Обучение педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний

Дунина-Седенкова, Елена Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний

Автореферат

Автор научной работы: Дунина-Седенкова, Елена Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Томск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний"

На правах рукописи

ДУНИНА-СЕДЕНКОВА ЕЛЕНА ГЕННАДЬЕВНА

ОБУЧЕНИЕ ПЕДАГОГОВ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЛИФИКАЦИИ СОВРЕМЕННЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ ДИАГНОСТИКИ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ

13.00.08. Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Томск-2005

Работа выполнена на кафедре педагога - исследователя института теории образования Томского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Минин Михаил Григорьевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Редлих Сергей Михайлович

кандидат педагогических наук, с.н.с. Молоков Юрий Григорьевич

Ведущая организация: Новосибирский институт повышения

квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится 28 июня 2005 года в 1300 час. на заседании диссертационного овета Д 212.266.01 при Томском государственном педагогическом университете по адресу: 634041, г. Томск, пр. Комсомольский, 75.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Томского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «<£_/» мая 2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.В. Вторина

Актуальность исследования.

С вхождением России в мировое образовательное пространство происходит постепенная адаптация образования, переход к европейским стандартам оценки результатов обучения - независимой экспертизе оценивания объема, содержания, качества и уровня подготовки обучающихся. Поэтому в модернизации образования одним из приоритетных направлений является обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования, которое достигается созданием систем независимого оценивания.

Изменение требований к качеству подготовки выпускников, смещение акцентов с количественно-затратных показателей на показатели результата: компетентность, обученность, приводит к необходимости изменения проектирования процесса обучения и здесь важным звеном управления является диагностика качества знаний, от того, как она организована, на что нацелена, существенно зависит эффективность всей образовательной деятельности.

Диагностика качества знаний позволяет оценить достижения ученика, сравнить работу преподавателей, выявить пробелы в знаниях, достоинства и недостатки методов обучения, а также дает информацию руководителю образовательного учреждения для принятия управленческих решений. В связи с этим педагогу необходимо уметь грамотно определять цели и функции диагностики, выбирать и применять существующие формы, в том числе и тестирование.

Контроль, основанный на педагогических измерениях, с учетом ограничений и условий применимости имеет ряд преимуществ: объективность, действенность, возможность тренинга, технологичность, оперативность обработки результатов, возможность автоматизации, обработка и накопление статистических данных, что ставит их на одно из ведущих мест в формах контроля качества знаний.

Теоретические основы разработки педагогических измерителей (тестов) представлены в трудах B.C. Аванесова, А. Анастази, П.П. Блонского, Д.В. Гуревича, П. Клайна, А.Н. Майорова, Е.И. Машбица, М.Г. Минина, Н.С. Михайловой, Н.И. Пака, А.О. Татура, М.Б. Челышковой и др.

Тем не менее использование педагогами современных технологий диагностики качества знаний в учебном процессе сопровождается рядом проблем: отсутствие мотивации к использованию современных технологий диагностики качества знаний; используемые диагностические материалы по различным предметам часто отбираются педагогами без анализа качества тестовых заданий; результаты внутришкольного контроля, проведенного с использованием педагогических измерений, недостаточно

полно используются педагогами и администрацией в управлении учебным процессом (преимущественно для выставления отметок).

Причиной вышеуказанных проблем является отсутствие теоретической и практической подготовленности преподавателей и администрации образовательных учреждений в вопросах использования современных технологий диагностики качества знаний в учебном процессе.

Анализ педагогической литературы и Inteгnet-публикаций показал, что учреждения дополнительного профессионального образования ведут работу, связанную с проблемами диагностики качества знаний, и можно выделить три основных направления:

1. Организация центров (мониторинговые, диагностические, тестирования), которые занимаются непосредственно тестированием.

2. Проведение семинаров и конференций различного уровня по проблемам единого государственного экзамена и использования педагогических измерений в учебном процессе.

3. Реализация краткосрочных курсов по проблемам педагогических измерений, диагностики качества знаний, дидактической тестологии, мониторинга и т.п.

Однако организация обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики знаний проработана недостаточно и практически не обсуждается в педагогических публикациях.

Анализ проблемы обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний выявил противоречия между:

- введением в учебный процесс школы современных технологий (основанных на педагогических измерениях) диагностики качества знаний учащихся для оперативного управления учебным процессом, и невысоким уровнем теоретической и практической подготовки педагогов в области педагогических измерений;

- широким внедрением в учебный процесс компьютерных контролирующих программ и неготовностью педагогов к использованию их в своей профессиональной деятельности;

- необходимостью обучения педагогов современным технологиям диагностики качества знаний и отсутствием адекватных моделей обучения.

Актуальность проблемы определила тему диссертационного исследования: «Обучение педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний».

Цель исследования: разработать модель обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний и экспериментально подтвердить ее эффективность.

Объект исследования: обучение педагогов современным технологиям диагностики качества знаний.

Предмет исследования: организация процесса обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний.

Гипотеза исследования: обучение педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний будет эффективным, если учебный процесс основан на андрагогическом и деятельностном подходах, обеспечен моделью обучения и условиями ее реализации.

Задачи исследования:

1. Теоретически обосновать андрагогический и деятельностный подходы в обучении педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний.

2. Разработать модель обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний.

3. Выявить условия реализации модели обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний.

4. Апробировать модель обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний и экспериментально проверить ее эффективность.

Теоретическую основу исследования составила теория педагогической диагностики и качества образования, рассматриваемая в работах В.П. Беспалько, Е.Д. Божовича, Б.С. Гершунского, И.Я. Лернера, Н.А. Менчинской, Е.А. Михайлычева, М.М. Поташника, М.Н. Скаткина, Г.Б. Скок, Н.Ф. Талызиной, СЕ. Шишова и др.

Теоретические основы разработки тестов представлены в трудах B.C. Аванесова, А. Анастази, Д.В. Гуревича, П. Клайна, А.Н. Майорова, М.Г. Минина, Н.С. Михайловой, Н.И. Пака, М.Б. Челышковой и др.

Методологической основой исследования является методология педагогического проектирования - В.П. Беспалько, В.М. Монахов, М.М. Поташник и др.

Деятельностный подход в обучении - Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, П.Г. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.

Андрагогический подход в обучении педагогов - А.А. Вербицкий, С.Г.. Вершловский, Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, СИ. Змеев, В.Я. Синенко, Е.П. Тонконогая, А.П. Тряпицина и др.

Методы исследования:

- методы теоретического исследования: изучение и анализ научной, методической, учебной литературы, печатных и Internet публикаций, посвященных исследуемой проблеме; изучение, обобщение, теоретическое осмысление педагогического опыта по проблеме, анализ нормативных документов, учебно-программной документации и учебно-методических пособий;

- диагностические методы: наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, экспертная оценка;

- педагогический эксперимент;

- математические методы: статистический анализ результатов эксперимента.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечивается методологическими основами, соответствующими целям и задачам исследования; использованием совокупности методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования; взаимосвязью теоретических положений с реальной практикой; репрезентативностью и значимостью экспериментальных данных.

Процесс исследования можно разделить на следующие этапы:

1 этап (2000-2001) изучена научная литература по проблеме диагностики качества знаний; определены цели, задачи, объект, предмет исследования; выдвинута гипотеза; определены методы исследования; проведено анкетирование, наблюдение, беседа с педагогами для выявления проблем использования современных технологий диагностики качества знаний; была проанализирована деятельность педагога в процессе работы с современными технологиями диагностики качества знаний.

2 этап (2001-2002) разработана модель обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний; определены цели обучения; обосновано содержание и выбор форм, методов и средств обучения; составлена и апробирована дополнительная профессиональная образовательная программа «Современные технологии диагностики качества знаний»; проведен педагогический эксперимент.

3 этап (2002-2004) проведена экспериментальная работа, проанализированы ее результаты, проверена и скорректирована гипотеза исследования; внесены изменения в организацию, цели, содержание, формы, методы и средства обучения; проведен педагогический эксперимент.

4 этап (2004-2005) проведен анализ и обработка полученных результатов педагогического эксперимента с использованием методов математической статистики и компьютерной обработки данных; уточнены выводы; результаты теоретического исследования и эксперимента оформлены в виде диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Разработана модель обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний, отражающая элементы процесса обучения (диагностика индивидуальных особенностей, цель, содержание, формы, методы, средства, формы контроля), и взаимодействие педагогов с системой повышения квалификации (аудиторная работа - курсы повышения квалификации и внеаудиторная работа - консультации, стажировки, семинары, творческие группы).

