Операционно-деятельностный компонент личностно-ориентированного обучения курсантов в вузе МВД России

Гонтарь, Владимир Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Операционно-деятельностный компонент личностно-ориентированного обучения курсантов в вузе МВД России

Автореферат

Автор научной работы: Гонтарь, Владимир Николаевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Операционно-деятельностный компонент личностно-ориентированного обучения курсантов в вузе МВД России"

На правах рукописи

ГОНТАРЬ Владимир Николаевич

ОПЕРАЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ КУРСАНТОВ В ВУЗЕ МВД РОССИИ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогическихнаук

Нижний Новгород-2004

Работа выполнена на кафедре профессиональной педагогики Волжской государственной инженерно-педагогической академии

Научный руководитель:

Заслуженный работник высшей школы РФ, доктор педагогических наук, профессор Чернова Альбина Александровна

Официальные оппоненты:

Доктор педагогических наук, профессор

Никулина Мария Анатольевна Кандидат педагогических наук, доцент Толстенева Александра Александровна Ведущая организация: Нижегородский филиал военно-инженерного университета

Защита состоится «26» апреля 2004 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д212.030.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 - теория и методика профессионального образования при Волжской государственной инженерно-педагогической академии по адресу: 603002, г. Нижний Новгород, ул. Луначарского, д.23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке академии. Автореферат разослан «25» марта 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор

СМ. Маркова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Современное реформирование общества определило актуальность выдвижения на первый план проблемы творческой и продуктивной самореализации каждого человека как высшей социальной ценности, целостно раскрывающегося как индивид, личность, субъект деятельности и индивидуальность. Приоритетом здесь выступает его профессиональная самореализация в избранной деятельности на этапе жизненной зрелости.

Высокие требования к профессиональной подготовке офицерского состава Министерства внутренних дел Российской Федерации были и остаются основным гарантом успешного функционирования любой структуры, главной составляющей которой являются специалисты с высшим юридическим специальным образованием. Проводимая в России модернизация образования предполагает несколько иной, по сравнению с прошлым, подход к вопросам подготовки' дипломированных специалистов органов внутренних дел. Во временных рамках одной образовательной программы курсанты Вузов МВД РФ должны освоить две близкие по профилю специальности одного образовательного уровня юридическую и правоохранительную.

Требуют модернизации формы, идеи и технологии обучения в вузе, на что обращают внимание педагоги, психологи, философы и социологи К.А.Абульханова-Славская, Н.Г.Алексеев, О.САнисимов, А.А.Бодалев, Л.Г.Вяткин, А.ИДимидов, А.А.Деркач, О.В-Долженко, Ю.Н.Емельянов, Н.СЗлобин, Е.С.Кузьмин, Н.В.Кузьмина, Н.СЛадыжец, Н.ИЛапин, В.ТЛисовский, А.К.Маркова, С.Ф.Мартынович, ЛА.Петровская, Н.С.Розов, В.С.Степин, З.АЛнкова, В.Н.Ярскаят и др. Недостатки высшей школы, по мнению многих ученых, заключаются в технократизме образования, обезличенности, валовом подходе к образовательному- процессу, административно-бюрократическом стиле организации вузовской жизни.

Современная парадигма образования, основанная на личностно-ориентированной педагогике, предполагает создание условий для профессионального самоопределения будущих специалистов и специалистов МВД РФ в частности. Потенциал «механизма самоопределения кроется в глубине раскрытия личностных качеств курсантов, благодаря которым процесс обучения приобретает эмоционально-смысловой, оттенок, позволяющий «компенсировать» недостатки «широкого профиля» подготовки юриста с максимальным развитием личности в конкретном профессиональном направлении. Важнейшим достижением такого подхода к учению является способность курсантов к управлению механизмами собственного развития, что в сегодняшних условиях выступает в роли основного критерия, характеризующего достаточные возможности специалиста поего быстрой профессиональной адаптации и

БИБЛИОТЕКА 1

--------А

Сущность профессионального самоопределения курсантов вузов Министерства внутренних дел России состоит в осознанном свободном выборе наиболее приемлемого для них основного направления профессиональной деятельности, основанного на «резонансе ценностей». Под резонансом ценностей мы* понимаем совпадение (полное или преимущественное) ценностных ориентиров направления профессиональной деятельности с личностными ценностными ориентирами.

между сложившимися традиционными формами организации образовательного процесса в силовом вузе и необходимостью поиска нетрадиционных подходов, учитывающих современные тенденции в образовании;

между существующей потребностью современного общества и силовых структур в подготовке профильных специалистов органов внутренних дел и неразработанностью путей решения данной проблемы на этапе модернизации системы образования;

между невозможностью значительной вариации содержания программ подготовки специалистов органов внутренних дел и необходимостью подготовки в рамках этих программ специалистов, ориентированных на разные направления деятельности.

Общие вопросы теории совершенствования высшего профессионального образования нашли своё отражение в исследованиях С.И.Архангельского, АЛ.Беляевой, ЮЛС.Бабанского, КЛ.Вазиной, СМ.Марковой, Е.Г.Осовского, Ю.НЛетрова, ВАСластенина, В.М.Соколова, В Л.Шатуневского, ААЧервовой и др.

Большое значение для исследования имели работы, вскрывающие резервы использования в педагогическом процессе методов и технологий активного обучения и развития - творческого потенциала личности (В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, В.Я.Ляудис, Н.Ф.Талызина и др.).

Проблемам личностно-ориентированного образования и подготовки специалистов посвящены работы Н.А.Алексеева, М.Н.Берулавы, Е.В.Бондаревской, МАВикулиной, АЛ.Журкиной. М.В.Кларина, С.В.Сальцевой, В.В.Серикова, О.Г.Соколова, И.С.Якиманской, АН-Янюк и др.

Анализ диссертационных исследований, посвященных организации процесса обучения курсантов военных вузов, вузов МВД, их профессиональной подготовке (М.Ю.Бабцов, С.Н.Горячев, Л.Н.Гришина, С.П.Дергачев, В.П.Жуковский, И.В.Засидкевич, В.Н.Костыренко, М.ВЛагунова, О .Г.Соколов, ЮАТитаренко, АГ.Трофимчук, АВ.Понкратов, ААЛервова, АФ.Чубуков, А.НЛнюк и др.) показал, что роль личностно-ориентированного (Подхода к обучению в условиях силового вуза, вопросы разработки (педагогических, условий для самоопределения курсантов вузов

МВД в направлениях будущей профессиональной деятельности остаются недостаточно разработанными.

Это обусловило актуальность и название темы нашего диссертационного исследования: «Операционно-деятельностный компонент личностно-ориентированного обучения курсантов в вузе МВД России»

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить операционно-деятельностный' компонент, направленный на повышение эффективности образовательного процесса в силовом вузе в рамках личностно-ориентированного обучения.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в вузе министерства внутренних дел РФ.

Предмет исследования: операционно-деятельностный компонент личностно-ориентированного обучения в вузе МВД РФ.

Гипотеза исследования: Процесс обучения будущих сотрудников органов внутренних дел РФ в рамках существующих программ обучения будет более эффективным, если:

• максимально раскрыть склонности обучающихся к тому или иному виду деятельности;

• разработать совокупность форм и методов учебной деятельности, направленных на развитие индивидуальных интересов и склонностей курсантов;

• использовать многообразие форм и методов работы с курсантами в личностно-ориентированной образовательной среде.

В соответствии с гипотезой были определены задачи исследования:

1. Выявить степень разработанности проблемы, посвященной созданию условий для личностно-ориентированного обучения в педагогической литературе.

2. Теоретически обосновать эффективность использования личностно-ориентированного обучения курсантов вузов МВД в организации образовательной практики.

3. Разработать совокупность форм и методов организации образовательной практики в условиях личностно-ориентированного обучения.

4. Экспериментально доказать эффективность разработанного операционно-деятельностного компонента личностно-ориентированного обучения с целью профессионального самоопределения будущих сотрудников органов внутренних дел РФ.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, М.С.Каган, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин и др.); концепция личностно-ориентированного подхода к образованию (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, М.А.Викулина, В.В.Сериков, И.СЯкиманская и др.).

Решение поставленных задач осуществлялось как теоретическими, так и эмпирическими методами исследования:

• сопоставительный: изучение и анализ научно-методической литературы, материалов научно-практических Международных и Всероссийских конференций по данной теме;

• социально-педагогический: собеседование с курсантами, преподавателями, родителями; педагогические наблюдения за группами курсантов разных курсов;

• социологический: тестирование, анкетирование, опросы;

• статистический: изучение и анализ вузовской документации, анализ состояния и развития личностно-ориентированного обучения в условиях вузов МВД;

• экспериментальный: педагогический эксперимент. Исследование проводилось в несколько этапов:

1999-2000 гг.-анализ литературы по проблеме исследования; диагностика психолого-педагогических условий учебной работы первокурсников, в начальный период обучения в вузе МВД РФ; выявление склонностей первокурсников к конкретным видам профессиональной деятельности; наблюдение за динамикой семестровой успеваемости.

