простой одношаговой модели (второй тип). Задания ко второй группе упражнений могут быть сформулированы следующим образом: «Вы - являетесь представителем Российского института «Энергетики и энергосберегающих технологий». Вступите в диалогическое общение с Вашим американским коллегой. Опираясь на предложенную модель и Ваши записи, сообщите ему имеющуюся у Вас информацию о причинах энергетического кризиса, проявляя уважение и симпатию к партнеру».

III группа — упражнения, направленные на формирование умений иноязычной диалогической речевой деятельности с целью взаимного обмена информацией/мнениями по двух-, трех- и четырехшаговым моделям диалога. Данная группа включает два типа упражнений:

1. Упражнения направлены на выполнение двух- и трехшаговых диалогических единств с использованием речевого типа описания или рассуждения в информативно-когнитивном взаимодействии.

2. Упражнения направлены на осуществление четырех- шаговых диалогических единств с использованием смешанного речевого типа.

В качестве примера можно привести следующее задание: «Вы являетесь доктором технических наук, профессором кафедры Охраны окружающей среды. Вы пригласили коллегу из Гарвардского университета, проф. Блей-ка, чтобы обменяться мнениями по вопросу преимущества и предпочтительности использования разных видов электростанций. Поприветствуйте Вашего коллегу, попросите его высказать мнение по данному вопросу. Выслушайте его, выразите свое отношение к услышанному в мягкой, тактичной форме, выскажите свое мнение, аргументируйте его. Выслушайте коллегу и поблагодарите его. Выразите радость, если Ваши точки зрения совпадают. Попрощайтесь с коллегой».

IV группа - упражнения направлены на осуществление приближенного к реальной ситуации диалога по сложным моделям с использованием типа речи описания, рассуждения или смешанного типа в информативно-когнитивном взаимодействии. Первый тип - по сложным пяти- и более шаговым моделям. Второй тип - осуществление диалога, состоящего из пяти и более шагов без опоры на модель, с опорой на информационную основу в плане языковых средств и предметного содержания. К упражнениям этой группы может быть дано следующее задание: «Вы - ведущий специалист «Российского Института энергетики и энергосберегающих технологий». Вы собираетесь обсудить проблему переработки радиоактивных отходов с профессором Грифитом. Поприветствуйте Вашего коллегу, выразите радость. Изложите ему суть проблемы и попросите его высказать свою точку зрения по этому вопросу, подчеркните значимость его мнения как специалиста. Выслушайте мнение коллеги и попросите привести аргументы, подтверждающие его точку зрения. Выразите свое мнение относительно услышанного в мягкой тактичной форме. Выслушайте партнера. Поблагодарите коллегу за помощь и попрощайтесь».

Таким образом, в процессе обучения происходит усложнение по структурно-композиционной модели диалога: формирование отдельных тактик; формирование простых диалогических единств (3-4реплик); усвоение умений диалогического говорения по сложным моделям диалога (не менее двух диалогических единств, 6-8 реплик); усвоение умений диалогического говорения по сложным моделям диалога (три - четыре диалогических единства). По тематическому содержанию: упражнения с простой монотемной двухшаговой моделью; упражнения со сложной монотемной многошаговой моделью; упражнения со сложной политемной многошаговой моделью.

В соответствии с выдвинутой гипотезой с целью определения степени эффективности предлагаемой методики и комплекса упражнений была разработана технология обучения, ориентированная на 15 занятий по 45 минут, что составило 15 часов аудиторной работы, а также восемь часов самостоятельной работы."

В целях подтверждения выдвинутых положений гипотезы и проверки эффективности разработанной технологии было проведено опытное обучение, в котором приняли участие 53 студента. Оно включало начальный/констатирующий срез, само обучение, итоговый и отсроченный срезы.

Опытное обучение проводилось в апреле - мае 2005 года в двух группах второго курса механико-технологического факультета Пермского государственного технического университета в условиях естественного процесса обучения в рамках дисциплины «Иностранный язык», предполагающих 2 учебных часа в неделю. Общее количество студентов - 28 человек, средний возраст которых составлял 18-19 лет. Повторно опытное обучение проводилось в 2005 - 2006 учебном году, в нем участвовали 25 студентов второго года обучения механико-технологического факультета ПГТУ.

Продуктами деятельности обучаемых, которые были подвергнуты анализу, выступали письменно выполненные задания и зафиксированная на видеопленку иноязычная диалогическая деятельность студентов.

Данные, полученные в результате анализа продуктов деятельности студентов, обрабатывались в программе Statistica 6.0 for Windows. Для определения эффекта, который оказывают отдельные компоненты опытного обучения (наличие внешней ИО) и комплекс упражнений в целом на формирование умений ИДРД и объем знаний, применялся однофакторный и двухфакторный дисперсионный анализ ANOVA/MANOVA.

Анализ результатов письменных работ начального среза позволили сделать заключение, что около 50% студентов не могут реализовать некоторые тактики и соответствующие им умения, т. е. вести диалог, поскольку в их внутренней ИО отсутствуют разговорные формулы и клише, соответствующие этим тактикам. Анализ начального среза сформированное™ умений ИДРД, проведенный на основе продуктов деятельности обучающихся, зафиксированных на видео пленке, показал, что в среднем студентами было реализовано 28% тактик с использованием соответствующих

разговорных формул и клише, 67% тактик не были реализованы, либо были реализованы без использования соответствующих разговорных формул и клише, 5% тактик - были подменены либо самостоятельно неверно добавлены. При этом реализованный потенциал ИДРД составил в среднем 57%, а вернореализованный потенциал ИДРД - 54%. Приведенные выше данные показывают, что у большинства студентов не сформированы умения ИДРД и они не могут реализовать необходимые тактики ИДРД из-за отсутствия во внутренней ИО соответствующих им разговорных формул и клише. Схожие результаты были получены при повторном опытном обучении.

В конце опытного обучения был проведен итоговый срез, позволивший установить изменения в уровне сформированное™ умений ИДРД студентов.

По основным показателям произошли следующие статистически значимые изменения (таблицы 1—2):

Таблица 1. Изменение показателей наличия вербальных средств ИДРД во внутренней информационной основе студентов (в процентах).___

Показатели письменных заданий Опытное обучение 2004 -2005 уч. г.г. Опытное обучение 2005 -2006 уч. г.г.

Общее количество реакции + 11 + 17

Количество реакций, соответствующих тактикам + 16 + 59

Количество грамматически верно оформленных реакций + 19 + 75

Количество верно переведенных когезивных средств не измерялось + 81

Количество неверно переведенных когезивных средств не измерялось без изменения

Количество не переведенных когезивных средств не измерялось -36

Таблица 2. Изменение показателей, выделенных в заданиях на реализацию умений ИДРД (в процентах).___

Показателя заданий на реализацию умений ИДРД Опытное обучение 2004 - 2005 уч. г.г. Опытное обучение 2005 - 2006 уч.г.г.

Диалог с типом речи «описание» Диалог с типом речи «рассуждение»

Количество реализованных тактик + 115 + 128 + 83

Количество не реализованных тактик -49 -53 -57

Верно реализованный потенциал + 36 + 43 + 41

В ходе опытного обучения 2005 - 2006 уч. г. было установлено, что наличие полной информационной основы положительно влияет на выделенные показатели умений ИДРД (таблица 3).

