Организационно-андрагогическое обеспечение деятельности Центра образования взрослых как звена в системе непрерывного образования

Ветярис Виталиус

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-андрагогическое обеспечение деятельности Центра образования взрослых как звена в системе непрерывного образования

Автореферат

Автор научной работы: Ветярис Виталиус
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-андрагогическое обеспечение деятельности Центра образования взрослых как звена в системе непрерывного образования"

На правах рукописи

Ветярис Виталиус

ОРГАНИЗАЦИОННО-АНДРАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЦЕНТРА ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ КАК ЗВЕНА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА МАТЕРИАЛЕ ЛИТВЫ)

Специальность 13.00.08 -теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург

2009

003473602

На правах рукописи

Ветярис Виталиус

Специальность 13.00.08 -теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2009

Работа выполнена на кафедре педагогики и андрагогики Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

С.Г. Вершловский

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

С.В. Алексеев

кандидат педагогических наук, доцент Т.В. Шадрина

Ведущая организация:

Учреждение

Российской Академии образования «Институт профессионального образования»

Защита диссертации состоится 16 июня 2009 года в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 800.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, дом 11).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Автореферат разослан 15 мая 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета канд. филос. наук, доцент

Н.Н. Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В быстро меняющемся обществе все большее значение приобретает образование взрослых как звено в системе непрерывного образования. Оно призвано содействовать адаптации взрослых в условиях динамично развивающегося общества, компенсировать знания, недополученные на предыдущих этапах жизни, помогать им реализовать свои потребности и интересы. Возросла роль образования как фактора самоорганизации человека, дающего ему возможность справиться с многочисленными сложными жизненными ситуациями и рационально организовать свой досуг.

Превращение образования взрослых в столь существенный фактор социокультурного прогресса и личностного развития сделало его поддержку приоритетным направлением в деятельности государственных, общественных и международных организаций. Так, в декларации 5-й Международной конференции по вопросам образования взрослых (Гамбург 14-18 июля 1997), отмечалось, что «образование взрослых - это ключ в двадцать первый век», что «образование взрослых расширилось в своем объеме и глубине, а также стало императивом как на рабочем месте, так и дома, и в обществе».

Совет Европы в 2000 году принял Меморандум об учебе на протяжении всей жизни, призывающий:

гарантировать универсальную и непрерывную возможность обучения, в целях приобретения новых навыков и обновления прежних, которые потребуются в информационном обществе;

• увеличить инвестиции в человеческие ресурсы с тем, чтобы приоритет приобрело самое большое богатство Европы — ее люди;

разрабатывать действенные учебные и обучающие методы и условия для обучения на протяжении всей жизни;

• совершенствовать способы, позволяющие взрослому человеку понимать и оценивать свое участие в учебном процессе и его результаты, особенно неформального и информального обучения;

обеспечить для каждого доступность качественной информации и советов о возможности обучения на территории Европы на протяжении жизни;

стремиться приблизить условия обучения на протяжении всей жизни к обучающимся.

Растущая социально-экономическая и личностная значимость образования взрослых, озабоченность общества перспективами его развития стимулировали интерес науки к проблемам образования взрослых. Этот интерес носил международный и междисциплинарный характер. Анализ особенностей обучения взрослых, отличного от «детского», явился предметом исследования целого ряда ученых разных стран и направлений: Европы и США (М. Knowles, P. Jarvis, М. Tight и др.), России (A.A. Вербицкий,

С.Г. Вершловский, A.B. Даринский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулют-кин, JI.H. Лесохина, А.Н. Митина, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская и др.), Литвы (N. Sesciliene, Е. Treöiokiene, М. Tereseviciene, P. Juceviciene и др.)

В изучение психологических особенностей взрослых как субъектов образовательного процесса внесли заметный вклад зарубежные и российские ученые: М. Knowles, К. Lawson, В. Neugarten, P. Ouspensky, Е. Treöiokiene, К. Riegel, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, С.Л. Братченко, Ю.Н. Кулюткин, Е.И. Степанова, Г.С. Сухобская и др.

