автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение стратегиям научной дискуссии на иностранном языке в неязыковом вузе

Автореферат диссертации по теме "Обучение стратегиям научной дискуссии на иностранном языке в неязыковом вузе"

На правах рукописи

ГАЛАНОВА Ольга Александровна

ОБУЧЕНИЕ СТРАТЕГИЯМ НАУЧНОЙ ДИСКУССИИ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

13.00.08. - Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

О

Екатеринбург - 2003

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Пермский государственный технический

университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Серова Тамара Сергеевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Сергеева Наталья Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Корнеева Лариса Ивановна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Томский государственный университет»

Защита состоится «26» сентября 2003 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета К 212.283.05 в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд.316.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» .

Автореферат разослан

«

августа 2003 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

Гиниатуллин И.А.

200Г -У 262/9

9170

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Своеобразие современной ситуации в России состоит в том, что российское общество постепенно трансформируется в гражданское, демократическое. Процесс демократизации породил всплеск интереса к проблемам диалога личностей в широком, бахтинском смысле: к слову как среде общения. Уходят в прошлое времена единообразия мыслей, поддерживаемого на уровне государственной идеологии и воспроизводимое в рамках воспитательно-образовательной системы. Переориентация образовательной системы и процесса образования на диалог, полифонию мнений, развитие и формирование отношений взаимного уважения, сотрудничества и терпимости, базирующиеся на воспитании чувства собственного достоинства, способствуют гуманизации образования.

Гуманитарное образование в неязыковом ВУЗе формирует культурно-мировоззренческую сторону социализируемой здесь личности, что обеспечивает ей возможность познать многомерность мира, обрести свободу мысли и действия, осознать права другой личности на собственные взгляды, убеждения, индивидуальность. Эта свойства человека являются предпосылкой его участия в диалоге с другими людьми и основанием одного из важнейших качеств зрелой личности - толерантности, провозглашённой ЮНЕСКО основополагающей целью воспитания. Толерантность включает в себя принятие, понимание партнёра как данности, признание позиции сосуществования разных сознаний, мыслей, идей. Различия, объективно существующие между людьми и выражающиеся в наличии у них разных мнений, знаний, интересов, взглядов, ценностей, должны способствовать продуктивному разрешению противоречий и приводить в процессе взаимодействия и обмена мыслями, знаниями, информацией к созданию нового знания, новых идей, обогащающих всех партнеров по диалогу.

Воспитание ответственных граждан, чутких личностей, открытых для восприятия других личностей и культур, способных ценить свободу, уважать человеческое достоинство и индивидуальность, сотрудничать с другими, участвовать в диалоге, возможно только путём целенаправленного коммуникативного развития человека, осуществляемого средствами образования. Поэтому важнейшим компонентом гуманитарного образования в неязыковых ВУЗах является языковое образование, поскольку оно направлено на формирование общей коммуникативной культуры и умений межкультурной коммуникации. Коммуникативная цель обучения иностранному языку в условиях неязыкового ВУЗа заключается в формировании умений коммуникативно-речевого взаимодействия в различных ситуациях иноязычного профессионального общения. Степень овладения такими умениями свидетельствует об уровне коммуникативной культуры личности. Уровень сформированносги коммуникативных умений обусловливает возможность участия личностей в диалоге.

Исследованием различньпгаспекгов диалога личностей в отечествен-

ной науке занимались М. М. Бахтин, М. С. Глазман, Б. М. Кедров, А. Н. Соколов, М. Г. Ярошевский, Ю. А. Шрейдер, Ю. Н. Емельянов, Н. А. Ильина, А. А. Леонтьев, Ю. А. Караулов, Т. Г. Винокур, А. В. Орлов, А. М. Мапош-кин, Т. С. Серова, И. П. Сусов, Л. В. Славгородская и др. Следует отметить не преодоленный и сегодня разрыв между высоким уровнем теоретического осмысления диалога как необходимой для личности среды общения и его практикой в различных общественных институтах. Нужно признать, что средний уровень диалогических умений личности, социализируемой в таком общественном институте как высшая школа, остаётся невысоким. Это объясняется сохраняющейся монологичностью методов обучения, в рамках которых студенты рассматриваются как объект приложения этих методов, а не как полноправный коллективный субъект процесса обучения и воспитания.

Осознание того, что диалог выступает как среда, в которой только и возможен процесс обучения и воспитания личностей будущих учёных, предполагает его осуществление в диалогическом режиме. Диалогичность как один из ведущих принципов современной образовательной парадигмы означает не только изменение методов образования, но и его содержания. Диалогическое по форме и содержанию образование позволит молодым учёным осуществлять эффективное взаимодействие, участвовать в научном диалоге, который является средой профессионального общения людей, занятых научным трудом. Дидактическое моделирование научного диалога выступает важнейшей задачей организации учебного процесса в ВУЗе.

Научный диалог лежит в основе такой формы общения как научная дискуссия. Научные дискуссии выполняют большую дидактическую роль, так как опыт участия в ней является важной школой для научной молодёжи. Несмотря на то, что эта форма сложна, обучение ей следует начинать как можно раньше, поскольку она отражает саму суть научного диалога - решение определённой научной проблемы путём осуществления кооперативного взаимодействия. Студенты старших курсов, выбравшие для своего будущего научную карьеру, должны обладать умениями дискуссионного общения.

Участие в научной дискуссии обусловлено наряду с необходимостью овладения фондом знаний, общих для людей, профессионально занятых в определённой сфере науки, наличием у личности специфических умений речевого поведения. Научное общение связано с формированием у людей науки определённых коммуникативных, логико - психологических, речевых умений. Умение участвовать в научной дискуссии зафиксировано в качестве требования для подтверждения всех ступеней научной квалификации от защиты курсовых работ до защиты докторских диссертаций. Формирование дискуссионных умений речевого поведения в рамках иноязычной подготовки в ВУЗе является важнейшей областью речевого и когнитивного развития студентов.

Дидактическое моделирование научной дискуссии включает в себя формирование умений выработки стратегий речевого поведения и наполнения их тактиками. Выработать оптимальную речевую стратегию для дости-

жения поставленной цели в ситуации дискуссионного общения - задача не из лёгких даже на родном языке. Её сложность при овладении речевым поведением в научной дискуссии на иностранном языке возрастает многократно. Одновременно следует отметить недостаточную разработку проблемы в учебно-методической литературе: практически отсутствуют учебники, содержащие материалы для формирования и развития интерактивных умений речевого поведения в ситуационно обусловленном выборе стратегий и тактик в сфере профессионально ориентированного иноязычного общения. Всё вышесказанное и определяет актуальность проблемы формирования стратегических и тактических умений речевого поведения в ситуации научной дискуссии у студентов неязыковых ВУЗов.

Объектом настоящей работы является процесс обучения научной дискуссии в различных её ситуациях.

Предметом исследования являются функциональные модели тактик и стратегий, умения и ситуации научной дискуссии на иностранном языке.

Целью настоящей работы является теоретическое обоснование и опытная проверка методики обучения студентов старших курсов неязыкового ВУЗа стратегиям научной дискуссии на иностранном языке.

Гипотеза исследования состоит в следующем: обучение профессионально - ориентированной устной научной диалогической речи в условиях дискуссии на продвинутом этапе изучения иностранного языка будет более результативным и эффективным, если:

- представить научную дискуссию как объект для учебного моделирования на информационно-познавательном, эмотивно-перцептивном и интерактивном уровнях взаимодействия коммуникантов;

- опираться при моделировании на тактико-стратегический аппарат речевого общения;

- выявить дискуссионно-тактические и дискуссионно-стратегические умения;

- для их формирования создать и ввести в учебный процесс частную систему упражнений и коммуникативных заданий.

Указанные выше объект и предмет исследования, поставленная цель и сформулированная гипотеза требуют решения следующих задач:

1. Проанализировать проблемы исследования дискуссии как жанра научного диалога, выявить её лингвистические и психологические особенности.

2. Исследовать диалогический дискурс научной дискуссии и выделить дискурсивные тактики и стратегии, определив спектр соответствующих умений.

3. Предложить и теоретически обосновать функциональные тактические и стратегические модели научной дискуссии с целью организации процесса дидактического моделирования.

4. Разработать и описать частную систему упражнений и коммуникативных заданий для формирования и развития умений дискуссионного общения на профессиональные темы.

5. Предложить технологию обучения стратегиям научной дискуссии и прове-

рить ев эффективность в опытном обучении.

Для реализации поставленных целей и задач использовались следующие методы исследования', анализ источников по проблемам научного диалога, научной дискуссии, литературы по дидактике и методике обучения научной дискуссии; анализ учебников и учебных пособий, их системы упражнений по обучению диалогической речевой деятельности; наблюдение за педагогическим процессом и изучение опыта профессионально ориентированного обучения диалогу и дискуссии на немецком языке; педагогическое наблюдение и фиксация на аудио- и видеоплёнку реальных устноречевых дискурсов и ситуаций дискуссионного общения; анализ аутентичных текстов и дискурсов с точки зрения реализации в них моделей дискуссионно-тактического и дискуссионно-стратегического взаимодействия; тестирование; беседа с обучаемыми; анализ речевых продуктов как фрагментов дискурса; опытное обучение в естественных условиях; математическая обработка результатов.

В качестве методологической основы данной работы выступают постулаты теории речевой деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя и др.), концепция диалога как онтологического принципа (М Бубер, М. М. Бахтин, В. С. Библер и др.), теория диалога как формы речи (Л. П. Якубинский, Л. В. Щерба, Г. О. Винокур, Т. Г. Винокур и др.), теория речевых актов (Дж. Р. Сёрль, Дж. Л. Остин, Дж. Ф. Аллен, Р.Перро, Д. Франк и др.), теория дискурса (Т. А. ван Дейк, Г. В. Борботько, В. В. Красных, И. П. Сусов, П. П. Зернецкий, С. А. Сухих и др.), исследование стратегий (Дж. Брунер, П. К. Анохин, К. А. Абульханова-Славская, В. И. Герасимов, Е. М. Верещагин, И. Н. Борисова и др.).

Методическими предпосылками послужили основные положения обучения устноречевой деятельности (И. А. Зимняя, В. Л. Скалкин, Б. А. Лапидус, Е. А. Маслыко и др.), принцип использования функциональных опор при обучении говорению (Е. И. Пассов, Т. С. Серова, Т. У. Тучкова и др.), теория упражнений (В. А. Бухбиндер, И. Л. Бим, Е. И. Пассов и др.), обучение аргументатив-ному высказыванию (Т. С. Самохина, Е. Л. Макарова, Т. А. Румянцева и др.).

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые для моделирования обучения иноязычному профессионально ориентированному дискуссионному общению используются возможности механизма интерактивного тактико-стратегического взаимодействия на всех его уровнях, на основе этого разработаны функционально-стратегические модели учебной дискуссии, выявлены специфические умения дискурсивной деятельности в ситуации научной дискуссии, дидактически по - новому теоретически обоснована и организована методика обучения профессионально ориентированной устной научной диалогической речи на продвинутом этапе изучения иностранного языка в неязыковом ВУЗе.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что данное диссертационное исследование вносит дальнейший вклад в развитее теории и методики обучения устноречевому диалогическому общению как интерактивному процессу; в нём предпринята попытка теоретически обосновать такие методиче-

ские категории, как содержание (ситуации, модели, умения стратегического интерактивного взаимодействия) и средства обучения (упражнения и коммуникативные задания) тактикам и стратегиям научной дискуссии; определены и классифицированы в соответствии с определённой стратегией основные группы умений.

Практическая ценность заключается в разработке системы упражнений по формированию дискуссионно-тактических и дискуссионно-стратегических умений речевого поведения в рамках профессионально ориентированного курса немецкого языка "Немецкий язык для научных целей", описана технология обучения ситуативно обусловленному речевому поведению участников дискуссионного общения, опубликовано учебно-методическое пособие по обучению научному диалогу.

Апробация работы осуществлялась в учебном процессе и в ходе опытного обучения студентов старших курсов и магистрантов ТПУ в естественных условиях в течение 2000 - 2003 гг.

Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры немецкого языка и специального перевода Томского политехнического университета, научно - методической конференции «Образовательные технологии: состояние и перспективы» (Томск, ТПУ, февраль 1999), 5 областной научно практической конференции студентов, аспирантов и молодых учёных (Томск, ТПУ, 1999), всероссийской научно - практической конференции «Образовательный стандарт нового поколения: организационно-технологическое и материально-техническое обеспечение (Томск, ТПУ, март 2001), 4 международной научно - практической конференции «Высшее техническое образование: качество и интернационализация» (Томск, ТПУ, март 2000 г.), 1 межвузовской научно - практической конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Коммуникативные аспекты языка и культуры», (Томск, ТПУ, 2001 г.), общероссийской научно - методической конференции, посвящённой 55 — летию кафедры иностранных языков Томского государственного педагогического университета «Иностранный язык и иноязычная культура в образовании: тенденции, проблемы, решения» (Томск, ТГПУ, февраль 2002 г.), 2 региональных семинарах по проблемам профессионально ориентированного обучения (Томск, ТПУ, сентябрь - октябрь 2000 г. и май 2001 г.), 19 международной конференции германистов, посвященной проблемам языка для специальных целей (Санкг - Петербург, Санкт - Петербургский университет экономики и финансов, май, 2002 г.) и получили положительную оценку. Результаты исследования отражены в 9 публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение иноязычному профессионально ориентированному общению в ситуациях научной дискуссии на продвинутом этапе изучения иностранного языка ставит своей целью формирование специальных дискуссионно-тактических и дискуссионно-стратегических умений речевого поведения участников.

2. Обучение стратегиям и тактикам происходит в макроситуации научной

дискуссии в рамках дидактических моделей диалогического взаимодействия дискутирующих.

3. Обучение взаимодействию в форме научной дискуссии осуществляется на основе специально отобранного и организованного текстового материала.

4. Формирование дискуссионно-тактических и дискуссионно-стратегических умений реализуется на основе специальным образом организованной частной системы речевых упражнений и коммуникативно-познавательных задач.

5. Организация обучения происходит путём реализации системы упражнений в циклах занятий, подчинённых этапам подготовки ролевой игры «Научная дискуссия», завершающей каждый цикл.

Структура работы, диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется гипотеза, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, указываются методологическая основа и используемые методы исследования, представляются предложения, выносимые на защиту.

В первой главе «Общетеоретические основы обучения научной дискуссии на иностранном языке» рассматривается феномен научной дискуссии как формы взаимодействия её участников, раскрываются основные аспекты такого взаимодействия, характеризуются взаимосвязь функций научной дискуссии с коммуникативными задачами дискутирующих и особенности реализации функций на этапах нормативной научной дискуссии. Научная дискуссия описывается как жанр научного диалога и как разновидность институционального диалогического дискурса с целью выявления её сущностных характеристик и их отражения в дидактической модели. Для обоснования такой модели даётся краткая психологическая характеристика основных психологических механизмов, обеспечивающих деятельность устноречевого диалогического говорения. Анализ работ по дидактическому моделированию дискуссии показал, что научная дискуссия на иностранном языке может быть успешно применена в рамках проблемного обучения в высшей школе.

Научная дискуссия является формой непосредственного взаимодействия людей, профессионально занятых в сфере науки, с целью решения проблемы путём учёта мнений всех участников и достижения взвешенной, согласованной позиции. В этом качестве она имеет свои сущностные характеристики. Эти характеристики связаны с её природой как формы общения и заключаются в том, что научная дискуссия может быть представлена в единстве познавательно-информационного, интерактивного и перцептивного аспектов. При рассмотрении научной дискуссии как коммуникативного процесса на первый план выступает информационная составляющая общения, которая получает своё выражение в обмене информацией между участниками. Информационный обмен рассматривается в качестве важной предпосыл-

ки для порождения нового знания, являющегося основной задачей общения учёных. Перцептивная сторона общения включает в себя формирование образа другого человека, его восприятие, познание и понимание, без которых кооперация и сотрудничество в познавательных целях невозможны. Интерактивная сторона общения участников научной дискуссии выражается в согласовании схем речевого поведения и построении общих стратегий взаимодействия.

Вектор процесса общения в ситуации научной дискуссии направлен на достижение двух основных разновидностей цели: интеллектуальной цели и цели, связанной с характером устанавливаемых отношений. Поэтому следует говорить о социально ориентированном и личностно ориентированном общении (В. Н. Куницына, Н. В. Казаринова, В. М. Погольша) участников научной дискуссии. Соотношение социально ориентированного и личностно ориентированного типов общения варьируется в зависимости от архитектоники целей структурных единиц научной дискуссии - этапов, что обусловливает сложность её организации в целом. Цели этапов соотносятся с функциями научной дискуссии, а последние, в свою очередь, очерчивают круг деятельности участников дискуссии.

Соотношение типов общения на каждом этапе и в конкретной функции определяет специфику научной дискуссии как формы общения. В зависимости от модальности межличностных отношений в рамках дискуссионного общения в форме научной дискуссии по-разному может выглядеть самый важный этап дискуссии - этап представления аргументов. Исходя из того, является ли его целью доказательство или убеждение/внушение, этот этап содержит доказательство или аргументацию. Необходимо учитывать структурное различие между доказательством и аргументацией: составляющие структуру доказательства (тезис, рассуждения, аргументы + терминология) входят и в аргументацию, образуя в ней текстовый (логический) ярус; структура аргументации не исчерпывается логическим уровнем, так как содержит и личностный структурный этаж (В. Б. Родос).

Аргументация является особой интеллектуально-речевой деятельностью и осуществляется через построение определённого текста. Особенностью этого текста является то, что в нём реализуется определённая логико-лингвистическая структура, обозначаемая термином «аргументационная конструкция», под которой понимается некоторое множество предложений, произнесённых или написанных некоторым лицом (аргументатором) и адресованным некоторому другому лицу или группе лиц (реципиенту, аудитории), при этом аргументатор надеется, что реципиент примет одно из предложений (тезис) вследствие принятия им других предложений аргументаци-онной конструкции (оснований, посылок) (А. П. Алексеев). Таким образом, для того, чтобы речевое поведение участника научной дискуссии было успешным, ему необходимо не только уметь логически правильно выстроить своё высказывание, но и осуществить эффективное воздействие на других участников.

Взаимодействие между людьми науки с целью решения проблем следует определить как диалог, поскольку диалог составляет саму суть общения. Научный диалог осуществляется при наличии, как общности, так и дифференциации взаимодействующих сторон. Любое доказательство, понимаемое как определённый способ мышления, рассчитано на такую активность осваивающего научную теорию, при которой он становится способным понимать, принимать и развивать доказательство (И. Лакатос). Возникающий при этом диалог может быть отнесён не только к доказательству как совокупности положений научной теории и аргументов воспринимающего, но и научному творчеству в целом. Различные интерпретации данных в рамках какой-либо теории заставляют учёного мыслить «диалогично». Он вынужден «раздваиваться», осмысливать противоречивые концепции, сталкивать их друг с другом в движении собственной мысли. Учёный вынужден представить внутренние противоречия теории в форме социального диалога - столкновения различных противоречивых концепций (М. С. Глазман). Диалогичность научной дискуссии обладает большим обучающим потенциалом. В ходе её проверяется и формулируется категориально-понятийный аппарат, выявляются особенности подходов к проблеме, что помогает молодому учёному избежать односторонности и расширяет его кругозор. Диалог предполагает уникальность каждого партнёра и принципиальное равенство партнёров; различие и оригинальность их точек зрения; ориентацию каждого на понимание и на активную интерпретацию партнёром его точки зрения; ожидание ответа и его предвосхищение в собственном высказывании; взаимную дополнительность позиций участников общения, соотнесение которых и является целью диалога.

Для создания дидактической модели научной дискуссии, воспроизводящей феномен диалогического взаимодействия её участников, были использованы две исследовательские проекции: жанрово-стилистическая и дискурсивная. Сочетание двух подходов к исследованию позволяет воспроизвести сложный, системный характер моделируемого объекта.

Жанровая трактовка научной дискуссии отражает особенности языка и стиля текста, возникающего в процессе научной дискуссии и зафиксированного в какой - либо форме. Её жанровая специфика проявляется в изменении функции отдельных речевых единиц, закреплении за характерными для научной дискуссии логико-смысловыми схемами определённых комбинаций союзов, союзных слов и наречий, в нарушении типичной для диалога последовательности реплик, представляющих связь «стимул-реакция»; развёрнутости реплики-вопроса и возможном отсутствии для неё формы вопросительного предложения, изменении актуального членения предложения с «логического» порядка слов (тема-рема), присущего, в основном, монологу, на «эмоциональный» (рема-тема), наличии разговорных вставок, средств экспрессивного синтаксиса, модально-оценочных выражений, в заимствовании у монологической публичной речи способов воздействия на слушателя (Л. В. Славгородская). Жанрово-стилистические признаки научной дискус-

сии включают в себя содержательно-логические и связанные с ними композиционные особенности и закреплены нормами научного общения и речевым этикетом. Наряду с характеристикой диалогического дискурса научной дискуссии, они легли в основу предлагаемой дидактической модели научной дискуссии.

Общение учёных в ситуации научной дискуссии процессуально приводит к возникновению дискурса. Дискурс как вербализованная речемысли-тельная деятельность, предстаёт как совокупность процесса и результата, обладающая лингвистическим и лингво-когнитивным планами (В. В. Красных), позволяет отразить систему функционально-лингвистических характеристик речевой деятельности и, в частности, тактико-стратегический аппарат речевого поведения участника научной дискуссии, являющийся в данном исследовании предметом моделирования, во взаимосвязи с когнитивными аспектами. Единицей дискурса является связный текст в совокупности с экстралингвистическими - прагматическими, социокультурными и другими факторами, взятый в событийном аспекте. Он включает в себя паралингвистиче-ское сопровождение речи (мимику, жесты). Дискурсивная характеристика даёт возможность воссоздать социальную ситуацию научной дискуссии, отразить кооперативную цель взаимодействия участников научного диалога и динамику общения, описать это общение как статусно-ролевое, с одной стороны, и личностно-ориентированное, с другой, учесть зависимость стиля речевого поведения и обусловленного им выбора стратегий и тактик от коммуникативной ситуации и психологической структуры говорящей личности.

Построение текстов аргументативного дискурса непосредственно зависит от логики аргументации. При этом различаются логическая аргументация, не затрагивающая структуры ценностей участников аргументативного дискурса, не меняющая их ценностных предпочтений, и эмоциональная аргументация, непосредственно влияющая на структуру деятельности человека. Осознание диалога как «формы активного коммуникативного взаимодействия двух и более субъектов, материальным результатом которого является образование специфического дискурса, состоящего из последовательности реплик» (Н. Д. Арутюнова) позволяет рассмотреть научный диалог в этом ракурсе и отобразить живой, пульсирующий процесс, каким является непосредственное творческое общение учёных, с его изменчивостью ближайших целей говорящих, постоянной корректировкой речевого поведения в каждый момент дискуссии и, соответственно, вариативностью речевого выражения, в виде диалогического дискурса. Механизм, определяющий динамику речевого обмена и развитие диалогического дискурса, образуется такими единицами его структуры, как стратегии и тактики речевого общения.

В определении стратегии научной дискуссии мы следуем трактовке Е. М. Верещагина и обозначаем её как «сверхзадачу» речевого поведения. Такой сверхзадачей в диалогической ситуации являются кооперация и сотрудничество. В зависимости от аспекта цели общения можно говорить о регулятивной, диктальной и модальной стратегиях диалоговедения (Н. И. Борисо-

ва). Стратегии диалогического дискурса, взаимодействуя друг с другом на уровне тактик, являются тем механизмом, который позволяет дискутирующим выстроить своё речевое поведение так, чтобы они смогли достичь цели дискуссии. Под тактикой речевого общения понимается гибкое динамическое использование говорящим имеющихся у него вербальных умений построения речевого хода согласно намеченному им плану речевых действий с целью достижения языковой задачи общения (П. В. Зернецкий). Тактики научного диалога проявляются в выражении полагания, обоснования, перифраза, положительного и отрицательного оценивания, сравнения, обобщения, цитирования, уточнения, предположения, возражения, привлечения внимания собеседников и т. п. Используя механизм стратегий и тактик диалогического дискурса, можно моделировать речевое общение дискутирующих в его динамике. Оно направлено на достижение общей цели коммуникации путём построения системы подчинённых ей частных целей в общении каждого из участников, выбор необходимых для этого речевых тактик. Это открывает перспективу для создания дидактической модели научной дискуссии, поскольку диалогу как форме взаимодействия личностей нужно учиться и учить. Для этого весь процесс учебного взаимодействия должен бьггь выстроен в диалогическом ключе. Посредством тренировки в заданной системе интеракций кооперативного характера студенты учатся совершать гуманные поступки: создавать продукты совместной деятельности, согласовывать для этого свои действия, совещаться, сочувствовать, понимать других людей.