2000-2002 гт.-экспериментальная проверка возможности создания в учебном процессе вуза условий, позволяющих максимально использовать личностный - фактор для > профессионального самоопределения будущих офицеров в направлении будущей профессиональной деятельности.

2002-2004 гт.-систематизация результатов и подведение итогов теоретического и экспериментального исследования, разработка и внедрение на их основе практических рекомендаций по реализации личностно-ориентированного обучения в образовательной практике будущих офицеров МВД.

Научная новизна исследования:

• выявлена современная психолого-педагогическая тенденция совершенствования системы подготовки специалистов МВД РФ, заключающаяся в использовании личностного фактора в качестве «инструмента» для. выбора, будущими офицерами доминирующего направления профессиональной деятельности;

• теоретически разработан и внедрен операционно-деятельностный компонент личностно-ориентированного обучения в вузах МВД;

• на основе педагогической диагностики показана высокая эффективность внедрения операционно-деятельностного компонента,. личностно-ориентированного обучения в вузе МВД для. профессионального самоопределения будущих сотрудников органов внутренних дел.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• разработан и внедрен операционно-деятельностный компонент личностно-ориентированного обучения, приводящий к профессиональному самоопределению будущих сотрудников органов внутренних дел;

• обоснованы пути и способы повышения функциональной подготовленности кадров МВД к эффективной будущей профессиональной деятельности.

Практическая значимость заключается:

• во внедрении предложений по профессиональному самоопределению курсантов на основе личностно-ориентированного обучения в учебно-воспитательный процесс конкретных силовых вузов;

• в разработке критериев и практических рекомендаций по реализации личностно-ориентированного обучения для профессионального самоопределения будущих сотрудников органов внутренних дел. Содержащиеся в диссертации теоретические выводы и практические

рекомендации вооружают руководителей и педагогический коллектив силовых вузов знаниями и программой действий, позволяющими целенаправленно совершенствовать учебный процесс. Они могут быть использованы в процессе разработки современной концепции личностно-ориентированного образования кадров Министерства внутренних дел РФ.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается: научной методологией современного исследования, реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных поставленным задачам исследования; характером экспериментальной работы в строго учитываемых и контролируемых условиях и анализом результатов этой работы, подтвердившим на статистически значимом уровне эффективность предлагаемых организационно-педагогических условий организации личностно-ориентированного обучения в силовом вузе для профессионального самоопределения будущих сотрудников МВД РФ.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в учебном процессе Пермского филиала Нижегородской академии МВД РФ. Основные положения диссертации, теоретические и практические результаты обсуждались на заседаниях кафедры профессиональной педагогики ВГИПА, научных докладах на III - V Международных научно-методических конференциях в Волжской государственной инженерно педагогической академии (Г.Н.Новгород, 2002-04гг.); III - IV Всероссийских научно-практических конференциях студентов, аспирантов, соискателей, молодых ученых и специалистов в Волжской государственной инженерно-педагогической академии (г.Н.Новгород, 2002-ОЗгг), на регионапьных конференциях аспирантов и студентов Российского государственного профессионально-педагогического университета (г.Екатеринбург 2002-ОЗгг.),

на региональной научно-практической конференции в Нижегородском государственном педагогическом университете (г.Н. Новгород 2003г.), на 8-й Нижегородской сессии молодых ученых (гуманитарные науки) (г. Дзержинск 2003 г.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Обоснование сущности личностно-ориентированного обучения в условиях вуза МВД.

2. Совокупность форм и методов организации образовательной практики в условиях личностно-ориентированного обучения.

3. Педагогический эксперимент по разработке и внедрению операционно-деятельностного компонента, направленного на личностно-ориентированное обучение курсантов в вузах МВД.

Структура и содержание диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка основной использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ Во введении обосновывается выбор темы и её актуальность, формулируются объект, предмет, цель и задачи исследования.

В первой главе «Теоретические основы разработки операционно-деятельностного компонента личностно-ориентированного обучения курсантов в вузах МВД» определены профессионально значимые государственные требования к выпускникам вуза МВД, проанализирован характер деятельности сотрудника МВД РФ, проведен анализ психолого-педагогических исследований, в которых рассматриваются вопросы личностно-ориентированного обучения, позволяющие сформулировать гипотезу исследования.

В вузах МВД курсанты приобретают: Специальность 023100-правоохранительная деятельность. Специализация-оперативно-розыскная деятельность органов внутренних дел. Специальность 021100-юриспруденция.

Специализация-уголовно-правовая (ведомственная специализация: предварительное-следствие органов внутренних дел).

Область профессиональной деятельности-правоохранительная деятельность, направленная на обеспечение законности и правопорядка, борьбу с преступностью и иными правонарушениями.

Юрист в рамках специальности 021100 получает фундаментальную и специальную подготовку в области юриспруденции. Деятельность юриста направлена на реализацию правовых норм и обеспечение правопорядка в различных сферах жизни общества.

Выделим особенности обучения в вузе МВД. Главные из нихтаковы: - сочетание учебной, научной и служебной деятельности (несение службы в наряде, карауле; уставные взаимоотношения обучающего и обучаемого; дисциплинарная практика; ограничение свободного времени наряду с необходимостью изучения программных специальных предметов);

эталность в формировании знаний, умений и навыков: подготовка курсанта в качестве рядового (формирование начальных знаний, умений и навыков);

подготовка младшего командного состава «начальник отделения» (формирование первоначальных знаний, умений и навыков управлять подчиненными, принимать простые решения по управлению, обучению и воспитанию сотрудников); подготовка курсанта в качестве начальника отдела (формирование необходимых знаний, навыков и умений для воспитания, обучения подчиненных и выполнения служебных обязанностей и задач). Очевидна многоуровневость подготовки курсантов, сочетающая в себе подготовку как специалиста-воспитателя и специалиста-командира, так и творческой личности:

образовательный процесс осуществляется в строго иерархической, жесткой подсистеме управления, принципы функционирования которой обусловлены нормативными документами: уставами, наставлениями, приказами и директивами;

образовательный процесс осуществляется в рамках строгого общего распорядка дня, частью которого является обязательная самоподготовка;

руководство организацией образовательного процесса осуществляется совместно силовыми, гражданскими педагогами и начальниками курсов. Причем силовые педагоги и командиры, как правило, не имеют специального педагогического образования, а приобретают его в процессе обучения курсантов, а гражданские преподаватели обычно не имеют специального юридического образования.

«Обучение-целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения, нравственно-эстетических взглядов и убеждений. В современном понимании для процесса обучения характерны следующие признаки:

1. Двусторонний характер.

2. Совместная деятельность педагогов и учащихся.

3. Руководство со стороны педагога.

4. Специальная планомерная организация и управление.

5. Целостность и единство.

6. Соответствие закономерностям и возрастного развития учащихся.

7. Управление развитием и воспитанием учащихся (И.П. Подласый). Составными компонентами процесса обучения являются: целевой,

стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-

деятельностный (формы, методы обучения), контрольно-регулировочный, оценочно-результативный. Эти компоненты процесса обучения отражают развитие взаимодействия педагогов и обучаемых от постановки и принятия целей до их реализации в конкретных результатах. Нами выделен и рассмотрен операционно-деятельностный компонент, предполагающий поиск новых форм

и методов обучения в условиях личностно-ориентированного обучения.

И.СЯкиманская трактует «личностно-ориентированное обучение» как: признание субъективного опыта ученика как самобытности и самоценности; выявление особенностей ученика как субъекта; построение педагогических воздействий с максимальной опорой на этот личностный смысл; постоянное согласование в ходе обучения двух видов опыта - общественного и индивидуального; раскрытие индивидуального своеобразия получения знаний через анализ способов учебной работы.

Н.А.Алексеев раскрывает содержание понятия «личностно-ориентированное обучение» как такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их индивидуальные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира. Отмеченная им специфика личностно-ориентированного обучения состоит в нацеленности данного типа обучения на создание условий для обучаемых, в которых они имеют возможность создавать себя, осуществляя акт культурного утверждения себя в мире.

В.В.Сериков видит назначение концепции личностно-ориентированного обучения в раскрытии природы и условий реализации личностно развивающих функций: мотивации, рефлексии, смыслотворчества, самореализации и т.п.

Специфика осуществления процесса личностно-ориентированной подготовки, по мнению М.А.Викулиной, заключается в том, что в его основе лежит создание особого рода педагогической ситуации, которая ставит обучающегося перед необходимостью проявить себя как личность, поскольку затрагиваются вопросы статуса, признания, самоопределения, ведущие жизненные потребности; такая «ситуация востребованности» личностных проявлений, называемая личностно-ориентированной, «запускает механизмы» личностного развития.

