Обсуждение моральных дилемм как способ обучения беглости говорения

Тормышова, Татьяна Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обсуждение моральных дилемм как способ обучения беглости говорения

Автореферат

Автор научной работы: Тормышова, Татьяна Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2014
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обсуждение моральных дилемм как способ обучения беглости говорения"

На правах рукописи

ТОРМЫШОВА Татьяна Юрьевпа

ОБСУЖДЕНИЕ МОРАЛЬНЫХ ДИЛЕММ КАК СПОСОБ ОБУЧЕНИЯ БЕГЛОСТИ ГОВОРЕНИЯ (апглийскяй язык, неязыковой вуз)

13.00.02 — Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

19 ПАИ Iни

Москва-2014

005549268

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина»

Научный руководитель -

Официальные оппоненты:

Ведущая организация -

Поляков Олег Геннадиевич, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина», профессор кафедры лингвистики и лингводидактики

Еловская Светлана Владимировна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Мичуринский государственный аграрный университет», профессор кафедры иностранных языков и методики их преподавания;

Денисов Михаил Константинович, кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С. А. Есенина», доцент кафедры второго иностранного языка и методики его преподавания

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова»

Защита состоится 17 июня 2014 г. в 12:00 на заседании диссертационного совета Д 212.136.07 при ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» по адресу: 109391, г. Москва, ул. Рязанский проспект, д. 9.

С диссертацией и авторефератом можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» http://www.mggu-sh.ru и сайте ВАК Минобрнауки РФ http://vak2.eAgov.ru

Автореферат разослан 15 мая 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат исторических наук, профессор

А.С. Калякин

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования по неязыковым направлениям подготовки бакалавров и магистров качественное обучение иностранному языку включает развитие умения беглого говорения. Современная наука, образование, экономика, кулыура и другие сферы жизнедеятельности российского общества испытывают огромную потребность в специалистах, свободно говорящих на иностранном языке. Более того, в общеевропейской системе уровней владения иностранным языком беглость речи является одной из основных характеристик умения говорить на нем. Однако ее развитие остается одним из слабых мест в обучении иностранному языку как в школе, так и в вузе.

Степень разработанности проблемы. Анализ литературы по проблеме исследования (A.A. Акипшна и O.E. Коган, АЛ. Алхазишвили, Т.М. Балыхина и М.С. Нетесина, И.А. Зимняя, Н.Г. Шахтахтинская, С. Bramfit, Е. Gatbonton & N. Segalowitz, А.Е. Hieke, С. Kawauchi, D.E. Kluge & M.A. Taylor, P. Lennon, P. Schneider, D. Wood и др.) показал, что уделялось внимание определению понятия беглости речи, описанию ее качественных и количественных проявлений, которые можно использовать при оценке уровня владения говорением на иностранном языке, а также упражнениям для ее развития, использование которых на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе, как показывает опыт, не снимает проблемы.

В поле зрения авторов диссертационных исследований, посвященных вопросам обучения говорению на иностранном языке, преимущественно оказывается подготовленная речь. Немало диссертаций посвящено обучению подготовленному монологическому высказыванию на основе прочитанного текста (HJL Володина, Н.В. Гераскевич, М.В. Куимова и др.). Разработаны методики обучения различным видам устноречевых высказываний — пересказу, реферату, аннотации, дискуссии на основе текста (И.М. Андреасян, Е.П. Белкина, Э.Х. Вильялон и др.). В центре внимания диссертантов, изучавших проблему обучения устному неподготовленному высказыванию, оказывались такие аспекты, как интонация (О.В. Соклакова) и эмоциональность (А.П. Чегилов). Хотя эти работы имеют немалое значение для решения проблемы обучения устной речи в целом, вне поля зрения остается проблема развития беглости говорения на иностранном языке у студентов неязыковых вузов.

Все вышесказанное позволяет увидеть противоречие между, с одной стороны, потребностью будущих специалистов в свободном общении с зарубежными коллегами и неумением большинства выпускников вузов бегло говорить на иностранном языке и совместно решать проблемы и, с другой стороны, неразработанностью проблемы развития беглости говорения у студентов неязыковых вузов, что и обусловило актуальность данной работы и выбор темы диссертационного исследования — «Обсуждение моральных дилемм как способ обучения беглости говорения (английский язык, неязыковой вуз)».

Одним из способов развития беглости говорения представляется обсуждение моральных дилемм. Отсюда гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие беглости говорения на иностранном языке у студентов неязыковых направлений подготовки будет эффективным, если обучение данному виду деятельности будет строиться на основе обсуждения моральных дилемм.

Цель исследования - разработка научно-обоснованной и экспериментально-проверенной методики развития беглости говорения на иностранном языке студентов неязыковых направлений подготовки на основе обсуждения моральных дилемм.

Объектом исследования является процесс обучения студентов неязыковых специальностей устному общению на иностранном языке.

Предметом исследования выступает обучение студентов неязыковых специальностей бегло говорить на иностранном языке на основе обсуждения моральных дилемм.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1) провести анализ литературы по проблеме исследования и выявить когнитивные и аффективные факторы, способствующие развитию беглости говорения на иностранном языке при обсуждении моральных дилемм;

2) определить и охарактеризовать тематику и источники моральных дилемм для организации их обсуждения с целью развития беглости говорения на иностранном языке;

3) обосновать последовательность организации обсуждения моральных дилемм студентами неязыковых специальностей, направленного на развитие беглости говорения, и описать алгоритм работы; показать роль стратегий обучения иностранному языку в развитии беглости говорения;

4) провести опытное обучение с целью проверки гипотезы и определения эффективности разработанной методики;

5) разработать методические рекомендации по работе с моральными дилеммами на занятиях по иностранному языку со студентами неязыковых направлений подготовки с целью развития беглости говорения.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ научной литературы по изучаемой проблеме, прямое, косвенное и включенное наблюдение, анкетирование, ранжирование, опытное обучение, тестирование, метод экспертной оценки, интерпретация полученных данных.

Методологической базой исследования являются концептуальные положения деятельностного подхода, в частности идеи об обучении иностранному языку как речевой деятельности (В.А. Артемов, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, A.A. Залевская, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.); коммуникативного, личностно-ориентированного, социокультурного и когнитивного подходов о влиянии когнитивных и аффективных факторов на овладение иностранным языком как средством межкультурного общения (Н.И.

Алмазова, ИЛ. Бим, H.H. Болдырев, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, П.В. Сысоев, И.И. Халеева, А.Н. Шамов, A.B. Щепилова, С. Brumfit, W. Littlewood, W.M. Rivers, H.G. Widdowson et al).

Теоретическую основу исследования составили труды психологов, помогающие понять природу говорения на иностранном языке и специфику овладения данным видом речевой деятельности (Б.В. Беляев, Т.М. Дрндзе, А.Н. Леошъев, А.Р. Лурия, Д.Н. Узнадзе, А.М. Шахнарович, IL Ellis, F. Kainz, R. Schmidt, et al), а также роль аффекта и интеллекта в образовании и становлении личности (И.А. Васильев, В.К. Вилюнас, В.И. Зинченко, К.Э. Изард, СЛ. Рубинштейн, М.А. Холодная, L. Kohlberg et al); работы по вопросам обучения беглой неподготовленной иноязычной речи и оценивания говорения на иностранном языке (Т.М. Балыхина, П.Б. Гурвич, Г.М. Иваницкая, М.Г. Каспарова, О.Г. Поляков, Н.Г. Шахтахтинская, F. Chambers, CJ. Fillmore, M.N. Guillot et al), роли стратегий в обучении устноречевому общению (Н.Ф. Коряховцева, A. Chamot, R. Oxford, J. Rubin et al).