Социологический аспект образования взрослых составил особое направление современной социологии образования (К. Rubenson, Г.А. Ключарев).

В последние годы возросло внимание к роли образования в ресо-циализации социально незащищенных групп населения (С.С. Лебедева,

B. Wolford и др.).

Достижения смежных наук и практики образования взрослых сделали объективно необходимым становление особой науки - андраго-гики (М. Knowles, J. Label, М. Tereseviciene, G. Gedviliene, Т.Г. Браже,

C.Г. Вершловский, М.Г. Громкова, С.И. Змеев и др.).

В процессе развития общества возникали различные социальные институты образования взрослых: вечерние школы, народные университеты, отраслевые институты повышения квалификации, народные школы и т.д. В рыночной социально-образовательной ситуации все более ощутимой становится необходимость в появлении института, интегрирующего профессиональные и общекультурные функции, способного удовлетворить самые разные потребности взрослых.

В этом плане большую ценность представляет датский опыт организации народных высших школ как источника просвещения и знаний, созданных датским просветителем Н. Грюнтвигом (N. Gruntvig), а также разработка в России полифункциональной модели Центра образования взрослых (ЦОВ), гарантирующего свободный выбор средств и методов обучения, содействующих саморазвитию личности (Л.Н Лесохина, Т.В. Шадрина и др.).

— между возрастающей необходимостью в развитии способности взрослых к рефлексии, к критическому самоанализу и функционально-ролевой направленностью сложившейся системы образования;

— между имеющимся международным опытом образования взрослых и современной практикой образования взрослых в Литве;

— между объективной необходимостью в повышении андрагогической компетентности преподавателей и эмпирически сложившимся опытом их обучения;

— между объективной необходимостью в разработке полифункциональной модели института образования взрослых и недостаточно представленными в современной андрагогике теоретическими основами ее построения.

Выявленные противоречия, актуализирущие потребность теории и практики в разработке научно обоснованного механизма их разрешения, определили тему диссертационного исследования: «Организационно-андрагогическое обеспечение деятельности Центра образования взрослых как звена в системе непрерывного образования» (на материале Литвы).

Объект исследования: образование взрослых.

Предмет: организационно-андрагогическое обеспечение деятельности Центра образования взрослых (ЦОВ) как звена в системе непрерывного образования.

Цель: определить условия организационно-андрагогического обеспечения деятельности ЦОВ как звена в системе непрерывного образования.

Гипотеза исследования: можно полагать, что организационно-андрагогическое обеспечение деятельности центров образования взрослых в системе непрерывного образования зависит от:

• определения роли и функций Центра на основе анализа международного опыта и его использования в конкретных социокультурных условиях;

• способности Центра удовлетворять потребности взрослых учащихся и формировать их готовность к продолжению образования;

андргогической компетентности преподавателей, обучающих взрослых.

Задачи исследования.

1. Проанализировать современные теоретические подходы и практический опыт образования взрослых в социокультурном контексте.

2. Изучить международный опыт организации деятельности различных институтов образования взрослых (в том числе ЦОВ).

3. Выявить системные компоненты организационно-андрагогического обеспечения деятельности ЦОВ.

4. Разработать критериально-оценочный мониторинг деятельности ЦОВ в условиях Литвы.

5. Определить на его основе пути совершенствования деятельности ЦОВ.

6. Разработать и апробировать программу повышения андрагогической компетентности преподавателей.

7. Разработать модель компетентности андрагога.

Теоретической и методологической основой служат:

■ Социологические, социо-психологические и андрагогические исследования проблем непрерывного образования (A.A. Вербицкий,

A.П. Владиславлев, В .Г. Воронцова, А .В. Даринский, С.И. Змеев, Г. А. Ключарев,

E.И. Огарев, J. W. Apps, P. Jarvis, A. Stock и др.).

* Концептуальные идеи, касающиеся особенностей образования взрослых в социокультурном контексте (H.A. Бирюкова, A.M. Митина,

B.Г. Осипов, Е.Б. Попов, D. Beresnevicienè, P. Cookson, D. Evert и др.).