Таблица 3. Изменение показателей, выделенных в заданиях на реализацию умений ИДРД при наличии полной информационной основы (в процентах)._

Показатели заданий на реализацию умений ИДРД Диалог с типом речи «описание» Диалог с типом речи «рассуждение»

Количество реализованных тактик + 17 + 14

Количество не реализованных тактик -54 -33

Верно реализованный потенциал + 6 + 10

Так же по результатам опытного обучения 2005 - 2006 уч. г. было установлено, что разработанная технология обучения эффективна для студентов с разным базовым уровнем владения иностранным языком (график 1).

Для того чтобы оценить устойчивость результатов обучения проводился отсроченный срез (интервал 1,5 месяца). Было установлено, что результаты обучения по предлагаемой технологии являются достаточно устойчивыми (график 2).

График 1. График 2.

Ижнгшс кмиести рмим по кем тшгшы

Общи кипсто Колпсспо Коялсто

реакций юопегсяугащ* грштчесии верных ращй реащий

0 Нншай сра В Игоговй сра В Отсрочен»« сра

Примечание: количесгвово реакций в начальном срезе приравнивалось к 100% н определялось сколько % составляет количество реакций в других срезах по отношению к начальному.

В целом анализ результатов опытного обучения позволил подтвердить гипотезу данного научного исследования и доказать эффективность предлагаемой технологии обучения ИДРД на основе профессионально-ориентированного информативного чтения.

В заключении подводятся итоги исследования и излагаются его основные результаты:

1. Выявлены и обоснованы направления взаимосвязи иноязычной диалогической речевой деятельности и профессионально-ориентированного информативного чтения, к которым отнесены диалогичность, единый предметный план, совпадающие языковые средства и единая цель-задача.

2. Осуществлена предметно-логическая обработка текстов по экологической тематике с целью дидактической организации проблемно обусловленной информации как внешней информационной основы иноязычной диалогической речевой деятельности.

3. В результате описания характеристик диалогической речевой деятельности, диалогического говорения в ситуациях делового общения и тесной связи с профессионально-ориентированным информативным чтением выделены и обоснованы одиннадцать объектов моделирования диалогического говорения с дидактическими целями.

4. Выделены адекватные профессионально-ориентированному диалогическому говорению будущего инженера тактики диалога с учетом трех сторон делового общения, а именно информативно-когнитивной, регу-лятивно-организационной и перцептивной, а также виды диалогических единств как то или иное их сочетание в процессе коммуникативно-речевого взаимодействия партнеров в диалоге.

5. Разработаны и описаны четыре модели диалогов, в качестве основания деления которых были взяты количество тем, количество шагов как диалогических единств, включающих реплики обоих партнеров, степень сложности в зависимости от включения в них количества объектов моделирования, обусловливающих уровень алгоритмичности диалогического говорения.

6. Выделены и описаны четыре группы умений иноязычной диалогической речевой деятельности, состоящие каждая из различных видов с учетом включения аудирования и говорения как самих видов речевой деятельности, так и их связи как смены ролей слушающего и говорящего со стороны каждого субъекта диалога; смены тактик и типов речи в порождаемом диалогическом дискурсе.

7. Разработан комплекс упражнений в диалогическом говорении на основе предложенных моделей и умений, включающий четыре группы: репродуцирование извлеченной из текста информации вне диалога; репродуцирование извлеченной из текста информации на основе простых моделей диалога; формирование умений иноязычной диалогической речевой деятельности на основе двух-, трех- и четырехшаговых моделей; формирование умений иноязычной диалогической речевой деятельности с целью взаимного обмена информацией по сложным пяти и более шаговым моделям диалога.

8. На основе комплекса упражнений была создана технология обучения ИДРД и проверена в опытном обучении, позволившим подтвердить выдвинутую гипотезу.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях:

1. Посудина Н.Ю., МедведеваТ.С. Коммуникативный метод обучения краеведческому материалу на иностранном языке в условиях неязыкового вуза.// Коммуникативное обучение языкам в школе и вузе. Материалы межвузовской научно-практической конференции. Пермь, 1999. -С. 58-59.

2. Кайгородова Н.Ю. Значение начальных и фоновых знаний для дальнейшего обучения учащихся. // Иностр. язык в системе непрерывного образования: проблемы преемственности. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Пермь, 2000. - С. 230 - 232.

3. Кайгородова Н.Ю. Переговоры как вид диалогического общения. // Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе. Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции, т.Ш, ч.П. Пермь, 2001. - С. 50 - 54.

4. Кайгородова Н.Ю. Методы и приемы коммуникативного обучения иностранному языку как средство формирования личности специалиста. // Ученые записки ПГТУ гуманитарного факультета. Пермь, 2002, вып. 4. -С. 29-32.

5. Кайгородова Н.Ю. Особенности, функции и виды информационной основы иноязычного диалогического общения. // Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе. Материалы V Всероссийской научно-практической конференции т.1У. Пермь, 2003.-С. 195-197.

6. Кайгородова Н.Ю. Коммуникативные умения специалиста — требование современности. // Формирование гуманитарной среды и внеуч. раб. в вузе, техникуме, школе. Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции, т.П. - Пермь, 2004. - С. 152 - 155.

7. Кайгородова Н.Ю. Основные факторы успешности межкультурной коммуникации. Н Теория и практика перевода и профессиональная подготовка переводчиков. Материалы Международной научно-практической конференции. Пермь, 2005. - С. 237 - 240.

8. Голубева Г.И., Кайгородова Н.Ю., Медведева Т.С. Новые направления. Метод работы преподавателей иностранных языков технических вузов. // Стратеги та методи навчання мовам для спещапьних цшей. Науково-методичш матер1али VII Млжнародно! конференци. Кшв, 2005. - С. 34 -35.

9. Серова Т.С., Кабанова Н.Ю. Дидактическое моделирование диалогов при обучении иноязычной диалогической речевой деятельности будущих инженеров на основе профессионально-ориентированного чтения. // Профессиональное образование. Приложение «Новые педагогические исследования», № 5,2006: Академия профессионального образования. -М.: Изд-во АПО, 2006. - С. 119 -127.

Подписано в печать 21.09.06. Формат 60X90/16. Набор компьютерный. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,0. Заказ № 200/2006.

Издательство

Пермского государственного технического университета 614600, г. Пермь, Комсомольский пр., 29а, к.113 тел. (342)219-80-33

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кабанова, Наталья Юрьевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ. ф

Глава I. Теоретические основы обучения иноязычной диалогической речевой деятельности.

1.1 Особенности и функции деловой коммуникации.

1.2 Иноязычная диалогическая речевая деятельность в условиях деловой коммуникации.

1.3 Взаимосвязь иноязычной диалогической речевой деятельности и профессионально-ориентированного иноязычного чтения.

1.4 Информационная основа иноязычной диалогической речевой деятельности.

1.5 Вербальные и невербальные средства диалогического взаимодействия

Выводы.

II Методика обучения иноязычной диалогической речевой деятельности во взаимосвязи с профессионально-ориентированным информативным чтением.

2.1 Информация и типология текстов как основа устного диалогического общения.

2.2 Дидактическое моделирование диалогов.

2.3 Умения коммуникативно-речевого взаимодействия в профессиональном диалоге.

2.4 Комплекс упражнений и технология обучения иноязычной диалогической речевой деятельности на основе профессионально-ориентированной информации.

2.5 Опытное обучение и анализ его результатов.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение будущих инженеров иноязычной диалогической речевой деятельности во взаимосвязи с профессионально-ориентированным информативным чтением"

Для того чтобы общение-диалог был действительно конструктивным, нужна адекватная информационная основа. Современное общество характеризует возрастающий поток информации. Владение ею является одной из непременных составляющих успеха, поскольку она создает основу для деятельности, "позволяет организовать деятельность в соответствии с вектором " цель-результат" (Шадриков В.Д., 1982).