2. Выявлены условия реализации предложенной модели обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний, сочетающие модульный принцип построения программы, организацию самостоятельной работы посредством учебно-методического комплекса, использование информационных технологий как средства и как среды обучения.

Теоретическая значимость исследования:

Теоретически обосновано использование андрагогического подхода в обучении, учитывающего такие особенности педагогов, как приоритет самостоятельного обучения, содеятельность обучающихся между собой и обучающим, использование профессионального опыта обучающихся, безотлагательное применение на практике приобретенных знаний и умений, вариативность обучения с учетом индивидуальных образовательных потребностей, и деятельностного подхода, направленного на создание образовательного продукта.

Практическая значимость:

1. Разработана дополнительная профессиональная образовательная программа «Современные технологии диагностики качества знаний», имеющая модульную структуру, что позволяет индивидуализировать процесс обучения.

2. Создан учебно-методический комплекс «Современные технологии диагностики качества знаний» (учебное пособие, электронные дидактические материалы, программные средства, методические рекомендации), позволяющий организовывать самостоятельную деятельность и эффективно реализовывать модель обучения педагогов в системе повышения квалификации.

На защиту выносятся:

• Модель обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний, разработанная в соответствии с андрагогическим и деятельностным подходами, способствующими эффективной ее реализации.

• Условия реализации модели обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний: модульный принцип построения программы, учебно-методический комплекс как средство организации самостоятельной деятельности, использование информационных технологий.

Апробация диссертационной работы Апробация работы проводилась на базе МОУ ДПО «Институт повышения квалификации» г. Новокузнецка с 2001 по 2005 год. Результаты выполненного исследования были представлены на региональных научно-практических конференциях в г. Новокузнецке: 2001г., 2003г., 2004г., 2005г.; IV региональной научно-практической конференции студентов и аспирантов, посвященной 50-летию Кемеровского государственного университета в г. Новокузнецке, 2004г.; Интернет семинаре-совещание в г. Томске, 2004г.; на ярмарке «Образование. Карьера. Занятость» в г. Новокузнецке, 2004г.; международной ярмарке «УчСиб-2003» в г. Новосибирске.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы, актуальность исследуемой проблемы, определяется цель, объект, предмет; формулируется гипотеза и задачи исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическое обоснование проблемы обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний» дается анализ проблемы контроля в учебном процессе и обоснование подходов обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний.

История развития контроля знаний насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Диагностика качества знаний является одной из основных задач любой образовательной системы и рассматривается в работах B.C. Аванесова, В.П. Беспалько, Д.В. Гуревича, Б.С. Гершунского, И.Я. Лернера, Н.А. Менчинской, Е.А. Михайлычева, М.М. Поташника, М.Н. Скаткина, Г.Б. Скок, Н.Ф. Талызиной, СЕ. Шишова и др.

Применительно к повседневному учебному процессу под «контролем» понимают выявление и оценку результатов учебной деятельности школьников. Понятие же «диагностика» включает в себя контроль, проверку, учет, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, рефлексию, выявление динамики образовательных изменений и личностных приращений ученика, уточнение целей и содержания образовательных программ, корректировку процесса обучения, прогнозирование дальнейшего обучения.

Под «педагогической диагностикой» мы понимаем систему специфической деятельности педагогов, нацеленную на выявление интересующих свойств личности с целью измерения результатов воспитания, образования и обучения (B.C. Аванесов). Педагогическая диагностика присутствует практически в любом педагогическом процессе, однако существующие традиционные формы не позволяют педагогу осуществить регулярную обратную связь в обучении, проводить оперативную обработку информации и принимать соответствующие решения по коррекции учебного процесса.

Кроме того, диагностика, проводимая традиционно, не лишена субъективизма, так как несмотря на рекомендуемые общие критерии оценки, уровень требований преподавателей может значительно различаться. На оценку преподавателя влияют его личностные установки по отношению к оцениваемому ученику и предыдущий процесс общения с ним.

В отличие от субъективных оценок и отметок, тестирование предполагает проведение объективного количественного сопоставления оцениваемого свойства ученика с некоторым эталоном, принятым в качестве единицы измерения. Педагогическое измерение рассматривается нами как практическая образовательная деятельность, нацеленная на получение объективных оценок качества знаний учащихся. Результаты измерений в обязательном порядке подвергаются оценке на точность, эффективность и на адекватность поставленным целям.

При педагогическом измерении роль оцениваемого свойства отводится знаниям, умениям и навыкам ученика, а вместо единицы измерения используются задания по проверяемому содержанию предмета, входящие в тест. Под тестом мы понимаем объективное и стандартизированное измерение в виде системы заданий специфической формы, позволяющее оценить структуру знаний и измерить их уровень, легко поддающееся количественной оценке, статистической обработке и сравнительному анализу.

Теоретические основы разработки тестов представлены в трудах B.C. Аванесова, А. Анастази, П.П. Блонского, Д.В. Гуревича, П. Клайна, Э.В.

Лузика, Д. Люсина, А.Н. Майорова, Е.И. Машбица, М.Г. Минина, Н.С. Михайловой, Н.И. Пака, А.О. Татура, М.Б. Челышковой и др.

Тестирование с учетом ограничений и условий применимости имеет ряд преимуществ среди форм контроля: объективность, возможность тренинга, технологичность, оперативность обработки результатов, возможность автоматизации, обработка и накопление статистических данных, поэтому в современном образовательном процессе оно занимает одно из ведущих мест в диагностике качества знаний.

Однако без методической помощи со стороны учреждений системы повышения квалификации педагоги испытывают затруднения в осмыслении современных методов диагностики качества знаний, так как многие важные сегодня для школы научные обобщения и рекомендации по педагогическим измерениям еще недостаточно глубоко разработаны, чтобы быть доступными пониманию каждого.

Анализ имеющихся программ профессиональных учреждений, обеспечивающих повышение квалификации: Московский

Государственный университет Экономики Статистики и Информатики -«Сетевое тестирование»; ГУ «Центр тестирования Министерства образования Российской Федерации» - «Педагогическое тестирование», «Компьютерное тестирование»; Алтайский краевой институт повышения квалификации работников - «Психологическая и технологическая готовность педагогов к проведению ЕГЭ» и т.д. показал, что разработанные курсы являются краткосрочными, теоретико-ориентированными, т.е. направлены на формирование готовности к деятельности (ознакомление педагогов с основными представлениями, знаниями, умениями), не учитывают профессиональный опыт педагогов, как правило, не предлагают научно обоснованных подходов к обучению педагогов и адекватных этим подходам моделей обучения.

Мы предлагаем обучение педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний проектировать в соответствии андрагогическим и деятельностным подходами.

Накопленный педагогический опыт человечества о принципах обучения, столь эффективный при обучении детей, оказался не всегда эффективен для обучения взрослых. Андрагогика - наука развивающаяся, но очень востребованная, так как позволяет посмотреть на проблемы обучения взрослых с другой точки зрения, отличающейся от педагогической. Обучение педагогов современным технологиям диагностики качества знаний организуется в рамках андрагогического подхода на основе андрагогических принципов, предложенных СИ. Змеевым. Данные принципы обучения взрослых не являются

противоположными дидактическим принципам педагогики. Главное их отличие в том, что андрагогические принципы определяют деятельность прежде всего обучающихся, а работа обучающих направлена на организацию процесса обучения. Педагогические принципы преподавания во многом могут быть отнесены и к деятельности обучающих в сфере образования взрослых.

Андрагогический подход позволяет предусматривать и обеспечивать активную деятельность педагогов в обучении современным технологиям диагностики качества знаний, высокую мотивацию и, следовательно, высокую эффективность. Проблемами и перспективами андрагогического подхода в обучении занимались А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, B.C. Леднев, В.Я. Синенко, В.А. Сластенин, Е.П. Тонконогая, А.П. Тряпицина, Т.И. Шамова и др.

Организация обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний на основе андрагогического подхода наиболее эффективен в сочетании с деятельностным подходом, который позволяет сделать учебный процесс практико-ориентированным, а также повысить учебно-познавательную активность педагогов.

Деятельностное обучение ориентировано не столько на изучение известного, сколько на приращение к нему нового, и создание педагогами образовательного продукта. Творческие разработки, выполненные педагогами на предметном материале в процессе обучения, выставляются на защиту. Под образовательным продуктом понимается результат образовательной деятельности педагога, имеющий внешнее (идея, текст, поделка) и внутреннее (личностные качества) проявления.