Обобщая взгляды исследователей на проблемы личностно-ориентированного образования, учитывая цели и особенности образовательного процесса в вузе МВД, мы предлагаем рассматривать личностно-ориентированное обучение не только как «инструмент» активизации личностных функций, построения педагогических воздействий с максимальной опорой на личностный смысл, но и как условие профессионального самоопределения будущих сотрудников органов внутренних дел МВД РФ в направлениях профессиональной деятельности. При этом основную роль мы.отводим склонностям курсантов к определенному направлению деятельности (командной, оперативной, технической, воспитательной), выявляя которые становится возможным оказание помощи курсантам в профессиональном самоопределении на начальном этапе обучения и в дальнейшей реализации их личностного потенциала преимущественно в конкретной области профессиональной деятельности. Неотъемлемым условием выявления склонностей, раскрытия и реализации в учебном процессе личностных функций мы считаем создание соответствующего операционно-деятельностного компонента, одной из составляющих которого является

личностно-ориентированная среда. Личностно-ориентированная

образовательная среда является сложным объектом системной природы. Системность этого объекта, преобразующего совокупность внешних условий обучения, воспитания и развития человека, обусловливает ее целостность. Целостность личностно-ориентированной образовательной среды является синонимом достижения системного эффекта, под которым понимается реализация комплексной цели обучения и воспитания на уровне непрерывного образования. Действительно, существуя как определенная социальная общность, личностно-ориентированная образовательная среда развивает совокупность человеческих отношений в контексте широкой социокультурной и мировоззренческой адаптации человека к миру, а мира - к человеку.

Личностно-ориентированная образовательная среда, обладая широким спектром модальности, формирует в образовательном учреждении разнообразие типов локальных сред различного качества, которые дают суммарные образовательные эффекты. Причем вектор ценностных ориентации закладывается не только целевыми установками, содержанием образовательного процесса, но и способами организации познавательной деятельности, общения. «Личностно-ориентированная образовательная среда как бы образует систему координат» ведущих условий, влияний и тенденций педагогического взаимодействия в параметрах более широкой социокультурной среды, соотносимой с качеством среды обитания» (Л.И. Новикова).

Основными функциями личностно-ориентированной образовательной среды учреждения профессионального образования являются следующие:

1. Адаптивная функция, реализация которой требует учета многообразия интересов и потребностей, а также возможностей, способностей личности обучаемого и преподавателя в образовательном процессе. Следовательно, при отборе содержания образования предполагается возможность разработки для каждого обучающегося индивидуального образовательного маршрута, «прохождение» которого, с одной стороны, обеспечит овладение им минимумом необходимых фундаментальных знаний, обеспечивающих базовую общекультурную и профессиональную подготовку, а с другой стороны, позволит максимально учесть и развить его индивидуальность. Гибкое сочетание обязательных базовых курсов и дисциплин по выбору, факультативов, многообразие технологий обучения, в которых личность обучаемого является ведущей ценностью, позволят создать условия для подготовки компетентного специалиста. Раскрывая сущность адаптивной функции личностно ориентированной образовательной среды, мы констатируем, что традиционное определение этой функции в триаде знания -умения - навыки достаточно бедно, и обращаемся к актуальным в данный момент идеям творческой адаптации человека в среде и к вводимой В.ПЗинченко педагогической категории «живого знания». Так, «живое знание» отличается от мертвого звания тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено. Знание - это событие или со-бытие. Такой подход

позволяет утверждать, что адаптация личности в среде означает «вхождение в иные миры: мир знания и незнания, в мир сознания и самосознания, в мир деятельности и самодеятельности, в мир собственной личности, наконец».

2. Функция самореализации, осуществление которой предполагает создание в вузе МВД условий для самоопределения и самореализации курсантов и преподавателей в соответствии с их возможностями и потребностями. При этом решаются следующие задачи:

обеспечение комфортного и эффективного существования и развития субъектов образования в образовательной среде;

персонализация среды, то есть фиксация определенной части среды как своего «Я»;

создание «среды для меня», то есть образовательной среды каждого индивида;

обеспечение личностного и профессионального роста субъектов среды;

воспитание гуманистической, компетентной личности условиями среды.

Эффективность образовательной среды во многом определяется тем, как учтены профессиональные и личностные особенности субъектов образования, каковы перспективы их развития в среде. Поэтому важен приоритет субъектно-смыслового обучения по сравнению с информационным, направленность на формирование у студентов субъективных картин мира, диагностика личностного и профессионального развития, ситуационное проектирование, смыслопоисковый диалог, включение учебных задач в контекст жизненных проблем.

3. Креативная функция, связанная с такой целью профессионального образования, как «дать возможность всем без исключения проявить свой талант, весь свой творческий потенциал, что подразумевает для каждого реализацию своих личных планов» (Сериков В.В.). Эта функция реализуется средой при соединении возможностей каждого на развитие и проявление своих способностей в среде с социальным равенством. А для личности она связана прежде всего с процессом самоактуализации. Индивидуально-творческий подход выводит профессиональное образование на личностный уровень, обеспечивает выявление и развитие творческой индивидуальности, формирование взглядов и убеждений, неповторимой технологии профессиональной деятельности на основе получения общего и профессионального образования. Образование в таких условиях оказывает более избирательное и адекватное влияние на личность в целом, создаются благоприятные предпосылки для профессионального самовоспитания курсантов. Профессионально-личностное развитие и саморазвитие обучающихся сопровождается формированием у них опыта творческой деятельности в условиях субъект-субъектного взаимодействия, основанного на диалоге, самодеятельности, добровольном признании курсантами симулирующей роли преподавателя, стремлении учиться у него, общаться с ним, подражать ему. Субъект-субъектное взаимодействие предполагает преодоление монологичности образовательного процесса, создание условий

для повышения познавательной активности обучающихся, ликвидацию жесткого диктата наших преподавательских «правильных знаний», засилья репродуктивного способа их получения, действий по принципу «делай, как я», стремления передать как можно больший объем знаний и информации, преодоления монотонности, возникающей в результате постоянного темпа и способа преподавания.

Во второй главе «Экспериментальная проверка операционно-деятельностного компонента личностно-ориентированного обучения в вузе МВД РФ» содержатся результаты экспериментальной работы по проверке эффективности форм и методов деятельности курсантов, направленные на подготовку специалистов в вузе МВД на основе личностно-ориентированного обучения.

С целью поиска возможных вариантов проверки гипотезы исследования нами проведен эксперимент, включающий опрос- 300 курсантов экспериментальных групп по вопросу приверженности к конкретному направлению профессиональной деятельности.

Результаты эксперимента показали, что большинство опрошенных курсантов 1 курса видят себя в роли конкретного профильного специалиста— оперативного работника-70 %, по мере обучения в вузе распределение по профилю специалиста (руководителя, оперативного работника, оперативно -технического специалиста, сотрудника инспекции по делам несовершеннолетних - воспитателя) изменяется. Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Распределение курсантов экспериментальных групп по вопросу приверженности к профилю деятельности

ПрофИЛЬНЫЙ специалист 1 курс обуч. 2 курс обуч. 3 курс обуч. 4 курс обуч. 5 курс обуч.

Руководитель — 10% 12% 20% 28%

Оперативный работник 70 % 62% 50% 48% 45%

Оперативно - технический специалист 21% 17% 23% 15% 15%

Воспитатель 9% 11 % 15% 17% 12%

Анализ целей и задач образования, определенных в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, современных тенденций в образовании и результатов эксперимента позволил расширить выбор вариантов организации учебно-воспитательного процесса, основанного на личностно-ориентированном обучении, позволяющем обеспечить наибольшую

самостоятельность в выборе курсантами направлений профессиональной деятельности и способах их подготовки к предстоящей профессиональной деятельности.

В проведении уточняющего эксперимента по выявлению организационно-деятельностного компонента организации личностно-ориентированного обучения курсантов в вузе МВД участвовали 6 экспериментальных и 6 контрольных групп курсантов. Всего в эксперименте участвовали около 400 курсантов.

Явно выраженный период адаптации первокурсников к усложнившимся условиям деятельности обусловил разработку и апробирование в экспериментальных группах форм дополнительной деятельности курсантов вуза МВД, целями которых были активизация познавательного интереса курсантов на основе комплексного ознакомления с «механизмом» подготовки специалиста в условиях вуза МВД.

Реализация форм дополнительной деятельности курсантов достигалась совокупностью логически взаимосвязанных этапов ее проведения: словесным описанием «механизма» подготовки, поочередным ознакомлением первокурсников с кафедрами гуманитарных, общенаучных и профессиональных дисциплин, показом практических умений курсантов-старшекурсников, отражающих наиболее характерные особенности каждого направления деятельности сотрудника органов внутренних дел.

При разработке операционно-деятельностного компонента, направленного на развитие личности обучаемых, они вовлекались в следующие формы дополнительной деятельности (таб. 2).

Таблица 2

Основные формы дополнительной деятельности курсантов вузов МВД, направленные на развитие личности обучаемого

Коллективные Групповые Индивидуальные

1. Конференции 1. Спецкурсы 1. Консультации курсантов младших курсов

2. Турниры молодых юристов 2.Научное общество курсантов 2.Психологический практикум «Телефон доверия»

3. Конкурсы З.Работа командиром и зам. командира группы 3 .Защита творческих проектов, задач

4. Олимпиады по предметам правоохранительно йнаправленности 4. Ролевые игры (имитация ситуаций) 4. Защита мини-диссертаций

¿.Выставки технического творчества 5. Дискуссии за «круглым столом» 5. Виртуальный практикум по служебной деятельности

6. КВН 6. «Мозговой штурм» 6. Работа воспитателем

Эти формы дополнительной деятельности активизировали процесс становления будущего сотрудника органов внутренних дел и способствовали более глубокой ориентации курсантов экспериментальных групп в выборе будущей профессиональной деятельности, появлению у них большей внутренней независимости и самостоятельности в суждениях.