Анализ работ по обучению дискуссии показал, что в методике обучения иностранным языкам дискуссия рассматривается, в основном, как разновидность проблемного обучения (А. М. Матюшкин, А. А. Вербицкий и др.). Как правило, моделируется информационно-коммуникативная сторона дискуссионного общения (Л. В. Скалкин, Е. В. Шантарин, С. Г. Коростелёва и др). В рамках учебной дискуссии на иностранном языке студенты обмениваются информацией и учатся совершать речевые действия аргументативного характера в соответствии с законами логики: точно выражать свою мысль в виде тезиса, отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию партнёра и т. д. Существуют попытки обучения расширять аргументационный репертуар и дополнять методы логического доказательства за счёт использования для психологического воздействия на собеседников приёмов аргументативной логики (Т. А. Румянцева). Известна попытка дидактического моделирования научной дискуссии с акцентированием интерактивной стороны общения (Е. Н. Пучко). Но, в целом, следует признать, что методика обучения научному дискуссионному общению на иностранном языке как явлению системного характера, отражающей, по возможности, все стороны взаимодействия его участников, в том числе и перцептивную, остаётся неразработанной.

Общение личностей в ситуации научной дискуссии предполагает осуществление ими речемыслительной деятельности, в рамках которой протекают процессы мышления, смыслового восприятия, вероятностного про-

гнозирования, функционируют психологические механизмы памяти, внимания, воображения. Действие этих процессов и механизмов взаимозависимо и взаимообусловлено и обеспечивает высокий уровень психической активности личности, участвующей в дискуссионном общении.

Во второй главе «Дидактические основы формирования тактик и стратегий речевого поведения в условиях научной дискуссии» предпринята попытка моделирования тактико-стратегического аппарата диалогического дискурса в ситуационных рамках научной дискуссии с целью создания обобщённой динамической модели учебного взаимодействия. На основе простых и сложных моделей дискуссионного взаимодействия выделяются группы специальных умений: дискуссионно-тактические и дискуссионно-стратегические, релевантные для успешного речевого институционального и личностио-ориентированного поведения участников научной дискуссии в достижении общей цели взаимодействия. Использование тактико-стратегического аппарата рассматривается при этом в качестве необходимой информационной основы речемыслительной деятельности дискутирующих. Реализация стратегий диалогического дискурса обусловливается ситуацией общения и личностными особенностями дискутирующих.

Выявленные в результате анализа привлечённых аутентичных материалов цепочки тактических шагов в рамках диктальной, модальной и коммуникативной стратегий диалогического дискурса послужили основой для создания обучающих моделей взаимодействия участников научной дискуссии.

Тактические шаги в рамках диктальной стратегии научного диалогического дискурса актуализируют логико-смысловые связи между тезисом и его подтверждением либо опровержением, с одной стороны, и аргументами, либо контраргументами и выводом, с другой:

• выражение своего тезиса, точки зрения, основного положения дискуссии;

• подтверждение тезиса демонстративными аргументами;

• ссылка на цитату;

• ссылка на факт;

• ссылка на пример, иллюстрацию, антипример, антииллюстрацию;

• формулирование вывода, заключения, резюме;

• отклонение тезиса, аргумента, примера;

• формулирование дополнения, уточнения, иллюстрации к сказанному;

• формулирование уточняющего вопроса к высказанному тезису, положению;

• воспроизведение аргументов, высказанных партнёром;

• формулирование сложного аргумента как текста - описания, характеристики;

• формулирование сложного аргумента как текста-сообщения о событии, процессе, явлении;

• выражение точки зрения другого, других;

• формулирование запроса новых аргументов;

п

• формулирование текста-рассуждения как доказательства;

• формулирование текста-рассуждения как опровержения.

Тактический репертуар участников проанализированных нами научных дискуссий содержит следующие тактики модальной стратегии:

• выражение полного одобрения высказанного партнёром;

• выражение частичного одобрения высказанного партнёром;

• выражение несогласия с выдвинутым партнёром положением;

• формулирование самокритичной позиции.

Регулятивная стратегия доминирует в организационной и заключительной стадиях научной дискуссии, но и в ходе дискуссии её влияние значительно. В тактиках регулятивной стратегии отражаются планы совместной деятельности участников как во время дискуссии, так и после неё: открытие дискуссии; смена выступающего; вовлечение других участников во взаимодействие; побуждение к совместному рассуждению; завершение обсуждения.

Выявленные в результате анализа аутентичных текстов тактики речевого поведения послужили материалом для создания моделей стратегического диалогического взаимодействия участников научной дискуссии. Метод моделирования позволил посредством замещающих знаков-символов воссоздать существенные свойства системы взаимодействия субъектов в ситуации научной дискуссии. Благодаря этому воспроизводится динамика интерак-ционального взаимодействия и связи дискутирующих. В зависимости от количественного состава входящих в модели стратегического взаимодействия речевых тактик эти модели могут быть разделены на простые:

выражение своего тезиса, точки зрения, основного положения дискуссии подтверждение тезиса аргументами

и сложные:

Количество тактик с использованием модели парной работы может быть увеличено. Сложные модели содержат осуществление более 2 речевых тактик со стороны каждого участника речевого акта:

Тактики стратегий диалогического дискурса действуют в неразрывной связи друг с другом, перекрещиваясь и образуя цепочки шагов речевого поведения коммуникантов в достижении задаваемой стратегией цели общения. Различение тактического и стратегического уровней взаимодействия определяет последовательность формирования дискуссионных умений иноязычного общения у студентов неязыкового ВУЗа на продвинутом этапе обучения иностранному языку. В реферируемой работе были дифференцированы 6 групп соответствующих учебных умений: умения диалогического, монологического говорения, умения аудирования и чтения, функциональные коммуникативно-речевые умения и специально выделяемые нами дискуссионно-тактические и дискуссионно-стратегические умения.

Обучение умениям речевого поведения участника научной дискуссии происходит в соответствующих ситуациях. В методике преподавания иностранным языкам ситуация рассматривается как условия порождения и протекания речевой деятельности (И.М, Берман, В.А. Бухбиндер, В.А. Артемов, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, В.Л. Скалкин, М.В. Ляховицкий, Е.И. Пассов, Т. С. Серова и др.). Ситуация научной дискуссии складывается в различных организационных формах общения учёных: в рамках научных семинаров, коллоквиумов, симпозиумов, научно-практических конференций, презентаций научного продукта - прибора, технологии, монографии и т. д. Ситуативно обусловленное и осуществляемое в широком спектре организационных форм дискуссионное общение может относиться как к групповому общению (научно-практический семинар), так и к публичному (симпозиум, встреча научных коллективов, конференция). В основу обучения дискуссионному общению была положена ситуация научно-практического семинара, обладающая всеми компонентами ситуации научной дискуссии в их синкретическом, неусложнённом виде. Научно-практический семинар, который, как правило, посвящён обсуждению и решению одной проблемы одним составом участников, приходящих к решению и обобщающих его в виде резюме, представляет собой базовый тип дискуссионной ситуации, поскольку в нем задаются наименее сложные условия протекания речевых актов при осуществлении

речевого поведения дискутирующих. Путём усложнения компонентного состава ситуации научной дискуссии можно получить разнообразные проявления научного дискуссионного общения.

В содержательном плане курс обучения научной дискуссии как диалогу включает в себя следующие информационные материалы:

- источники в виде снятых на видеоплёнку дискурсов и их транскрипции, а также тексты дискуссий, зафиксированные письменно и подвергшиеся лишь незначительной обработке, в виде отчётов с конференций, симпозиумов;

- тексты разных жанров, заимствованные из специальных источников: отраслевых журналов, специальной литературы;

- микротексты, тематически соотносящиеся с дискутируемой проблемой, а также таблицы, графики, схемы и т. д. для применения непосредственно в ходе дискуссии.

Используемые при создании информационной основы в процессе обучения разнообразные информационные источники в виде аутентичных текстов, дискурсов, графических опор, в том числе содержащих функционально-структурные модели тактико-стратегического аппарата речевого поведения, учитывают особенности речемыслительной деятельности участников научной дискуссии. В процессе дидактического моделирования общения учитывался двусторонний характер информационной основы (В. Д. Шадриков, Т. С. Серова и др.). Эта двусторонность выражается во взаимосвязи внешней и внутренней информационных основ и взаимных переходах внешнего и внутреннего планов при ведущей роли внешнего. Внутренняя информационная основа деятельности, содержащая знания субъекта научной деятельности, его социальный и профессиональный опыт, его информированность в необходимых для решения проблемы вопросах, а также его тезаурус являются продуктом интериоризации предметов, отношений, процессов реальной действительности. Информационная основа в системе упражнений по обучению научному диалогу представлена в вербальной, невербальной и смешанной форме. Извлечение информации из разнообразных источников позволяет слушающему, читающему, смотрящему присвоить знание и превратить его в свою внутреннюю информационную основу для своей будущей профессиональной деятельности, включающей в себя и деятельность в ситуации научной дискуссии. Это превращение является необходимым условием смыслового взаимодействия участников научного общения.

Графически представленные модели сочетания тактик выступают в качестве замены реальной системы взаимодействия субъектов общения и выполняют функцию ориентировки, планирования и реализации системы речевых действий.

В третьей главе «Методика обучения тактикам и стратегиям речевого поведения участников научной дискуссии» представлена частная система упражнений для овладения дискуссионно-тактическими и дискуссионно-стратегическими умениями, и описана технология подготовки ролевой игры, имитирующей научную дискуссию. Глава завершается интерпретацией

результатов опытного обучения.

За единицу обучения стратегиям речевого поведения субъекта в ситуации научной дискуссии мы принимаем особым образом организованное упражнение в совершении личностью последовательности коммуникативно-речевых действий - тактических шагов - в соответствии со стратегиями диалогического дискурса.

Для развития коммуникативно-речевых умений поведения участника научной дискуссии была предложена частная система упражнений. В качестве такой системы выступает последовательность учебных действий, которая задается прогрессией усложнения обучающей содержательной и структурной организации коммуникативно-речевого взаимодействия личностей, общающихся в научной дискуссии. Она состоит из речевых, коммуникативно-речевых упражнений и практики дискуссии.

Группа речевых упражнений объединяет три подгруппы: а) упражнения в аудировании и чтении с целью последующего говорения, б) упражнения в монологическом говорении и в) упражнения в диалогическом говорении. В них реализуются сложные речевые действия аудирования, чтения, говорения и письма, где лексическая, грамматическая или структурно-композиционная операции становятся условиями, способами их реализации. Формулировки заданий к упражнениям могут быть выражены следующим образом:

• просмотрите фрагмент фильма и сформулируйте тезис, который в нем обсуждался;

• посмотрите выступление докладчика и уточните информацию, сформулировав вопрос, который бы Вы задали, если бы присутствовали на семинаре;

• опишите одну из существующих цифровых технологий;

• составьте рекламу для одной из предложенных систем связи: 'TETRA", PAMR, PMR, GSM;

• проинформируйте коллегу о новой модели автотелефона на основе стандарта ISDN и ответьте на его вопросы;

• выслушайте сообщение коллеги о новой модели безртутной лампы "Xeradex" и уточните информацию.

Все три подгруппы позволяют развивать умения взаимодействия в дальнейшем, поскольку внутригрупповое коммуникативно-речевое взаимодействие усложняется по количеству необходимых умений в зависимости от их сочетаемости друг с другом:

• Вас заинтересовало сообщение одного из участников, освещающее разработку новой технологии. Выясните, какими характеристиками обладает этот продукт.

• В процессе дискуссии Вы услышали в качестве аргументов информацию, которая кажется Вам непроверенной. Выскажите свои сомнения, продемонстрируйте при этом доброжелательное отношение к личности партнера.

Эта группа коммуникативно-речевых упражнений учитывает специфические функции субъектов общения в научной дискуссии (коммуникативные, информационные, когнитивные, эмотивные, конативные, креативные, регулятивные). Две подгруппы специальных структурно-функциональных упражнений направлены на формирование дискуссионно-тактических и дискуссионно-стратегических умений:

• Приведите для обоснования своей точки зрения в качестве антипримера опыт некоторых западных инновационных фирм, несущих финансовые убытки из-за их невключённости в систему научного менеджмента, и сделайте вывод из этого.