Организация и этапы исследования. Диссертация выполнена на кафедре лингвистики и лингводидактики Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина. Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялась на базе Липецкого государственного технического университета.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2006-2007 гг.) осуществлялось изучение и анализ методической, психологической, педагогической и лингвистической литературы по проблеме исследования, формировалась теоретико-методологическая база исследования; был определен понятийный аппарат, обозначены объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза.

На втором этапе (2008-2009 гг.) продолжалась работа над теоретической частью исследования, осуществлялась подготовка к практической его части, был составлен план и разработаны материалы для проведения опытного обучения.

На третьем этапе (2010-2011 гг.) осуществлялось опытное обучение с последующим анализом и обработкой полученных результатов.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем установлено, что обсуждение моральных дилемм является эффективным способом развития беглости говорения на иностранном языке студентов неязыковых вузов; выявлены когнитивные и аффективные факторы, способствующие развитию беглости говорения при обсуждении моральных дилемм. К когнитивным факторам относятся проявление учащимися естественного познавательного поведения; активизация познавательных процессов; реализация личностного аспекта. Аффективными факторами являются противоречивость ситуации, ситуативность, личностная значимость, моральность противоречивых ситуаций. Выявлены и охарактеризованы принципы обучения беглому говорению на иностранном языке на основе обсуждения моральных дилемм (приоритет продукции над репродукцией; активизация речемыслительной деятельности; эмоциональная напряженность; положительная мотивация). Определена последовательность (алгоритм) организации обсуждения моральных дилемм с целью развития беглости

говорения: 1) подготовительный этап; 2) этап предъявления моральной дилеммы; 3) этап подготовки аудитории к обсуждению аргументов «за» и «против»; 4) этап обсуждения моральной дилеммы.

Теоретическая значимость заключается в том, что в диссертации:

1) уточнено понятие беглости говорения как свойства речи, свидетельствующего о том, насколько у обучаемых автоматизированы навыки говорения в естественных ситуациях общения; систематизированы ее количественные и качественные характеристики; дано научное обоснование использованию обсуждения моральных дилемм в качестве способа развития беглости говорения на иностранном языке;

2) теоретически обоснована последовательность работы с моральными дилеммами, направленной на развитие беглости говорения у студентов неязыковых специальностей;

3) выявлены и охарактеризованы источники моральных дилемм, которые могут бьггь использованы в обсуждении на занятиях по иностранному языку с целью развития беглости говорения у студентов неязыковых вузов (собственная личная жизнь, жизнь окружающих людей, семья и семейные отношения, художественная литература, кино, средства массовой информации, Интернет).

Практическая значимость работы заключается в том, что:

1) создана научно обоснованная и проверенная в опытном обучении методика обучения беглости говорения на иностранном языке при обсуждении моральных дилемм;

2) описан алгоритм работы с моральными дилеммами, направленный на развитие беглости говорения;

3) разработаны анкеты для определения источников моральных дилемм и актуальных тем;

4) разработаны сценарии занятий и методические рекомендации по организации обсуждения моральных дилемм, направленного на развитие беглости говорения студентов неязыковых специальностей;

5) разработана шкала оценивания беглости говорения.

Материалы исследования могут использоваться в курсе теории обучения иностранным языкам при подготовке бакалавров и магистров лингвистики и педагогического образования, а также на курсах повышения квалификации преподавателей иностранных языков неязыковых вузов.

Достоверность результатов исследования и обоснованность выводов, сделанных в диссертации, обеспечивается опорой на достижения методики обучения иностранным языкам и смежных наук - психологии, педагогики, лингвистики, использованием различных методов исследования, а также данными опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

говорения в естественных ситуациях общения, от того, насколько она сформирована, зависит качество владения иностранным языком.

2. Беглость говорения обладает как качественными, так и количественными характеристиками, которые являются объектами изучения, так и контроля сформированности данного свойства речи. Качественными характеристиками беглости говорения являются: 1) богатство речи; 2) точность; 3) разнообразие речи; 4) лексическая экономность. К количественным характеристикам относятся: 1) паузы между смысловыми фрагментами речи; 2) умение делить на синтагмы; 3) умение заполнять паузы; 4) умение сокращать паузы; 5) метафоричность.

3. Обсуждение моральных дилемм создает благоприятные условия для активизации когнитивных (проявление студентами познавательного поведения; активизация познавательных процессов; реализация личностных аспектов) и аффективных (противоречивость ситуации; ситуативность моральной дилеммы; личностная значимость; моральность противоречивых ситуаций) факторов, способствующих развитию беглости говорения на иностранном языке. Участвуя в обсуждении моральной дилеммы, обучаемый сталкивается с ситуацией, в которой выбор одного из двух противоположных решений одинаково затруднителен для него, она побуждает его оценить ее, чтобы принять правильное решение, она затрагивает его внутренний мир, его душевное состояние, заставляя рассуждать об истине и лжи, о добре и зле и т.д.

4. Внешняя ситуация, задаваемая моральной дилеммой влияет на мыслительную деятельность и эмоциональную сферу обучаемого, вызывая интеллектуальные эмоции, которые оказывают влияние на мышление, а мышление, в свою очередь, на его речь. Сравнивая процесс возникновения интеллектуальных эмоций и процесс мышления, можно заметить, что они имеют общие стадии. Именно эти стадии являются основой для определения последовательности работы с моральными дилеммами, направленной на развитие беглости говорения. Алгоритм такой работы на занятиях по иностранному языку включает: 1) подготовительный этап; 2) этап предъявления моральной дилеммы; 3) этап подготовки аудитории к обсуждению аргументов «за» и «против»; 4) этап обсуждения моральной дилеммы. Успешной реализации данного алгоритма способствует использование метакогнитпвных, когнитивных, аффективных и социальных стратегий.

5. Чтобы обсуждение моральных дилемм стало эффективным способом обучения беглости говорения на иностранном языке, они должны иметь отношение к реальной жизни обучаемого, быть, по возможности, простыми для понимания, был. незаконченными, включать два или более вопроса, наполненных нравственным содержанием, предлагать на выбор учащимся варианты ответов, акцентируя внимание на главном вопросе: «Как должен вести себя центральный герой?»