В реальной профессиональной деятельности любого специалиста существует тесная взаимосвязь чтения профессиональных источников с использованием извлеченной из них информации в последующем диалогическом общении, иначе говоря, их объединяет единое предметное содержание. В существующем процессе такая связь между обучением чтению и диалогическому говорению отсутствует и, более того, предметное содержание бывает совершенно разным.

В «Европейском языковом портфеле» Совета Европы в «Языковом паспорте» предлагается шесть языковых уровней «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком», составляющих 3 группы (А,В,С):

Обучение студентов второго курса неязыковой специальности должно, скорее всего, соответствовать уровням В1 («Пороговый»), который делится на два подуровня:

- учащийся может при помощи разнообразных простых языковых средств справиться с большинством ситуаций, возникающих во время путешествия; может без подготовки участвовать в беседе на знакомую тему, выражать личную точку зрения и обмениваться информацией по известным темам в рамках его/ее личных интересов или относящихся к повседневной жизни;

- учащийся может довольно уверенно общаться на повседневные и другие темы из области его/ее личных или профессиональных интересов; может обмениваться информацией, убеждаться в ее правильности и подтверждать ее правильность, справляться с необычными ситуациями и объяснять суть проблемы; может высказать свою точку зрения по довольно абстрактным темам, касающимся культуры; и нижней ступени уровня В2 («Пороговый продвинутый»), который предполагает, что учащийся может вести диалог довольно бегло и без подготовки, что позволяет регулярно и подолгу общаться с носителями языка без особых трудностей с обеих сторон; может подчеркнуть личную заинтересованность в каком-либо событии или опыте, объяснить или подкрепить свою точку зрения при помощи подходящих доводов.

Как видно из приведенных выше требований, специалист должен не только уметь передать информацию и принять участие в дискуссии, но и использовать при этом разнообразные языковые средства, разговорные выражения в соответствии с ситуацией общения, как на бытовые, так и на профессиональные темы. Большинство же студентов на сегодняшний день ограничены в языковых средствах, не владеют тактиками обмена информацией и ведения дискуссии, не имеют знаний в области профессионального общения.

В связи с вышеизложенным, актуальным становится исследование проблемы обучения иноязычной диалогической речевой деятельности (ИДРД) на основе профессионально значимой информации в системе вузовского обучения иностранному языку будущих инженеров.

Предметом настоящего исследования выступают умения, модели и комплекс упражнений иноязычной диалогической речевой деятельности на основе профессионально ориентированной информации.

В качестве общей гипотезы рассматривается следующее положение: процесс обучения иноязычной диалогической речевой деятельности может быть успешным и организованным оптимальным образом, если:

Указанные объект, предмет, цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. Изучить лингво-психологические, коммуникативные и структурно-композиционные особенности иноязычной диалогической речевой деятельности в условиях деловой коммуникации.

4. Выявить объекты моделирования диалогов, учитывая их специфические характеристики, разработать и описать дидактические модели диалогов для обучения будущих инженеров иноязычной диалогической речевой деятельности на основе профессионально значимой информации.

5. Выделить группы умений, необходимых для вступления и успешного ведения иноязычной диалогической речевой деятельности на основе профессионально ориентированной информации и ряда тактик, соответствующих формируемым умениям иноязычной диалогической речевой деятельности.

При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение и анализ научных работ в области методики, психологии обучения иностранным языкам, лингвистики текста; дидактическое моделирование процесса обучения и поведения субъектов иноязычной речевой деятельности; опытное обучение в студенческих группах; педагогическое наблюдение; анализ продуктов иноязычной диалогической речевой деятельности студентов; проведение и анализ письменных работ студентов; статистическая оценка эффекта опытного обучения на параметры иноязычной диалогической речевой деятельности и параметры выполнения письменных работ; выявление статистических взаимосвязей между различными показателями в устных и письменных заданиях, выполненных студентами; презентация результатов статистической обработки данных в таблицах и графиках.

Теоретической основой данной работы являются: теория деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн); теория речевой и иноязычной речевой деятельности (Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев,

И.А.Зимняя и др.); концепция диалога как формы существования (М. Бубер, B.C. Библер, М.М. Бахтин), теория диалога как формы речи (Л.П. Якубин-ский, JI.B. Щерба и др.); личностно-деятельностный подход в обучении и воспитании (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.А.Зимняя); теории общения и информации (A.A. Бодалев, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Г.М. Андреева, Е.В. Руденский и др.); теория психологии профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков, A.A. Вербицкий); теоретические положения методики обучения профессионально-ориентированному чтению (Т.С. Серова, Т.Г. Агапитова, М.А. Мосина и др.).

Методическими предпосылками послужили основные положения коммуникативного (И.Е.Пассов) и личностно-деятельностного подходов (И.А.Зимняя), обучения устной речевой деятельности (В .Л. Скалкин, Е.И. Пассов, И.А. Зимняя и др.), теория обучения диалогической речевой деятельности (Л.П. Якубинский, М.Л. Вайсбурд, В.Л. Скалкин, Г.Ю. Негру-стуева, А.Г. Канцур, O.A. Галанова), теории о развитии навыков и умений (С.Ф. Шатилов, И.Е.Пассов); методика использования информационной основы речевой деятельности (Т.С. Серова, С.Г. Улитина, М.П. Коваленко, А.Г. Канцур и др.) теории упражнений (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Т.С. Серова).

В данном научном исследовании можно выделить следующие этапы:

3. Этап опытной проверки: были определены показатели сформированное™ умений иноязычной диалогической речевой деятельности, отобраны задания для контрольно-методических срезов, проведены начальный, промежуточный и итоговый срезы для определения сформированно-сти умений ИДРД, а также проведено опытное обучение по разработанной технологии формирования умений ИДРД.

4. Этап обработки и интерпретации результатов: осуществление статистического анализа полученных данных, графическое оформление установленных закономерностей и их содержательная интерпретация.

Исследование завершилось оформлением диссертации, приложений и списка литературы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• впервые учитывается и вводится в процесс обучения диктальному диалогу на основе моделей эмотивно-эмпатийная составляющая общения как взаимодействия партнеров не только с целью обмена информацией, но и сопровождающим его обменом эмоциями и отношением как друг к другу, так и к содержанию передаваемой информации.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что данное диссертационное исследование вносит дальнейший вклад в развитие теории и методики обучения иноязычной диалогической речевой деятельности; теоретически обосновывается содержание обучения ИДРД и средства обучения для формирования умений иноязычной диалогической речевой деятельности.

Практическая ценность заключается в разработке комплекса упражнений по формированию умений ИДРД в диалоге с типом речи описания и рассуждения на основе профессионально направленной информации, в создании технологии обучения иноязычной диалогической речевой деятельности на основе профессионально значимой информации, подборе и организации информационной основы данного вида речевой деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Взаимосвязь и взаимодействие иноязычной диалогической речевой деятельности и информативного чтения обусловлены диалогичностью самого текста, в связи с чем информативное чтение-диалог позволяет извлечь из текста необходимую профессионально значимую информацию, выраженную соответствующими языковыми средствами, то есть обеспечить обучающихся внешней информационной основой по предмету и лингвистическому аспекту, что позволяет подготовить их к вступлению в диалогическое общение.