• Объясните партнёру, в чём состоит новая концепция инженерного образования фирмы «Сименс».

• Вы полностью разделяете точку зрения партнёра и согласны с приведёнными им аргументами. Скажите ему об этом.

• Вы разделяете мнение партнёра, считаете его идею интересной, но не совсем своевременной, так как время для её осуществления, по Вашему мнению, ещё не настало. Тактично скажите ему об этом.

Формирование умений совершать тактические речевые шаги может протекать более успешно, если в качестве моделей учебного взаимодействия использовать вместо работы в парах триады и квартеты:

Количество тактических шагов при формировании умений дискуссионно-стратегического взаимодействия подлежит постепенному увеличению уже при парном учебном взаимодействии, например:

Упражнения по самостоятельному осуществлению речевой деятельности участника научной дискуссии составляют третью группу упражнений -практику в ситуациях научной дискуссии.

Система упражнений основывается на коммуникативном, функциональном, личностно-деятельносгаом и проблемном подходе к обучению. Профессионально-коммуникативная направленность упражнений означает приобретение студентами в ходе выполнения цепочки упражнений профессионально-релевантных знаний и умений, связанных с участием ученых в распространении, уточнении, развитии и синтезе информации, а также умений общения в профессиональной сфере. Функциональная направленность упражнений выражается в указании на функции человека, занимающегося научным трудом и исполняющего определённую роль в групповом взаимодействии во время дискуссии. Речедеятельностная направленность упражнений заключается в том, что каждое упражнение соотносит предлагаемую на разных носителях информацию с соответствующей потребностью студентов, создавая тем самым внутренний мотив личности к выполнению упражнения. Стимулирование речемыслительной деятельности обучаемых осуществляется за счет проблемных формулировок учебных задач. Задаваемые в инструкции к упражнениям учебные действия мотивируют студентов к выдвижению гипотез о возможных планах речевого поведения партнеров и выработке собственной стратегии коммуникативно-речевого взаимодействия.

Процесс обучения дидактически организуется из 7 циклов. Каждый цикл подчинён конкретной ситуации научной дискуссии и завершается её разыгрыванием в какой-либо форме организации научно-дискуссионного общения. Распределение групп упражнений в каждом цикле обусловлено этапом формирования и совершенствования дискуссионно-тактических и дискуссионно-стратегических умений на основе развития речевых и коммуникативно-речевых умений. Дидактическая организация частной системы упражнений обеспечивает интервальную повторяемость упражнений всех групп и подгрупп в течение всего периода обучения стратегиям научной дискуссии на иностранном языке.

ог

Ситуация 3

Ситуация 7

I - смешанные упражнения в чтении и аудировании с целью последующего говорения

II - упражнения в монологическом говорении

III - упражнения в диалогическом говорении

IV -коммуникативно-речевые упражнения

V-дискуссионно-тактические упражнения

VI-дискуссионно-стратегические упражнения VII - практика дискуссии

1 2 3 4 5 6 7

Во время опытного обучения осуществлялись педагогическое наблюдение и фиксация результатов упражнений, направленных на формирование дискуссионно-тактических и дискуссионно-стратегических умений речевого поведения, видеозапись занятий, на которых

разыгрывалась ролевая игра с целью последующего анализа, анализ индивидуальных задач и результатов их выполнения в сопоставлении с коллективным результатом, методические срезы. Всё это позволило дать количественную и качественную характеристику оценки уровня сформированности дискуссионно-тактических и дискуссионно-стратегических умений участников научной дискуссии.

Для оценки успешности их формирования были использованы следующие критерии: критерий целенаправленности, критерий необходимой полносоставности стратегий речевого поведения, критерий тактической вариабельности, критерий диалогичности или аппелятивности, критерий информативной плотности высказывания, критерий динамичности, критерий продуктивности. Количественный анализ уровня сформированности дискуссионно-тактических и дискуссионно-стратегических умений коммуникативно-речевого взаимодействия в рамках данных критериев проводился по следующим параметрам: соответствие речевого поведения участника научной дискуссии её цели, структурно-композиционная правильность высказывания, информационная плотность высказывания, использование речевых формул обращённости, количество обращений к партнёрам, тактическая вариабельность речевого поведения участников дискуссии, число вступлений в контакт с использованием этикетно-речевых формул, количество и длительность пауз хезитации. По остальным параметрам велось педагогическое наблюдение и проводился их качественный анализ.

Анализ результатов обучения показал возрастание целенаправленности речевого поведения студентов в 3,3 раза (0,75—>2,1); увеличение структурно-композиционной правильности в 2,7 раза (0,37—>1) и информационной плотности - в 2,3 раза (0,42—>0,97). Достигло необходимой частотности для успешного речевого поведения употребление речевых формул обращённости (более двух каждым студентом). Количество обращений к партнёру и выска-

занных при этом предложений возросло почти в 5 раз. В среднем в 3,5 раза (3,4> 11,9) увеличились показатель тактической вариативности и в 4,3 раза -число вступлений в контакт. Количество пауз сократилась в 2,7 раза и их продолжительность достигла состояния, когда они уже не угрожают дальнейшему развитию диалога.

3 группа

А1 соответствие речевых действий цели А2 - структурно-композиционная тфавилытостъ АЗ - информационна* плотность высказываний В! - использование речевых формул обращенности В2 - количество обращений к партнерам СI тактическая вариабельность речевого поведения С2 - использование этикетно - речевых формул СЗ длительность пауз хезитации

Следует отметить возросшее употребление этикетных формул и клише, свойственных деловому профессиональному общению в сфере науки. В результате применения технологии отмечается стремление обучаемых к согласованию планов речи, к возрастанию кооперативности в поведении. Замечено также желание выстроить своё высказывание так, чтобы представить его в качестве этапа в выработке совместного решения. В заключении подводятся итоги, формулируются основные выводы исследования:

1. При дидактическом моделировании сложных феноменов иноязычного общения плодотворным является использование нескольких исследовательских проекций предмета моделирования.

2. Трактовка научной дискуссии как жанра научного диалога и вида институционального диалогического дискурса позволяет выявить её сущностные черты, подлежащие учёту в обучающей модели: цель и условия взаимодействия, реализация личностями, участвующими в дискуссии, собственных интенций и их языковая реализация. Рассмотрение дискуссии как жанра научного диалога даёт возможность определить цель подлинно научной дискус-

сии: решение познавательной задачи путём кооперации и сотрудничества. Её жанровая специфика отражает также особенности языка и стиля текста, возникшего в процессе её осуществления. Привлечение дискурсивной проблематики даёт возможность более широко использовать в обучении личностный потенциал говорящего человека, его способности планирования и варьирования речи в зависимости от особенностей социальной ситуации. Использование и совершенствование функционирования тактико-стратегического аппарата речевого поведения в условиях процесса обучения иноязычному общению интенсифицирует этот процесс.

3. Одним из возможных путей обучения адекватному речевому поведению в ситуации научной дискуссии на иностранном языке на продвинутом этапе является формирование и развитие у обучаемых дискуссионно-тактических и дискуссионно-стратегических умений.

4. Дискуссионно-тактические и дискуссионно-стратегические умения формируются путём систематического совершения субъектами операций рече-мыслительной, умозаключающей, дискурсивной деятельности, деятельности общения. В качестве основы этих действий в рамках курса используется разнообразная релевантная для профессионального общения информация в вербальном и графическом виде, в том числе графические модели тактико-стратегического взаимодействия, организуется ситуативно-обусловленное обучение иноязычному общению, используются проблемные формулировки заданий, установки на кооперативное взаимодействие.

5. В качестве основы обучения стратегиям и наполняющим их тактикам научной дискуссии используется частная система упражнений, в которой дискуссионно-тактические и дискуссионно-стратегические умения формируются на основе развития умений чтения, аудирования, диалогического и монологического говорения.

6. Эффективность методики подтверждается результатами опытного обучения.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1. К вопросу о соотношении упражнений/Юбразовательные технологии: состояние и перспективы: Матер, науч. - метод. конференции/Томский политех. ун-т. Томск, 1999. - 178 с. - С. 99 - 100.

2. Диалог как форма совершенствования развивающего обучения в вузе// Матер. 5 обл. науч.-практич. конференции студентов, аспирантов и молодых учёных/Томский политехи, ун-т. Томск, 1999. - 439 с. - С. 393 - 394.

3. Вузовский компонент образовательного стандарта // Образовательный стан-дарт нового поколения. Организационно-технологическое и материально-техническое обеспечение // Матер. Всерос. науч. -практич. Конференции / Томский политех, ун-т. Томск, 2001 г. - 151 с. - С. 27 - 28.

4. Требования Госстандарта и качество обучения иностранным языкам // Высшее техническое образование: качество и интернационализация // Матер. 4 междунар. науч.- практ. конференции/Томский политех, ун-т. Томск, 2000 г. -191 с. - С. 103.

5. Научная дискуссия как форма аргументирующего дискурса // Коммуникативные аспекты языка и культуры. - Сб-к науч. тр-в 1 межвуз. Науч,-практ. конференции студентов, аспирантов и молодых учёных /Томский политех, ун-т. Томск, 2001 г. - С. 24 - 26.

6. Научный диалог: учебно-методическое пособие.- Томск: Изд-во ТПУ, 2001.-66 с.

7. Обучение риторическим средствам в дискуссионном дискурсе // Коммуникативное обучение иностранным языкам / Межвуз. сб-к науч. тр-в, Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов Мин. образования РФ, Пермский госуд. техн. унив-т: Пермь - Москва 2001. - 206 с.-С. 107-110.

8. Обучение стратегиям ведения научной дискуссии // Теория и практика перевода и профессиональная подготовка переводчиков / Матер, междунар. науч. Конференции / Пермский госуд. техн. унив-т. - Пермь, 2002. - 140 с. -С.109- 113.

9. Einsatz wissenschaftlicher Diskurse in den fachorientierten Deutschunterricht// Fachsprachenforschung und - didaktik in Russland: aktuelle Situation und Zukunftsperspektiven. 19 Междунар. конф-я германистов/СПб.: СПб-ский ун-т экономики и финансов, 2002. - 180 с.-С. 37-40.

I 1

í

! f

t

i

î I

t t

i >

í I 1 I

I f

í 1

t

t

t >

t !

I

!

РНБ Русский фонд

2005-4 26219

Тираж 100. Заказ 688. Томский государственный университет систем управления и радиоэлектроники пр. Ленина, 40

} ^ СЕН 2003

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Галанова, Ольга Александровна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

НАУЧНОЙ ДИСКУССИИ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

1.1 Дискуссия как жанр научного диалога

1.2 Научный диалог в дискуссии и её диалогичность

1.3 Диалогический дискурс в ситуации научной дискуссии

1.4 Педагогический опыт обучения дискуссии 61 Щ 1.5 Психологические аспекты научной дискуссии

ВЫВОДЫ

ГЛАВА 2 ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ТАКТИК И СТРАТЕГИЙ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ В УСЛОВИЯХ НАУЧНОЙ ДИСКУССИИ

2.1 Моделирование тактик и стратегий научной дискуссии 87 на иностранном языке ф 2.2 Коммуникативно-речевые умения дискуссии как научного диалога

2.3 Информационная основа речемыслительной деятель- 127 ности в научной дискуссии

2.4 Коммуникативные ситуации как основа обучения дис- 133 куссии

ВЫВОДЫ

ГЛАВА 3 МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ТАКТИКАМ И 146 СТРАТЕГИЯМ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ УЧАСТНИКОВ НАУЧНОЙ ДИСКУССИИ

3.1 Система упражнений для формирования коммуника- 146 тивно-речевых дискуссионных умений

3.2 Технология обучения стратегиям научной дискуссии 161 на иностранном языке

3.3 Опытное обучение и анализ его результатов 172 ВЫВОДЫ 178 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 181 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 184 ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение стратегиям научной дискуссии на иностранном языке в неязыковом вузе"

Своеобразие современной ситуации в России состоит в том, что российское общество постепенно трансформируется в гражданское, демократическое. Процесс демократизации породил всплеск интереса к проблемам диалога личностей в широком, бахтинском смысле: к слову как среде общения. Уходят в прошлое времена единообразия мыслей, поддерживаемого на уровне государственной идеологии и воспроизводимое в рамках воспитательно-образовательной системы. Ориентация образовательной системы и процесса образования на диалог, полифонию мнений, формирование и развитие отношений взаимного уважения, сотрудничества и терпимости, базирующиеся на воспитании чувства собственного достоинства, способствуют гуманизации образования.