■ Исследования, посвященные деятельности различных институтов образования взрослых (О.В. Агапова, С.Г. Вершловский, JI.H. Ле-сохина, М.Д. Матюшкина, Э.М. Никитин, Т.В. Шадрина, S.V. Merriam,

F. Rudolph, M. Garton, TreCiokiené E. и др.).

■ Теории, раскрывающие особенности взрослых как субъектов образования (Т.Г. Браже, М.Г. Ермолаева, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, P. Jarvis, H. Wiltshire, M. Tight и др.).

• Концепции, характеризующие андрагогику как науку, теории и технологии образования взрослых (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И. А. Колесникова, D. Beresnevicienè, V.A. Draves, A. Rogers, P. Jarvis, M. Knowles и др.).

■ Теории, раскрывающие сущность компетентности и особенности развития профессиональной компетентности, в частности андрагогичес-кой компетентности, И.Ю. Алексашина, C.B. Алексеев, С.Г. Вершловский, И.В. Гришина, М.Г. Ермолаева, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской, А.Н. Шевелев, Дж. Равен, Е. Hormantas, P. Jarvis, P. Juceviôienè и др.).

Процедура и этапы исследования.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом (2002-2003 гг.) определялась тема и проблема исследования; анализировался мировой опыт ее разработки.

На втором (2003-2006 гг.) определялся категориальный аппарат исследования, его гипотеза и общая логика, разрабатывалась методика исследования, осуществлялась опытно-экспериментальная работа.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) проводился качественный и количественный анализ эмпирического материала, осуществлялась апробация основных конструктивных положений работы и рекомендаций.

В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов:

■ теоретических (анализ философских, социологических, психолого-педагогических и андрагогических исследований, нормативно-правовых документов);

■ эмпирических (анкетирование, интервьюирование, наблюдение; формирующий эксперимент; экспертные оценки, моделирование).

В процессе обобщения результатов исследования использовалась статистическая обработка эмпирических данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: Центр образования взрослых (Каунас, Литва); Йонавский центр просвещения взрослых (Йонавс-

кое районное самоуправлние, Литва); Центр эдукатнвной компетенции Института эдукологии (факультет социальных наук, Технологический университет, Каунас). В исследовании участвовало 810 человек.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены реализацией методологической основы исследования; теоретическим анализом проблемы; целенаправленным использованием системы взаимодополняющих методов; практическим подтверждением основных положений исследования в процессе работы; широкой апробацией полученных результатов.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Образование взрослых как звено в системе непрерывного образования обеспечивает: компенсацию знаний и умений, недополученных ими на предыдущих этапах обучения; адаптацию к новым общественным требованиям; развитие познавательных интересов и потребности в продолжении образования.

2. Отношение к образованию взрослых - критерий гуманизации образовательной политики и общественной жизни, поэтому идея личностного совершенствования человека на протяжении всей жизни как главный вектор в анализе международного опыта проблем образования взрослых.

3. Системный анализ теоретико-методологических подходов к исследованию проблем образования взрослых - гуманистическое, бихевиористское, когнитивистское, конструктивное направления - в их дополняющих друг друга функциях, как основание в разработке концепции образования взрослых в Литве.

4. В качестве организационной формы реализации концепции образования взрослых выступает Центр образования взрослых как социальный институт. Этапы его становления включают: анализ существующей социально-образовательной ситуации, позволяющий оценить внешнюю и внутреннюю среду деятельности центра; определение стратегии и тактики его развития как модернизируемой организации; реализацию разработанной модели; оценку эффективности выбранной стратегии и ее коррекцию.

5. Модель андрагогической компетентности преподавателя, характеризующая его подготовленность к образованию взрослых в соответствии с современными подходами (отношение к обучающимся, к средствам и методам деятельности, самооценка).

6. Критериально-оценочный мониторинг, позволяющий отслеживать эффективность организационно-андрагогического обеспечения деятельности ЦОВ (андрагогическая компетентность преподавателей, мотивация учебной деятельности взрослых, их психологическое состояние, проектирование деятельности ЦОВ как полифункционального социального института).