Личный вклад автора исследования заключается в формулировке темы диссертации, выборе методов исследования и путей их применения, в обосновании и проверке гипотезы, в определении когнитивных и аффективных факторов воздействия моральных дилемм на развитие беглости говорения на иностранном языке, в установлении алгоритма работы с ними, в разработке

анкеты и проведении анкетирования, в подготовке сценариев занятий, в планировании и осуществлении опытного обучения на основе разработанной методики, в создании оценочных шкал, в проведении предэкспериментальных, промежуточных и постэкспериментальных срезов, в обработке и интерпретации полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры лингвистики и лингводидактики Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина, прошли апробацию на следующих конференциях, где они были представлены в виде докладов и публикаций: УП Всероссийской научно-методической конференции «Совершенствование качества профессионального образования» (Братск, 2010 г.); УШ Всероссийской научной конференции «Социально-гуманитарные науки в трансформирующемся обществе: человек и общество в условиях социально-экономического и социокультурного кризиса» (Липецк, 2010 г.); I Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы многоуровневой языковой подготовки в условиях модернизации высшего профессионального образования» (Мичуринск, 2012 г.); IV Международной научно-практической конференции «Человек. Культура. Общество» (Пенза, 2012 г.); Ш Международной научно-практической интернет-конференции «Многоуровневая языковая подготовка специалистов в неязыковых вузах» (Ростов-на-Дону, 2013 г.). Они внедрены в практику работы преподавателей английского языка экономического факультета Липецкого государственного технического университета, а также Липецкого филиала Воронежского института менеджмента, маркетинга и финансов.

Результаты диссертационного исследования отражены в 13 публикациях автора.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по ним, заключения, библиографического списка и трех приложений.

Во Введении обоснована актуальность и выбор темы диссертации, сформулирована гипотеза, определены цель, задачи, объект, предмет и методы исследования, обозначена его теоретико-методологическая основа, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены выносимые на защиту положения, приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов.

Глава 1 «Теоретические основы использования моральных дилемм для обучения беглости говорения на иностранном языке» посвящена рассмотрению беглости говорения на иностранном языке как методической проблемы, выявлению факторов, влияющие на ее развитие при обсуждении моральных дилемм. В ней также устанавливаются источники моральных дилемм как средства развития беглого говорения на иностранном языке, определяется и обосновывается последовательность работы с моральными дилеммами на занятиях по иностранному языку.

В Главе 2 «Методика обучения беглости говорения на иностранном языке на основе обсуждения моральных дилемм» описывается организация работы с моральными дилеммами, направленной на развитие беглости говорения на

иностранном языке. Представлены и интерпретируются результаты опытного обучения беглому говорению на основе обсуждения моральных дилемм.

В Заключении подведены итоги проведенного исследования, намечены перспективы дальнейшей работы

Приложения содержат бланки анкет, протоколы оценивания беглости говорения на иностранном языке студентов экспериментальных и контрольных групп, сценарии контрольных занятий.

Библиографический список состоит из 204 источников, в том числе 53 — на иностранных языках.

Основное содержание работы

Беглое говорение - это говорение, приближенное к речи носителя языка. При общении оно не создает препятствий между изучающим иностранный язык и его природным носителем. Вслед за Н.Г. Шахтахтинской мы считаем, что нельзя рассматривать беглость и спонтанность речи как синонимичные понятия. Беглость определяется реакцией говорящего, читающего и слушающего, обусловлена его опытом, умением ориентироваться в меняющейся коммуникативной ситуации. Речь может быть спонтанной, но не беглой, либо беглой, но отнюдь не спонтанной.

Беглость речи следует рассматривать как естественный продукт языка и может быть отнесена к четырем основным способностям человека: психомоторным, познавательным, эмоциональным и эстетическим (С. ВгитШ). В данной работе рассматривается влияние познавательных и эмоциональных способностей на развитие беглости говорения. Согласно когнитивному взгляду на обучение иностранному языку, учащийся является активным участником процесса познания, когда учитываются его интересы, система культурных и духовных ценностей. Важно, чтобы учащийся сознательно подходил к процессу обучения, т.к. именно осознанность, опора на опыт способствуют овладению новыми знаниями, удержанию в памяти, психологической организации знаний как структуры (Н.И. Алмазова, Н.Н. Болдырев, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова и др.). Необходимо при этом стремиться к оптимальной организации познавательных действий обучаемых, соответствующей естественному познавательному поведению человека, которое не может не сопровождаться эмоциями. Как справедливо заметил В.К. Вилюнас, именно эмоция обладает такими важными функциями, как побуждение и оценка. Она должна стать стимулирующим переживанием для порождения речи.

Обсуждение моральных дилемм на занятиях по иностранному языку будет, на наш взгляд, являться эффективным способом развития беглости говорения, чему будет способствовать когнитивные и аффективные факторы, благодаря созданию благоприятных условий: во-первых, когда говорящий будет нацелен на эффективную коммуникацию и не будет бояться ошибиться; во-вторых, когда он будет ощущать себя активным участником образовательного процесса, учиться формировать свое мировоззрение и разрешать личностные и профессиональные

проблемы. Для того чтобы моральные дилеммы способствовали развитию беглости говорения, необходимо, чтобы они мотивировали, активизировали и задействовали все сферы сознания учащихся.

Моральная дилемма представляет собой ситуацию, в которой выбор одного из двух противоположных решений одинаково затруднителен, она побуждает человека оценить ее, чтобы принять правильное решение, она затрагивает внутренний мир человека, его душевное состояние, заставляя рассуждать об истине и лжи, о добре и зле и т.д. Принимая сформулированный В.К. Вилюнасом принцип единства интеллекта и аффекта, можно сказать, что моральная дилемма будет являться своего рода «ментальным образом» (К.Э. Изард), который и будет приводить к возникновению интеллектуальных эмоций. По мнению К.Д. Ушинского интеллектуальные эмоции вызываются течением мыслительного процесса с его остановками, тупиками и противоречиями. Следовательно, моральные дилеммы, обладая когнитивными факторами, способствуют возникновению мыслительного процесса, а благодаря своей личной отнесенности также выполняют функции стимулятора эмоций.

Соглашаясь с А.Н. Леонтьевым в том, что интеллектуальные эмоции выполняют функцию внутренних сигналов, мы позволили себе предположить, что в разрабатываемой нами методике моральные дилеммы будут выполнять функцию эмоциональной ориентировки, благодаря чему студенты получат возможность выделять в мыслительной деятельности те направления, которые имеют для них личностный смысл с позиции познавательных мотивов мыслительной деятельности. В свою очередь, познавательными мотивами в митпттаиии выполняются функции смыслообразования и побуждения. Нам представляется еще одно уточнение упомянутого ученого, что под эмоциями понимаются состояния преимущественно ситуативные. Моральная дилемма, как мы полагаем, будет представлял, собой ситуацию, в которой прослеживаются определенные отношения.

В связи с вышесказанным, считаем основными когнитивными факторами 1) проявление учащимися познавательного поведения; 2) активизация познавательных процессов; 3) реализация личностных аспектов. А к основным аффективным факторам отнесем: 1) противоречивость ситуации; 2) ситуативность моральной дилеммы; 3) личностная значимость; 4) моральность противоречивых ситуаций.

Принципами обучения беглому говорению на иностранном языке на основе обсуждения моральных дилемм являются: во-первых, приоритет продукции над репродукцией; во-вторых, активизация речемыслительной деятельности; в-третьих, эмоциональная напряженность; в-четвертых, положительная мотивация. Реализации данных принципов будет способствовать применение метакогнитивных, когнитивных, социальных и аффективных стратегий.