Гуманитарное образование в неязыковом ВУЗе формирует культурно-мировоззренческую сторону социализируемой здесь личности, что обеспечивает ей возможность познать многомерность мира, обрести свободу мысли и действия, осознать права другой личности на свои собственные взгляды, убеждения, индивидуальность. Эти свойства человека являются предпосылкой его участия в диалоге с другими людьми и основанием одного из важнейших качеств зрелой личности - толерантности, провозглашённой ЮНЕСКО основополагающей целью воспитания. Различия, объективно существующие между людьми и выражающиеся в наличии у них разных мнений, знаний, интересов, взглядов, ценностей, должны способствовать продуктивному разрешению противоречий и приводить в процессе взаимодействия и обмена мыслями, знаниями, информацией к созданию нового знания, новых идей, обогащающих всех партнёров по диалогу.

Воспитание ответственных граждан, чутких личностей, открытых для восприятия других личностей и культур, способных ценить свободу, уважать человеческое достоинство и индивидуальность, сотрудничать с другими, участвовать в диалоге, возможно только путём целенаправленного коммуникативного развития человека, осуществляемого средствами образования. Поэтому важнейшим компонентом гуманитарного образования в неязыковых ВУЗах является языковое образование, поскольку оно направлено на формирование общей коммуникативной культуры и умений межкультурной коммуникации. Коммуникативная цель обучения иностранному языку в условиях неязыкового ВУЗа заключается в формировании умений коммуникативно-речевого взаимодействия в различных ситуациях иноязычного профессионального общения. Степень овладения такими умениями свидетельствует об уровне коммуникативной культуры личности. Уровень сформированное™ коммуникативных умений обусловливает возможность участия личностей в диалоге.

Исследованием различных аспектов диалога личностей в отечественной науке занимались М. М. Бахтин, М. С. Глазман, Б. М. Кедров, А. Н. Соколов, М. Г. Ярошевский, Ю. А. Шрейдер, Ю. Н. Емельянов, Н. А. Ильина, А. А. Леонтьев, Ю. А. Караулов, Т. Г. Винокур, А. В. Орлов, А. М. Матюш-кин, Т. С. Серова, И. П. Сусов, Л. В. Славгородская и др. Следует отметить не преодоленный и сегодня разрыв между высоким уровнем теоретического осмысления диалога как необходимой для личности среды общения и его практикой в различных общественных институтах. Это объясняется сохраняющейся монологичностью методов образования и воспитания, в рамках которых студенты рассматриваются как объект приложения этих методов, а не как полноправный коллективный субъект данных процессов. Осознание того, что диалог выступает как среда, в которой только и возможны процессы образования и воспитания личности будущего специалиста, предполагает их осуществление в диалогическом режиме. Такое обучение позволит эффективно осуществлять взаимодействие в профессиональной сфере, участвовать в научном диалоге, который следует признать средой профессионального общения людей. Дидактическое моделирование научного диалога выступает важнейшей задачей организации учебного процесса в ВУЗе.

Научный диалог лежит в основе такой формы общения как научная 5 дискуссия. Научные дискуссии выполняют большую дидактическую роль. Опыт участия в них является важной школой для студентов. Несмотря на то, что эта форма сложна, обучение ей следует начинать как можно раньше, поскольку она отражает саму суть научного диалога - решение определённой научной проблемы путём выработки взвешенной позиции для осуществления кооперативного взаимодействия. Студенты старших курсов, выбравшие для своего будущего научную карьеру, должны обладать умениями дискуссионного общения.

Участие в научной дискуссии обусловлено наряду с необходимостью овладения фондом знаний, общих для людей, профессионально занятых в определённой сфере науки, наличием у личности специфических умений речевого поведения. Научное общение связано с культивированием у людей науки определённых коммуникативных, логико-психологических, речевых умений. Умение участвовать в научной дискуссии зафиксировано в качестве требования для подтверждения всех ступеней научной квалификации: от защиты курсовых работ до защиты докторских диссертаций. Формирование дискуссионных умений речевого поведения в рамках иноязычной подготовки в ВУЗе является важнейшей областью речевого и когнитивного развития студентов.

Дидактическое моделирование научной дискуссии включает в себя формирование умений выработки стратегий и наполнения их тактиками речевого поведения в ситуации научной дискуссии. Выработать оптимальную речевую стратегию для достижения поставленной цели в ситуации дискуссионного общения - задача не из лёгких даже на родном языке. Её сложность при овладении речевым поведением в научной дискуссии на иностранном языке возрастает многократно. Одновременно следует отметить недостаточную разработанность проблемы в учебно-методической литературе: практически отсутствуют учебники, содержащие материалы для формирования и развития интерактивных умений речевого поведения в ситуационно обусловленном выборе стратегий и тактик дискуссии в сфере профессионально ори6 ентированного иноязычного общения.

Актуальность проблемы формирования стратегических и тактических умений речевого общения в ситуации научной дискуссии у студентов неязыковых ВУЗов обусловлена, с одной стороны, интеграцией России в международное образовательное и научное пространство, что влечёт за собой расширение возможностей взаимодействия с представителями других культур, а с другой, - необходимостью овладения каждым специалистом умениями следовать выбранной стратегической линии при учёте мнения других участников коммуникации для организации контакта и поддержания общения на должном уровне для достижения цели взаимодействия. Исследование актуально также потому, что дидактические основы организации обучения дискуссии, методика формирования дискуссионных умений представляются недостаточно разработанными в теории и недостаточно представленными в практике преподавания иностранного языка.

Объектом настоящей работы явился процесс обучения научной дискуссии в различных её ситуациях.

Предметом исследования являются функциональные модели тактик и стратегий, умения и ситуации научной дискуссии на иностранном языке.

Вышеизложенное определило цель настоящей работы - теоретическое обоснование и опытная проверка методики обучения студентов старших курсов неязыкового ВУЗа стратегиям научной дискуссии на иностранном языке.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: обучение профессионально ориентированной устной научной диалогической речи в условиях дискуссии на продвинутом этапе изучения иностранного языка будет более результативным и эффективным, если:

• научную дискуссию представить как объект для учебного моделирования на информационно-познавательном, эмотивно-перцептивном и интерактивном уровнях взаимодействия коммуникантов;

• опираться при моделировании на тактико-стратегический аппарат;

• выявить дискуссионно-тактические и дискуссионно-стратегические уме7 ния;

• для их формирования создать и ввести в учебный процесс частную систему упражнений и коммуникативных заданий.

Указанные выше объект и предмет исследования, поставленная цель и сформулированная гипотеза требуют решения следующих задач:

1. Проанализировать проблемы исследования дискуссии как жанра научного диалога, выявить её лингвистические и психологические особенности.

2. Исследовать диалогический дискурс в контексте научной дискуссии и выделить дискурсивные тактики и стратегии, определив спектр соответствующих умений.

3. Разработать и теоретически обосновать функциональные тактические и стратегические модели научной дискуссии с целью организации процесса дидактического моделирования.

4. Разработать и описать частную систему упражнений и коммуникативных заданий для формирования и развития умений дискуссионного общения на профессиональные темы.

5. Разработать технологию обучения стратегиям научной дискуссии и проверить её эффективность в опытном обучении.

Для реализации поставленных целей и задач использовались следующие методы исследования: анализ источников по проблемам научного диалога, научной дискуссии, литературы по дидактике и методике обучения научной дискуссии; анализ учебников и учебных пособий, их системы упражнений по обучению диалогической речевой деятельности; наблюдение за педагогическим процессом и изучение опыта профессионально ориентированного обучения диалогу и дискуссии на немецком языке; педагогическое наблюдение и фиксация на аудио- и видеоплёнку реальных устноречевых дискурсов и ситуаций дискуссионного общения; анализ аутентичных текстов и дискурсов с точки зрения реализации в них моделей дискуссионно-тактического и дискуссионно-стратегического взаимодействия; тестирование; беседа с обучаемыми; анализ речевых продуктов как фрагментов дискурса, опытное обучение в естественных 8 условиях; математическая обработка результатов.

В качестве методологической основы данной работы выступают постулаты теории речевой деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, И. А Зимняя и др.), концепция диалога как онтологического принципа (М. Бубер, М. М. Бахтин, В. С. Библер и др.), теория диалога как формы речи (Л. П. Якубинский, Л. В. Щерба, Г. О. Винокур, Т. Г. Винокур и др.), теория речевых актов (Дж. Р. Сёрль, Дж. Л. Остин, Дж. Ф. Аллен, Р.Перро, Д. Франк и др.), теория дискурса (Т. А. ван Дейк, Г. В. Борботько, В. В. Красных, И. П. Сусов, П. П. Зернецкий, С. А. Сухих и др.), исследование стратегий (Дж. Брунер, П. К. Анохин, К. А. Абульханова-Славская, В. И. Герасимов, Е. М. Верещагин, И. Н. Борисова и др.).

Методическими предпосылками послужили основные положения обучения устноречевой деятельности (И. А. Зимняя, В. Л. Скалкин, Б. А. Лапидус, Е. А. Маслыко и др.), принцип использования функциональных опор при обучении говорению (Пассов Е. И., Т. С. Серова, Т. У. Тучкова и др.), теория упражнений (В. А. Бухбиндер, И. Л. Бим, Е. И. Пассов и др.), обучение аргументатив-ному высказыванию (Л. П. Коблова, Т. С. Самохина, Е. Л. Макарова, Т. А. Румянцева и др.).

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые для моделирования обучения иноязычному профессионально ориентированному дискуссионному общению используются возможности механизма интерактивного тактико-стратегического взаимодействия на всех уровнях, на основе этого разработаны функционально-стратегические модели учебной дискуссии; выявлены специфические умения дискурсивной деятельности в ситуации научной дискуссии; дидактически по-новому теоретически обоснована и организована методика обучения профессионально ориентированной устной научной диалогической речи на продвинутом этапе изучения иностранного языка в неязыковом ВУЗе.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что данное диссертационное исследование вносит дальнейший вклад в развитие теории и методики 9 обучения устноречевому диалогическому общению как интерактивному процессу; предпринята попытка теоретически обосновать такие методические категории, как содержание (ситуации, модели, умения стратегического интерактивного взаимодействия) и средства обучения (упражнения и коммуникативные задания) научной дискуссии; определены и классифицированы в соответствии с определённой стратегией основные группы умений.

Практическая ценность заключается в разработке системы упражнений по формированию дискуссионно-тактических и дискуссионно-стратегических умений речевого поведения в рамках профессионально ориентированного курса немецкого языка "Немецкий язык для научных целей", описана технология обучения ситуативно обусловленному речевому поведению участников дискуссионного общения, опубликовано учебно-методическое пособие по обучению научному диалогу.

Апробация работы осуществлялась в учебном процессе и в ходе опытного обучения студентов старших курсов и магистрантов Томского политехнического университета в естественных условиях в течение 2000 — 2003 гг.

Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры немецкого языка и специального перевода Томского политехнического университета, научно-методической конференции «Образовательные технологии: состояние и перспективы» (Томск, ТПУ, февраль 1999 г.), 5 областной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых учёных (Томск, ТПУ, 1999 г.), всероссийской научно-практической конференции «Образовательный стандарт нового поколения: организационно-технологическое и материально-техническое обеспечение (Томск, ТПУ, март 2001 г.), 4 международной научно-практической конференции «Высшее техническое образование: качество и интернационализация» (Томск, ТПУ, март 2000 г.), 1 межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Коммуникативные аспекты языка и культуры», (Томск, ТПУ, 2001 г.), общероссийской научно-методической конференции, посвященной 55-летию кафедры иностранных языков Томского государственного педагогического универсию тета «Иностранный язык и иноязычная культура в образовании: тенденции, проблемы, решения» (Томск, ТГПУ, февраль 2002 г.), 2 региональных семинарах по проблемам профессионально ориентированного обучения (Томск, ТПУ, сентябрь - октябрь 2000 г. и май 2001 г.), 19 международной конференции германистов, посвященной проблемам языка для специальных целей (Санкт-Петербург, Санкт-Петербургский университет экономики и финансов, май, 2002 г.) и получили положительную оценку. Результаты исследования отражены в 9 публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение иноязычному профессионально ориентированному общению в ситуации научной дискуссии на продвинутом этапе изучения иностранного языка будет более успешным при условии сформированности специальных дискуссионно-тактических и дискуссионно-стратегических умений речевого поведения участников.