7. Компоненты организационно-андрагогического обеспечения деятельности Центра образования взрослых в системе непрерывного образования:

научно-методическое обоснование деятельности ЦОВ на основе анализа социально-образовательной ситуации, образовательной среды; демократический стиль руководства; повышение андрагогической компетентности преподавателей, разработка прогноза развития ЦОВ.

8. Образовательная программа повышения андрагогической компетентности преподавателей ЦОВ и ее поэтапная реализация в процессе «внут-ришкольного» повышения квалификации, направленные на: формирование благоприятного климата взаимоотношений в учебном заведении; развитие потребности преподавателей в профессиональном самосовершенствовании; разработку научно обоснованного прогнозирования развития Центра.

9. Основные положения программы развития Центра образования взрослых, включающие в качестве важнейших направлений развитие формального, неформального и информального образования через расширение деятельности Центра как полифункционального института и возможностей дистанционного образования.

Научная новизна исследования.

1. Представлены уровни гуманистического подхода к изучению образования взрослых: глобальный, основанный на сравнительном анализе теоретических и практических аспектов образования взрослых в европейских странах, США и России; региональный, связанный с рассмотрением процесса становления образования взрослых в Литве; локальный, основанный на анализе становления и деятельности ЦОВ; личностный, позволяющий описать особенности позиции взрослых как субъектов образовательной деятельности.

2. Выявлены основные тенденции в становлении системы образования взрослых в Литве на основе изучения международного опыта: содействие интеллигенции самообразованию взрослого населения, подготовка и издание пособий по ликвидации безграмотности, создание общественных консультационных служб по планированию профессиональной карьеры, сотрудничество с центрами культуры и просвещения и т.д.

3. Центр образования взрослых охарактеризован как социальный институт, создающий условия для социализации и ресоциализации учащихся, осуществляющейся средствами формального и неформального образования. В частности, оно выступает средством интеграции взрослых с ограниченными возможностями в жизнь общества. В качестве важнейших средств подобной интеграции выступают: специально разработанные программы; сотрудничество здоровых взрослых и имеющих различные физические нарушения; коррекция видов учебной деятельности.

4. Повышение андрагогической компетентности преподавателей, обучающих взрослых, выступает в качестве системообразующего фактора ор-ганизационно-андрагогического обеспечения деятельности Центра.

5. Разработаны содержательно-структурные компоненты андрагогичес-кой компетентности преподавателей, включающие предметную, управленческую и профессионально-личностную компетенции, в целом составляющие модель компетентности андрагога.

6. Разработана образовательная программа повышения андрагогической компетентности преподавателей, основанная на принципах: самостоятельности, рефлексивности, вариативности, опоры на профессиональный и жизненный опыт взрослых, развития их познавательных потребностей, обусловленных социокультурными условиями региона.

Теоретическая значимость исследования.

■ Полученные результаты обогащают теорию андрагогики понятием «модель компетентности андрагога», включающей профессиональные компетенции на уровне проявления личностных качеств: искренность, оптимизм, тактичность, гибкость, доверие и т.д.; предметно-методические компетенции: способность обновлять знания по предмету и осваивать технологии, адекватные особенностям позиции обучающихся взрослых; коммуникативные компетентности (диалогическое общение и сотрудничество в профессиональной сфере).

■ Определены критерии результативности работы по организацион-но-андрагогическому обеспечению деятельности ЦОВ: интерес учителей к истории образования взрослых как основе возрождения национальных и социокультурных традиций; обогащение технологий образования на основе учета особенностей взрослой аудитории; совершенствование методики консультирования как специфической формы работы со взрослыми, основанной на учете уровня общеобразовательной подготовки и физического состояния; критическая самооценка преподавателями различных аспектов собственной профессиональной деятельности; определение путей профессионального самосовершенствования, характеристика психологического самочувствия обучающихся в ЦОВ.