При выборе источников моральных дилемм необходимо учитывать социально обусловленные особенности личности обучаемого и интерес, который формирует его эмоциональное состояние и побуждает к действию, в нашем случае - говорению. В опытно-экспериментальной части работы нами была разработана анкета, позволившая выявить наиболее важные для студентов, принимавших

участие в опытном обучении, источники моральных дилемм. К ним относятся художественная литература, кино, средства массовой информации и Интернет. Именно эти источники противоречиво отражают нашу реальную жизнь.

Существует большой спектр моральных дилемм, но это не значит, что каждая может вызвать у обучаемых эмоции и желание говорить. С целью выявления тематики моральных дилемм была разработана еще одна анкета, позволившая установить, что наибольший интерес у студентов, участвовавших в опытном обучении, вызывают такие темы, как «Эвтаназия - право на смерть», «Семья и брак», «Разного рода зависимости», «Планирование пола и внешности будущих детей», «Мужчины и женщины», «Брак - плохо или хорошо?», «Аборты».

Достижение поставленной цели в процессе обучения зависит от его организации. Для того чтобы моральные дилеммы стали средством и их обсуждение способом обучения беглости говорения на иностранном языке, необходимо определить и обосновать последовательность работы с ними. В качестве основы для разработки алгоритма работы с моральной дилеммой мы использовали предложенные Х.А. Алдером стадии процесса мышления: подготовка (планирования какого-либо проекта: определение проблемы, сбор данных); анализ (изучение проблемы, учет плюсов и минусов); фрустрация (переосмысление представленного мнения, идеи и на основе этого выражение своих взглядов на данную проблему); озарение (приобретение новых жизненных понятий, ценностей); реализация (устное или письменное выражение своих мыслей). Предлагаемый нами алгоритм работы с моральной дилеммой, направленной на развитие беглости говорения на иностранном языке, включает в себя четыре этапа: 1) подготовительный этап; 2) этап предъявления моральной дилеммы; 3) этап подготовки аудитории к обсуждению аргументов «за» и «против»; 4) этап обсуждения моральной дилеммы. Действия преподавателя и студентов на каждом из этапов представлены в таблице 1.

Таблица 1. Алгоритм работы с моральными дилеммами на занятиях по иностранному языку, направленной на развитие беглости говорения

Этап Действия преподавателя и студентов

1. Подготовительный Формируется познавательный интерес к проблеме. Студенты и преподаватель читают и просматривают материал. Преподаватель задает наводящие вопросы, чтобы подвести учащихся к моральной дилемме и создать подходящую обстановку.

2. Предъявление моральной дилеммы 1-й способ: моральную дилемму формулирует сам преподаватель. П-й способ: студенты пытаются сформулировать моральную дилемму при помощи преподавателя.

3. Подготовка к обсуждению аргументов «за» и «против» Преподаватель определяет количественный состав групп. Аудитория делится на 3 группы: «за», «против» и «воздержался».

4. Обсуждение моральной дилеммы

Формирование новых групп, где участники будут иметь разные мнения.

Участники высказывают свои точки зрения, приводят аргументы и примеры. Происходит формирование общего мнения. Представители каждой группы докладывают перед всеми студентами выводы, к которым они пришли в результате групповых обсуждений._

На первом этапе преподаватель осуществляет функцию организатора как внешнего, так и внутреннего аспектов речевого взаимодействия, выполняя задание совместно со студентами и обеспечивая взаимосогласованность их действий. Формулируя моральную дилемму, преподаватель должен брать во внимание, что, она должна, во-первых, быть реальной; во-вторых, быть простой для понимания; в-третьих, предлагать на выбор обучаемым варианты ответов, акцентируя внимание на главном вопросе, например: «Как должен вести себя герой?» Если моральную дилемму формулируют сами студенты, то они должны выявить цели и мотивы поведения персонажей-участников ситуации. Для этого им нужно найти в тексте или видеоматериале то место, где о целях и мотивах персонажей говорится четко, либо найти косвенные, завуалированные формулировки целей и мотивов. Преподаватель может предложить вопросы, например, такие: Что здесь недосказано? Почему герой поступил так? Как можно было бы действовать иначе? Назовите альтернативы... Каковы, с вашей точки зрения, цели и мотивы поступков персонажей? И др. Необходимо сформировать у учащихся эмоциональную оценку персонажа и ситуации. Эмоциональная оценка позволяет выразить отношение к персонажу на основе сведений о нем, высказать свои предположения о герое. Отношение учащихся к персонажу зависит от того, как они его понимают, поэтому можно предложить им еще раз посмотреть на ситуацию и ответить на вопрос: «Что героя сделало таким?» Уместными будут и другие вопросы, позволяющие учащимся как можно больше узнать о персонаже. В результате такой работы выявляется противоречивая ситуация, которая и будет основой для формулировки моральной дилеммы. Примерами таких вопросов могут служить следующие: Поступил ли герой хорошо или, наоборот, плохо? Является ли его поведение благом или злом? Не кажется ли вам, что персонаж попал в безвыходную ситуацию? и пр. На третьем этапе самое важное для преподавателя правильно определить количественный состав групп, который бы также положительно влиял на активизацию взаимодействия между образующими ее студентами. По мнению ЯЛ. Коломинского, наиболее эффективное взаимодействие происходит в группе из трех человек, которые создают так называемый «круг желаемого общения». Организуя внутренний аспект взаимодействия, преподавателю важно обеспечить также координацию стратегий участников. В первой группе будут находиться участники, которые будут высказывать мнение «за», во второй - участники с мнением «против», а в третьей - учащиеся, которые не могут дать однозначного

ответа. Для обсуждения моральной дилеммы на последующем этапе в каждой из групп аккумулируются аргументы единомышленников.

Интегрируя данную методику в процесс обучения, необходимо помнить, что по каждой теме проводится одно занятие, посвещенное обсуждению моральной дилеммы. Для выбора тем и моральных дилемм преподавателю необходимо учитывать требования рабочей программы, анализ современных УМК, данные наблюдений и анкетирования студентов. Отличительной чертой предлагаемой нами методики является смена речевых партнеров в группах. Именно эта особенность ставит студентов в ситуации, близкие реальным, где им приходится общаться с людьми с противоположными взглядами и мнениями и, несмотря на это, нужно находить с ними общий язык.

Для того чтобы проследить динамику развития беглости говорения необходимо обозначить критерии беглости. Беглость характеризует речь как интонационно, грамматически и лексически правильную, наиболее приближенную к естественной речи носителя языка. За основу критериев оценивания беглого говорения были взяты количественные и качественные характеристики (см. таблицу 2), обобщенные нами после анализа работ по данной проблеме (A.A. Алхазишвили, Т.М. Балыхина и М.С. Нетесина, A.A. Красножон, М.Г. Каспарова, А.Н. Raddaoui, N. Segalowitz et al).

Таблица 2. Критерии оценивания беглости речи

Количественные характеристики Качественные характеристики

1) паузы между смысловыми фрагментами речи; 2) умение делить на синтагмы; 3)умение заполнять и сокращать паузы. 1) богатство речи (оно определяется тем, каким арсеналом языковых средств владеет говорящий и насколько умело руководствуется содержанием, темой, задачей высказывания); 2) точность (она предполагает тщательность оформления высказываний, логичность отдельных частей высказывания, а также отсутствие двусмысленности); 3) разнообразие речи (оно определяется разнообразием используемых морфологических форм и синтаксических конструкций); 4) лексическая экономность (она необходима постольку, поскольку ненужные повторения, многословие лишают речь силы, выразительности, ослабляют выражение мысли); 5) метафоричность (наличие в речи метафор, идиом, определений способствуют выразительности речи).