2. Обучение стратегиям и тактикам осуществляется в макроситуации научной дискуссии в рамках дидактических моделей диалогического взаимодействия её участников.

3. Обучение научно-дискуссионному взаимодействию осуществляется на основе специально отобранного и организованного текстового материала.

4. Формирование дискуссионно-тактических и дискуссионно-стратегических умений осуществляется на основе специальным образом организованной частной системы речевых упражнений и коммуникативно-познавательных задач.

5. Организация обучения осуществляется путём реализации системы упражнений в циклах занятий, подчинённых этапам подготовки ролевой игры «Научная дискуссия», завершающей каждый цикл.

Структура: работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяется объект и предмет исследования, формулируется цель и намечаются задачи

11 для её достижения; указываются применённые в работе методы, раскрывается теоретическая значимость и практическая ценность полученных результатов настоящего диссертационного исследования.

В первой главе рассматривается феномен научной дискуссии как формы взаимодействия её участников, раскрываются основные аспекты такого взаимодействия, описывается взаимосвязь функций научной дискуссии с коммуникативными задачами дискутирующих. Научная дискуссия подвергается рассмотрению как жанр научного диалога и как разновидность институционального диалогического дискурса с целью выявления её сущностных характеристик и их отражения в дидактической модели. Для обоснования такой модели даётся краткая психологическая характеристика основных психологических механизмов, обеспечивающих деятельность устноречевого диалогического говорения.

Во второй главе предпринимается попытка моделирования тактико-стратегического аппарата диалогического дискурса в ситуации научной дискуссии с целью создания динамической модели учебного взаимодействия. На основе простых и сложных моделей дискуссионного взаимодействия выделяются группы специальных умений: дискуссионно-тактические и дискуссионно-стратегические, релевантные для успешного речевого институционального и личностно-ориентированного поведения участников научной дискуссии в достижении общей цели взаимодействия. Использование тактико-стратегического аппарата рассматривается при этом в качестве необходимой информационной основы речемыслительной деятельности дискутирующих. Реализация стратегий обусловливается конкретной ситуацией общения.

В третьей главе представлена частная система упражнений для овладения дискуссионно-тактическими и дискуссионно-стратегическими умениями и описана технология подготовки ролевой игры, имитирующей научную дискуссию. Глава завершается интерпретацией результатов опытного обучения.

В заключении подводятся итоги, формулируются основные выводы исследования.

1. ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ НАУЧНОЙ ДИСКУССИИ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 3 главе

1. Обучение адекватному речевому поведению осуществляется с учётом природы вербального общения, на основе механизма порождения речи (Н, И. Жинкин, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя и др.), характеризующегося взаимосвязью всех видов речевой деятельности. С этой целью в рамках курса организуется обучение устной профессионально ориентированной речи с опорой на звучащие (видео-, аудиоматериалы) источники и письменно зафиксированные тексты.

2. Обучение стратегиям и тактикам речевого общения субъектов в научной дискуссии протекает в рамках специально разработанной системы упражнений. Частная система упражнений составлена в соответствии с выделенными умениями диалогического и монологического говорения, чтения и аудирования, функциональными коммуникативно-речевыми, а также дискуссионно-тактическими и дискуссионно-стратегическими

178 умениями и основана на коммуникативном, функциональном, личностно-деятельностном и проблемном подходе к обучению. Профессионально-коммуникативная направленность упражнений означает приобретение студентами в ходе выполнения цепочки упражнений профессионально-релевантных знаний и умений, связанных с участием ученых в распространении, уточнении, развитии и синтезе информации, а также умений общения в профессиональной сфере. Функциональная направленность упражнений выражается в указании на функции человека, занимающегося научным трудом, создающего научный продукт и обменивающегося им в дискуссии с целью продолжения созидательной научной деятельности. Речедеятельностная направленность упражнений заключается в том, что каждое упражнение соотносит предлагаемую на разных носителях информацию с соответствующей потребностью студентов, создавая тем самым внутренний мотив личности к выполнению упражнения. Стимулирование речемыслительной деятельности обучаемых осуществляется за счет проблемных формулировок учебных задач. Задаваемые в инструкции к упражнениям учебные действия мотивируют студентов к выдвижению гипотез о возможных планах речевого поведения партнеров и выработке собственной стратегии коммуникативно-речевого взаимодействия. Для обучения речевому поведению в ситуации научной дискуссии была использована методика ролевой игры.

3. Упражнения различных групп, наряду с описанием ролей, сценарием учебной ролевой игры и учебными материалами легли в основу технологии обучения дискуссионному взаимодействию студентов неязыковых ВУЗов на продвинутом этапе изучения иностранного языка.

Опытное обучение проводилось в рамках семи циклов, каждый из которых состоял из восприятия тематически связанных дискурсов/текстов, системы упражнений для обучения речевому общениюв ситуации научной дискуссии, отражающих взаимодействие

179 всех видов речевой деятельности в процессе обучения устноречевому говорению. В каждом цикле происходит игровое моделирование ситуации научной дискуссии с постепенным усложнением её структуры. Предложенные ситуации научной дискуссии получены путём варьирования её компонентов. Реализация ролевой игры представляет собой практику взаимодействия участников научной дискуссии. Для проведения ролевых игр предлагается использовать роли, выражающие основные функции участников научной дискуссии, а также личности о ориентированные роли. Сценарий профессиональной ролевой игры «Научная дискуссия» отражает основные этапы подготовки и проведения научной дискуссии. Для каждого этапа предложены соответствующие методические рекомендации.

4. Специально разработанные учебно-методические материалы обеспечили проведение опытного обучения. Важную роль в обучении дискуссионному общению играют вербально-графические опоры. Наряду с информационной основой, выраженной вербально, они используются в виде информационной основы речемыслительной деятельности студентов на всех этапах обучающего процесса.

5. Выделение критериев оценивания результатов позволило добиться объективной картины в изображении результатов обучения. Анализы результатов срезов, проведённых до, во время и после опытного обучения, свидетельствуют об эффективности предложенной методики обучения профессионально ориентированной устной речи студентов старших курсов неязыковых ВУЗов.

Заключение

В настоящем диссертационном исследовании предпринята попытка теоретического обоснования и практического решения проблемы обучения устноречевому профессионально ориентированному общению на продвинутом этапе обучения языку в неязыковом ВУЗе. В качестве цели было избрано обучение общению в форме научной дискуссии в рамках курса «Немецкий язык для научных целей».

Наше внимание было сосредоточено на создании такой дидактической модели, которая смогла бы воспроизвести сложный, системный характер феномена научной дискуссии. Научная дискуссия является формой непосредственного взаимодействия людей, профессионально занятых в сфере науки, с целью решения какой-либо познавательной проблемы путём диалога, учёта мнений всех её участников и достижения согласованной, взвешенной позиции. Её сущностные характеристики связаны с её природой как формы общения и заключаются в том, что она может быть представлена в единстве трёх аспектов: познавательно-информационного, интерактивного и перцептивного. Для воспроизведения системности объекта были использованы две исследовательские проекции: жанрово-стилистическая и дискурсивная.

Жанрово-стилистическая характеристика научной дискуссии воссоздаёт особенности языка и стиля, а также включает в себя описание содержательно-логического и связанного с ним композиционного членения её текста. Дискурсивная характеристика даёт возможность воспроизвести социальную ситуацию научной дискуссии, отразить кооперативную цель взаимодействия участников научного диалога и динамику общения, описать это общение как статусно-ролевое, с одной стороны, и личностно ориентированное, с другой, учесть зависимость стиля речевого поведения и обусловленного им выбора стратегий и тактик от психологической структуры говорящей личности. Роль стратегий диалогического дискурса состоит в том,

181 что они, взаимодействуя друг с другом, выстраивают речевое поведение коммуникантов так, чтобы дискутирующие смогли достичь цели дискуссии. Осуществление этого процесса связано с наполнением стратегий тактиками речевого поведения.

Конкретизация описания объекта исследования позволила выделить группы умений, позволяющих при условии их сформированности успешно участвовать в научной дискуссии: умения диалогического говорения; умения монологического говорения, включающие в себя подгруппу структурно-композиционных умений, умения аудирования и чтения; функциональные коммуникативно-речевые умения; дискуссионно-тактические умения; дискуссионно-стратегические умения. Были определены коммуникативно-речевые умения участников научной дискуссии, которые понимаются нами как способность управлять коммуникативно-речевой деятельностью в условиях выработки совместного конструктивного решения проблемы путём обмена мыслями, точками зрения, позициями.

Для развития коммуникативно-речевых умений поведения участника научной дискуссии была предложена частная система упражнений. В качестве такой системы выступает последовательность учебных действий, которая задается в соответствии с прогрессией усложнения содержательной и структурной обучающей организации коммуникативно-речевого взаимодействия личностей, участвующих в научной дискуссии.

За единицу обучения стратегиям речевого поведения субъекта в ситуации научной дискуссии мы принимаем особым образом организованное упражнение в совершении личностью последовательности речевых действий

- тактических шагов - в соответствии с действием стратегий диалогического дискурса. Речевые, коммуникативно-речевые упражнения и упражнения в практике научной дискуссии выступают в качестве основного дидактического средства организации внутригруппового субъект-субъектного учебного взаимодействия. Они предоставляют разнообразные возможности для диалога партнёров, для реализации широкого спектра личностных интенций в рамках

182 кооперативного взаимодействия, свойственного подлинной научной дискуссии.

В результате применения технологии обучения стратегиям научной дискуссии на продвинутом этапе изучения иностранного языка отмечается значительное улучшение выполнения студентами деятельности устноречевого говорения в ситуациях научно-профессионального общения. Обучаемые научаются чётко осознавать и формулировать цель своего высказывания, создавать его композиционную структуру, соответственно ситуации и исполняемой роли вступать и поддерживать контакт, демонстрируя при этом заинтересованность в совместной работе и в личности партнёра. Следует отметить, что, несмотря на сложность речемыслительных задач, решаемых студентами, продолжительность пауз между высказываниями невелика и не препятствует поступательному развитию диалога. Обучаемые выстраивают достаточно сложные планы речевого поведения и вариативные цепочки речевых шагов для их осуществления. Замечено также желание выстроить своё высказывание так, чтобы представить его в качестве этапа в выработке совместного решения.

Эффективность комплекса упражнений для обучения стратегиям научной дискуссии студентов неязыкового вуза подтверждается результатами опытного обучения. Это свидетельствует о продуктивности использования предложенного пути для обучения адекватному речевому поведению в ситуациях иноязычного научно-профессионального дискуссионного общения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Галанова, Ольга Александровна, Пермь

1. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. Ч. 1. Концепгуальные и прикладные основы. -М: ВЛАДОС, 1995. 544 с.

2. Краткий психологический словарь/Под общей редакцией А В. Пепровского и M Г. Ярошевского. 2-е изд., расшир., испр. и доп. - Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 512 с.

3. Бессонова Л. В., Доценко Е. Л. Обыденные представления о структуре общения//Весшик Московского ун-та. Сер. Психология. -1999. № 2.

4. Ломов Б. Ф. Общение и социальная регуляция поведения инд ивид а // Психологические проблемы социальной регуляции поведения/ Подгот. Е. В. Шороховой, Б. Ф. Ломовым, А Г. Журавлёвым и др. -М.: Наука, 1976. 368 с.

5. Куницына В. Н, Казаринова H В., Потлыла В. M Межличностное общение. СПб.: Питер, 2002. - 544 с.

6. Андреева Г. M Социальная психология.- М: Изд-во МГУ, 1980. 415 с.

7. Хайтун С. Д. Научная дискуссия как ферма взаимодействия учёных разных типов // Роль дискуссии в развитии естествознания. Тезисы докладов. М.: Наука, 1977. -119с. -С. 52-53.

8. Емельянов Ю. H Обучение паритетному диалогу Ленинград: Идд-во Ленинградского ун-та, 1991. -106 с.

9. Зимняя И. А Педагогическая психология. M : Логос, 2001. - 384 с.

10. Леонтьев Д. А Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. -М.: Смысл, 1999. -487 с.

11. Серебровская К. Б., Стоянова С. Я. Как научить дискутировать // Роль дискуссии в развитии естествознания. Тезисы докладов. M : Наука, 1977. -119 с. - С. 68-70.

12. Богомолова H H, Петровская Л А О некоторых гоциально-гоихологеческих факторах эффективности групповой дискуссии // Роль дискуссии в развитии естествознания. Тезисы докладов. М.: Наука, 1977,-119 с.-с. 90-92.