Предварительный выбор направления профессиональной деятельности явился одной из логических точек на этапах подготовки специалиста в силовом вузе и квалифицирован нами как деятельностно-ориентирующий этап (1 семестр), в результате которого курсанты экспериментальных групп наметили для себя исходные, базовые ориентиры интересующих направлений деятельности.

На этом этапе наиболее значимым явилось выявление склонностей курсантов к определенному направлению профессиональной деятельности: командно-оперативному, техническому, воспитательному. Выявление проводилось комплексно, в 3 этапа: I - тестирование в ходе профессионального психологического отбора (независимая оценка), II - наблюдение за курсантами в процессе жизнедеятельности (оценка руководителей и преподавателей), III -анкетирование курсантов в процессе обучения (самооценка). Тройная «верификация» склонностей курсантов к определенному направлению профессиональной деятельности позволила наилучшим образом определить направленность личности курсантов и оказать им конкретную педагогическую поддержку в выборе профессиональной направленности. Для этого командирами подразделений и офицерами-воспитателями проводились индивидуальные беседы (с курсантами, не выбравшими направление деятельности), которые способствовали активизации профессионального самоопределения.

Конкретизация профессиональной направленности способствовала образованию в экспериментальных учебных группах гомогенных микрогрупп по интересам личности. Возникшее единство профессиональных интересов и личностных качеств явилось основой для активизации личностных функций: смыслотворчества, самореализации и т.п. Наибольшее раскрытие вышеуказанных функций происходило при активном участии курсантов экспериментальных групп в работе научного общества курсантов. Курсанты, склонные к техническому виду деятельности, участвовали в разработке действующих моделей специальной техники, восстановлении вышедших из строя специальных технических средств.

Будущие воспитатели проводили лекционные занятия в средних школах, организовывали литературно-художественные вечера, смотры художественной самодеятельности, КВН, работали в подразделениях инспекции по делам несовершенно летних, в подразделениях патрульно постовой службы, службы участковых инспекторов. Курсанты, склонные к руководящей деятельности, работали командирами групп на абитуриентских сборах, курсанты, склонные к оперативной деятельности, участвовали в подготовке олимпиад по

специальным дисциплинам, переоснащении учебных кабинетов по этим дисциплинам, принимали непосредственное участие в работе оперативных и других подразделений районных управлений органов внутренних дел.

Динамика самоопределения показывает, что в экспериментальных группах, где ознакомление с характерными особенностями профессии оперуполномоченного происходило с первых дней обучения, выбор курсантами профессиональной направленности происходил гораздо раньше, в 1-2 семестрах. Для курсантов контрольных групп основная фаза самоопределения пришлась на 4-5 семестры.

Исследование показало, что в процессе профессионального самоопределения (особенно 2-3 семестры) курсанты изменяли свое мнение относительно выбранного направления деятельности. Это было наиболее характерным для курсантов, выбравших оперативную направленность своей будущей деятельности. Рефлексивная активность курсантов стала основной доминантой профессионального самоопределения во 2-3 семестрах. Это позволило нам выделить в подготовке специалиста министерства внутренних дел деятельностно-оценочный этап.

На 2-4 курсах происходит дальнейшее профессиональное самоопределение будущих сотрудников органов внутренних дел. Курсанты, выбравшие профессиональную направленность и обладающие уже некоторыми знаниями, пытаются их умножить, детализировать на основе материала специальных дисциплин- Исследование показало, что на этом этапе обучения особенно важно обеспечить условия для самореализации личности. Для этого курсанты-старшекурсники экспериментальных групп выступали в качестве стажеров в подразделениях курсантов младших курсов и подразделениях обеспечения, где, в соответствии с профессиональной направленностью, имели возможность показать себя как организаторы обучения, руководители, оперативные работники, воспитатели и технические специалисты и тем самым добиться признания окружающими своего образа «Я». Это обусловило общую активизацию познавательной деятельности курсантов и явное возрастание интересов к дисциплинам профильной направленности.

Таким образом, при создании операционно-деятельностного компонента, направленного на самореализацию личности курсанта и усиление профессиональной мотивации личности, инициируется процесс собственного моделирования профессиональной деятельности (4-8 семестры), являющийся очередным этапом подготовки и позволяющий курсантам расставить акценты в учебной работе.

Сравнение в ходе эксперимента итоговой успеваемости курсантов исследуемых групп показало систематическое превышение величины среднего балла в экспериментальных группах. По командно-оперативным дисциплинам величина среднего балла составила - 4,7; по техническим - 4,5; по гуманитарным - 4,8. Это позволило нам заявить указанные показатели в качестве критериев, подтверждающих, что процесс обучения достиг личностно-ориентированного уровня.

Активизация профессионального самоопределения наиболее ярко проявлялась на заключительном этапе подготовки будущих специалистов, в ходе стажировки, которая организовывалась с учетом выбранного направления деятельности (командно-оперативного, технического, воспитательного). Деятельность курсантов экспериментальных групп на стажировке, наряду с выполнением обязательных программ, включала реализацию дополнительного индивидуального задания, разработанного курсантами по интересующей их профессиональной тематике и одобренного профилирующими кафедрами. Указанный подход к проведению стажировки наиболее полно способствовал раскрытию такой личностной функции, как творчески преобразующая, благодаря которой обеспечивается раскрытие творческого потенциала личности курсанта. Общая оценка за стажировку выставлялась по особой методике, учитывающей ответственность самих курсантов за уровень приобретенных знаний (самооценка), оценку руководства районных отделов МВД РФ (независимая оценка) и качество выполнения индивидуального задания (оценка кафедр). По результатам стажировки, организованной с учетом профессиональной направленности, курсанты экспериментальных групп были оценены выше (экспериментальные группы - 4,8; контрольные группы - 4,1).

Результаты эксперимента показали, что разработанный операционно-деятельностный компонент организации личностно-ориентированного обучения в силовом вузе имеет явное преимущество перед традиционными формами организации учебного процесса.

Проведенное исследование подтвердило гипотезу и положения, выносимые на защиту, и позволило сделать следующие выводы:

1. Изучена степень разработанности в педагогической теории и практике проблемы личностно-ориентированного обучения в условиях силового вуза. Показано, что данная проблема недостаточно полно освещена в педагогической и методической науке. Одной из важнейших причин этого является отсутствие разработанной системы операционно-деятельностного компонента, направленного на развитие личности обучаемого в условиях силового вуза.

2. Проведенное исследование дает основание утверждать о возможности и целесообразности использования операционно-деятельностного компонента личностно-ориентированного обучения в качестве инструмента для профессионального самоопределения будущих сотрудников органов внутренних дел в рамках существующих программ подготовки, и что оно является основным способом раннего «вхождения» обучающихся в будущую профессиональную деятельность.

3. Определены основные этапы в процессе профессионального самоопределения будущего сотрудника органов внутренних дел.

направленный на реализацию личностно-ориентированного обучения в условиях вуза МВД.

4. Экспериментально доказана эффективность разработанного операционно-деятельностного компонента, направленного на развитие личности курсанта в образовательном пространстве силового вуза. Результаты проведенного исследования подтвердили гипотезу и обозначили круг проблем, требующих дальнейшей разработки. Это, прежде всего, разработка содержания курсов, вводящих в будущую профессию курсантов вузов МВД и критериально -диагностического аппарата, способствующего более качественному определению готовности курсантов вузов МВД к определенному виду профессиональной деятельности.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

автора Монография

1. Гонтарь В.Н., Червова А.А. Личностно-ориентированное обучение в условиях вуза МВД.- Н.Новгород: ВГИПА, 2004.-154 с. (личный вклад 70%).

Статьи

2. Гонтарь В.Н., Червова А.А. Личностно-ориентированное обучение в условиях вузов МВД //«Подготовка педагога в условиях модернизации образования»: Материалы региональной научно-практической конференции -Н.Новгород: НГПУ, 2003.- С. 100-102 (личный вклад 80%).

3. Гонтарь В.Н. Проблемы подготовки современного специалиста в силовом вузе // Межвузовский сборник научных трудов «Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста».- Н. Новгород: НГЛУ, 2003.- С. 51-54.

4. Гонтарь В.Н. Экспериментальная проверка операционно-деятельностного компонента личностно-ориентированного обучения в вузе МВД РФ // «Высокие технологии в педагогическом процессе»: Труды V Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов.- Н. Новгород: ВГИПА, 2004, С.239-242.

Тезисы докладов

5. Гонтарь В.Н. Индивидуализация обучения в вузах МВД России // «Высокие технологии в педагогическом процессе»: Труды IV Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов. Н. Новгород: ВГИПА, 2003.- С.60.