2. Предоставление каждому партнеру внешней информационной основы иноязычной диалогической речевой деятельности позволяет формировать внутреннюю информационную основу ИДРД у каждого обучающегося, обеспечивать разность информации и ее частичное совпадение у субъектов общения с целью взаимодействия-обмена на информационном, регулятивно-организационном и эмоционально-эмпатийном уровнях и снимать возможные барьеры диалогического говорения, связанные с ограниченным владением языковыми средствами.

3. Принимая во внимание характеристики ИДРД будущего специалиста при разработке моделей и типов упражнений, необходимо учитывать одиннадцать объектов моделирования диалога, с учетом которых разработаны и используются четыре модели диалога: простая монотемная двухшаговая модель; простая монотемная трехшаговая модель; сложная монотемная многошаговая модель; сложная политемная многошаговая модель.

5. Разработанный комплекс упражнений в диалогическом говорении на основе созданных моделей и выделенных умений включает четыре группы упражнений: репродуцирование извлеченной из текста информации вне диалога; репродуцирование извлеченной из текста информации на основе простых моделей диалога; формирование умений иноязычной диалогической речевой деятельности на основе двух-, трех- и четырехшаго-вых моделей; формирование умений иноязычной диалогической речевой деятельности с целью взаимного обмена информацией по сложным моделям диалога.

Структура работы: диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

1. Предметность является одним из важнейших компонентов ситуации. Дефицит информации вызывает потребность в общении, т. е. стимулирует вступление в диалогическое общение. Поэтому становится важным организовать предметный аспект внешней информационной основы, который обеспечит потенциальных партнеров наличием как схожей, так и различной информацией по определенной теме для дальнейшего обмена ею.

Для создания такой информационной основы был отобран текстовой материал по теме «Экология» на основании таких принципов, как профессионально-информативной значимости, тематической цельности, предметной связности, представленности разных и многих авторов, функциональной обусловленности, языковой функционально-семантической системности, синонимичности и количественной достаточности.

На основании исследования предметного содержания путем предметно-логической обработки текстов каждый текст был представлен в виде ряда информационных единиц, каждая из которых является тема-рематическим единством. В результате выделения информационных единиц текстовые материалы были распределены по тематическим блокам. Отобранные тексты изучались с точки зрения их особенностей в зависимости от функционально-смыслового типа речи. Проведенные исследования позволили обеспечить будущих партнеров информацией для последующего диалогического общения. На конкретном примере был раскрыт принцип превращения информации текста в информационную основу ИДРД и выведения информации, полученной в процессе информативного чтения, в диалог.

2. Для обучения будущих инженеров ИДРД на основе профессиональной информации были выделены четыре дидактические модели диалога: простая монотемная двухшаговая модель; простая монотемная трехшаго-вая модель; сложная монотемная многошаговая модель; сложная политемная многошаговая модель. В начале обучения диалогическое говорение жестко алгоритмизировано. В процессе обучения алгоритмизация постепенно уменьшается, диалог становится более эвристичным. В моделировании используются вербальные и невербальные знаки и символы.

3. Основой для выделения групп речевых умений ИДРД послужили следующие основания: 1) динамическое взаимодействие диалогической речевой деятельности с информативным чтением; 2) три составляющих общения: информативно-когнитивное и регулятивно-организационное взаимодействия в тесной связи каждого с эмоционально-эмпатийным взаимодействием; 3) использование простых и сложных моделей диалогических единств; 4) смена ролей говорящего и слушающего; 5) тактики диалогического говорения.

В результате были выделены следующие умения: репродуцирование реплик по отношению к предполагаемому партнеру; репродуцирование реплик в диалоге; участие в диалоге, состоящем из простых диалогических единств (простые модели); участие в многошаговом диалоге (сложные модели). Каждая группа умений подразделяется на виды в зависимости от используемых тактик и речевого типа создаваемого диалогического дискурса.

4. За единицу обучения было принято особым образом организованное упражнение в иноязычной диалогической речевой деятельности, которое предусматривает реализацию речевого коммуникативного поступка, текста-высказывания, для решения коммуникативной задачи в условиях коммуникативной ситуации с одновременным принятием и реализацией смыслового решения в процессе аудирования этого высказывания другим партнером. В структуре упражнения выделены три взаимосвязных компонента, обеспечивающих реализацию коммуникативной задачи как цели-результата. Разработанный комплекс упражнений в диалогическом говорении на основе разработанных моделей и выделенных умений включает четыре группы упражнений: репродуцирование извлеченной из текста информации вне диалога; репродуцирование извлеченной из текста информации на основе простых моделей диалога; формирование умений иноязычной диалогической речевой деятельности на основе двух-, трех- и четырехшаговых моделей; формирование умений иноязычной диалогической речевой деятельности с целью взаимного обмена информацией по сложным моделям диалога.

5. Технология обучения, состоящая из четырех этапов, проходила опытную проверку в студенческих группах второго года обучения неязыковых специальностей в рамках дисциплины «Иностранный язык». Количественный и качественный анализ результатов опытного обучения подтвердил эффективность предлагаемой технологии обучения будущих инженеров ИДРД на основе информативного чтения: рост основных показателей умений иноязычной диалогической речевой деятельности является статистически значимым и относительно устойчивым во времени.

6. Увеличение количества реакций, соответствующих тактикам ИДРД, и количества переведенных слов-связок свидетельствует о том, что во внутренней информационной основе студентов растет количество разговорных выражений и клише, соответствующих тактикам, наряду с этим увеличивается количество реализованных тактик и верно реализованный потенциал ИДРД в диалогах с типами речи описания и рассуждения. Все это подтверждает положение гипотезы о том, что если предоставить студентам ИО иноязычной диалогической речевой деятельности по предмету общения и в плане языковых средств с ее последующим постепенным снятием, и на основе этого с первых шагов упражнять обучаемых в истинном диалоге в разных его структурно-композиционных моделях и речевых типах, это позволит обучаемым накапливать коммуникативные речевые акты, в процессе которых будут актуализироваться необходимые тактики и речевые умения.

7. Увеличение количества реализованных тактик и верно реализованного потенциала при условии предоставления обучающимся ИО как по предмету, так и по языковым средствам подтверждает положение гипотезы о том, что формирование умений ИДРД будет эффективнее, если каждому партнеру предоставлена информационная основа по предмету ИДРД, обеспечивающая их единой темой и разными ремами к ней, а также информационная основа относительно языковых средств, что позволит снять возможные барьеры в процессе обмена мыслями и эмоциями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование позволило обратиться к актуальной проблеме обучения будущих инженеров иноязычной диалогической речевой деятельности во взаимосвязи с профессионально-ориентированным информативным чтением.

В процессе исследования были поставлены задачи изучить лингво-психологические, коммуникативные и структурно-композиционные особенности иноязычной диалогической речевой деятельности в условиях деловой коммуникации; рассмотреть теорию информационной основы деятельности в контексте методики обучения иноязычной диалогической речевой деятельности и установить виды информационной основы данного вида речевой деятельности; изучить взаимосвязь иноязычной диалогической речевой деятельности с информативным профессионально-ориентированным чтением; выявить объекты моделирования диалогов, учитывая их специфические характеристики, разработать и описать дидактические модели диалогов для обучения будущих инженеров иноязычной диалогической речевой деятельности на основе профессионально значимой информации; выделить группы умений и ряд соответствующих им тактик, необходимых для вступления и успешного ведения иноязычной диалогической речевой деятельности на основе профессионально ориентированной информации; разработать комплекс упражнений и технологию обучения иноязычной диалогической речевой деятельности на основе профессионально ориентированной информации и проверить ее эффективность в опытном обучении.