13. Урсул А Д. И\ тформащюнные аспекты научной дуюкусси^/11аучно-техническая информация, Серия 2,1977, №8, с. 1-11.

14. Соколов А Н. Проблемы научной дискуссии. Логико гаосеошгический анализ. -Ленинград: Наука, 1980. -155 с.

15. Ярошевский M Г. Функция дискуссии в предметнснюгическом развитии науки // Роль дискуссий в развитии естествознания. АН СССР.-М.: Наука, 1986,255 с. С. 8 - 39.

16. Шгелыдаер В. Логические проблемы дискуссии/Вопросы философии, 1972, №6.

17. Шейко А Н. Дискуссия как метод научного познания//Философские проблемы современного естествознания. Межведомственный научный сборник, вып. 14 Киев, 1969.-180 с.

18. Ойзерман Т. И. О природе философского спора//Проблемьг исшрико философской науки. М, 1969,-262 с.

19. Кшаржевский А Ч. Искусство полемики. М. : Знание 1972. 25 с.

20. Ташкинова Т. Г. Гносеологические аспекты научней дискуссии, АКД М., 1977. -168 с.

21. Зарещкая Е. Н. Риторика: теория и практика речевой коммуникации. 2-е изд. M.: Даю, 1999.-480 с.

22. СЬколов АН. Внутренняя речь и мышление.М.:Наук^ 1968.-157 с.

23. Микулинский С. Р. Научная дискуссия и развите науки//Роль дискуссий в развитии естествознания. М.: Наука, 1986. - 255 с. - С. 3-7.

24. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник Изд-е 2-е, испр. и допалн. -М: Наука, 1974.-717 с.

25. Троянская Е. С. Лингвосшлисгаческое исследование немецкой научной литературы. -М.:Наука, 1982.-312 с.

26. Харгуиг В. Деягельностный подход в лингвистике: результаты, границы, перспекшвы/Юбщение. Текст. Высказывание. M : Наука, 1989. - 175с. - С. 41-54.

27. Родос В. Б. Теория и практика полемики. Томский гос. ун-т. Томас, 1989. - 55 с.

28. Ярошевский M Г. Дискуссия как форма научного общения//Роль дискуссии в естественнонаучном познании. Вопросы философии, 1978. -№3.-С. 94-103.

29. Алексеев А П. Аргументация. Познание. Общение. М: Издательство МГУ, 1991. -150 с.

30. Перельман X., Олбрехг-Тьггека Л. Новая риторика: трактат об аргументации//Язык и моделирование социального взаимодействия. М: Прогресс, 1987. - 464 с. - С. 207263.

31. Леонтьев А А Психология общения 2-е изд., испр и доп. М., 1997. - 365 с.

32. Славгородская Л. В. Научный диалог (лингвистические проблемы). Ленинград, издательство «Наука», Ленинградское отделение, 1986. -167 с.

33. Бахтин M M. Проблемы поэтики Достоевского. 5-е изд., доп. Киев, «NEXT», 1994 -511с.

34. Шахновская H И. Дискуссионная речьШедагогическое речеведение. Изд-е 2-е, испр. и допЛТод ред. Т. А Лодыженской и А К. Михальской, cocr. А А Князьков. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 312 с.

35. Федоскж М. Ю. и др. Русский язык для студентш-нефилопогав. 6-е изд. - М.: Флинта, 2001.-251 с.

36. Балаян А Р. К проблеме функцио!ишьно-лингвистичесшго изучения диалога// ИАН СЛЯ, 1971.- Т.ЗО. Вып. 4.

37. Винсжур Т. Г. Диалог//Русский язык. Энпиклошдия/Гл. ред. Ю. H Карауле». 2-е изд-е, перераб. и доп. -М.: Большая Российская энциклопедия; Дрофа, 1998. - 703 с.

38. Огурцов А. П. Исторические фермы дискуссий в науке // // Рать дискуссии в развитии естествознания. Тезисы докладов. -М: Наука, 1977. -119 с. -С. 88-90.

39. Шрейдер Ю. А Спор или диалог? // Роль дискуссии в развитии естествознания. Тезисы докладов. -М.: Наука, 1977. -119 с. С. 20-21.

40. Толковый словарь русского языка конца 20 в. Языковые измененияШод ред Г. H. Скляревской. -СПб., 1998. -458 с.

41. Бубер М. Я и Ты. -М.: Высшая школа, 1993. -175 с.185

42. Гуревич 11. С. Философская ашропалогия Мартина Бубера//М. Бубер. Я и ТЫ. М.: Высшая школа, 1993.-175 с. - С. 160-174.

43. БенвенистЭ. Общая лингвистика—М.: Прогресс, 1974,—447 с.

44. Бахтин М М. Эстетика словесного творчества М.: Искусство, 1979.-423 с.

45. Радзиховский Я А Диалог как единица сознания // Познание и общение. Сб-к науч. трудов. АН СССР, Ин-т психологии. М: Наука, 1988,208 с. - С. 24-35.

46. БушГ.Я. Диалогикаитворчество.-Рига: Авотс, 1985.-318с.

47. Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 480 с.

48. Поварнин С. И Спор. О теории и практике спора. СПб.: Лань, 1996. -160 с.

49. Лакофф Дж, Джонсон М Метафоры, которыми мы живём/ Язык и моделирование социального взаимодействия. Переводы/ Сост. В. М Сергеева, П Б. Паршина; общ. Рёд В. В. Петрова -М: Црогресе, 1987. 464 с. - с. 126 -170.

50. Павлова К Г. Психология спора логико психологические аспекты. - Владивосток Издательство Дальневосточного университета, 1988. -208 с.

51. Панфилова А П. Деловая коммуникация в профессионалы юй деятельности. СПб: Знание, 2001.-496 с.

52. Бахтин М М Эстетика словесного творчества. М: Искусство, 1979. -423 с.

53. Дзюбенко О. Г., Присяжный Т. В. Культура дискуссий. Киев: Политиздат Украины, 1990,-159 с.

54. Игнатьев А. А. Дискуссия как информационный процесс / / Роль дискуссии в развитии естествознания. Тезисы докладов. -М.: Наука, 1977. -119 с. С. 72-75.

55. Лакагос И Доказательства и опровержения. Как доказываются теоремы. Пер. с англ. И. Н. Веселовскош. М.: Наука, 1967. -152 с.

56. Глазман М. С. Научное творчество как диалог//Научное творчество. Сб. науч. Тр. М: Наука, 1969. - 446 с. - С. 221 - 232.

57. Ильина Н. А Диалогичносгь научной речи//Диалог: лингвистические и методические аспекты/Под ред. 3. Н. Афинской. М: Издательство МГУ, 1992. - 80 с. - С. 3-11.

58. Дюфо Б. Взаимодействие и воображение обучающихся в практике преподавания языков// Коммуникативное обучение иностранным языкам. Межвуз. Сб-к науч. Тр. -Пермь-Москва, 1998.-129 с.

59. Серова Т. С. Психология перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности. Пермь: изд-во Пермского гос. технического ун-та, 2001. -210 с.

60. Мосина М. А Обучение профессионально ориентированному информативному чгеиию-диалогу англоязычных научно-методических текстов. Дисс. . канд. пед. щук. -Пермь, 2001. -186 с.

61. Улишна С. Г. Формирование структурно-композиционных навыков иноязычного профессионально ориентированного чтения у переводчиков в условиях деловой коммуникации. Д исс. канд. пед. наук Екатеринбург, 1999. -189 с.

62. Шмелёва Т. В. Речевой жанр. Возможности описания и использования в преподавании языка //Русистика Берлин. 1990. № 2. С. 20-32.

63. Педагогическое речеведение. Изд-е 2-е, испр. и допУПод ред. Т. А Лодыженской и А К. Михальской, сост. А А Князысов.-М.: Флинта,Наука, 1998. - 312 с.

64. Фрумкина Р. М. Самосознание лингвистики вчера и завтра. Изв-я АН, Серия литературы и шыка - Т. 58. - №4. -1999. - С. 28 - 30.

65. Тарасов Е. Ф. Прагматический поворот в исследовании речевого общения/Юбщение. Текст. Высказывание. -М: Наука, 1989. -175 с,

66. Залевская А А Психолингвистика: пути, итоги перспективы» // Вопросы языкознания. -1998.-№6.-с. 81-94.

67. Арутюнова Н. Д. ДискурсУ/Лигавистический энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1990.

68. Бисималиева М. К. О понятиях «теист» и <<дискурс»//Фишлогические науки, 1999, № 2, с. 78-84.

69. Кубрякова Е. С., Александрова О. В. Виды пространств текста идискурса//Кагегоризация мира: пространство и время. Материалы науч. конференции. -М, 1997.

70. Красных В. В. Структура коммуникации в свете лингво-когнитивдаго подхода: Авгореф. дие. д-рафилал. наук -М, 1999. -72 с.

71. Сергеев В. М. Когнитивные метода в социальных исследованиях//Язык и моделирование социального взаимодействия. -М: Прогресс, 1987. 464 с. - С. 320.

72. Ивдев Ю. В. Логика. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Логос, 2001. - 207 с.

73. Баранов А Н, Сергеев В. М. Естественноязыковая аргументация в логике практического рассуждения // Мышление. Когнитивные науки. Искусственный интеллект. М.: Центральный совет филос. (мегодол.) семинаров при Президиуме АН СССР, 1988.180 с.-С. 104-110.

74. Колокольцева Т. Н О диалоге, диалогичносли и типах диалогических дискурсов/ЛЗеспшк Вал! У. Серия2: Филология. Вып4,1999, с. 117-123.

75. Городецкий Б. Ю, От редакшра//Семененко Л. П Аспекты лингвистической теории монолога -М, 1996. -С. 3.

76. Макаров М. Л Огражение межличностных отношений во взаимодействии коммуникативных стратегий в диалогическом дискурсе//Прагмагика и логика дискурса. Ижевск, 1991.

77. Винокур Т. Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М: Наука, f 1993.-172 с.

78. Соловьёва А К. О некоторых общих вопросах диалога// Вопросы языкознания, 1965, №6, с. 104-110.81, Арутюнова Н Д. Диалогическая модальность и явление цигации//Человече(жий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейкеис. М., 1992. - 288 с.

79. Сухих С. А Типология языкового общения // Язык, дискурс и личность. Межвуз. Сб-к науч. трудов. Тверь: Тверской гос. Университет, 1990. -134 с. - С.45-50.

80. Грайс Г. П. Логика и речевое общениеШовое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. -М: Прогресс, 1985. 501 с.

81. Безменова Н. А Публичная речь как объект исследования: обзор научной литфагуры//01 ггимизагщя речевого воздействия. М.: Наука, 1990. - 240 с. - С. 120127.

82. Кон И С. ЛичносшЖСЭ. Гл. ред А М. Прохоров. Изд. 3-е. М.: Сов. Энциклопедия, 1973. Т. 14. - с. 624. - С. 578-580.

83. Дридзе Т. ML Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. - 268 с.

84. Пушкин А А Црагмалингвисгаческие характеристики дискурса личности// Личностные аспекты языкового общения: межвуз. сб-к науч. трудов. Калинин: Калининский гос. ун-т, 1989 -161 с. - С. 45-54.

85. Караулов Ю. Н Русский язык и языковая личность. АН СССР, отделение литературы и языка М.: Наука, 1987. 261 с.

86. Хараш А У. Смысловая структура публичного высгупления//Вопросы психологии. -1978.-№.-с. 84-95.

87. Клюев Е. В. Речевая коммуникация. -М: «Издательство ПРИОР», 1998.-224 с.

88. Сусов И. П Предасжжие//Личностные аспекты языкового общения: межвуз. сб-к науч. трудов. Калинин. Калининский ун-т, 1989. -161 с. С. 10-11.

89. Сухих С. А Структура коммуникантов в общении//языковое общение: процессы и единицы. Межвуз. сб-к науч. трЖалининский гос.уУн-т- Калинин, 1988. -132 с. С. 25-28.

90. Словарь современною русского литературного языка в 17 томах, АН СССР, Институт русского языка, т. 14. М-Л.: Изднво AHÍ СССР, 1963. -1390 столбцов, столбцы 10041005.

91. Брунер Дж. С. Психология познания: за пределами непосредственной информации. -М: Прогресс, 1977. -412 с.

92. Герасимов В. И, Петров В. В. На пути к когнитивной модели языкаШовое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. Когнитивные аспекты языка-М.: Прогресс, 1988. -313 с.-С. 5-11.