6. Гонтарь В.Н. К вопросу о профессиональном самоопределении будущих специалистов МВД // «Высокие технологии в педагогическом процессе»: Труды IV Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов Н. Новгород: ВГИПА, 2003.- С.61.

7. Гонтарь В.Н. Особенности профессионального образования в вузах МВД РФ // «Инновационные технологии в педагогике и на производстве»: Тезисы докладов IX Межрегиональной научно-практической конференции молодых ученных и специалистов.- Екатеринбург: РГППУ, 2003.- С.76.

8. Гонтарь В.Н. Экспериментальная проверка педагогических условий личностно-ориентированного обучения в вузе МВД // «Актуальные проблемы образования и производства»: Тезисы докладов IV Всероссийской конференции аспирантов и студентов Н. Новгород: ВГИПА, 2003.- С. 122.

9. Гонтарь В.Н. Теоретические основы разработки педагогических условий личностно-ориентированного обучения в вузах МВД // «Актуальные проблемы образования и производства»: Тезисы докладов IV Всероссийской конференции аспирантов и студентов,- Н. Новгород: ВГИПА, 2003.- С. 120.

10. Гонтарь В.Н. К вопросу о понятии «личностно-ориентированного обучения» Труды 8-й Нижегородской сессии молодых ученых (гуманитарные науки).- Дзержинск: Гуманитарный центр, 2003.- С.84.

Лицензия ИД №00683 от 05.01.2000

Сдано в набор 22.03.2004 Подписано в печать 22.03.2004 Формат 60x84/16 Усл.печл. 1,16 Тираж 100 экз. Заказ 144

Издательство ВГИПА, 603002, Н.Новгород, ул. Луначарского, 23 Отпечатано в редакционно-издательском центре «Полиграф» ВГИПА 603004, Нижний Новгород, ул. Челюскинцев 9

p-se s^

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гонтарь, Владимир Николаевич, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы разработки операционно-деятельностного компонента личностно-ориентированного обучения курсантов в вузах МВД РФ

1.1. Требования к профессиональной подготовке выпускников вуза МВД РФ.

1.2. Личностно-ориентированное обучение - основа раскрытия индивидуальных способностей курсантов вузов МВД РФ.

1.3. Операционно - деятельностный компонент как составляющая процесса обучения в вузе МВД РФ

Глава 2. Экспериментальная проверка операционно-деятельностного компонента личностноориентированного обучения в вузе МВД РФ.

2.1. Анализ состояния подготовки абитуриентов вуза МВД РФ.

2.2. Период адаптации первокурсников к усложнившимся условиям деятельности в вузе МВД РФ-начало реализации операционно-деятельностного компонента личностно-ориентированного обучения

2.3. Дополнительные формы деятельности в системе личностно - ориентированного обучения курсантов вуза МВД РФ.

2.4. Завершающий этап вхождения в будущую профессию в соответствии с выявленными склонностями курсантов вуза МВД РФ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Операционно-деятельностный компонент личностно-ориентированного обучения курсантов в вузе МВД России"

Высокие требования к профессиональной подготовке офицерского состава Министерства внутренних дел Российской Федерации были и остаются основным гарантом успешного функционирования любой структуры, главной составляющей которой являются специалисты с высшим юридическим специальным образованием. Проводимая в России модернизация образования предполагает несколько иной, по сравнению с прошлым, подход к вопросам подготовки дипломированных специалистов органов внутренних дел. Во временных рамках одной образовательной программы курсант Вузов МВД РФ должен освоить две близкие по профилю специальности одного образовательного уровня - юридическую и правоохранительную.

Требуют модернизации формы, идеи и технологии обучения в вузе, на что обращают внимание педагоги, психологи, философы и социологи К.А.Абульханова

Славская, Н.Г.Алексеев, О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, Л.Г.Вяткин, А.И.Димидов, А.А.Деркач, О.В.Долженко, Ю.Н.Емельянов, Н.С.Злобин, Е.С.Кузьмин, Н.В.Кузьмина, Н.С.Ладыжец, Н.И.Лапин, В.Т.Лисовский, А.К.Маркова, С.Ф.Мартынович, Л.А.Петровская, Н.С.Розов, В.С.Степин, З.А.Янкова, В.Н.Ярская и др. Недостатки высшей школы, по мнению многих ученых, заключаются в технократизме образования, обезличенности, массовом подходе к образовательному процессу, административно бюрократическом стиле организации вузовской жизни.

Современная парадигма образования, основанная на идеях личностно - ориентированной педагогики, предполагает создание условий для профессионального самоопределения будущих специалистов и специалистов МВД РФ в частности. Потенциал механизма самоопределения кроется в глубинном раскрытии личностных качеств курсантов, благодаря которым процесс обучения приобретает эмоционально - смысловой оттенок, позволяющий компенсировать недостатки «широкого профиля» подготовки юриста с максимальным развитием личности в конкретном профессиональном направлении. Важнейшим достижением такого подхода к учению является способность курсантов к управлению механизмами собственного развития, что в сегодняшних условиях выступает в роли основного критерия, характеризующего достаточные возможности специалиста его быстрой профессиональной адаптации и последующей продуктивной деятельности.

Сущность профессионального самоопределения курсантов вузов Министерства внутренних дел России состоит в осознанном свободном выборе наиболее приемлемого для них основного направления профессиональной деятельности, основанного на «резонансе ценностей». Под резонансом ценностей мы понимаем совпадение (полное или преимущественное) ценностных ориентиров направления профессиональной деятельности с личностными ценностными ориентирами.

Анализ исторически сложившихся подходов к подготовке специалистов органов внутренних дел, современных теории и практики учебного процесса в вузах позволили выявить ряд противоречий, актуализирующих проблему исследования: между сложившимися традиционными формами организации образовательного процесса в силовом вузе и необходимостью поиска нетрадиционных подходов, учитывающих современные тенденции в образовании; между существующей потребностью современного общества и силовых структур в подготовке профильных специалистов органов внутренних дел и неразработанностью путей решения данной проблемы на этапе модернизации системы образования; между невозможностью значительной вариации содержания программ подготовки специалистов органов внутренних дел и необходимостью подготовки в рамках этих программ специалистов, ориентированных на разные направления деятельности.

Общие вопросы теории совершенствования высшего профессионального образования нашли своё отражение в исследованиях С.И.Архангельского, А.П.Беляевой,

Ю.К.Бабанского, К.Я.Вазиной, С.М.Марковой,

Е.Г.Осовского, Ю.Н.Петрова, В.А.Сластенина,

B.М.Соколова, В.Л.Шатуновского, А.А.Червовой и др. Большое значение для исследования имели работы, вскрывающие резервы использования в педагогическом процессе методов и технологий активного обучения и развития творческого потенциала личности

В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, В.Я.Ляудис, Н.Ф.Талызина и др.) .

Проблемам личностно-ориентированного образования и подготовки специалистов посвящены работы Н.А.Алексеева, М.Н.Берулавы, Е.В.Бондаревской,

М. А. Викулиной, А.Я.Журкиной. М.В.Кларина,

C.В.Сальцевой, В.В.Серикова, О.Г.Соколова, И.С.Якиманской, А.Н.Янюка и др.

Анализ диссертационных исследований, посвященных организации процесса обучения курсантов вузов МВД, их профессиональной подготовке (М.Ю.Бабцов, С.Н.Горячев, Л.Н.Гришина, С.П.Дергачев, В.П.Жуковский,

И.В.Засидкевич, В.Н.Костыренко, М.В.Лагунова,

О.Г.Соколов, Ю.А.Титаренко, А.Г.Трофимчук,

А.В.Понкратов, А.А.Червова, А.Ф.Чубуков, А.Н.Янюк и др.) показал, что роль личностно-ориентированного подхода к обучению в условиях силового вуза, вопросы разработки педагогических условий для самоопределения курсантов вузов МВД в направлениях будущей профессиональной деятельности остаются недостаточно разработанными.

Это обусловило актуальность и название темы нашего диссертационного исследования: «Операционно -деятельностный компонент личностно-ориентированноро обучения курсантов в вузе МВД России»

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить операционно -деятельностный компонент, направленный на повышение эффективности образовательного процесса в силовом вузе в рамках личностно - ориентированного обучения.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в вузе Министерства внутренних дел РФ.

Предмет исследования: операционно деятельностный компонент личностно-ориентированного обучения в вузе МВД РФ.

Гипотеза исследования:

Процесс обучения будущих сотрудников органов внутренних дел РФ в рамках существующих программ обучения будет более эффективным, если:

- максимально раскрыть склонности курсантов к тому или иному виду деятельности;

- разработать совокупность форм и методов учебной деятельности, направленных на развитие индивидуальных интересов и склонностей курсантов;

- использовать многообразие форм и методов работы с курсантами в личностно - ориентированной образовательной среде.

В соответствии с гипотезой были определены задачи исследования:

1. Выявить степень разработанности проблемы в педагогической литературе, посвященной созданию условий для личностно - ориентированного обучения.

2. Теоретически обосновать эффективность использования личностного - ориентированного обучения курсантов вузов МВД в организации образовательной практики.