Деятельностный подход составляет исходную методологическую установку теории обучения. Различные аспекты данного подхода разработаны в исследованиях психологов и педагогов Б.Г. Ананьева, О.С. Анисимова, Л.И. Божовича, А.А. Вербицкого, Л.С. Выготского, П.Я Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.А. Рубинштейна, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной, Б.М. Теплова, П.И. Пидкасистого, Г.П. Щедровицкого, Т.И. Шамовой, Д.Б. Эльконина и др.

Как правило, «деятельность» понимают в двух смыслах: психологическом (Леонтьев А. Н.) и методологическом (Щедровицкий Г. П.). В первом случае считается, что субъект осуществляет деятельность, во втором - деятельность есть субстанция сама по себе, которая захватывает индивидов и тем самым воспроизводится. По мнению Хуторского А.В., для организации процесса обучения уместна интеграция двух названных подходов: от деятельности обучающегося по освоению реальности к

внутренним личностным приращениям, и от них к освоению культурно-исторических достижений. Именно такой деятельностный подход обеспечивает приоритет создания педагогами собственного образовательного продукта перед внешне заданным предметным содержанием.

В соответствии с андрагогическим и деятельностным подходами нами разработана модель обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний.

Бершадский М.Е. и Гузеев В.В. описывают процессуальную сторону учебного процесса как систему, включающую целеполагание, метод обучения, организационную форму реализации, обеспечивающие средства, и называют все это моделью обучения. Предложенная нами модель обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний соответствует рассмотренным выше критериям и направлена на повышение эффективности проектирования учебного процесса, является описательной и отражает элементы процесса обучения (диагностика индивидуальных особенностей, цель, содержание, формы, методы, средства, формы контроля) и взаимодействие педагогов с системой повышения квалификации (через аудиторную работу - курсы повышения квалификации, и внеаудиторную работу - консультации, стажировки, семинары, творческие группы), (схема 1). Модель используется обучающим и обучающимся для совместного проектирования процесса обучения.

Содержание обучения педагогов современным технологиям диагностики качества знаний структурируется в модули, объем которых изменяется в зависимости от уровневой дифференциации педагогов и целей. Такой подход создает наиболее благоприятные условия для обучения, обеспечивая варьирование содержания, приспособления его к образовательным потребностям и уровню базовой подготовки, посредством организации индивидуальной учебной деятельности.

Для реализации модели обучения педагогов автором разработана профессиональная образовательная программа «Современные технологии диагностики качества знаний» на 252 часа.

Модуль 1 «Пользователь ПК» - 72 часа (модуль по выбору)

Цель: формирование компьютерной грамотности педагога.

Модуль 2 «Использование современных технологий диагностики качества знаний в учебном процессе» -108 часов (основной модуль)

Цель: повысить мотивацию педагогов в использовании современных технологий диагностики качества знаний, аргументируя необходимость и научность педагогических измерений. Дать необходимые знания и умения

э л

Е м

Е Н

т ы

Модель обучения педагогов современным технологиям диагностики качества знаний

Схема 1

Образовательные потребности, мотивация, индивидуальные особенности физиологические, психологические, когнетивные (учебный стиль обучения)

Информационно-лассивные |—Ц Объяснительно-иллюстративный (репродуктивный) Проблемно-активные |—Программированный, проблемный, эвристический

Ч Человек (обучающийся, обучающий) I Печатные материалы I

Компьютерные программы

Учебно-методический комплекс

Мотивационный

Информационный

Деятельностный

Объективный

Субъективный

1-е

Критериально-ориентированные предметные тесты

Творческие разработки изменение профессиональной деятельности, оценивание качества программы обучения и эффективность процесса обучения

для отбора диагностического материала, программных средств и технологии диагностики качества знаний.

Модуль 3 «Разработка педагогических тестов различных видов для профессиональной деятельности педагога» - 36 часов (модуль по

выбору)

Цель модуля: закрепить знания и умения, полученные в Модуле 2, углубить знания в области разработки диагностических материалов, а также ознакомить с требованиями, которые предъявляются к качеству заданий.

Модуль 4 «Математико-статистические методы обработки в сфере педагогических измерений» - 36 часов (модуль по выбору)

Цель: ознакомить педагогов с методами математической статистики, которые используются для определения качества теста и в педагогических исследованиях, расширяя, таким образом, полученные знания в предыдущих модулях.

Разработанная программа включает в себя такие формы внеаудиторной работы, как тематические консультации, семинары, стажировки, творческие группы, обеспечивающие индивидуальный подход в обучении.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по обучению педагогов системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний» рассматриваются проектирование и организация учебного процесса в соответствии с предлагаемой нами моделью обучения педагогов и выявленными условиями ее реализации, результаты опытно-экспериментальной работы по апробации модели.

В процессе опытно-экспериментальной работы нами подобраны методики диагностики образовательных потребностей, мотивации и психологических особенностей.

Сформулированы диагностичные цели обучения, которые рассматриваются нами и как требования к уровню обучения. Цель первого уровня - иметь представление, цель второго уровня - знать, цель третьего уровня - уметь. В соответствии с требованиями к представлениям, знаниям и умениям автором сформулирована цель обучения: подготовить педагогов к использованию современных технологий диагностики качества знаний, научить составлять диагностические материалы различных видов для профессиональной деятельности и применять математико-статистические методы обработки данных. Требования, цели и задачи сформулированы в соответствии с деятельностным предназначением, определены нами как ожидаемый учебный результат и представлены в виде открытой системы, которая может быть дополнена новыми задачами необходимыми для удовлетворения образовательных потребностей педагогов.

Цель, задачи и требования к обучению определили отбор содержания образовательной программы «Современные технологии диагностики качества знаний» структурированы на модули. В процессе реализации программы мы создаем условия для приобретения необходимых представлений, знаний и умений. Освоение модулей позволяет поэтапно достичь запланированных результатов обучения и овладеть необходимыми знаниями и умениями для решения профессиональных задач.

Следующий этап опытно-экспериментальной работы заключался в выборе форм, методов и средств обучения в соответствии с андрагогическим и деятельностным подходами, поставленными задачами, содержанием и с учетом индивидуальных особенностей педагогов.

Воронин A.M. и Симоненко В.Д. определяют форму обучения как целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия.

Основной формой обучения педагогов современным технологиям диагностики качества знаний является индивидуальная (самостоятельная деятельность по изучению нового материала и отработке полученных знаний) классификация И.М. Чередова, что позволяет строить учебный процесс в соответствии с таким андрагогическим принципом, как приоритет самостоятельности в обучении. Групповые формы обучения применяются для организации совместной деятельности педагогов в организационно - деятельностных играх. В случаях, когда темы трудны для самостоятельного изучения и требуют методической переработки или существуют противоречивые высказывания и необходимо их объективное освещение, используются фронтальные формы обучения - лекция и объяснение.

Методами обучения Пидкасистый П.И. называет «способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения». Змеев СИ. все многообразие методов обучения сводит либо к информационно-пассивным, либо к проблемно-активным. Однако можно говорить лишь о преимущественно том или ином их характере. В обучении педагогов современным технологиям диагностики знаний преобладающими методами являются проблемно-активные (программированные, проблемные, эвристические).

Выбранные автором формы и методы, а также андрагогический подход, направленный на индивидуализацию и самостоятельное обучение, организованное в соответствии с деятельностным подходом, предопределил необходимость разработки учебно-методического комплекса «Современные технологии диагностики качества знаний».

В него входят: профессиональная образовательная программа; методические рекомендации; учебное пособие; электронные дидактические материалы; программные средства. Учебно-методический комплекс является основным источником информации и средством организации познавательной деятельности педагогов по изучению современных технологий диагностики качества знаний.

Структура учебного материала в учебном пособии построена по модульному принципу и отражает целостность изучаемой теории. Изложение материала определяет способы работы с учебным материалом, характер формируемых представлений, знаний и умений, а через них и качество знаний. Самостоятельная работа педагогов организуется с помощью учебных элементов модульной технологии, которые позволяют максимально индивидуализировать процесс обучения.

Использование и разработка диагностических материалов неразрывно связано с применением компьютера, что и определило его применение в учебном процессе как средства и как среды обучения. Для каждого модуля разработан электронный дидактический материал, расширяющий и углубляющий ' содержание учебного пособия. Информационно-коммуникационные и мультимедийные технологии позволяют получать информацию из нескольких источников, что влияет на глубину знаний и интерес к изучаемому материалу.

Основная идея опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке эффективности предложенной нами модели обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний.

В организованной нами четырехлетней опытно-экспериментальной работе, с 2001 по 2005 учебные года, приняли участие 2 контрольных и 8 экспериментальных групп, всего 197 человек.

Для определения эффективности обучения педагогов современным технологиям диагностики качества знаний определены следующие критерии: мотивационный, информационный, деятельностный и соответствующие им показатели.