Исследование поставленных задач позволило получить следующие результаты:

3. В результате описания характеристик диалогической речевой деятельности, диалогического говорения в ситуациях делового общения и тесной связи с профессионально-ориентированным информативным чтением с дидактическими целями выделены и обоснованы одиннадцать объектов моделирования диалогического говорения .

4. Выделены адекватные профессионально-ориентированному диалогическому говорению будущего инженера тактики диалога с учетом трех сторон делового общения, а именно информативно-когнитивной, ре-гулятивно-организационной и перцептивной, а также виды диалогических единств как то или иное их сочетание в процессе коммуникативно-речевого взаимодействия партнеров в диалоге.

Данное исследование не исчерпывает все методологические, теоретические и практические проблемы обучения ИДРД. В дальнейшем возможно решение практических вопросов путем создания учебного пособия по обучению ИДРД на основе профессионально-ориентированного информативного чтения для студентов неязыковых специальностей технических вузов с использованием аутентичных материалов по проблемам экологии. Дальнейшие исследования могут быть связаны с более глубоким изучением взаимосвязи вербального и невербального компонентов в иноязычном диалогическом общении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кабанова, Наталья Юрьевна, Пермь

1. Агабекян И.П., Коваленко П.И. английский для технических вузов. Серия «Высшее образование». Ростов н/Д: «Феникс», 2004. - 352с.

2. Агапитова Т.Г. Дидактические основы обучения иноязычному информативному чтению как средства формирования профессиональной культуры специалиста по иностранным языкам. Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 2003.- 171с.

3. Агапитова Т.Г. Цели обучения профессионально-ориентированному информативному чтению на начальном этапе в классическом университете. // Ученые записки гуманитарного факультета. Вып. IV. Перм. гос. техн. ун-т, 2002. С. 77-85.

4. Алхазишвили A.JI. Основы овладения устной иноязычной речью. М.: Просвещение, 1988.- 128с.

5. Алхазишвили A.JI. Психология обучения устной речи на иностранном языке. Тбилиси, 1974. 125с.

6. Английский язык для инженеров: Учеб. / Т.Ю. Полякова и др. 4-е изд., переб. и доп. - М.: Высш. шк., 1998. - 463с.

7. Андреева Г.М. Принцип деятельности и исследование общения. В кн.: Общение и деятельность. Прага, 1981.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996. 376с.

9. Англо-русский экологический словарь /Под ред. Г.Н.Акжигитовой. М., Русский язык, 2000.

10. П.Аристова Е.А. Формирование фонетических и фонационных навыков иноязычной устной речевой деятельности у студентов неязыкового вуза. Автореф. дис.канд.пед.наук. Пермь, 2005. 23с.

11. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка: учебник для вузов. 4-е изд., испр. и доп. - М.: Флинта: Наука, 2002. - 384с.

12. З.Арутюнов Ю.С. Методик разработки конкретных ситуаций. М.: ИП-КИРД980. с.1 -44.

13. М.Ахманова О.С., Идзелис Р.Ф. Курс практической стилистики современного английского языка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. 157с.

14. Балахонов A.C. Методика обучения иноязычному информативному чтению в неязыковом вузе. Дис. .канд.пед.наук. Пермь 1990. - с.

15. Балахонов A.C. Информативный текст в коммуникативном обучении профессионально-ориентированному чтению. // Коммуникативное обучение иностранным языкам. Межвуз. сб. науч. тр. Пермь Москва, 1998. С. 175-181.

16. Балахонов A.C. Оригинальный текст как основа обучения иноязычному информативному чтению в неязыковом вузе. // Ученые записки гуманитарного факультета. Вып. IV. Перм. гос. техн. ун-т, 2002. С. 23 26.

17. Балаян А.Р. К проблеме функционально-лингвистического изучения диалога//ИАН СЛЯ, 1971 т.30 - Вып.4

18. Баринова И.А., Вакилова Г.З. Ключевые слова в диалогическом тексте. // Ученые записки гуманитарного факультета. Вып. IV. Перм. гос. техн. ун-т, 2002. С. 103- 108.

19. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М. «Советская Россия», 1979.-320с.

20. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., «Искусство», 1979. -424с.

21. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. М., «Искусство», 1986.-445с.

22. Бенедиктов Б.А. Психология обучения и воспитания в высшей школе. 1983.

23. Берман И.М. Методика обучения иностранным языкам в неязыковых вузах. М.: Высшая школа, 1970. 230с.

24. Бжоско Е.Г. Приемы управления иноязычным профессиональным общением. Методика обучения иностранным языкам. М., 1986. С 41 - 46.

25. Библер B.C. Культура. Диалог культур: опыт определения//Вопросы философии.1989. №6. С. 31-42.

26. Библер B.C. От наукоучения к логике культур: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990. 413с.

27. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 255с.

28. Бодал ев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982. 99с.

29. Бодалев A.A. Личность и общение. М.,1983. 272с.

30. Бубер М. Я и Ты. М.: Высшая школа, 1993. 1975с.

31. Бубнова Г.И. Устнопорождаемая речь как объект лингвистического ис-следования.//Теоретические проблемы лингвистики, 1999, с 16- 19.

32. Бухбиндер В.П. О системе упражнений в устной речи: очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. Киев: Высшая школа, 1980, с.219 224.

33. Бухтоярова И.И., Степанова Н.В. Формирование дискурсивной компетенции. // Стратеги та методи навчання мовам для спещальних щлей. Науково-мет. мат.VI М1жнар. конф., 2003. С. 17-18.

34. Бородулина М.К., Карлин А.Л., Лурье A.C., Минин Н.М. Обучение иностранному языку как специальности. М., 1982. 255с.

35. Бороздина Г.В. Психология делового общения: Учеб. Пособие. 2-е изд. - М.: ИНФРА-М, 2001. - 295с. - (Серия «Высшее образование»).

36. Вайсбурд М.Л. Виды ситуаций, используемых в обучении диалогической речи: Тез. II Междунар. конгресса преподавания русского языка и литературы. София, 1973.

37. Вайсбурд М.Л. Диалогическая речь// Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Педагогика, 1981. С.206 226.

38. Вайсбурд M.JI. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. Обнинск: Титул, 2001. 128с.

39. Вайсман Я.И. Концептуальные основы и содержательная часть системы экологических знаний в инженерном образовании. //Формирование экологического сознания и экологической культуры в системе непрерывного образования в России. Москва-Пермь, 1999, с. 16 22.

40. Веккер JI. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. 685 с.

41. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

42. Вербицкий A.A., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр. Всесоюзный научно-методический центр профессионально-технического обучения молодежи, 1990. 47с.

43. Верещагин Е.М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранных языков. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. 89с.

44. Вильчек Э.Э. К вопросу о некоторых лингвистических особенностях диалогической речи// Иностранные языки в школе. 1972. №3.

45. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: ОГИЗ СОЦЭКГИЗ, 1934. -324с.

46. Выготский Л.С. Соб. соч. в 6 т. т.2. Проблемы общей психологии. М,: Педагогика, 1983.-365с.

47. Выготский Л.С. Соб. соч. в 6 т. т.З. Проблемы развития психики/ Под ред.A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - 368с.

48. Галанова O.A. Диалог как форма совершенствования развивающего обучения в вузе. // Коммуникативное обучение языкам в школе и вузе. Мат. межвуз. науч. конф. Перм. гос. техн.ун-т. Пермь 1999. С. 19 22.