На основе перечисленных качественных и количественных характеристик была разработана шкала оценивания беглости говорения на иностранном языке (см. таблицу 3).

Таблица 3. Шкала оценивания беглости говорения на иностранном языке __(максимальное количество баллов —18)

Содержательная сторона высказывания (учет качественных характеристик беглости говорения)(макс. 10 баллов) Количественные характеристики беглости говорения (максимум 8 баллов)

Паузы между смысловыми фрагментами речи (макс. 4 балла) Умение делить на синтагмы (макс. 2 балла) Умение заполнять и сокращать паузы (макс. 2 балла)

9-10 баллов Студент демонстрирует богатый лексический запас, необходимый доя раскрытия темы, точный выбор слов и адекватное владение лексической сочетаемостью. Высказывание было оригинальными выразительным благодаря разнообразным морфологическим формам, синтаксическим конструкциям и метафорам. Высказывание было логичным, отсутствовали ненужные повторения как в лексике, так и в идеях. 4 балла Студент использует сознательно образуемые паузы, которые соединяют или расчленяют фразы и смысловые группы внутри фраз.

7-8 баллов В цепом лексический состав высказывания соответствует заданной теме, однако имеются неточности в выборе слов и лексической сочетаемости, которые не затрудняют понимание. Или: используется стандартная, однообразная лексика. Высказывание было оригинальным и выразительным благодаря разнообразным морфологическим формам, синтаксическим конструкциями метафорам. Высказывание было логичным, отсутствовали ненужные повторения 3 балла Количество пауз больше, чем требуется по смыслу, но они непродолжительные по временя и не затрудняют прослушивание и понимание высказывания.

как в лексике, так и в идеях.

5-6 баллов В цепом лексический состав высказывания соответствует заданной теме, однако имеются неточности в выборе слов и лексической сочетаемости, которые затрудняют понимание. Отсутствовали метафоры, лексика была стандартной. Студент старался соблюдать логику в высказывании, но замечались ненужные повторения как в лексике, так и в идеях. 2 балла Паузы неуместны, но непродолжительны. Иногда возникает проблема понимания высказывания. 2 балла Правильно выделены смысловые синтагмы в предложениях. Студент выделял синтагму не только паузой, но и интонационно. 2 балла сформировано умение заполнять и сокращать паузы. Студент демонстрирует достаточное разнообразие функциональных коммуникативных моделей.

3-4 балла В целом лексический состав высказывания соответствует заданной теме, но студент показывает небогатый словарный состав. Имеются нарушения логики высказывания и повторения лексики и идей. 0-1 балл Часто встречаются длительные паузы для подбора нужных слов, в результате теряется мысль высказывания и затрудняется понимание. 1 балл Иногда наблюдалось деление на смысловые синтагмы, которые выделялись с помощью пауз. Отсутствовало интонирование синтагм. 1 балл В отдельных случаях студенты используют небольшой набор (от 2 до 4 реплик) функциональных моделей.

0-2 балла Студент имеет крайне ограниченный словарный запас. Имеются многочисленные ошибки в употреблении лексики, затрудняющие понимание высказывания, нарушена логика, наблюдаются повторения. 0 баллов Деление на смысловые синтагмы отсутствовало. 0 баллов Заполнители пауз отсутствуют.

С целью проверки гипотезы исследования было проведено опытное обучение. Предстояло выявить влияние аффективных и когнитивных факторов моральных дилемм на развитие беглости говорения на иностранном языке и проверить эффективность разработанной нами методики. Опытное обучение проводилось в условиях естественного хода учебного процесса на 1-м курсе экономического и гуманитарно-социального факультетов в Липецком государственном техническом университете. Оно длилось в течение 2010-2011 учебного года и состояло из нескольких этапов. Каждый этап имел свою организационную и содержательную специфику (см. таблицу 4).

Таблица 4. Этапы и специфика опытного обучения

Этапы Сроки проведения Содержание этапов опытного обучения

Подготовительный этап сентябрь 2010 г. постановка цели опытного обучения, установление сроков и места его проведения, уточнение количества испытуемых, подбор и создание экспериментальных материалов (подбор тематики и источников моральных дилемм, составление анкеты, разработка вопросов и выявление моральных дилемм);

т о « Ч октябрь 2010 г. проведение предэкспериментального среза: организация занятия по алгоритму обсуждения моральной дилеммы с целью диагностики исходных показателей беглости речи студентов на иностранном языке, сравнение и анализ полученных результатов

Формирующий этап ноябрь 2010 г. -апрель 2011 г. проведение собственно опытного обучения: организация занятий согласно разработанной методике; организация промежуточного контроля с целью отслеживания динамики развития беглости говорения студентов на иностранном языке; внесение коррективов в разработанную нами методику

Итоговый этап май 2011 г. проведение постэкспериментального среза; обработка полученных результатов; применение методов математической статистики для их обработки; анализ данных; формулирование итоговых выводов; составление таблиц, диаграмм, графиков

Для определения исходного уровня сформировавшего беглости говорения на иностранном языке испытуемым предлагалось высказаться на английском языке без предварительной подготовки по моральной дилемме. На последнем занятии по теме Мопеу студентам был предложен рассказ Уильяма Сарояна Harry. Обсуждение данного рассказа строилось по разработанному нами алгоритму. Высказывания студентов оценивались по шкале, представленной в таблице 3. Результаты предэкспериментального среза таковы:

Группа 1: 15-18 баллов - наивысшая оценка беглости говорения. Такой результат всего у 5% учащихся из общего количества студентов в группе. 10-14 баллов - это хороший результат сформированности беглости говорения (15%). 5-9 баллов - удовлетворительно (30%). 4 балла и менее - минимальная оценка (50%).

Группа 2: 15-18 баллов - 7%; 10-14 баллов - 13%; 5-9 баллов - 35%; 4 балла и менее - 25%.

Группа 3: 15-18 баллов - 10%; 10-14 баллов - 10%; 5-9 баллов - 30%; 4 балла и менее - 50%.

Группа 4: 15-18 баллов - 15%; 10-14 баллов - 18%; 5-9 баллов - 20%; 4 и менее баллов - 47%.

Анализ результатов предэкспериментального среза показал, что студенты практически не способны реализовать объемное, аргументированное, беглое высказывание на иностранном языке. Само высказывание не может быть признано удовлетворительным по показателю объема и беглости состоявшегося общения. Иногда прослеживается нежелание студентов общаться друг с другом (более предпочтительным для них является фронтальный режим общения: преподаватель - группа). Студенты владеют некоторыми знаниями в области осуществления корректного, грамотно оформленного устного общении, но эти знания, однако, не являются полными, что подтверждается результатами среза. Более того, в ходе данного среза подтвердился факт, что у студентов возникают трудности, связанные с адекватной реализацией общения. В связи с тем, что у них практически не сформирован индивидуальный стиль устного иноязычного общения, продемонстрированные коммуникативные акты выглядят обезличенными, лишенными всякой экспрессии, а поведение партнеров невыразительным по причине бедной мимики, жестикуляции, отсутствия эмоциональных проявлений в речи и поведении. В недостаточной степени реализованы коммуникативные экспрессивные умения (инициировать, поддерживать, заканчивать беседу) так же, как и интерактивные (устанавливать контакт, взаимодействовать, налаживать отношения с партнерами). Таким образом, можно сделать вывод, что такая характеристика звучащей речи, как беглость говорения, у студентов не развита в должной мере. Результаты также показывают, что выявленный уровень примерно одинаков в четырех группах.