93. АбульхановаСлавская К. А Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.-299с.

94. Верещагин Е. М, Рашайр Р., Ройтер Т. Речевые тактики «призыва к откровенности» // Вопросы языкознания, 1992, № 6, с. 82-93.

95. Горева Т. А Концетуальные основы обучения иностранному деловому общению // Коммуникативное обучение иностранным языкам. Межвуз сб-к науч. трудов. Пермь-Москва, 2001.-206 с.

96. Зернецкий П В. Реализация единиц речевой деятельности в тексте//Принципы типопогизации художественных и нехудожественных текстов. Киев, 1987. - С. 13-17.

97. Велихов Е. П, Зинченко В. П, Лекторский В. А Сознание: опыт междисциплинарного подхода/УВоцросы философии, 1988, № 11, с. 3- 30.

98. Зернецкий П. В. Лингвистические аспекты теории речевой деятельности/Язык и общение: процессы и единицы. Калинин, 1988. -132 с.

99. Борисова И. Н. Д искурсивные стратегии в разговорном диапоге/УРусская разговорная речь как явление городской культуры. Екатеринбург, 1996. - С. 21-48.

100. Маслыко Е. А Устное иноязычное общение как предмет обучения // Общая методика обучения иностранным языкам: Хресг-я / Сост. Леонтьев А А. М: Русский язык, 1991.-360c.-C. 211-219.

101. Елухина Н. В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // Иностранные языки в школе, 2002, № 3. -С. 9-13.

102. Демьянков В. 3. Аргуметирующий дискурс в общении (по материалам зарубежной лингвисгикиу/Речевое общение: проблемы и перспективы, сб. научно-анапишческих обзоров. ИЬМОН АН СССР.-М-1983,223 с.-С. 114-131.

103. Бругян Г. А Аргументация. Ереван: изд-во АН АрмССР, 1984. -105 с.

104. Махмугов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.-367 с.

105. Мапошкин А М. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. М.: Знание, 1977.-43 с.

106. Вербицкий А А Обучение в высшей школе: контекстный подход. М: Высшая школа, 1991.-207 с.

107. Товчихо С. I I. Обучение устному иноязычному общению студентов неязыкового вуза на основе социологической информации:АКД М., 1992.-236 с.

108. Скалкин В. Л, Рубинштейн Г. А Учебная дискуссия как средство развитая неподготовленной речи//Иностранные языки в школе, 1968, № 4. С. 58-65.

109. Коблова Л. П. Методика обучения дискуссии на третьем курсе языкового вуза: Авгореф. дисс. канд. пед. наук.-М, 1973.-24 с.

110. Самохина Т. С. Обучение аргументированно*^ высказыванию на факультете иностранных языков педагогического инсгиг\та//Инсхлранные языки в школе, № 3,1988.-С. 82-85.

111. Коросгелёва С. Г. Методика развитая коммуникативных умений на продвинутом этапе обучения русскому языку иностранных учащихся: Авгореф. дисс. . кацд пед. наук -М, 1989.-22 с.

112. Румянцева Т. А Обучение аргументагивному общению студентов 3 курса языковою педагогического вуза Дисс. канд. пед щук -Пенза, 1999. -182 с.

113. Пучко Е. Н. Обучение дискуссионному общению на русском языке иностранных студентов-фшюшгов. Авгореф. дисс. канд. пед. наук. Киев, 1991 .-16 с.

114. Пассов Е. И Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. -М: Русский язык, 1989. 277 с.

115. Тучкова Т. У. Обучение речевой тактике в процессе диалогического общения на иностранном языке // Коммуникативный метод обучения речевой деятельности. Межвуз. Сб-к науч. трудов. -Воронеж: изд-во ВШИ, 1983. -120 с. С. 51 - 63.

116. Гучкова Т. У. Стратегия обучения иноязычному диалогическому общению в средней школе// Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности. Известия Воронежского госпединсштута Воронеж, 1982. т. 221, с. 83-89.

117. Озеров В. Г. Использование логико-смысловых схем при обучении свободным аргументированным высказываниям в дискуссиях//Иносгранные языки в школе, № 1,1989.-С. 84-88.

118. Серова Т. С., Зайцева Л. В., Шишкина Л. П Система упражнений профессионально-ориентированного взаимосвязанного обучения всем видам иноязычной речевой деятельности. Пермь, Пермский политехнический институт, 1990. -130 с.

119. Апухтин В. Д. О смысловой структуре связного текста (в связи с обучением порождению текстов на иностранном языке). М., 1975.

120. Жинкин Н. И Механизмы речи. АПН РСФСР. Институт психологии. М: Издательство АПН, 1958. - 370 с.

121. Зимняя И А Опережающее отражение в речевом поведенииШностранные языки в высшей школе. Вып. 8. -М: «Высшая школа», 1974. -178 с. С. 85 - 95.

122. Левашов А С. Предвосхищение в речевой деятельности/Иностранные языки в высшей школе. Сб- к Вып. 17. -М: Высшая школа, 1982. -159 с. - С. 19-29.

123. Шадриков В. Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М: Наука, 1972.-184 с.

124. Леонтьев АН Деятельность. Сознание. Личность. -М: Наука, 1975.-304 с.

125. МоскальскаяО. И. Граммагакатекста -М: Высш. Школа, 1981. -183 с.

126. Щербицкий Г. И. Информатщя и познавательные пагребносго. Минск: Идд-во БГУ, 1983.-160 с.

127. Платонов К. К., Голубев Г. Г Психология. М: Высшая школа, 1976.-256 с.33. 1эочарова С. П. Память как процесс переработки информации: Авлореф. дисс. канд. психол. наук,-Л., 1976.

128. Смирнов А А Проблемы психологии памяш. М: Просвещение, 1966.- 423 с.

129. Ананьев Б. Г. Развитее психофизиологических функций у взрослых- Л.: Наука, 1972. -160 с.

130. Гоноболин Ф. Н. Внимание и его воспитание. М: Педагогика, 1972. -160 с.

131. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. -М.: Просвещение, 1968. 557с.

132. Зимняя И А Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. -М: Просвещение, 1978.- 159 с.

133. Одинцов В. В. Основы жанрово-стилистической классификации текстов//Ф\ нкциональные типы русской речи. М.: Высшая школа, 1982. - 223 с. - С. 152-170.

134. Афонькин Ю. Н. Разговорные формулы немецкого языка Л.: Просвещение, 1976. -143 с.

135. Левитан К М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. -272 с.

136. Учись говорить на немецком языке по своей специальности. Геология / Герман Б. Г., КарповаВ.Л.,РасстришшЕ.М.,С^нюкЕ.Э.,ТроянскаяЕ.С. -М:Наука, 1969.-71 с.

137. Учебник немецкого языка для радиотехнических и физико-технических вузов / Движкова К П, Иванова Т. В., Лебедева Т. А, Лукьянова А П, Михлина С. М., СоколоваЕ. А, РахманкуловаИ. С., Эрямкина Т. И -М: Высшая школа, 1971. 296 с.

138. КулыгинаВ. Ф., Малышева Л. В. Учебник немецкого языка М. Изд-во МГУ, 1974. -334 с.

139. Вывиорковская 3. М Пособие по немецкому языку для технических вузов (машиностроительного профиля). М: Высшая идеала, 1976. -149 с.

140. Пособие по развитию навыков устной речи на немедком языке (для неязыковых вузов) / ЧернышеваМ. Г., Абрамова Г. М, Давыдова Т. В., Самошенко С. М, ШлогинаГ. И -М: Высшая школа, 1978. -120 с.

141. Немецкий язык для политехнических вузов: в 2-х частях / Блинов М. В., Гольдцпейн Г.

142. Золотарёва Т. HL, Левина 3. Г. и др. 7-е изд., испр. - М: Высшая шкода, 1987. -207 с. 151. Серова Т. С. Учебник немецкого языка для электротехнических и энергетических специальностей вузов. -М: Высшая школа, 1989, -225 с.

143. Архипов Б. Г., Егорева Л. В. Немецкий язык. Учебник для химико-технологических вузов. 3-е изд., испр. и доп. - М: Высшая школа, 1991. - 336 с.

144. Руденский Е. В. Социальная психология. Новосибирск: Новосибирская гос. академия экономики и управления. -1996. - 222 с.

145. Панфёров В. Н. Психология человека. 2-е изд. - СПб: Михайлов, 2002. -252 с.

146. Серова Т. С., Горева Т. А Умения коллективною коммуникативного речевого взаимодействия // Коммуникативное обучение иностранным языкам. Межвузовский сб-к науч. трудов. Пермь - Москва, 2001. - 206 с. - С. 187-197.

147. Кудрявцева H А Единство интеллекта. Научный отчёт (Грант РФФИ 1993-1994). -СПб.: СпбГУ, 1995.

148. Куницына В. H Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение // Теоретические и прикладные вопросы психологии. -СПб.: СпбГУ, 1995 (2).

149. Караулов Ю. H Лингвистическое конструирование и тезаурус русского литературного языка-М: Наука, 1981.-366 с.

150. Краткий психологический словарь / Под общ. Ред. А В. Петровского, M Г. Ярошевского. -М: Политиздат, 1985. -431 с.

151. Сахарова ТЕ. Проблема ситуации при обучении диалогической речи // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А А М: Русскийязык,1991.-360с.-С. 180-187.

152. Пассов Е. И. Ситуация, тема, социальный контакт // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост . Леонтьев А. А. М.: Русский язык, 1991. — 360 с.-С.162-172.

153. Скал кип В. Л., Рубинштейн Г. А Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А А -М: Русский язык, 1991. 360 с. - С. 154-161.

154. Скалкин В. Л Структура устноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестомтия.-М: Русский язык, 1991.-360 с.-С. 173-180.

155. Шагалов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. 2-е изд., дораб. - М: Просвещение, 1986. -222 с.

156. Серова Т. С. Концептуальные характеристики коммуникативного обучения иностранным языкам в вузе // Коммуникативное обучение иностранным языкам в вузе /Межвуз. сб-к науч. труде® / Отв. Ред. Т. С. Серова. Пермь-Москва, 1998.

157. Эльконин Д. Б. Психология игры. -М: Педагогика, 1978. 304 с.

158. Ляховицкий M В. Метод ика преподавания иностранных языков. М. : Высшая школа, 1981.-159с.

159. Галанова О. А Обучение научному диалогу: учебно-методическое пособие. Томск Изд-во Томск, политехи, ун-та, 2001. -66 с.

160. Reinhard, G., Kirsch, Е, Löschmarin, M.: Wir diskutieren. 3., imveränd. Aufl. - Leipzig: Vedag Enzyklopädie, 1988.-200 S.

161. Wolf-Lauden, G. Produktive Partnerschaft in der Wirtschaft. Vedag Orac, WienS Tayiorix Fachveriag, Stuttgart, 1984.

162. E. Slembek "Entwiddung rhetorischer Fälligkeiten im Unterricht Deutsch als Fremdsprache". In. DaF Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Deutsdiuriterrichts für Ausländer. Herder -InstiMckrUniver^Leip^ 89, SS. 88-92.

163. Gessinger, Joachim: Metaphern m der Wissensdiaftssprache/Bungarten, Theo (Hrsg) Beitrage zur Fachspradierrfbrschung. Tostedt: Attikon, 1992- SS. 29-56.

164. Brünner, Gisela Metaphern für Sprache und Kommunikation in Alltag und Wissenschaft// Diskussion Deutsch, №18,1987.-SS. 100-120.

165. Ickler, Theodor. Zur Funktion der Metaplier, besonders in Faditexten//Fadisprache, № 15, Heft 3-4,1993. SS. 94-109

166. Päfcsen, Uwe: Wissenschaftssprache und Sprachkritik. Untersuchungen zu Geschichte und Gegenwart Tübingen: G. Narr, 1994.

167. Petter, Y. Argumentationsstrategierl// Stilistisch-rhetorische Diskursanalyse/ hrsg. Von B. Sandig. Tübingen: Narr, 1988. -145 S.

168. Buscha, J., Freudenberg-Findeisen R, Forstreuter E., Koch H, Kuntzsch. Grammatik in Feldern- Ismaning: Verlag für Deutsch, 1998. 336 S.

169. Segamann, K. Ubungskonzepte zur Entwicklung dar Kommunikatioiisiäliigkert// Materialien Deutsch als Fremdsprache. Heft 44. DaF für die Zukunft. Eine Zukunft fiir DaF. Hrsg. A Wotff; D. Blei, Regensburg 1977.