49. Гальперин И.Р. Очерки по стилистике английского языка. М., 1958.

50. Гейхман JI.K. Искусство быть и общаться с другим: Интерактивное обучение: Монография. Пермь: Центр развития обр-я, 2001. 198с.

51. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976.

52. Годфруа Ж. Что такое психология, т.1, М., «Мир», 1996. 496с.

53. Горева Т.А. Проблемная речевая ситуация при обучении иностранному языку в условиях коллективной коммуникации.//Межвуз. сб. науч. тр. Пермь, 1994, с.

54. Горева Т.А. Концептуальные основы обучения иностранному языку делового общения. // Коммуникативное обучение иностранным языкам. Межвуз. сб. науч. тр. Пермь Москва, 1998. С. 49 - 57.

55. Горева Т.А. Формирование умений коммуникативно-речевого взаимодействия при обучении иноязычному деловому общению. Дис. .канд.пед.наук. Пермь, 2002. 200с.

56. Горева Т.А. Концептуальные основы обучения иностранному языку для делового общения. // Новые технологии обучения иностранным языкам как средству межкультурной деловой коммуникации. Мат. Российской научно-мет.конф. Пермь, 1996. С. 23 26.

57. Горевая B.C. Статистическое описание функционально-смысловых подразделений современного английского языка. Калинин, гос. ун-т, 1974,- 152с.

58. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: Изд-во МГУ, 1982.-477с.

59. Гришина М.С. Обучение гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению в сети интернет. Автореф. дис.канд.пед.наук. Пермь, 2003.-23с.

60. Грушевицкая Т.Г., ПопковВ.Д., СадохинА.П. Основы межкультурной коммуникации. М., «ЮНИТИ», 2002. 352с.

61. Деловое общение. Деловой этикет: Учеб. пос. для вузов /Кузнецов И.Н. и др. М.:ЮНИТИ, 2004. - 431с.

62. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Высшая школа, 1980. -224с.

63. Дроздова Т.Ю., Берестова А.И. The Whole World In Our Hands: The Environmental Crisis. Учеб. пос. для учащихся старш. Кл. средн. школы. -СПб.: ООО «Издательство «Химера», 1999. 72с.

64. Дубровина М.А. Дидактические основы формирования мотивации при обучении иноязычному профессионально-ориентированному информативному чтению (на материале нем. яз.): Дис. .канд. пед. наук. Пермь, 2002. 194с.

65. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. Красноярск. Ун-та, 1984.- 184с.

66. Дюфо Б. Воображение и взаимодействие в практике преподавания иностранных языков./ Перм. гос. техн. ун-т. Пермь, 1992. 33с.

67. Еникеев М.И. Основы общей и юридической психологии. М., «Юристъ», 1997. 631с.

68. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. 160с.

69. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество: Исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике: Избр. тр./ С.И. Гиндин, М.В. Прокопович. М.: Изд-во «Лабиринт», 1998. 368с.

70. Жуков Ю.М. и др. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: МГУ, 1990.- 104с.

71. Заболотская О.А. Диалогизация научной прозы. // Стратеги та методи навчання мовам для спещальних цшей. Науково-мет. мат.VI М1жнар. конф., 2003. С. 48-49.76.3арецкая Е.Н. Деловое общение: Учебн. пос. М.: Дело, т. 1: - 2002. -695с.

72. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. 2-е изд. М.: Просвещение, 1985. 159с.

73. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., «Русский язык», 1989.-219с.

74. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., «Просвещение», 1991. 222с.

75. Зимняя И.А. Вербальное общение в коммуникативно-общественной деятельности// Мышление и общение. Алма-Ата, 1973.

76. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и прераб. М.: Логос, 2002. - 384с.

77. Зимняя И.А. Речевая деятельность и психология речи. // Основы теории речевой деятельности. М., 1974. - С. 40 - 46.83.3инченко П.И. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти/Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романов. М., 1979. С. 207-216.

78. Ильин Г.Л. Некоторые вопросы психологии общения // Вопросы пихо-логии. М.,1986. С. 40-48.

79. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.-319с.

80. Канцур А.Г. Дис.канд.пед.наук. Обучение иноязычной диалогической речевой деятельности будущих учителей на основе страноведческой информации. Пермь 2004. - 190с.

81. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык., 1992. 254с.

82. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М., Изд-во Мое. ун-та, 1986 175с.

83. Коваленко М.П. Информационная основа речевой деятельности в формировании лексических навыков аудирования иноязычного монологического высказывания. Дис. .канд.пед.наук. Пермь 2003. - 210с.

84. Кожина М.Н. О диалогичности письменной научной речи: Учебн. пособие по спецкурсу/Перм. ун-т. Пермь, 1986. 91с.

85. Козулин А. .//Вопросы психологии, № 4, 1994, с. 100- 108.

86. Колтунова М.В. Деловое общение: Нормы, риторика, этикет: Учеб. Пособие. Изд. второе, доп. - М.: Логос, 2005. - 312с.

87. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения \\ Иностранные языки в школе. 1985. №1. С. 10 14.

88. Кондратьева Т.В. О работе над интонацией при обучении диалогическому общению на французском языке. //Вопросы филологии. 2002. № 2(11). С. 103 - 107.

89. Копысова Е.А. Виды упражнений на развитие диалогической речи в неязыковом вузе. // Коммуникативное обучение языкам в школе и вузе. Мат. межвуз. науч. конф. Перм. гос. техн.ун-т. Пермь 1999. С. 42 44.

90. Краткий психологический словарь. / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985.

91. Крылова Е.В. Дидактические основы организации макротекста для обучения иноязычному информативному чтению (английский язык, первый этап). Дис.канд.пед.наук. Пермь 1994. - 210с.

92. Крылова Е.В. Макротекст как средство коммуникативного обучения иностранному языку в неязыковом вузе. // Коммуникативное обучение иностранным языкам. Межвуз. сб. науч. тр. Пермь Москва, 1998. С. 246 -250.

93. Крылова E.B. и др. "Ecology: То Live or Not to Live?": Метод, мат. по информативному чтению. Ч. 1. / Перм. гос. техн. ун-т. Пермь, 1995. -41с.

94. Кожина М.Н. О диалогичности письменной научной речи: учебное пособие по спец. курсу/Перм. ун-т., Пермь, 1986.

95. Кожина М.Н. Речеведение и функциональная стилистика: вопросы теории. Избранные труды/Перм.ун-т, ПСИ, ПССГК, 2002. 475с.

96. ЮЗ.Куршакова Т.Ю. Сотрудничество преподавателей и студентов в моделировании ситуаций профессионального общения. // Коммуникативное обучение языкам в школе и вузе. Мат. межвуз. науч. конф. Перм. гос. техн.ун-т. Пермь 1999. С. 46-48.

97. JIann Л.М. Моделирование речевых ситуаций при обучении деловой коммуникации. // Новые технологии обучения иностранным языкам как средству межкультурной деловой коммуникации. Мат. Российской науч-но-мет.конф. Пермь, 1996. С. 47 50.

98. Лаптева O.A. О грамматике устного высказывания.// Вопросы языкознания. 1980, № 2.

99. Леонтьев A.A. Коммуникативность: пришло или прошло время? // Иностранные языки в школе. 1991. № 5. С. 22 23.

100. Леонтьев A.A. Лингвистическое моделирование речевой деятельности// Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. 218с.

101. Леонтьев A.A. Психология восприятия и восприятие речи // Иностранные языки в школе. 1975. № 1.

102. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту, 1974. 218с.

103. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214с.

104. Ш.Леонтьев A.A. Психологические аспекты личности и деятельности // Иностранные языки в школе. 1974. № 5.

105. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Наука, 1983.- 392с.

106. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности// Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. С. 5 20.

107. Лингвистический энциклопедический словарь/Гл.ред.В.Н. Ярцева, М.: Сов. энциклопедия, 1990. - 685с.

108. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии.//Вопросы философии, № 8, 1979, с.34.

109. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1987.-444с.

110. Матвеева Т.В. Учебный словарь: русский язык, культура речи, стилистика, риторика/ Т.В. Матвеева. М: Флинт: Наука, 2003. - 432с.

111. Медведева Т.С. Проблемно-коммуникативный подход к обучению профессиональной диалогической речи на элективных курсах в техническом вузе. // Коммуникативное обучение иностранным языкам. Межвуз. сб. науч. тр. Пермь Москва, 1998. С. 70 - 77.

112. Медведева Т.С. Коммуникативно-игровые ситуации в курсе «Экология». // Коммуникативное обучение языкам в школе и вузе. Мат. межвуз. науч. конф. Перм. гос. техн.ун-т. Пермь 1999. С. 56 58.

113. Медведева Т.С. Технология ситуативного моделирования в условиях технического вуза (к вопросу об итоговом экзамене). // Ученые записки гуманитарного факультета. Вып. IV. Перм. гос. техн. ун-т, 2002. С. 62 -72.

114. Мосина М.А. Обучение профессионально-ориентированному чтению-диалогу англоязычных научно-методических текстов: Дис.канд.пед.наук. Пермь, 2001, 186с.

115. Мосина М.А. Обучение профессионально-ориентированному чтению-диалогу англоязычных научно-методических текстов: Автореф. дис.канд.пед.наук. Екатеринбург, 2001, 22с.

116. Мощанская Е.Ю. Формирование умений невербального общения в ситуации иноязычного монологического высказывания. Автореф. дис.канд.пед.наук. Пермь, 2002. -21с.

117. Негрустуева Г.Ю. Методика обучения диалогической речи на 1-2 курсах языкового вуза. Автореф. дис.канд.пед.наук.Москва, 1987. 22с.

118. Немов P.C. Психология, кн.1, М. «Владос», 1999. 688с.

119. Нестерович Т.Н. О возможных подходах к формированию межкультурной компетенции. // Стратеги та методи навчання мовам для спещальних цшей. Науково-мет. мат.VII М1жнар. конф., 2005. С. 86 87.

120. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия п/ред. А. А. Леонтьева, М., 1991.

121. Орловская И.В., Самсонова Л.С., Скубриева А.И. Учебник английского языка для студентов технических университетов и вузов. М.: Изд-во МГТУ им.Н.Э. Баумана, 1998. - 310с.

122. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX XX вв. / Под ред. И. В. Рахманова. М, 1972.

123. Панферов В.Н. Психология общения.//Вопросы философии, № 7, 1971.

124. Парыгин Б.Д. Анатомия общения: Учебное пособие. СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 1999. 301с.

125. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999. 592с.

126. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., «Русский язык», 1977.

127. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., «Русский язык», 1989. 276с.

128. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. 223с.

129. Пассов Е.И. Системность упражнений для обучения говорению // Иностранные языки в школе. 1977. №6. С. 39-45.

130. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1998. 512с.

131. Перлова И.В. Дидактическое содержание и организация самостоятельной работы при обучении иноязычному информативному чтению. Дис. .канд.пед.наук. Москва 1997. - 244с.

132. Пиз А. Язык телодвижений. М., «Ай Кью», 1996. 257с.

133. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. Пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576с.: ил.

134. Рахманов И. В. Обучение устной речи на иностранном языке. М., 1980.

135. Резчиков Е.А. Этика делового общения: Учеб. пос. М.: Изд-во МАСИ, 1995.-69с.

136. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: просвещение, 1991. 287с.

137. Российская социологическая энциклопедия. / Под общ. ред. Осипова Г.В.М., 1999, с. 202-204.

138. Рубинштейн С. J1. Основы общей психологии: В 2 т. т.1 М.: Педагогика, 1989.-488с.

139. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. т.2 М.: Педагогика, 1989.-328с.

140. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 424с.

141. Румянцева Т.А. Обучение аргументативному общению студентов 3 курса языкового вуза (на материале нем. яз.): Дис. .канд. пед. наук. Пенза, 1999.- 168с.

142. Рыжов В.В. К построению теоретической схемы анализа деятельности общения.//Вопросы психологии, № 1, 1980, с. 39.

143. Серова Т.С. Психология перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности. Пермь, 2001. 211с.

144. Серова Т.С. Психологические и лингвистические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе. Свердловское изд. Уральского университета, 1988. 232с.

145. Серова Т.С. Профессионально-ориентированное чтение в познавательной учебной, научно-исследовательской и общественно-политической работе студентов: Методические рекомендации. Ч. 1. Пермь, 1986. 24с.

146. Серова Т.С. Концептуальные характеристики коммуникативного обучения иностранным языкам в вузе.//Коммуникативное обучение иностранным языкам. Межвуз. сб. науч. тр. Пермь-Москва, 1998, с. 12.

147. Серова Т.С. Ситуативная и контекстная обусловленность обучения переводческой деятельности в условиях межкультурной коммуникации. //

148. Коммуникативное обучение языкам в школе и вузе. Мат. межвуз. науч. конф. Перм. гос. техн.ун-т. Пермь 1999. С. 78 80.

149. Серова Т.С. Компетентностный подход в современном образовании. //Мат. к семинару. Москва - Пермь, 2004. - 12с.

150. Серова Т.С., Горева Т.А. Формирование умений коммуникативно-речевого взаимодействия при обучении иноязычному деловому общению/ Перм.гос.тех.ун-т. Пермь, 2005. - 167с.

151. Серова Т.С. Единица обучения и общая характеристика системы упражнений в чтении // Система упражнений в профессионально-ориентированном обучении ИЯ в вузе: Межвуз.сб. науч. тр. Пермь: Перм. гос. техн. ун-т, 1990. С. 25 34.

152. Серова Т.С. Коммуникативность и проблемы в современных технологиях обучения в вузе // Проблемность в обучении иностранных языках в вузе: Межвуз. сб. науч. тр. Пермь: Перм. гос. техн. ун-т, 1994. С. 3 10.

153. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Дис. . .д-ра пед. наук. Пермь, 1989. 447с.

154. Скалкин B.JI. Обучение диалогической речи. Киев, «Радянська школа», 1989.- 158с.

155. Славгородская JI.B. Научный диалог: Лингвистические проблемы. Л.: Наука, 1986.- 168с.

156. Слюсарева H.A. Проблемы функционального синтаксиса современного английского языка. М.: «Наука», 1981. 208с.

157. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: Просвещение, 2002. 239с.

158. Стилистический энциклопедический словарь русского языка/ Под ред. М.Н. Кожиной. М.: Флинта: Наука, 2003. - 696с.

159. Тарнопольский О.Б. Коммуникативный подход при обучении различным видам речевой деятельности. // Новые технологии обучения иностранным языкам как средству межкультурной деловой коммуникации. Мат.Российской научно-мет.конф. Пермь, 1996. С. 109-112.

160. ПО.Теплицкая Н.И. Некоторые проблемы диалогического текста. Автореф. дис.канд.филол.наук.Москва, 1975. -31с.