- мотивационный (позиция в овладении учебным материалом; использование современных технологий диагностики качества знаний в профессиональной деятельности; образовательная потребность совершенствования профессиональных навыков в области использования современных технологий диагностики качества знаний).

- информационный (уровень усвоения знаний в области современных технологий диагностики качества знаний);

- деятельностный (организация собственной деятельности по созданию творческой разработки - образовательного продукта);

Информационный Диагностика знаний -тестирование 0-39 баллов

Деятельностный Экспертное оценивание творческой разработки 0-25 баллов

Методом самоанализа (анкетирование) было установлено, что педагоги контрольной и экспериментальной группы в начале обучения имеют низкий уровень информированности о современных технологиях диагностики качества знаний.

В ходе эксперимента контроль обучения педагогов осуществлялся посредством диагностики знаний (тестирование), защиты образовательного продукта (рейтинговая технология), оценивания учебной и профессиональной деятельности педагога по использованию современных технологий диагностики качества знаний, образовательной потребности и мотивации (экспертная оценка).

Анкетирование, беседа и наблюдения за деятельностью педагогов позволили получить данные об образовательной потребности и мотивации в области использования современных технологий диагностики качества знаний.

Гистограмма 1

Полученные в опытно-экспериментальной работе качественные данные показывают повышение образовательной потребности и мотивации в области современных технологий диагностики качества знаний в экспериментальных группах.

Для определения уровня усвоения педагогами знаний в области современных технологий диагностики качества знаний используются критериально-ориентированные диагностические материалы. Они дают возможность определить, что каждый обучающийся знает и умеет, без

относительного достижения других. Для системы повышения квалификации ценность представляют именно личностные достижения педагога, его индивидуальное продвижение.

Качественные показатели заданий не имеют особых отклонений от требований, однако диагностический материал еще нуждается в дополнительной проверке. Результаты тестирования оценивались по шкале логитов.

Контрольные Экспериментальные

Гистограмма 2 отражает уровень усвоения знаний и умений по теме «Использование современных технологий диагностики качества знаний» в экспериментальных и контрольных группах. Для достоверности отличий полученных результатов данные обрабатывались с помощью ^критерия Стьюдента. Полученные результаты доказывают, что уровень усвоения знаний в экспериментальных группах выше, чем в контрольных: t Эскп = 4,17,1 таб =2,21, 1эскп > 1 таб, при 5% погрешности измерения.

Творческие разработки (образовательные продукты в области современных технологий диагностики качества знаний) оценивались итоговой аттестационной комиссией по рейтинговой шкале.

Гистограмма 3

Гистограмма 2

Сравнение результатов тестирования по Модулю 2

□ Низкий

□ Средний ■ Высокий

Сравнение результатов оценивания творческих разработок по Модулю 2

□ Низкий ¡□Средний ■ Высокий I

Контрольные Экспериментальные

Гистограмма 3 показывает результат оценки образовательного продукта аттестационной комиссией. Обработка результатов по критерию Колмагорова-Смирнова при 5%

погрешности измерения) показала, что общий балл за творческую разработку выше у экспериментальной группы, что доказывает достоверность отличий полученных результатов.

Анализ результатов опытно-экспериментального исследования свидетельствует об эффективности предлагаемой модели обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний, которая позволила установить тенденцию роста в экспериментальных группах по трем критериям: мотивационному, информационному и деятельностному.

В разделе заключение отмечается, что в результате выполненного теоретического и экспериментального исследования достигнута поставленная цель, решены задачи диссертационного исследования и сформулированы выводы.

В процессе педагогического исследования нами теоретически обосновано использование андрагогического и деятельностного подходов в обучении педагогов современным технологиям диагностики качества знаний.

Разработана модель, отражающая взаимосвязь элементов обучения и систему взаимодействия педагогов с системой повышения квалификации (аудиторная и внеаудиторная работа).

Составлена профессиональная образовательная программа «Современные технологии диагностики качества знаний» с модульным принципом построения, который создает благоприятные условия для обеспечения индивидуальных образовательных потребностей педагогов.

Выявлены условия реализации модели обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний: модульный принцип построения программы, использование информационных технологий как средства и как среды обучения, организация самостоятельной работы посредством учебно-методического комплекса.

Создан учебно-методический комплекс «Современные технологии диагностики качества знаний»: учебное пособие, электронные дидактические материалы, программные средства, методические рекомендации.

Проведена опытно-экспериментальная работа, которая показала эффективность разработанной модели, и методами математической статистики доказана достоверность различий результатов обучения между контрольными и экспериментальными группами.

Таким образом, результаты теоретического анализа проблемы и материалы экспериментальной проверки подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы и накопленный теоретический и экспериментальный материал требует дальнейшего развития и уточнения.

Перспективными направлениями по обучению педагогов современным технологиям диагностики качества знаний могут быть:

о дистанционное обучение педагогов современным технологиям диагностики качества знаний;

о разработка системы организации внеаудиторного обучения педагогов современным технологиям диагностики качества знаний;

, о усовершенствование системы диагностики результатов обучения педагогов современным технологиям диагностики качества знаний;

о усовершенствование системы отслеживания изменений практической деятельности педагогов по использованию современных технологий диагностики качества знаний;

о модель обучения педагогов современным технологиям диагностики качества знаний в отдельном образовательном учреждении.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

1. Седенкова Е.Г., Минин М.Г., Павлова А.В. Антропологические подходы к созданию автоматизированного диагностического комплекса оценки знаний по химии // Антропологические подходы в современном образовании: сборник научно-методических материалов. Часть 1. -Новокузнецк: ИПК, 1999. - С.150-152. (авторский текст 1 стр.)

2. Седенкова Е.Г. Диагностика качества знаний // Управление технологизацией образования. Из опыта работы многопрофильной гимназии № 17 им. В.П. Чкалова: сборник научно-методических материалов.- Новокузнецк:ИПК, 1999.-С. 18-21

3. Седенкова Е.Г., Минин М.Г., Павлова А.В. Стандартизированные средства диагностики качества знаний // Инновационная деятельность: исследования, разработки, внедрение: материалы региональной научно-практической конференции, 19 августа 1999г. Часть 1. - Новокузнецк: ИПК, 1999. - С. 116-119. (авторский текст 1 стр.)

4. Седенкова Е.Г. Диагностика знаний учащихся с использованием новых информационных технологий // Инновационная деятельность: исследования, разработки, внедрение: материалы региональной научно-практической конференции, 19 августа 1999г. Часть 1. - Новокузнецк: ИПК, 1999.- С.122-127.

5. Седенкова Е.Г., Кривых СВ. Диагностика саморазвития // Региональный компонент в содержании общего и дополнительного образования: сборник материалов научно-практической конференции 1112 апреля 2000г. - Новокузнецк: ИПК, 2000. - С. 132-139. (авторский текст 4 стр.)

6. Дунина-Седенкова Е.Г. Конструирование педагогических тестов средствами компьютерных технологий // IV Региональная научно-практическая конференция студентов и аспирантов, посвященная 50-летию Кемеровского государственного университета. Доклады аспирантов и молодых ученых. Часть 2. - Новокузнецк: НФИ КемГУ, 2004. - С. 91.

7. Седенкова Е.Г. Подготовка учителей к использованию современных форм диагностики качества знаний // Подготовка учителей к использованию современных средств оценивания результатов обучения учащихся, материалы всероссийского интернет семинара-совещания, 1013 октября 2004г. - Томск: Центр учебно-методической литературы Томского государственного педагогического университета, 2004. - С.133-136.

8. Дунина-Седенкова Е.Г. Подготовка педагогов в системе повышения квалификации к использованию педагогических тестов в учебном процессе // Реализация концепции модернизации российского образования в педагогической практике: сборник научных трудов. - Санкт-Петербург: ГНУ ИОВ РАО, 2004. - С. 214-217.

9. Дунина-Седенкова Е.Г. Диагностика качества знаний // Культурно-образовательное пространство как условие развития ребенка: материалы региональной научно-практической конференции 23-24 августа 2004г. -Новокузнецк: ИПК, 2004. - С.312-314.

10. Дунина-Седенкова Е.Г., Минин М.Г. Дополнительная профессиональная образовательная программа «Новые информационные технологии в преподавании химии и диагностика качества знаний» // Дополнительные профессиональные образовательные программы: Новые информационные технологии: методическое пособие. - Новокузнецк: ИПК, 2003. - С.69-80. (авторский текст 6 стр.)

11. Дунина-Седенкова Е.Г. Учебная программа курса «Основы тестологии» // Программное обеспечение подготовки педагога профильной школы. - СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2004. - С.55-56.