Промежуточный срез показал, что по истечении половины срока собственно экспериментального обучения студенты экспериментальных групп продемонстрировали более высокий уровень сформированное™ умения беглого говорения. Прослеживалась положительная динамика развития беглости говорения на иностранном языке. Однако, судя по характеру ошибок, допущенных в ходе промежуточного контроля, у студентов все-таки остались проблемы, связанные с реализацией некоторых характеристик беглого говорения (неуместные, долгие паузы во время подбора нужного слова, неумение сократить и заполнить паузы и др.).

Результаты постэкспериментального среза распределились следующим образом: в экспериментальных ipynnax 15-18 баллов набрали 26 человек (85%); 4 человека (15%) - 10-14 баллов; студентов, набравших менее 9 баллов, в этих группах не оказалось. В контрольных ipynnax ответы 9 студентов (30%) были оценены на 15-18 баллов; ответы 12 студентов (40%) - на 10-14 баллов; 6 студентов (20%) набрали 5-9 баллов; 3 человека (10%) набрали 4 и менее баллов.

Как видим, в экспериментальной группе беглость говорения значительно повысилась и, как результат, наблюдалось повышение качества говорения в целом.

Анализ данных постэкспериментального среза в экспериментальной группе позволяет зафиксировать следующее положение:

— в отношении количественных характеристик: 1. Высказывания студентов при обсуждении моральной дилеммы не прерываются и не приостанавливаются. Большинство студентов сознательно используют паузы, которые соединяют или расчленяют фразы и смысловые группы внутри фраз. У некоторых студентов количество пауз больше, чем требуется по смыслу, но они непродолжительные по времени и не затрудняют прослушивания и понимания высказывания. Объем обсуждения моральной дилеммы возрос до 15-20 минут, при этом общее количество реплик студентов увеличилось до 30-35. Значительно повысилась степень активности каждого студента в устном иноязычном общении - 8-10 реплик со стороны одного участника (со средней продолжительностью звучания 25-30 секунд). 2. Студенты лучше стали понимать, что такое смысловая синтагма. Все больше студентов в экспериментальных группах стараются правильно выделять смысловые синтагмы в предложениях не только паузой, но и интонационно. 3. При возникновении пауз в ходе обсуждения моральной дилеммы студенты умело заполняли и сокращали их, используя разнообразные функциональные модели;

— в отношении качественных характеристик: 1. Большинство студентов демонстрируют достаточно богатый лексический запас, необходимый для обсуждения предложенной моральной дилеммы. Под влиянием аффективных факторов моральной дилеммы у студентов наблюдался высокий уровень личной заинтересованности и активности в обсуждении. Если у некоторых возникали проблемы в недостатки лексики, то без всякого стеснения и замешательства они либо старались подобрать синонимы, либо спрашивали то или иное слово у преподавателя, но это не влияло негативно на целостность процесса обсуждения и на их высказывания. Речь была логичной, отсутствовали ненужные повторения как в лексике, так и в идеях. 2. Студенты демонстрируют богатый лексический запас, необходимый для раскрытия темы, точный выбор слов и адекватное владение лексической сочетаемостью. Высказывания были оригинальными и выразительными благодаря разнообразным морфологическим формам, синтаксическим конструкциям и метафорам.

Для точного установления наличия или отсутствия статистически достоверных различий между уровнем развития беглости говорения на английском языке в экспериментальной и контрольной группах, мы воспользовались и-критерием Манна-Уитни для оценки различий между двумя выборками по уровню количественно измеряемого признака.

Данные оценивания беглости говорения на иностранном языке (постэкспериментальный срез) в выборках ЭГ (п1=30) и КГ (п2=30). Следуя алгоритму применения и-критерия Манна-Уитни, прежде всего, были представлены данные двух выборок (результатов оценивания беглости говорения

в экспериментальной и контрольной группах) в виде единого упорядоченного ряда. Составим единый упорядоченный по убыванию ряд из двух выборок и подсчитаем ранговые суммы. По правилам ранжирования меньшему значению начисляем меньший ранг. Наименьшему значению начисляем ранг 1. Наибольшему значению начисляем ранг, соответствующий количеству ранжируемых значений. Однако в случае, если несколько значений равны, им начисляется ранг, представляющий собой среднее значение из тех рангов, которые они получили бы, если бы не были равны.

Общая сумма рангов должна совпадать с расчетной, которая определяется

по формуле: = где N - пх + ть, - общее количество ранжируемых

наблюдений (значений). В нашем случае N = 30 + 30= 60, %(Rt) = 60,(°g'fl> = 1330. Общая сумма рангов

R = Rj_ + R2 = 1217 + 613 = 1830. Следовательно, равенство реальной и

расчетной сумм соблюдено.

Следует отметить, что по уровню развития беглости говорения на иностранном языке более «высоким» рядом оказывается выборка студентов экспериментальных групп. Именно на эту выборку приходится большая ранговая сумма - 1217.

Сформулируем гипотезы: Но - студенты экспериментальных групп (ЭГ) не превосходят студентов контрольных групп (КГ) по уровню развития беглости говорения на иностранном языке; Hj - студенты ЭГ превосходят студентов КГ по уровню развития беглости говорения на иностранном языке.

Определим эмпирическое значение U по формуле:

= (ni*^)*2*1^-Гж,где — количество испытуемых в выборке 1;

яа — количество испытуемых в выборке 2;

Тх - бблыпая из двух ранговых сумм;

пх — количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.

В нашем случае U^ = СЗО * 30)12Г7 = 149.

По таблице критических значений U-критерия Манна-Уитни для уровней статистической значимости р ^ 0,05 и р £ 0,01 определяем U^ при пх = 30 и

(338 0,05) т^ = 30. Получаем: U^ = ^ ^ £ ощу

Если l/sein. > UKр,, то гипотеза На принимается, если U^ <£ Unp., то Ня отвергается. Чем меньше значения Usna,, тем достоверность различий выше.

В нашем случае, U^а < £/кр,. Следовательно, гипотеза На отвергается, различие между студентами ЭГ и студентами КГ по уровню развития беглости говорения на иностранном языке значимы, принимается гипотеза Ну

Согласно данным опытного обучения, можно сказать, что предложенная методика обучения беглому говорению на иностранном языке является эффективной. Гипотеза исследования получила подтверждение на практике в результате опытного обучения, о чем свидетельствуют полученные результаты.