161. Товчихо C.B. Обучение устному иноязычному общению студентов неязыкового вуза на основе социологической информации (1-й этап, фр. яз.) : Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1993. 21с.

162. Товчихо C.B. К вопросу об организации учебного иноязычно-речевого общения. // Коммуникативное обучение иностранным языкам. Межвуз. сб. науч. тр. Пермь Москва, 1998. С. 212 - 218.

163. Томилова В.М. Содержание и организация обучения профессионально-ориентированному общению в ролевом взаимодействии (начальный этап обучения ИЯ): Дис. . канд. пед. наук. Москва, 1997. 181с.

164. Томилова В.М. игровое моделирование ситуаций профессионального общения в системе формирования коммуникативной компетенции. // Коммуникативное обучение иностранным языкам. Межвуз. сб. науч. тр. Пермь Москва, 1998. С. 136 - 139.

165. Томилова В.М. Композиция деловой игры. // Коммуникативное обучение языкам в школе и вузе. Мат. межвуз. науч. конф. Перм. гос. техн.ун-т. Пермь 1999. С. 85-87.

166. Торсуева И.Г. Теория высказывания и интонация.// Вопросы языкознания. 1976, №2.

167. Трофимова Э.А. Ростов-на-Дону, 1972. 98с.

168. Улитина С.Г. Обучение переводчиков деловой межкультурной коммуникации. // Коммуникативное обучение иностранным языкам. Межвуз. сб. науч. тр. Пермь Москва, 1998. С. 206 - 212.

169. Улитина С.Г. Формирование структурно-композиционных навыков иноязычного профессионально-ориентированного чтения у переводчиков в условиях деловой коммуникации (деловой английский язык): Дис.канд.пед.наук. Пермь, 1999. 211с.

170. Улитина С.Г. Деловой английский компонент английского для специальных целей. // Коммуникативное обучение языкам в школе и вузе. Мат. межвуз. науч. конф. Перм. гос. техн.ун-т. Пермь 1999. С. 90-93.

171. Учебное пособие по разговорной практике на английском языке (для студентов первого курса) / сост. И.А. Авхачева, E.JI. Казакова и др.; Перм ГТУ, Пермь, 1997. 62с.

172. Холопова Т.П., Лебедева М.М. Протокол и этикет для деловых людей. М., Издательский центр «Анкил», Инфра-М, 1994 208с.

173. Цветкова З.М. О методике обучения устной речи// Иностранные языки в школе. 1955, № 4.

174. Ципляева Т.В. Методическая организация предметного содержания учебного текста. // Коммуникативное обучение иностранным языкам. Межвуз. сб. науч. тр. Пермь Москва, 1998. С. 250 - 257.

175. Чекулаева Н.Я. Современные тенденции в преподавании иностранных языков в неязыковом ВУЗе. // Стратеги та методи навчання мовам для спещальних цшей. Науково-мет. мат.VI М1жнар. конф., 2003. С. 120 — 121.

176. Чрдилели Т.В. Дискурсивная процедура как единица анализа делового диалогического дискурса. // Стратеги та методи навчання мовам для спещальних щлей. Науково-мет. мат.VII М1жнар. конф., 2005. С. 129 -130.

177. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: «Логос», 1994. 320с.

178. Шарков Ф.И. Основы теории коммуникации. М., «Перспектива», 2002. 246с.

179. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -Л., Просвещение, 1977.

180. Шейнов В.П. Тема: Общение: Пер. на англ./ Вейзе A.A. Минск: Дикта, 2000. - 245с. - (Деловой английский).

181. Шелонцева Э.И. Интервью как форма обучения деловому общению. // Коммуникативное обучение иностранным языкам. Межвуз. сб. науч. тр. Пермь Москва, 1998. С. 268 - 272.

182. Шишкина Л.П. Реализация коммуникативного подхода к формированию иноязычного лексикона. // Коммуникативное обучение иностранным языкам. Межвуз. сб. науч. тр. Пермь Москва, 1998. С. 49 - 57.

183. Шоттер Дж. M. М. Бахтин и JL С. Выготский: интериоризация как «феномен границы» // Вопросы психологии, 1996. № - С. 107-117.

184. Щерба JI.B. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Т.1., Изд. Ленинградского ун-та, 1958, 180с.

185. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. -Л., Изд. «Наука», 1974.-425с.

186. Югова E.H. Демократическая культура и обучение иностранным языкам. // Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе: Мат. VI Всеросс. науч.-практ. конф. В 2т. Т.2 / Перм. гос. техн.ун-т. Пермь, 2004. - С. 149 - 152.

187. Юрьева Н.М. Диалогическое взаимодействие детей-сверстников в совместной деятельности. //Вопросы филологии. 2002. № 2 (11)

188. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Язык и его функционирование: Избр. работы. М.: Наука, 1986. С. 17 58.

189. Benrey R.M. Nuclear Experiments You Can Do. .from Edison. Thomas Alva Edison Foundation, 1976. - 32p.

190. Broka V. The system and structure of Language, 1976

191. Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichtss für Auslander. Herausgeber Herder Institut Leipzig, №2, 1975- 12, s.65

192. Dialogues and Drills. Oxford, Longman, 1984. 87p.

193. Ellis M., O'Driscoll N. Giving Presentations. Longman Business English Skills. Longman, 1995 96p.

194. Ellis M., O'Driscoll N. Socializing. Longman Business English Skills. Longman, 1996 96p.

195. Enviromental Encyclopedia. 2nd Edition. W.P. Cunningham et. al., Eds. -Detroit et. al.; Gale, 1998.

196. First Certificate in English. English as a Foreign Language. University of Cambridge, UCLES, 1997 - 54p.

197. Goldman-Eisler F. Psycholinguistics. Experiments in Spontanious Speech. Academic Press, London and New York, 1968.

198. Hartley B, Viney P. Streamline English. Speechwork. Tapescript. Departures.- 75p.

199. Hartley B, Viney P. Streamline English. Speechwork. Tapescript. Connections. 75p.

200. Hollett V. Meeting Objectives. Activity Book. Oxford University Press, 1994- 80p.

201. Kerridge D. Presenting Facts and Figures. Longman Business English Skills. Longman, 1996 80p.

202. Nguyen Thi Cam Le. From Passive Paticipant to Active Thinker. Forum English Teaching. Vol. 43, Num. 3, 2005. P. 2 9.

203. Nolasco R. Mastering English as a Foreign Language. (Macmillan Master Series.) MACMILLAN EDUCATION LTD. First Edition, - 1990. - 276p.

204. Norman S., Melville E. We Mean Business. An elementary course in business English. Student's Book. Longman Group U K Limited. Fifteenth impression, 1990. - 140p.

205. O'Connor P., Pilbeam A., Scott-Barret F. Negotiating. Longman Business English Skills. Longman.

206. O'Driscoll N., Pilbeam A. Meetings and Discussions. Longman Business English Skills. Longman, 1994 96p.

207. Our Energy Problems and Solutions. New York State Power Authority. Energy Conservation Research, Malvern. 1977. - 45p.

208. Solntsev V.M. Language: a System and a Structure/Ed. By Shveitser. M.: Nauka Publ. House, 1983. - 304p.

209. U.S. Nuclear Regulatory Commission's Strategic Plan for Fiscal year 2000 to 2005. <http//www.nrc.gov>

210. Vince M. Highlight. Upper Intermediate. Student's Book. Macmillan, Heinemann. English Language Teaching. Oxford. 2003. 120p.