Подписано в печать 26.05.2005 г. Объем 1,4 п.л. Заказ 1. Тираж 100 экз.

Множительный центр МОУ ДПО ИПК. Лицензия ЛР № 040334 от 13.02.98 г. г.Новокузнецк, ул.Транспортная, 17

v. z::5

/ \

* ЧЛ _

"Я--,

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дунина-Седенкова, Елена Геннадьевна, 2005 год

Введение

1. Глава I. Теоретическое обоснование проблемы обучения педагогов в 13 системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний

1.1. Диагностика качества знаний учащихся как один из важнейших компонентов учебного процесса

1.2. Деятельность учреждений дополнительного профессионального образования по проблемам диагностики качества знаний

1.3. Модель обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний

1.4. Выводы по первой главе

2. Глава II. Опытно-экспериментальная работа по обучению педагогов 63 системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний

2.1. Проектирование обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний

2.2. Обоснование содержания образовательной программы

Современные технологии диагностики качества знаний»

2.3. Разработка учебно-методического комплекса обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний

2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

2.5. Выводы по второй главе 152 Заключение 154 Библиографический список 157 Приложения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний"

С вхождением России в мировое образовательное пространство происходит постепенная адаптация образования, переход к европейским стандартам оценки результатов обучения - независимой экспертизе оценивания объема, содержания, качества и уровня подготовки обучающихся [81]. Поэтому в модернизации образования одним из приоритетных направлений является обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования, которое достигается созданием систем независимого оценивания.

Создание независимой от органов управления образованием государственной системы оценки качества образования, должно стать действенным и надежным инструментом повышения эффективности образовательной деятельности.

Статья 129 «Независимая экспертиза качества образования» кодекса Российской Федерации об образовании допускает проведение независимой экспертизы качества образования и результатов итоговой аттестации обучающихся на добровольной основе (инициатива обучающихся, , родителей, педагогов, общественных объединений и организаций, органов самоуправления образовательных учреждений (организаций), органов управления образованием и иных заинтересованных лиц). Это право получают экспертные организации (советы), обладающие лицензией на проведение экспертной деятельности в области оценки качества образования, обеспечиваемого образовательным учреждением (организацией) определенного типа.

Комментируя подписание Болонской декларации в 2003 году, В.М Филиппов отметил, что одной из целей проекта является создание такой системы аттестации контроля качества образования, которой бы доверяло европейское сообщество, в масштабах страны и внутри каждого образовательного учреждения [187].

Для повышения объективности итоговой аттестации выпускников школы и обеспечения равных возможностей на получение среднего и высшего профессионального образования предстоит осуществить изменение сложившейся системы выпускных экзаменов в общеобразовательных учреждениях и вступительных испытаний в высшие и средние специальные учебные заведения с учетом результатов эксперимента по введению единого государственного экзамена.

Единый государственный экзамен также является одним из элементов модернизации образования в Российской Федерации. Он введен в экспериментальный план постановлением Правительства Российской Федерации от 16.02.2001 г. №119 «Об организации эксперимента по введению единого государственного экзамена» и Постановлением Правительства Российской Федерации от 5 апреля 2002 г. №222 "Об участии образовательных учреждений среднего профессионального образования в эксперименте по введению единого государственного экзамена". Результаты единого государственного экзамена также должны показать соответствие итогов обучения требованиям образовательного стандарта и на основе полученных данных принимать управленческие решения.

Проведение государственного контроля прописано законодательно в кодексе Российской Федерации об образовании, и осуществляется федеральными органами управления образованием, органами управления образованием субъектов Российской Федерации, государственной аттестационной службой и иными специально уполномоченными государственными или муниципальными органами. Они контролируют качество образования, исполнение государственных образовательных стандартов, проводят мониторинг состояния и результатов образования. [79, статья 122,123,124,128]

Изменение требований к качеству подготовки выпускников, смещение акцентов с количественно-затратных показателей на показатели результата: компетентность, обученность, знания - приводит к необходимости изменения организации процесса обучения. И здесь важным звеном управления является диагностика качества знаний. От того как она организована, на что нацелена, существенно зависит эффективность всей • образовательной деятельности.

Кроме того, быстрый рост количества научно-технической информации приводит к необходимости организации эффективного управления процессом обучения.

Психолого-педагогические аспекты диагностики качества знаний и обучения рассматривали B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, Д.В. Гуревич, Б.С. Гершунский, И.Я. Лернер, В.Г. Максимов, Н.А. Менчинская, Е.А. Михайлычев, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, Г.Б. Скок, В.М. Соколов, Н.Ф. Талызина, С.Е. Шишов и др.

Для повышения качества обучения педагогу необходимо уметь грамотно выбирать и применять существующие формы и методы диагностики, четко определять цели и функции контроля.

Контроль основанный на педагогических измерениях, с учетом ограничений и условий применимости, имеет ряд преимуществ: объективность, действенность, возможность тренинга, технологичность, оперативность обработки результатов, возможность автоматизации, обработка и накопление статистических данных - что ставит их на одно из ведущих мест в формах контроля качества обучения.

Однако использование современных технологий диагностики качества знаний в учебном процессе сопровождается рядом проблем:

• отсутствие мотивации к использованию современных технологий диагностики качества знаний в учебном процессе;

• содержание диагностического материала отбирается без учета цели обучения;

• диагностический материал, составленный самим педагогом, разрабатывается без соблюдения требований, предъявляемых к педагогическим измерителям;

• не соблюдаются требования к процедуре тестирования;

• результаты тестирования недостаточно полно используются педагогами и администрацией в управлении учебным процессом.

Причиной выше указанных проблем является отсутствие теоретической и практической подготовленности преподавателей и администрации образовательных учреждений в вопросах использования современных технологий диагностики качества знаний.

Анализ педагогической литературы и Internet-публикаций показал, что учреждения дополнительного профессионального образования ведут работу, связанную с проблемами диагностики качества знаний, и можно выделить три основных направления:

Однако, организация обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики знаний проработана недостаточно, эта проблема практически не обсуждается в педагогических публикациях.

- введением в учебный процесс школы современных технологий (основанных на педагогических измерениях) диагностики качества знаний учащихся, для оперативного управления учебным процессом, и невысоким уровнем теоретической и практической подготовки педагогов в области педагогических измерений; широким внедрением в учебный процесс компьютерных контролирующих программ и неготовностью педагогов к использованию их в своей профессиональной деятельности;

Объект исследования: обучение педагогов современным технологиям диагностики качества знаний.

Задачи исследования:

3. Создать учебно-методический комплекс для обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний.

Теоретическую основу исследования составила теория педагогической диагностики и качества образования, рассматриваемая в работах B.C. Аванесова, В.П. Беспалько, Л.И. Боголюбова, Д.Н. Богоявленского, Е.Д. Божовича, Д.В. Гуревича, Б.С. Гершунского, В.А. Дмитриенко, И.Я. Лернера, В.Г. Максимова, Н.А. Менчинской, Е.А. Михайлычева, М.М. Поташника, Н.А. Селезневой, М.Н. Скаткина, Г.Б. Скок, В.М. Соколова, Н.Ф. Талызиной, С.Е. Шишова и др.

Теоретические основы разработки тестов представленые в трудах B.C. Аванесова, А. Анастази, П.П. Блонского, Д.В. Гуревича, П. Клайна, Э.В. Лузика, Д. Люсина, А.Н. Майорова, Е.И. Машбица, М.Г. Минина, Н.С. Михайловой, Н.И. Пака, А.О. Татур, М.Б. Челышковой и др.

Основы дидактики - И.Я. Лернер, В. Окунь, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской, Д.В. Чернилевский и др.

Психолого-педагогические теории развития личности и учебно-познавательной деятельности - Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин,

В.В. Давыдов, J1.B. Занкон, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов,

A.В. Мудрик, С.Л. Рубенштейн, М.Н. Сканкин и др. Методологической основой исследования является методология педагогического проектирования - В.П. Беспал ько, В.М. Монахов, М.М. Поташник, П.Г. Щедровицкий, И.С. Якиманская и др.

Деятельностный подход в обучении - Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, Л.И. Божович, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, П.Я Гальперин,

B.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, П.Г. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.

Андрагогический подход в обучении педагогов - А.А. Вербицкий,

C.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, B.C. Леднев, В.Г. Онушкин, В.Я. Синенко, В.А. Сластенин, Е.П. Тонконогая, А.П. Тряпициная, Т.Н. Шамова и др.