Были решены поставленные задачи:

1) проведен анализ литературы по проблеме исследования и выявлены когнитивные и аффективные факторы, способствующие развитию беглости говорения на иностранном языке в процессе обсуждении моральных дилемм; уточнено определение беглости говорения как свойства речи, свидетельствующего о том, насколько у обучаемых автоматизированы навыки говорения в естественных ситуациях общения; систематизированы ее количественные и качественные характеристики;

2) определены на основе анкетирования студентов и охарактеризованы тематика и источники моральных дилемм для организации их обсуждения с целью развития беглости говорения на иностранном языке;

3) обоснована последовательность организации обсуждения моральных дилемм студентами неязыковых вузов, направленного на развитие беглости говорения, и описан алгоритм работы, дана характеристика каждого из этапов; показана роль стратегий метакогнитивного, когнитивного, аффективного и социального типов в развитии беглости говорения;

4) проведено опытное обучение, подтвердившее гипотезу; полученные результаты свидетельствуют об эффективности созданной в диссертации методики обучения беглости говорения на иностранном языке при обсуждении моральных дилемм, доказана достоверность данных опытно-экспериментальной работы;

5) разработаны методические рекомендации по работе с моральными дилеммами на занятиях по иностранному языку со студентами неязыковых вузов подготовки с целью развития беглости говорения.

Итак, обсуждение моральных дилемм на занятиях по иностранному языку способствует развитию беглости говорения. Перспективным представляется изучение влияния обсуждения моральных дилемм на обогащение словарного запаса и экспрессивность речи обучаемых.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях, включенных в «Перечень российских рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук» (объем -1,88 пл.):

1. Тормышова (Князева) Т.Ю. Роль в значение моральных дилемм в развитии спонтанного беглого говорения на иностранном языке // Вестпик Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. 2009. Вып. 3(71). С. 35-41.

2. Тормышова Т.Ю. Обсуждение моральных дилемм как способ развития беглости говорения на иностранном языке // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2012. № 5(16). С. 186-189.

3. Тормышова Т.Ю. Организация занятий по иностранному языку, направленных на развитие беглости говорения у студентов неязыковых специальностей // Филологические пауки. Вопросы теории и практики. 2013. № 11(29). Ч. П. С. 176-179.

Другие публикации по теме диссертации в периодических научных изданиях и сборниках (объем - 3,6 пл., в том числе доля автора - 3,38 п.л.):

4. Тормышова (Князева) Т.Ю., Поляков О.Г. Задействие когнитивных и аффективных факторов при обсуждении моральных дилемм на занятиях по английскому языку со студентами неязыковых специальностей // Инновационные идеи в теории и практике обучения иностранным языкам: сб. науч. ст. / науч. ред. О.Е. Ломакина. Волгоград: Волгогр. науч. изд-во, 2007. С. 21-27. (Доля автора -0,22 пл.).

5. Тормышова (Князева) Т.Ю. Воспитательные средства дисциплины «Иностранный язык» // Научный ежегодник Института иностранных языков. 2008. Вып.1 / гл. ред. Н.П. Дронова. Тамбов: Издат. дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008. С. 148-150.

6. Тормышова (Князева) Т.Ю. Обсуждение моральных дилемм на занятиях по иностранному языку как один из инновационных способов интеграции регионоведческого компонента в обучении иностранному языку // О научном потенциале региона и путях его развития: мат-лы итог. науч. конф. Липецк: Изд-во ЛИРО, 2009. С. 135-141.

7. Тормышова (Князева) Т.Ю. Обсуждение моральных дилемм на занятиях по иностранному языку как один из современных способов обучения спонтанному беглому говорению // Язык и культура: сб. ст. Екатеринбург: Изд-во УГТУ-УПИ, 2009. С. 199-203.

8. Тормышова (Князева) Т.Ю. Об использовании моральных дилемм в целях контроля качества обучения спонтанному беглому говорению на иностранном языке // Контроль качества обучения иностранным языкам: сб. науч. тр. / отв. ред. Р.П. Мильруд. Тамбов: Издат. дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009. С. 92-98.

9. Тормышова (Князева) Т.Ю. Обсуждение моральных дилемм на занятиях по иностранному языку как один из способов совершенствования методики обучения спонтанному беглому говорению // Совершенствование качества профессионального образования: мат-лы VII (ХХШ) Всерос. науч.-метод. конф. Ч. 2. Братск: Изд-во БрГУ, 2010. С. 217-225.

10. Тормышова (Князева) Т.Ю. Обсуждение моральных дилемм на занятиях по английскому языку как один из способов формирования ценностной ориентации студента // Социально-гуманитарные науки в трансформирующемся обществе: человек и общество в условиях социально-экономического и социокультурного кризиса: сб. ст. и тез. докл. УШ Всерос. науч. конфер. Май 2010 г. Липецк: Изд-во ЛГТУ, 2010. С. 196-198.

11. Тормышова Т.Ю. Обсуждение моральных дилемм на занятиях по иностранному языку как реализация компетентностного подхода в современном высшем профессиональном образовании И Актуальные проблемы

многоуровневой языковой подготовки в условиях модернизации высшего профессионального образования: материалы I Междунар. науч.-практ. конф. 30-31 мая 2012 г. / отв. ред. Л.Г. Попова. Мичуринск: Изд-во МичГАУ, 2012. С. 170-175.

12. Тормышова Т.Ю. Проблемы культуры и социологии в контексте обучения иностранному языку // Человек. Культура. Общество: сб. ст. IV Междунар. науч.-пракг. конф. Пенза: Приволжский дом знаний, 2012. С. 165-167.

13. Тормышова Т.Ю. Развитие беглости говорения и реализация метапредметного подхода на занятиях по иностранному языку посредством обсуждения моральных дилемм // Многоуровневая языковая подготовка специалистов в неязыковых вузах: проблемы и перспективы развития: тр. Ш Междунар. науч.-практ. интернет-конф. Ростов н/Д., 2013. С. 195-201.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тормышова, Татьяна Юрьевна, Тамбов

Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина

На правах рукописи

ТОРМЫШОВА Татьяна Юрьевна

ОБСУЖДЕНИЕ МОРАЛЬНЫХ ДИЛЕММ КАК СПОСОБ ОБУЧЕНИЯ

БЕГЛОСТИ ГОВОРЕНИЯ (английский язык, неязыковой вуз)

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор

Поляков Олег Геннадиевич

Тамбов-2014

Оглавление

Введение................................................................. 3-12

Глава 1. Теоретические основы использования моральных дилемм для обучения беглости говорения на иностранном языке .. 13-112

§ 1. Беглость говорения на иностранном языке как методическая проблема и факторы, влияющие на ее развитие при

обсуждении моральных дилемм............................................ 13-44

§2. Источники моральных дилемм как средства развития

беглого говорения на иностранном языке................................ 44 - 81

§3. Последовательность работы с моральными дилеммами

на занятиях по иностранному языку....................................... 81-109

Выводы по Главе 1 .................................................... 109-112

Глава 2. Методика обучения беглости говорения на

иностранном языке на основе обсуждения моральных дилемм..... 113-148

§ 1. Организация работы с моральными дилеммами, направленной на развитие беглости говорения на иностранном

языке.............................................................................. 113-126

§2. Опытное обучение беглому говорению на основе

обсуждения моральных дилемм............................................ 126-147

Выводы по Главе 2.................................................... 147-148

Заключение.............................................................. 149-150

Приложение 1 ........................................................... 151-152

Приложение 2........................................................... 153-161

Приложение 3 ........................................................... 162 - 172

Библиографический список.......................................... 173 - 189

Введение

Актуальность исследования. В соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами высшего

профессионального образования по неязыковым направлениям подготовки бакалавров и магистров качественное обучение иностранному языку включает развитие умения беглого говорения. Современная наука, образование, экономика, культура и другие сферы жизнедеятельности российского общества испытывают огромную потребность в специалистах, свободно говорящих на иностранном языке. Более того, в общеевропейской системе уровней владения иностранным языком беглость речи является одной из основных характеристик умения говорить на нем. Однако ее развитие остается одним из слабых мест в обучении иностранному языку как в школе, так и в вузе.