3. Разработать совокупность форм и методов организации образовательной практики в условиях личностно - ориентированного обучения.

4. Экспериментально доказать эффективность разработанного операционно - деятельностного компонента личностно - ориентированного обучения в целях профессионального самоопределения будущих сотрудников органов внутренних дел РФ.

М.С.Каган, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин и др.); концепция личностно-ориентированного подхода к обучению и образованию (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская,

М.А.Викулина, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.).

Решение поставленных задач осуществлялось как теоретическими, так и эмпирическими методами исследования: сопоставительный: изучение и анализ научно-методической литературы, материалов научно практических Международных и Всероссийских конференций по данной теме;

- социально - педагогический: собеседование с курсантами, преподавателями, родителями; педагогические наблюдения за группами курсантов разных курсов; социологический: тестирование, анкетирование, опросы;

- статистический: изучение и анализ вузовской документации, анализ состояния и развития личностно -ориентированного обучения в условиях вузов МВД;

- экспериментальный: педагогический эксперимент. Исследование проводилось в несколько этапов: 1999-2000 гг. - анализ литературы по проблеме исследования; диагностика психолого-педагогических условий учебной работы первокурсников в начальный период обучения в вузе МВД РФ; выявление склонностей и первокурсников к конкретным видам профессиональной деятельности; наблюдение за динамикой семестровой успеваемости.

2000-2002 гг. - экспериментальная проверка возможности создания в учебном процессе вуза условий, позволяющих максимально использовать личностный фактор для профессионального самоопределения будущих офицеров в направлении будущей профессиональной деятельности.

2002-2004 гг. - систематизация результатов и подведение итогов теоретического и экспериментального исследования, разработка и внедрение на их основе практических рекомендаций по реализации личностно-ориентированного обучения в образовательной практике будущих офицеров МВД.

Научная новизна исследования:

- выявлена современная психолого - педагогическая тенденция совершенствования системы подготовки специалистов МВД РФ, заключающаяся в использовании личностного фактора в качестве «инструмента» выбора будущими офицерами доминирующего направления профессиональной деятельности;

- теоретически разработан и внедрен операционно- -деятельностный компонент личностно - ориентированного обучения в вузах МВД; на основе педагогической диагностики показана высокая эффективность реализации операционно деятельностного компонента, личностно ориентированного обучения в вузе МВД для профессионального самоопределения будущих сотрудников органов внутренних дел.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработан и внедрен операционно - деятельностный компонент личностно - ориентированного обучения, приводящий к профессиональному самоопределения будущих сотрудников органов внутренних дел;

- обоснованы пути и способы повышения функциональной подготовленности кадров МВД к эффективной будущей профессиональной деятельности.

Практическая значимость заключается: во внедрении предложений по профессиональному самоопределению курсантов на основе личностно ориентированного обучения в учебно - воспитательный процесс конкретных силовых вузов;

- в разработке критериев и практических рекомендаций по реализации личностно - ориентированного обучения для профессионального самоопределения будущих сотрудников органов внутренних дел.

Содержащиеся в диссертации теоретические выводы и практические рекомендации вооружают руководителей и педагогический коллектив силовых вузов знаниями и программой действий, позволяющими целенаправленно совершенствовать учебный процесс и используются в процессе разработки современной концепции личностно ориентированного образования кадров Министерства внутренних дел РФ.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается: научной методологией современного исследования, реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных поставленным задачам исследования; характером экспериментальной работы в строго учитываемых и контролируемых условиях и анализом результатов этой работы, подтвердившим на статистически значимом уровне эффективность предлагаемых организационно педагогических условий организации личностно ориентированного обучения в силовом вузе для профессионального самоопределения будущих сотрудников МВД РФ.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в учебном процессе Пермского филиала Нижегородской академии МВД РФ. Основные положения диссертации, теоретические и практические результаты обсуждались на заседаниях кафедры профессиональной педагогики ВГИПА, научных докладах на III - V Международных научно-методических конференциях в Волжской государственной инженерно педагогической академии (г.Н.Новгород, 2002-04гг.); III - IV Всероссийских научно - практических конференциях студентов, аспирантов, соискателей, молодых ученых и специалистов в Волжской государственной инженернопедагогической академии (г.Н.Новгород, 2002-03гг), на региональных конференциях аспирантов и студентов Российского государственного профессиональнопедагогического университета (г.Екатеринбург 200203гг.), на региональной научно-практической конференции в Нижегородском государственном педагогическом университете (г.Н. Новгород 2003г.), на 8-й Нижегородской сессии молодых ученых (гуманитарные науки) (г. Дзержинск 2003 г.).

Положения, выносимые на защиту:

1.Обоснование сущности личностно - ориентированного обучения в условиях вуза МВД;

2.Совокупность форм и методов организации образовательной практики в условиях личностно -ориентированного обучения;

3.Педагогический эксперимент по разработке и внедрению операционно - деятельностного компонента, направленного на личностно - ориентированное обучение курсантов в вузах МВД.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

1. Разработаны основные формы дополнительной деятельности курсантов вузов МВД направленные на развитие личности обучаемого, включающие коллективные, групповые, индивидуальные формы. Показана эффективность разработанного операционно - деятельностного компонента личностно - ориентированного обучения в вузе МВД для более раннего выбора направления будущей профессиональной деятельности офицеров МВД. Результатом такой организации обучения является приобретение курсантами не когнитивного, а деятельностного опыта, позволяющего им наиболее близко «подойти» к реальной профессиональной деятельности.

2. Определены этапы подготовки военного специалиста в контексте личностно - ориентированного подхода: деятельностно - ориентирующий (формирование базовых ориентиров профессиональной деятельности); деятельностно - ценностный (уточнение направления профессиональной деятельности); деятельностно моделирующий (использование знаний для моделирования будущей профессиональной деятельности при изучении дисциплин специализации); деятельностно - творческий (реализация приобретенных знаний в ходе войсковой стажировки и выполнения выпускной квалификационной работы).

3. Определены основные этапы в процессе профессионального самоопределения будущего сотрудника органов внутренних дел (деятельностно - ориентирующий этап, деятельностно - оценочный этап, этап собственного моделирования профессиональной деятельности).

Показано, что организация образовательного пространства вуза МВД, включающая коллективные, групповые и индивидуальные формы деятельности курсантов, образуют операционно-деятельностный компонент, направленный на реализацию личностно-ориентированного обучения в условиях вуза МВД.

4. Сравнение в ходе эксперимента итоговой успеваемости курсантов исследуемых групп показало систематическое превышение величины среднего балла в экспериментальных группах. По командно - оперативным дисциплинам величина среднего балла составила - 4,7; по техническим - 4,5; по гуманитарным - 4,8. Это позволило нам заявить указанные показатели в качестве критериев, подтверждающих, что процесс обучения достиг личностно-ориентированного уровня.

5. В качестве основных практических рекомендаций по профессиональному самоопределению будущих офицеров в условиях личностно - ориентированного обучения можно выделить следующие: выявление склонностей курсантов к тому или иному виду деятельности целесообразно проводить комплексно, в три этапа: I - тестирование в ходе профессионального психологического отбора (независимая оценка), II наблюдение за курсантами в процессе жизнедеятельности (оценка командиров и преподавателей), III анкетирование курсантов в процессе обучения (самооценка) ; основным «рычагом» в профессиональном самоопределении курсантов является целенаправленно организованная целенаправленная самостоятельная работа курсантов дающая возможность поиска и усвоения личностно - значимых знаний; наиболее оптимальным способом предъявления профессионально значимой информации, способствующей профессиональному самоопределению, в условиях общего роста компьютерной грамотности является современная компьютерная техника; деятельностно - оценочный этап в профессиональном самоопределении военного специалиста (в ходе которого рефлексивная активность максимальна) является наиболее ответственным, требующим профессиональной педагогической поддержки курсантов со стороны командиров, офицеров-воспитателей и преподавателей; после проведения стажировки целесообразно организовать профильную доподготовку выпускников с учетом окончательного выбора направлений профессиональной деятельности.

6. Экспериментально доказана эффективность разработанного операционно - деятельностного компонента, направленного на развитие личности курсанта в образовательном пространстве силового вуза.

Результаты проведенного исследования подтвердили гипотезу и обозначили круг проблем, требующих дальнейшей разработки. Это, прежде всего, разработка содержания курсов, вводящих в будущую профессию курсантов вузов МВД и критериально - диагностического аппарата, способствующего более качественному определению готовности курсантов вузов МВД к определенному виду профессиональной деятельности.

133

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтвердило выдвинутые положения гипотезы и позволило сделать следующие выводы:

1. Изучена степень разработанности в педагогической теории и практике проблемы личностно - ориентированного обучения в условиях силового вуза. Показано, что данная проблема недостаточно полно освещена в педагогической и методической науке. Одной из важнейших причин этого является отсутствие разработанной системы операционно -деятельностного компонента, направленного на развитие личности обучаемого в условиях силового вуза.