Компьютеризация содержания профессионального образования -М.П. Лапчик, В.Л. Матросов, Е.И. Машбиц, Н.И. Пак, И.Г. Семакин, Е.К. Хеннер и др.

Влияние информационно-коммуникационных технологий на развитие личности обучаемого - В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.

Модульная технология обучения - Г.В.Лаврентьева, Н.Б.Лаврентьев, М.А. Чошанов, П. Юцявичене и др. Методы исследования:

• методы теоретического исследования: изучение и анализ научной, методической, учебной литературы, печатных и Internet публикаций, посвященных исследуемой проблеме; изучение, обобщение, теоретическое осмысление педагогического опыта по проблеме, анализ нормативных документов, учебно-программной документации и учебно-методических пособий;

• диагностические методы: наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, экспертная оценка;

• педагогический эксперимент;

• математические методы: статистический анализ результатов эксперимента.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологическими основами, соответствующими целям и задачам исследования; использованием совокупности методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования; взаимосвязь теоретических положений с реальной практикой; репрезентативностью и значимостью экспериментальных данных.

Процесс исследования можно разделить на следующие этапы:

1 этап (2000-2001) - изучена научная литература по проблеме диагностики качества знаний; определены цели, задачи, объект, предмет исследования; выдвинута гипотеза; определены методы исследования; проведено анкетирование, наблюдение, беседа с педагогами для выявления проблем использования современных технологий диагностики качества знаний; была проанализирована деятельность педагога в процессе работы с современными технологиями диагностики качества знаний.

2 этап (2001-2002) - разработана модель обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний; определены цели обучения; обосновано содержание и выбор форм, методов и средств обучения; составлена и апробирована дополнительная профессиональная образовательная программа «Современные технологии диагностики качества знаний»; проведен педагогический эксперимент.

3 этап (2002-2004) - проведена экспериментальная работа, проанализированы ее результаты, проверена и скорректирована гипотеза исследования; внесены изменения в организацию, цели, содержание, формы, методы и средства обучения; проведен педагогический эксперимент.

4 этап (2004-2005) - проведен анализ и обработка полученных результатов педагогического эксперимента с использованием методов математической статистики и компьютерной обработки данных; уточнены выводы; результаты теоретического исследования и эксперимента оформлены в виде диссертации.

Научная новизна исследования:

Теоретическая значимость исследования:

Практическая значимость:

На защиту выносятся:

Апробация диссертационной работы

Апробация работы проводилась на базе МОУ ДПО «Институт повышения квалификации» г. Новокузнецка с 2001 по 2005 год. Результаты выполненного исследования были представлены на региональных научно-практических конференциях в г. Новокузнецке: 2001г., 2003г., 2004г., 2005г.; IV региональной научно-практической конференции студентов и аспирантов, посвященной 50-летию Кемеровского государственного университета в г. Новокузнецке, 2004г.; Интернет семинаре-совещание в г. Томске, 2004г.; на ярмарке «Образование. Карьера. Занятость» в г. Новокузнецке, 2004г.; международной ярмарке «УчСиб-2003» в г. Новосибирске.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе:

1. Реализация модели обучения педагогов современным технологиям диагностики качества знаний включает в себя следующие особенности организации учебного процесса:

1. Постановку диагностичных трех уровневых целей (иметь представление, знать, уметь).

2. Диагностику образовательных потребностей и индивидуально-личностных особенностей педагогов.

3. Дифференцирование содержания по модулям.

4. Планирование и деятельность педагогов в процессе обучения по усвоению учебного материала.

5. Формы и методы, активизирующие познавательный процесс обучения педагогов и направленные на создание образовательного продукта.

6. Средства обучения, позволяющие индивидуализировать процессе обучения и увеличить долю самостоятельной работы.

7. Диагностика результатов обучения (мотивационный, информационный, деятельностный критерий).

8. Использование информационно-коммуникационных и мультимедийных технологий как средства и как среды обучения.

2. Разработана дополнительная профессиональная образовательная программа «Современные технологии диагностики качества знаний», составленная на основе модульной технологии, что позволяет индивидуализировать процесс обучения.

Программа «Современные технологии диагностики качества знаний» разработана на 252 часа.

Модуль 1: «Пользователь ПК» - 72 часа

Модуль 2: «Использование современных технологий диагностики качества знаний в учебном процессе» - 108 часов

Модуль 3: «Разработка педагогических тестов различных видов для профессиональной деятельности педагога» - 36 часов

Модуль 4: «Математико-статистические методы обработки в сфере педагогических измерений» - 36 часов

3. Создан учебно-методический комплекс «Современные технологии диагностики качества знаний»: учебное пособие, электронные дидактические материалы, программные средства, методические рекомендации.

4. Проведена опытно-экспериментальная работа по обучению педагогов современным технологиям диагностики качества знаний, которая показала эффективность разработанной модели. С помощью методов математической статистики доказана достоверность различий результатов обучения между контрольными и экспериментальными группами.

154

Заключение

В результате выполненного теоретического и экспериментального исследования достигнута поставленная цель, решены задачи диссертационного исследования и сформулированы выводы.

В процессе педагогического исследования нами теоретически обосновано использование андрагогического и деятельностного подхода в обучении педагогов современным технологиям диагностики качества знаний.

Андрагогический подход предусматривает индивидуальные особенности и образовательные потребности педагогов в обучении современным технологиям диагностики качества знаний, а также обеспечивает высокую мотивацию и, следовательно, высокую эффективность учебного процесса.

Деятельностный подход в обучении педагогов современным технологиям диагностики качества знаний позволяет сделать учебный процесс практико-ориентированным, повысить учебно-познавательную активность. Процесс обучения, при таком подходе, направлен на создание образовательного продукта - индивидуальной творческой разработки.

Нами разработана модель, отражающая взаимосвязь элементов обучения и систему взаимодействия педагогов с системой повышения квалификации (аудиторная и внеаудиторная работа).

Модель обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний строится по модульному принципу. Модульное обучение создает наиболее благоприятные условия для обучения педагогов путем обеспечения вариативности содержания, приспособления его к индивидуальным образовательным потребностям и уровню базовой подготовки, посредством организации учебно-познавательной деятельности по индивидуальной учебной траектории.

Разработанная модель отражает содержание и взаимосвязь элементов обучения, также систему взаимодействия педагогов с системой повышения квалификации (курсовая подготовка — аудиторная работа; послекурсовая подготовка — внеаудиторная работа).

Содержание обучения педагогов современным технологиям диагностики качества знаний структурируется в автономные организационно-методические модули, объем которых может варьироваться в зависимости от уровневой дифференциации педагогов и дидактических целей. Такой подход позволяет создать условия для выбора индивидуальной траектории обучения.

Составлена образовательная программа «Современные технологии диагностики качества знаний» с модульным принципом построения, который создает благоприятные условия для обеспечения индивидуальных образовательных потребностей педагогов.

Программа «Современные технологии диагностики качества знаний» разработана на 252 часа.

Модуль 1: «Пользователь ПК» - 72 часа

Модуль 2: «Использование современных технологий диагностики качества знаний в учебном процессе» - 108 часов

Модуль 4: «Математико-статистические методы обработки в сфере педагогических измерений» - 36 часов

В процессе обучения педагогов современным технологиям диагностики качества знаний компьютер используется как средство обучения и как инструмент для создания образовательного продукта. Для каждого модуля разработан электронный дидактический материал с использованием Microsoft PowerPoint, Microsoft Publisher и HTML. Электронный дидактический материал позволяет усиливать наглядность, доходчивость и доказательность информационного учебного материала. Структура электронного дидактического материала направлена на реализацию индивидуальной траектории поиска информации.

Проведена опытно-экспериментальная работа, которая показала эффективность разработанной модели. Методами математической статистики доказана достоверность различий результатов обучения между контрольными и экспериментальными группами.

Перспективными направлениями по обучению педагогов современным технологиям диагностики качества знаний могут быть: о дистанционное обучение педагогов современным технологиям диагностики качества знаний; о усовершенствование системы организации послекурсовой подготовки педагогов в области современных технологий диагностики качества знаний; о усовершенствование системы диагностики результатов обучения педагогов современным технологиям диагностики качества знаний; о усовершенствование системы отслеживания изменений практической деятельности педагогов по использованию современных технологий диагностики качества знаний.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дунина-Седенкова, Елена Геннадьевна, Томск

1. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. Учебная книга для преподавателей вузов, учителей школ, аспирантов и студентов педвузов. 2 изд., ипср. и доп. -М.: Адепт, 1998.-217с.

2. Аванесов B.C. Научные основы тестового контроля знаний. — М.: Исслед. центр, 1994. 135с.