Степень разработанности проблемы. Анализ литературы по проблеме исследования (A.A. Акишина и O.E. Каган, A.A. Алхазишвили, Т.М. Балыхина и М.С. Нетесина, И.А. Зимняя, Н.Г. Шахтахтинская, С. Brumfit, Е. Gatbonton & N. Segalowitz, А.Е. Hieke, С. Kawauchi, D.E. Kluge & M.A. Taylor, P. Lennon, P. Schneider, D. Wood и др.) показал, что уделялось внимание определению понятия беглости речи, описанию ее качественных и количественных проявлений, которые можно использовать при оценке уровня владения говорением на иностранном языке, а также упражнениям для ее развития, использование которых на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе, как показывает опыт, не снимает проблемы.

пересказу, реферату, аннотации, дискуссии на основе текста (И.М. Андреасян, Е.П. Белкина, Э.Х. Вильялон и др.). В центре внимания диссертантов, изучавших проблему обучения устному неподготовленному высказыванию, оказывались такие аспекты, как интонация (О.В. Соклакова) и эмоциональность (А.П. Чегилов). Хотя эти работы имеют немалое значение для решения проблемы обучения устной речи в целом, вне поля зрения остается проблема развития беглости говорения на иностранном языке у студентов неязыковых вузов.

Все вышесказанное позволяет увидеть противоречие между, с одной стороны, потребностью будущих специалистов в свободном общении с зарубежными коллегами и неумением большинства выпускников вузов бегло говорить на иностранном языке и совместно решать проблемы и, с другой стороны, неразработанностью проблемы развития беглости говорения у студентов неязыковых вузов, что и обусловило актуальность данной работы и выбор темы диссертационного исследования - «Обсуждение моральных дилемм как способ обучения беглости говорения (английский язык, неязыковой вуз)».

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи:

4) провести опытное обучение с целью проверки гипотезы и определения эффективности разработанной методики;

коммуникативного, личностно-ориентированного, социокультурного и когнитивного подходов о влиянии когнитивных и аффективных факторов на овладение иностранным языком как средством межкультурного общения (Н.И. Алмазова, И.Л. Бим, H.H. Болдырев, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, П.В. Сысоев, И.И. Халеева, А.Н. Шамов, A.B. Щепилова, С. Brumfit, W. Littlewood, W.M. Rivers, H.G. Widdowson et al).

Теоретическую основу исследования составили труды психологов, помогающие понять природу говорения на иностранном языке и специфику овладения данным видом речевой деятельности (Б.В. Беляев, Т.М. Дридзе, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Н. Узнадзе, A.M. Шахнарович, R. Ellis, F. Kainz, R. Schmidt, et al), а также роль аффекта и интеллекта в образовании и становлении личности (И.А. Васильев, В.К. Вилюнас, В.И. Зинченко, К.Э. Изард, СЛ. Рубинштейн, М.А. Холодная, L. Kohlberg et al); работы по вопросам обучения беглой неподготовленной иноязычной речи и оценивания говорения на иностранном языке (Т.М. Балыхина, П.Б. Гурвич, Г.М. Иваницкая, М.Г. Каспарова, О.Г. Поляков, Н.Г. Шахтахтинская, F. Chambers, C.J. Fillmore, M.N. Guillot et al), роли стратегий в обучении устноречевому общению (Н.Ф. Коряковцева, A. Chamot, R. Oxford, J. Rubin et al).

Исследование проводилось в три этапа.

обозначены объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза.

Теоретическая значимость заключается в том, что в диссертации:

1) уточнено понятие беглости говорения как свойства речи, свидетельствующего о том, насколько у обучаемых автоматизированы

навыки говорения в естественных ситуациях общения; систематизированы ее количественные и качественные характеристики; дано научное обоснование использованию обсуждения моральных дилемм в качестве способа развития беглости говорения на иностранном языке;

3) выявлены и охарактеризованы источники моральных дилемм, которые могут быть использованы в обсуждении на занятиях по иностранному языку с целью развития беглости говорения у студентов неязыковых вузов (собственная личная жизнь, жизнь окружающих людей, семья и семейные отношения, художественная литература, кино, средства массовой информации, Интернет).

Практическая значимость работы заключается в том, что:

2) описан алгоритм работы с моральными дилеммами, направленный на развитие беглости говорения;

3) разработаны анкеты для определения источников моральных дилемм и актуальных тем;

5) разработана шкала оценивания беглости говорения.

Материалы исследования могут использоваться в курсе теории

обучения иностранным языкам при подготовке бакалавров и магистров лингвистики и педагогического образования, а также на курсах повышения квалификации преподавателей иностранных языков неязыковых вузов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие беглости говорения на иностранном языке студентов неязыковых направлений подготовки обеспечивается путем вовлечения их в обсуждение моральных дилемм. Поскольку беглость является свойством речи, которое указывает на то, насколько у обучаемых автоматизированы навыки говорения в естественных ситуациях общения, от того, насколько она сформирована, зависит качество владения иностранным языком.

принять правильное решение, она затрагивает его внутренний мир, его душевное состояние, заставляя рассуждать об истине и лжи, о добре и зле и т.д.

4. Внешняя ситуация, задаваемая моральной дилеммой влияет на мыслительную деятельность и эмоциональную сферу обучаемого, вызывая интеллектуальные эмоции, которые оказывают влияние на мышление, а мышление, в свою очередь, на его речь. Сравнивая процесс возникновения интеллектуальных эмоций и процесс мышления, можно заметить, что они имеют общие стадии. Именно эти стадии являются основой для определения последовательности работы с моральными дилеммами, направленной на развитие беглости говорения. Алгоритм такой работы на занятиях по иностранному языку включает: 1) подготовительный этап; 2) этап предъявления моральной дилеммы; 3) этап подготовки аудитории к обсуждению аргументов «за» и «против»; 4) этап обсуждения моральной дилеммы. Успешной реализации данного алгоритма способствует использование метакогнитивных, когнитивных, аффективных и социальных стратегий.

5. Чтобы обсуждение моральных дилемм стало эффективным способом обучения беглости говорения на иностранном языке, они должны иметь отношение к реальной жизни обучаемого, быть, по возможности, простыми для понимания, быть незаконченными, включать два или более вопроса, наполненных нравственным содержанием, предлагать на выбор учащимся варианты ответов, акцентируя внимание на главном вопросе: «Как должен вести себя центральный герой?»

разработанной методики, в создании оценочных шкал, в проведении предэкспериментальных, промежуточных и постэкспериментальных срезов, в обработке и интерпретации полученных