2. Проведенное исследование дает основание утверждать о возможности и целесообразности использования операционно - деятельностного компонента личностно -ориентированного обучения в качестве для профессионального самоопределения будущих сотрудников органов внутренних дел в рамках существующих программ подготовки, и что оно является основным способом раннего «вхождения» обучающихся в будущую профессиональную деятельность.

Показано, что организация образовательного пространства вуза МВД, включающая коллективные, групповые и индивидуальные формы деятельности курсантов, образуют операционно - деятельностный компонент, направленный на реализацию личностно ориентированного обучения в условиях вуза МВД.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гонтарь, Владимир Николаевич, Нижний Новгород

1. Абдуллина О.А., Плигин А.А. Личностно-ориентированная технология обучения: проблемы и поиски //Наука и школа, 1998. № 4. -С.34.2.

2. Абульханова-Славская К.М. Деятельность и психология личности М. : Наука, 1980. -336 с.

3. Адольф Л. Л. Формирование профессиональной компетенции // Педагогика, 1998. №1. С. 72.

4. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы. -М.,1986.-126 с.

5. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. -Тюмень, 1996.-216с.

6. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф. докт. дисс. -Тюмень, 1997.-34с.

7. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогического творчества. Казань, 1988. -236 с.

8. Андреев Г. Обучение и воспитание в вузах неразделимы //Высшее образование в России, 1996. №3 С.28.

9. Артюхов М.В. Формирование модели выпускника в условиях инновационных процессов в образовании. -Новокузнецк, 1998.-298 с.10. • Архангельский С.И. Лекции по научной организацииучебного процесса в высшей школе. -М.: Высш. школа, 1976.-200с.

10. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: Высшая школа, 1980.-368с.

11. Беломестных Л.А., Беломестных В.Н. Введение в личностно-ориентированное обучение: Учебное пособие. -Томск, 1996.-138 с.

12. Белухин ДА Основы личностно-ориентированной педагогики: курс лекций. 41.М.: Ин-т практической психологии, 1996. -146с.

13. Беляева АП Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Радом,1997. -225с.

14. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика, 1994. -№-5.-С.21-25.

15. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: 1995. -336с.

16. Беспалько В. П. Персонифицированное образование //Педагогика, 1998. №2. С.12.

17. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика, 1997. -№-4. С.11.

18. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания //Педагогика, 1995. №4. С.29.

19. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект. Автореф. дис.д-ра психол. Наук. -М.,1995.-32с.

20. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект. Автореф. дис.д-ра психол. наук. М.,1995.-34 с.

21. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии //Педагогика, 1993. №5. С.12-18.

22. Булаев Н.И. Ведущие тенденции развития дополнительного образования взрослых. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. -22с.

23. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.,1991.-207 с.

24. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе. Автореф. до-pa пед. наук. М., 1991 -Збс.

25. Викулина М.А. Личностно-ориентированная подготовка студентов в педагогическом вузе (основы теории): Монография. -Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000.-13бс.

26. Викулина М.А. Личностно ориентированный подход в педагогике. Н. Новгород: НГЛУ, 2004. -296с.

27. Вильвовская А.В. Теоретические основыформирования содержания обучения при личностноориентированном подходе к образованию. Дис. канд. пед. наук. -М., 1996.-234 с.

28. Выгодский J1.C. Педагогическая психология. М., 1991. -480с.

29. Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы //Новые ценности образования, 1995. Вып. 2. С.16.

30. Гаранович Н.М. связей для профессиональных 1987. -18с.

31. Использование интегрированных формирования у студентов умений. Автореф. к.пед.н. J1.,

32. Гершунский B.C. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика, 1996. -№-5.-С.46-54.

33. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизирования образования // Педагогика, 1993. -№-1.-С.17.

34. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998. 330с.

35. Государственный стандарт высшего профессионального образования (специальность 023100).

36. Головатый Н.Ф. Студент: путь к личности. -М., 1982. -80 с.37# Гонтарь В.Н., Червова А.А. Личностно-ориентированное обучение в условиях вуза МВД, Н.Новгород: ВГИПА, 2004, -154 с. (личный вклад 70%) .

37. Гонтарь В.Н. К вопросу о понятии «личностно-ориентированного обучения» труды 8-й Нижегородской сессии молодых ученых (гуманитарные науки), Дзержинск: Гуманитарный центр, 2003, С.84

38. Горский В.А., Журкина А.Я. Педагогические основы развития дополнительного образования //Дополнительное образование. Март, 1999. Пилотный выпуск. С.4.

39. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544с.

40. Данильчук В.И., Сериков В.В. Личностный подход в системе принципов педагогического образования / Подготовка учителя в педагогическом колледже: Проблемы технологии. -Волгоград, 1996. -С.184.

41. Дмитриева М.В. Психологический анализ системы «человек профессиональная среда» //Вестник Ленингр. Ун-та. С.6. Вып.1. 1990. С.2.

42. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы: особенности деятельности студентов и преподавателей. Мн.: Изд-во БГУ, 1978. -240с.

43. Журавлева Т.Д. Активизация профессионального саморазвития слушателей вузов МВД России. Автореф. дис.канд. пед. наук. -СПб.: -23 с.

44. Журкина А.Я. Воспитательный потенциал дополнительного образования //Дополнительное образование, 2000. №9. С.6-9.

45. Засидкевич И. В. Социально-педагогические условия совершенствования подготовки специалиста в вузе (на примере деятельности Военного университета) Автореф. дис.канд. пед. наук. -Оренбург,1999. -20 с.

46. Заскалкин И.В. Психолого педагогические условия развития начальной военно - профессиональной подготовки учащихся в системе оборонно -спортивных лагерей. .Автореф. дис.канд. пед. наук. -Тамбов,2002.-21 с.

47. Зеленцова А. В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект) .Автореф. дис.канд.пед.наук. Волгоград,1996.-21 с.

48. Иванов В. П. Формирование личности офицера. -М., 1986. -160с.

49. Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты //Вопросы психологии, 1998. №6.С.85.

50. Калюжный А.С. Личностно ориентированное воспитание в высшей военной школе. Н. Новгород: НФВИУ, 2004. -221 с.

51. Карпей Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблемы обучающей дискуссии //Вопросы психологии, 1993. №4. С.20.

52. Каташев В.Г. Профессиональное самосознание: дидактический аспект. -Казань, 1994.-101 с.

53. Кирсанов А. А. Индивидуальный стиль учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.-226 с.

54. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. -Оренбург,1996.-188 с.

55. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика, 1996. -№-2. -С.14-21.

56. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М., 2000. -180с.

57. Козлова С.Н. Педагогические основы формирования мотивов профессиональной деятельности у студентов технического вуза. Автореф. дис. кан. пед. наук. -Самара: 1998.-20с.

58. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л. Г. Эффективность образования. М. : Педагогика, 1991. -269с.

59. Кон И.С. Открытие Я. М., 1978. -366с.

60. Костыренко В.Н. Повышение профессиональной квалификации сотрудников служб безопасности в жизнеобеспечении пригранично курортных зон России. Автореф. дис. кан. пед. наук. -Тольятти., 2002.-23с.

61. Корчагин Е. Для чего нужны личностно-ориентированные технологии обучения //Специалист, 1998. №3. С.26.

62. Кравчук П.Ф. Формирование творческого потенциала личности в системе высшего образования. Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1992.-38 с.

63. Кричевский P.J1., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. -М. : Изд-во МГУ.-207 с.

64. Кульневич С.В. Педагогика личности. Р-н/Дону, «Учитель», 2001. -160с.

65. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи //Педагогика, 1995. №5. С. 12.

66. Лебедева Н.В. О психологической готовности личности к деятельности //Социально-психологические проблемы обучения и воспитания учащихся и студентов. Тверь, 1992. С. 60.

67. Леднёв B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспктивы. -М. : Высшая школа, 1991.242 с.

68. Леднёв B.C. Понятийно-терминологические проблемы педагогики //Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1996. Вып.2. С.28.

69. Лившиц О.Л. Педагогические основы использования ролевых игр в учебно-воспитательном процессе. Автореф. дис. к.пед.н. Р-н/Дону, 1990. -20с.

70. Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. -184с.

71. Личностно-ориентированное обучение и воспитание: Тезисы докладов. Волгоград, 1994. №122. -160с.

72. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Р-н/Дону, 1995. -146с.

73. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975'. -304с.

74. Лысенко Е.М. Дифференцированное обучение студентов в условиях личностно-ориентированного образования (на материале дисциплин психолого-педагогического цикла) Автореф. дис.канд. пед. наук. -Саратов, 1998.18-22 с.

75. Лысенко Ю.Н. Психологические основы повышения эффективности профессиональной деятельности. Автореф. дис.д-ра психол. наук. -Саратов,1998.-32 с.

76. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М., 1989. -100с.

77. Мешков Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете. Автореф. дис. д-ра психол. наук. -СПб., 1993.-36 с.

78. Михалева Л. В. Пути повышения эффективности реализации дидактических принципов в учебном процессе. Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 1997.-18 с.

79. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Э. Смирновой. -Л., 1984.-86с.

80. Молл Е.Г. Психология управленческой карьеры. Автореф. дис. д-ра психол. наук. СПб., 1994 . 38с.

81. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. -М., 2000.-16 с.

82. Неверкович С. Д. Психолого-педагогические основы игровых методов подготовки кадров. Автореф. дис. д-ра.пед.наук. М., 1989. -38с.

83. Ненашева JI.A., Семушина Л.Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. -М.: Высш. школа, 1989.-160с.

84. Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992. -200с.

85. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М., 1999. -120с.

86. Новикова Л. И. Самоуправление в школьном коллективе. М.: Знание, 1988. -78 с.

87. Образование в поисках человеческих смыслов / Е.В. Бондаревская, В. Л. Бетин и др. -Ростов-на-Дону, 1995. -120с.

88. Образование в поисках человеческих смыслов /Е.В.Бондаревская, В.Л.Бенин, Н.Б.Волчегурская и др. -Р-н/Дону, 1995.-120 с.

89. Околелов О. П. Теория и практика интенсификации процесса обучения в вузе. Дис. д-ра пед. наук. -М., 1994.-380 с.

90. Орлов А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека //Вопросы психологии, 1995. -№-2. -С.36.

91. Осовский Е.Г. Личностно-ориентирванная технология проектирования и проведения педагогических олимпиад в вузе // Методологические и методические проблемы образования личности. Тезисы докладов научн. теоретич. конференции. Киров, 1997.

92. Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии у учащихся общеобразовательных школ. Автореф. дис.д-ра пед. наук. -М.,1984.-34 с.

93. Панкратов А. В. Акмеологические факторы продуктивной профессиональной деятельности сотрудников таможенной службы. Автореф. дис.кан. психол. наук. -М.,2001.-14 с.

94. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. -255с.

95. Петровский А.В. Быть личностью. М. : Педагогика, 1990. -110с.

96. Плигин А. А. Организационно-педагогические основы личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях. Дис. канд. пед. наук. -М., 1997.-226 с.

97. Подласый И.П. Педагогика. Учебник для вузов. М. : 1999

98. Раздивилов С.В. Мотивационное обеспечение учебной деятельности курсантов высших военных учебных заведений. Автореф. дис. кан. пед. наук. Саратов., 2001. -35 с.

99. Развитие и диагностика способностей /Под . ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова. М. : Наука, 1991. -181с.

100. Решетников П.Е. Личностно-ориентированный образовательный процесс //Специалист, 1995. №10. С.32.

101. Савотина Н.А. Проблемы формирования будущего специалиста //Педагогика, 1997. №1. С.58.

102. Сальцева С.В. Теория и практика профессионального самоопределения в учреждениях дополнительного образования. Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1996. -35 с.10 6. Санкт-Петербургский государственный горныйинститут (технический университет).

103. Информационный вестник № 3, -СПб: «Медиа-маркет», 1999. -32 с.

104. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика, 1994. -№-5. -С.16-20.

105. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технология. -Волгоград, 1994.-152 с.

106. Симонов В.П. Качество образования: что в основе? Как его определить? //Стандарты и качество, 1994. №2. С.57.

107. Сластенин В.А., Подымова А.С. Педагогика: Инновационная деятельность. -М. : ИЧП «Издательство Магистр», 1997.-224 с.

108. Смертина А.С. Личностно-ориентированный подход в системе образования //Наука и школа, 1998. -№-1. -С.10.

109. Смирнов Н.В., Дунин-Барковский И. В. Курс теории вероятности и математической статистики для технических приложений. -М.: Наука, 1965.-511 с.

110. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования от деятельности к личности. -М. : Аспект-пресс, 1995.-270 с.

111. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. J1., 1977 . 136с.

112. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М., 1991. -86с.

113. Современный словарь по педагогике. Минск: Современное слово, 2001. -926 с.

114. Субетто А.И. Концепция стандарта качества базового высшего образования (системная методология стандарта и проблема нормативного отражения в стандарте фундаментализации образования). -СПб-М., 1992.-36 с.

115. Сундукова Э.И. Проектирование индивидуальных программ как способа индивидуализации обучения учащихся. Автореф. дис.канд. пед. наук. Оренбург, 1997.-19 с.

116. Титаренко Ю.А. Подготовка сотрудника ОВД к стрельбе из пистолета в экстремальных условиях. Автореф. дис. канд.пед.наук. -Санкт Петербург, 1999. -20 с.

117. Толстуцких Н.П. Психолого педагогические условия и средства творческого саморазвития старшеклассников в личностно - ориентированном обучении. Автореф. дис. канд.пед.наук. -Саратов, 1997. -18 с.

118. Толстогузова Е.Б. Личностно-ориентированный подход, его значение и возможности в учебном процессе // Наука и школа, 1998. -N'-1. -С. 14.

119. Тужилкин В., Траубенберг С. Воспитание личности будущего специалиста // Высшее образование в России, -№-4, 1995. -С.21-26.

120. Тюков А. А. Опыт применения игровых форм профессионального обучения /Программно-целевой подход и деловые игры. Новосибирск, 1982. С.62.

121. Фонарев А. Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации //Вопросы психологии, 1997. №2. С.88.

122. Хоперскова И.Ю. Научно-педагогические основы диалога в личностно-ориентированном процессе. Автореф. дис. канд.пед.наук. -Р-н/Дону, 2000. -20 с.

123. Чебышев Н., Каган В. Что такое учебная дисциплина? // Высшее образование в России, -№-3, 1997. -С 51.

124. Чернелевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. М. : Экспедитор, 1996. -100с.

125. Чечет Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно-ориентированного обучения. Автореф. дис.канд.пед.наук. -Волгоград, 1997.-19 с.

126. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе. Дис. д-ра пед. наук. Казань, 1996. -338с.

127. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993. -180с.

128. Шишмаренков В.К. Роль личностного смысла в процессе обучения // Вестник Челябинского государственного университета. Серия 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. -ЧГПУ «Факел», 1997. -С.115-119.

129. Шторм Р. Теория вероятности: математическая статистика. Статистический контроль качества. Перевод с немецкого. -М.: Мир, 1970.-368 с.

130. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М., 1996.

131. Якиманская И. С. О модели личностно-ориентированного обучения /Психолого-педагогические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учителя: Тезисы докладов. -Тула, 1994. 4.1.1. С.82.

132. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии. М., 1995. -№-2. -С.31.

133. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. М.,1994. -№-2. -С.18-20.

134. Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования. М., 1984. -120с.14 0. Ярулов А. Через самостоятельность и самоконтроль. Опыт внедрения индивидуально-ориентированной системы обучения //Директор школы, 1997. -№- 1. -С.61.

135. Яцукова И.JI. Подготовка будущих учителей к выбору педагогических технологий. Автореф. дис.канд. пед. наук. -Астрахань, 1996.-20 с.

136. French W. The Personnel Management Process. -Boston, 1982.

137. Maslow A. Motivation and Personality. -N.Y., 1954 .

138. Maslow A. Theory of Human Motivation /Human Dynamic in Psychology and Educational. -Boston, 1972. -P.128-146.

139. Myers D.G., Lamm H. The group polarisation phenomenon//Psychological bulletin. 1976. -V.93.1. УВАЖАЕМЫЙ ТОВАРИЩ!

140. В филиале академии проводится исследование вопросов организации учебной и самостоятельной работы курсантов первого курса.

141. Просим Вас ответить на предлагаемую анкету. Внимательно прочитав вопрос, выберите наиболее совпадающий с Вашим мнением вариант ответа и обведите кружком его буквенное обозначение (или подчеркните).

142. Там, где оставлены свободные строки, напишите ответ.

143. Какие основные затруднения Вы испытываете в ходе учебных занятий?а) чрезмерный объём учебной информации;б) неумение конспектировать учебный материал;в) высокий темп изложения материала;г) другие.

144. Как Вы оцениваете роль самостоятельной работы?а) способствует систематизации и углублению полученных знаний;б) необходима для подготовки к наиболее трудным занятиям;в) не играет никакой роли.

145. Как Вы планируете свою самостоятельную работу?а) планирую регулярно:на неделю; на день.б) планирую от случая к случаю;в) не планирую.

146. Сколько времени в среднем (в часах) Вы занимаетесь самостоятельно?а) все часы самостоятельной подготовки; б) 1 2 часа в день в) в выходные дни.

147. Какие основные трудности встречаются в Вашей самостоятельной работе?а) неумение обобщать изучаемый материал;б) отсутствие достаточных навыков в составлении конспектов;в) недостаток литературы;г) недостаток времени;д) другие.

148. Используете ли Вы конспекты, составленные на лекциях, при подготовке к практическим занятиям?а) использую полностью; б) использую частично; в) не использую.

149. Изучаете ли Вы дополнительную литературу при подготовке к практическим занятиям, семинарам?а) в полном объёме; б) не в полном объёме; в) не изучаю.

150. Готовитесь ли Вы к прослушиванию очередной учебной лекции?а) готовлюсь регулярно; б) иногда готовлюсь; в) не готовлюсь.

151. Кто вам оказывает помощь в учебе:а) преподаватели; б) командиры; в) друзья-курсанты.