3. Аванесов B.C. Проблема психологических тестов//Вопросы психологии. 1978-№ 5.-С.97-107.

4. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме: Пособие для высшей школы/Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, московская государственная текстильная академия имени А.Н. Косыгина. М., 1995. - 95с.

5. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки знаний в тестовой форме: Учебное пособие. — М.: МГТА, 1995. 149с.

6. Аванесов B.C. Форма тестовых заданий. Учебное пособие. Первое издание. М.: Иссл. Центр, 1991. - 33с.

7. Агафонов В.А. Анализ стратегий и разработка комплексных программ. М.: Наука, 1990. - 216с.

8. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем//Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. -М.: Институт педагогических инноваций РАО, 1994. С. 20-23.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т./Под ред. А.А. Бодалева и др. М., 1980.

10. Ю.Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование 7-е изд., СПб: Питер, 2005 - 688с.

11. П.Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. — 2-е изд. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 307 с.

12. Анисимов О.С. Развитие. Моделирование. Технология. — Калуга: «ИМУ», 1996.-92с.

13. З.Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. — М.: Высш. шк, 1974. 384с.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

15. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985, - 208с.

16. Белицкий И.К. проблемы эффективности курсов повышения квалификации учителей//Педагогические проблемы повышения эффективности курсовой подготовки учителей.: Сб. науч. тр. Рига, 1980. — С.3-65.

17. Бершадский, М.Е., Гузеев, В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. — 256с. - (Б-ка администрации школы). - ISBN 5-901030-62-1.

18. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Изд-во Ин-та проф. образования МО РФ, 1995. — 336с.

19. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы. М.: Высшая школа, 1970. - 300с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. 192с.

21. Блонский П.П. Предисловие к сборнику «Тесты: теория и практика». № 1. М.: Работник просвещения, 1928. - С.80.

22. Бобко И.М., Молокова А.В., Молоков Ю.Г. Тенденции развития информатизации общеобразовательной школы. — Новосибирск, РАО СИОТ,1996.-123с.

23. Бобко И.М., Скибицкий Э.Г. Дидактические принципы разработки компьютерных учебных курсов./Новые информационные технологии в образовании. Выпуск 7. Часть И.//Под общей ред. И.М. Бобко, — Новосибирск, 1991.-132с.

24. Богатырь Б.Н. Концептуальные положения и принципы информатизации сферы образования // Педагогическая информатика. — 1998. -№3. С.8 - 13.

25. Боголюбов В.И. Педагогическая технология. Пятигорск: ПГЛУ,1997.-245с.

26. Боголюбов Л.И., Дик Ю.И., Иванова Е.О. и др. О подходах к разработке требований к обязательному уровню подготовки выпускников основной школы // Перспективы развития общего среднего образования: Сб. науч. тр. М.: ИОСО РАО, 1998.

27. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во. АПН РСФСР, 1959. - 66с.

28. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы // Педагогика. 1997. - №2. - С. 14-20.

29. Борисова А.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в институте повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук. М.: 1987. - 151с.

30. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития. -М.: Педагогика, 1990. - 196с.

31. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. — Н. Новгород, 1991. 182с.

32. Валеева Ю.И., Можаров М.С. Интерактивный контроль знаний: Учебное пособие. Новокузнецк: изд-во КузГПА, 2003. - 111с.

33. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204с.

34. Вершловский С.Г. Андрагогика: этапы становления. // Новые знания. -М. 1998.- №№2,4.

35. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы, мотивы. — М.: Педагогика, 1987. 184с.

36. Вершловский С.Г. Социально-андрагогические проблемы управления современной школой//Андрагог в открытом обществе (Материалы Российско Польского семинара)/Под ред. Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. - СПб. -Иркутск - Plock - 2000.- 242 с.

37. Взаимосвязь теории и прктики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. научн. тр. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина. М.: АПН СССР, 1990. - 102с.

38. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. — М.6 МГУ, 1986.

39. Воробейчикова О.В. Структурированные тесты как средство контроля знаний // Информатика и образование. 2001. №7.

40. Воробейчикова О.В. Структурированные тесты как средство контроля знаний // Информатика и образование. М., 2001. - №7. - С.14-17.

41. Воронин А.М., Симоненко В.Д. Педагогические теории, системы, технологии. Брянск, 1997. - С.84.

42. Воронин T.JL, Каннами В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. М.: ИНФОРМАТИКА, 1995.

43. Выготский JI.C. Педагогическая психология./Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.-479с.

44. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. — М.: Изд-во МГУ, 1988.-255с.

45. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М.: Педагогика, 1985.-212с.

46. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. — М.: Педагогика, 1987. 264с.

47. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология. Теория. Практика. Киев, 1986.

48. Глас Дж., Стенли Дж. Статистический методы в педагогике и психологии. / Пер с англ. Л.И. Хайрусовой. Под общ. ред. Ю.П. Адлера. — М.: Прогресс, 1976. 495с.

49. Границкая А.С. Научить думать и действовать /Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. - 175с.

50. Гузеев В.В. Оценочные шкалы в образовательной технологии // Народное образование. 2002. - №5. - С. 115-120.

51. Гузеев В.В. Информационно-коммуникационные технологии в деятельности кафедры (из опыта работы)//Методист. 2002. - №4. - С. 15-20.

52. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. — М., 1992.

53. Гузеев В.В. Матрица разнообразия и модель обучения // Химия в школе. 2002. - №5. - С. 10-15.

54. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. — М.: Народное образование, 2001.

55. Гузеев В.В. Поколения образовательных технологий: "традиционные методики", модульно-блочные и цельноблочные технологии // Химия в школе. 2003. - №9. - С. 14-24.

56. Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 384с.

57. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). — М.: Просвещение, 1972. — 423с.

58. Даринский А.В. Кого и как включать в систему образования взрослых. // Педагогика. М., 1995. - №2.

59. Даринский А.В. Педагогика взрослых, ее предмет и задачи. // Сов. Педагогика. М., 1969.— №6.

60. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. -М.: Педагогика, 1989-С. 153.

61. Ершов А.П. Концепция информатизации образования. М.: 1988. - 20с.бб.Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпритация:

62. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М., 2000.70.3меев С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых. М.: PerSe, 2003. 207с.

63. Змеев С.И., Леонихина Е.В., Мануйленко А.А. Теоретические и научно-методические основы обучения взрослых в вузовском и дополнительном образовании. Научный отчет. -М., ИОО, 1997.

64. Ильина Т. А. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1984. — 230с.

65. Кабанова-Меллер Е.Ф. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. — М.: Просвещение, 1986. — 176с.

66. Карпенко Д.С., Карпенко О.М., Шлихунова Е.Н. Автоматизированная система мониторинга эффективности усвоения знаний и качества тестовых заданий // Инновации в образовании. 2001.- № 2. - С.69-84.

67. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. — 280с.

68. Клайн П. Введение в психометрическое программирование: Справочное руководство по конструированию тестов. /Пер. англ. Е.П. Савченко. Под ред. Л.Ф, Бурлачука. Киев: ПАН ЛТД, 1994. - 283с.

69. Кларин М.В. Инновации в обучении: методы и модели. М., 1977.

70. Кларин М.В. Педагогическая технолгия в учебном процессе. М.: «Знание», -1989.

71. Кодекс Российской Федерации об образовании.

72. Колесникова И.А. Основы андрагогики: учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. учеб. /Под ред И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240с.

73. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, распоряжение от 29 декабря 2001 г. N 1756-р.

74. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994.

75. Кривошеев А.О. разработка и использование компьютерных обучающих программ//Информационные технологии. 1996.- №4.

76. Кричевец А.Н. Математика для психологов: Учебник/А.Н. Кричевец, Е.В. Шикин, А.Г. Дьячков / Под ред. А.Н. Кричевца. М.: Флинта: Московский психологический институт, 2003. - 376с.

77. Кулюткин Ю.Н. Учитель и его менталитет//Проблемы непрерывного образования: Информационный бюллетень. 1995. -№3. -С.5-7.

78. Куписевич Ч. Основы дидактики / Пер. с польск. М7Г Высшая шк., 1986.-244с.

79. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. Барнаул: Алт. Ун-та, 2002.- 120с.

80. Лапчик М. П. Информатика и технология: компоненты педагогического образования // Информатика и образование. №1 — 1992. С.3-6.

81. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательныетехнологии. М.: Издательство «Институт практической психологии»: Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 288с.

82. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. — М., 1990.

83. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 86с.

84. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность: в 2 т. — М.: Педагогика, 1983. 243с.

85. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. 186с.

86. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? — М.: Знания, 1978.- 112с.

87. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? — М.: Педагогика, 1978. 185с.

88. Лихачев Б.П. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. Заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, Юрайт, 1998.-464с.

89. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Наука, 1991. - 297с.

90. Лузик Э.В. Разработка и внедрение критериально-ориентированных тестов достижений по учебным дисциплинам. Киев, 1996.

91. Люсин Д.В. Основы разработки и применения критериально-ориентированных педагогических тестов: Учебное пособие. — М.: Исследовательский центр Гособразования СССР, 1993. 51с.

92. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. — М.: «Интеллект-Центр, 2002. — 296с.

93. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-272с.

94. Мархель И. Перспективы развития дидактических средств компьютерной технологии обучения. М., 1991.

95. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М., 2001.

96. Матросов В.Л. О подготовке педагогических кадров: статистика, проблемы, перспективы // Преподаватель. 1999. №2-3. С.4-7.

97. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977.-240с.

98. Юб.Мачулин В. В., Михайловский В. Г., Рюмин В. П. Основы деятельностного подхода к подготовке кадров. М.: В А им. Ф. Э. Дзержинского, 1995. - 56с.

99. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1998. — 192с.

100. Менчинская Н.А. Психологические вопросы анализа развивающего эффекта обучения // Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков учащихся. М., 1973. - С.52-70.

101. Минин М.Г. Диагностика качества знаний и компьютерные технологии обучения. Томск: Изд-во ТГПУ, 2000. - 216с.110. Михайлова Н.С.

102. Ш.Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001.

103. Могилев А.В., Хеннер Е.К. О понятии «информационное моделирование» // Информатика и образование. 1997. - №6. - С.3-7.

104. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и др. -М.: Педагогика, 1981. 120с.

105. Монахов В.М. Технологический основы проектирования и констурирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 160с.

106. Нейман Ю.М. Об оценивании уровня подготовленности учащихся по результатам единого государственного экзамена. М.: Центр тестирования Минобразования России, 2002. - 32с.

107. Новые информационные технологии образования: экспериментальная проверка педагогической эффективности / Под ред. В. Г. Разумовского, И. М. Бобко. Новосибирск: НИИИВТ, 1991. - 69с.

108. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие / Под ред. Е. С. Полат. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 272с.

109. Новые технологии обучения на ФПК: теория, опыт, проблемы. Кн. 1.-М., 1991.

110. Общая психодиагностика/Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.

111. Овчинников В.В. Оценивание учебных достижений учащихся при проведении централизованного тестирования. М.: Центр тестирования МО РФ, 2001.-27с.

112. Окунь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.

113. Основы открытого образования./Под ред. В.И. Солдаткина М.: НИЦ РАО, 2002.-676с.

114. Пак Н.И., Симонова K.JI. Методика составления тестовых заданий // Информатика и образование. 1998. - №5. - С.27-32.

115. Пак Н.И., Симонова K.JI. Тестовый эксперимент как средство корректировки тестовых заданий // Информатика и образование. 1999. №10. — С. 15-20.

116. Пак Н.И., Филиппов В.В. О технологии создания компьютерных тестов // Информатика и образование. 1996. №3.

117. Панина Т.С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя. — Кемерово, 1996. — 86с.

118. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие.//Под.ред. М.В. Булановой-Топорковой. Ростов н/Д: Феникс, 2002. -544с.

119. Педагогика: Учебное пособие/Под ред. В. А. Сластенина, И. Ф. Исаева, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянова. -М.: Школа-Пресс, 1997. 512с.

120. Педагогика: Учебное пособие / Под. ред. П. И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 602с.

121. Педагогические программные средства. В 3-х частях / Под ред. Лапчика М.П. Омск, Республиканский центр НИТО, 1991. - 202с.

122. Педагогический словарь. Т.2. - М.: Изд-во Академии пед. наук, 1960.-С.766.

123. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность: дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. М., 1972. — 106с.

124. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. Книга 1. М.: Просвещение: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1996. - 432с.

125. Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования: Учеб. Пособие для системыдополнительного педагогического образования. — М.: Академический Проект, 2004. 432с.

126. Поташник М.М., Лоренсов А.В., Хомерики О.Г. Управление инновационными процессами в образовании. — М., 1994.

127. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. -М.: Педагогика, 1971.

128. Рабочая книга андрагога. / Под ред. Вёршловского С.Г. СПб., 1998.

129. Равен Джон педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. Ю.И. Турчаниновой, Э.Н. Гусинского, науч. ред. И.В. Богомолова, Г.В. Бурменская. Изд. 2-е, испр. М.: «Когито-Центр», 2001.-142с.

130. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М., 1994.-98с.

131. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М.: МИФИ, 1995.

132. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т. 1. - 608с.

133. Рубенштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. 1986. - №4. С.106-110.

134. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. 256с.

135. Селезнева Н.А., Байденко В.И. Проблема качества образования: актуальные аспекты пути решения//Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании: Сб. науч. Статей. М.: ИЦ, 1998.

136. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2002. 350с.

137. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю). М., 1986.

138. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-96с.

139. Скок Г.Б. К проблеме качества образования//Качество образования: концепции, проблемы качества, управление. Тез. Всерос. конф./Под общ. ред. А.С. Вострикова. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1998. - Часть I - С. 16-20.

140. Скок Г.Б., Лыгина Н.И. Как спроектировать учебный процесс по курсу: Учеб. Пособие для преподавателей. Новосибирск: Из-во НГТУ, 2001.-80с.

141. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования. Н. Новгород, 1993.-76с.

142. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М., 1995.

143. Соколова И.Ю., Кабанов Г.П. Качество подготовки специалистов в техническом вузе и технологии обучения: Учебно-методическое пособие для педагогов, аспирантов, магистров. Томск: Изд-во ТПУ, 2003. - 203с.

144. Соловов А.В. Информационные технологии обучения в профессиональной подготовке // Высшее образование в России. 1995, № 2, — С. 31-36.

145. Соловов А.В. Об эффективности информационных технологий обучения // Высшее образование в России. 1997, № 4, С. 100-107.

146. Стариченко Б.Е. Система подготовки студентов педвуза к использованию НИТ в обучении // Педагогическая информатика. — 1998. — №2. С.29-39.

147. Талызина Н. Ф. Технология обучения и ее место в педагогическом процессе // Современная высшая школа. № 1. - 1977. - С.21-35.

148. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М., 1980.-47с.

149. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. -М.: Знание, 1983.

150. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: психологические основы. М.: МГУ, 984. - 345с.

151. Татур А.О. и др. Стандарты и тесты в образовании. М.: МИФИ, 1995.

152. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной. М.: Изд-во МГУ, 1972. - С. 260-273.

153. Ушинский К.Д. Педагог. Соч., т.2. M.-JL, 1988.

154. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: 1997. - 180 с.

155. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и методикам обучения. — СПб.: Питер, 2004. 541с.

156. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.- 235с.

157. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика М.: Международная педагогическая академия, 1198.

158. Челышкова М. Б. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей. М.: МИСИС, 1995.

159. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов.Учебное пособие. М.: «Логос», 2002.

160. Челышкова М.Б., Хлебников В.А. Основные подходы к оценке качества подготовки обучаемых // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании: Сб. науч. ст.: ИЦ, 1999.

161. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: Кн. Для учителя. -М.: Просвещение, 1988. С.8-23.

162. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. — М.: ЮИТИ, 2002,-437с.

163. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе.-М., 1997.

164. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие М.: Народное образование, 1996. - 157с.

165. Шишов С.Е. Стандартизация в области образования ключевое направление реформы образования в Российской Федерации // Сб. научтрудов «Образовательные стандарты в Российской Федерации». Якутск, 1996.-С.З-12.

166. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Российское педагогическое агентство, 1998. — 354с.

167. Шмелев А.Г. Телетестинг: испытай себя сам // Семья и школа. — 1998. №8. — С.18-19.

168. Шуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. — М.: Педагогическое общество России, 2001.

169. Щедровицкий Г. П. Автоматизация проектирования и задачи развития проектировочной деятельности//Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировочной деятельности (теория и методология) / Под ред. Б.В. Сазонова. М.: 1975. - С.9-177.

170. Щедровицкий Г. П. Философия. Наука. Методология. М.: Шк. культ, политики. - 1997. - С.253-254.

171. Щедровицкий Г. П.Избранные труды. — М.: 1995. 759с. 183.Эльконин Д.Б. Возрастные особенности усвоения знаний. - М.:1. Педагогика, 1966.- 167с.

172. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. Вильнюс: Валгус, 1990.-177с.

173. Якиманская И.С. Развивающее обучение. — М: Педагогика, 1979.