■ Разработан прогноз дальнейшего развития ЦОВ как звена в системе непрерывного образования, предусматривающий создание условий, содействующих: профессиональной мобильности обучающихся; образованию взрослых с ограниченными возможностями; превращению образовательного учреждения в центр культуры и научно-технических знаний; расширению возможностей дистанционного образования.

Практическая значимость исследования заключается в разработке:

■ комплекса методов, выступающих в качестве инструментария при изучении интересов и потребностей субъектов образования (преподавателей и обучающихся взрослых);

■ в методологическом обеспечении критериально-оценочного мониторинга деятельности учебных заведений образования взрослых;

■ практических рекомендаций, направленных на повышение андраго-гической компетентности преподавателей (модульная программа);

Концепция исследования и практические рекомендации могут быть использованы в образовательных учреждениях, обучающих взрослых, в системе педагогического и постдипломного образования.

Апробация хода и результатов исследования осуществлялась: в докладах на республиканских семинарах и конференциях; в лекциях, прочитанных преподавателям, обучающих взрослых (Литва) в 2003-2007 гг;

в выступлениях на международных семинарах и конференциях (Кипр, 2002; Барселона, 2003; Санкт-Петербург, 2002, 2004, 2005, 2006, 2007 гг.);

в виде презентаций опыта ЦОВ на международных специализированных выставках образовательных учреждений didacta-DIE BILDUNGSMESSE, Кельн (Германия), 2007, 2008 гг.;

в процессе участия в международных образовательных партнерских проектах «Полиязыковой и поликультурный подход к языковому обучению — вклад в дело мира и взаимного понимания в Европе» (в рамках GRUNDVIG 2): Германия, 2004; Греция, 2004; Испания, 2005 гг.);

в выступлениях на заседании кафедры педагогики и андрагогики Санкт-Петребургской академии постдипломного педагогического образования (2006, 2008, 2009 гг.).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования; определяется объект, предмет, цель и задачи исследования; достоверность и обоснованность его основных положений; теоретическая и практическая значимость исследования; апробация его результатов.

В первой главе «Теоретические основы исследования образования взрослых как звена в системе непрерывного образования» на основе анализа зарубежных (в том числе российских) и отечественных исследований, документов международных организаций рассматриваются различные подходы к образованию взрослых как звену в системе непрерывного образования, миссия которого заключается в содействии личностному и социально-экономическому развитию.

Возрастающая психологическая, экономическая и социальная значимость образования взрослых побуждает к анализу основных теоретико-методологических подходов к его исследованию: гуманистическому, бихевиористскому, когнитивистскому, конструктивистскому (см. табл. 1).

Основной концепцией, определявшей в 30-е годы содержание образования взрослых в Литве, явилась конструктивистская. Она позволила обратить внимание на активную роль обучающегося взрослого и среду, как источник опыта и знаний. Позднее эта концепция была вытеснена бихевиористской, придающей особое значение внешним стимулам, дедуктивным методам и т.д.

В настоящее время все большее значение приобретает гуманистическая концепция, отражающая потребности личности и общества.

В главе представлены уровни гуманистического подхода к изучению образования взрослых: глобальный, региональный, локальный, личностный.

Глобальный уровень, основанный на сравнительном анализе теоретических и практических аспектов образования взрослых в европейских странах, США и России, позволил сделать следующие выводы:

• по мере развития общества, образование взрослых становится важной сферой социальной политики, позволяющей взрослым адаптироваться к

жизни в обществе социальных перемен; возмещать недополученные ранее знания; удовлетворять потребности, обусловленные своеобразием жизненного пути;

образование взрослых - объект забот прогрессивных общественных сил. В образовании взрослых в более яркой форме, чем в «детском» образовании проявляется демократические традиции и устои общества.

• одним из важных проявлений растущей роли образования взрослых в жизни общества и человека становится развитие неформального и информаль-ного образования, свидетельствующее о его мобильности, способности к самоорганизации. Развитие «внеинституциональных» видов образования - критерий гибкости и способности быстро откликаться на запросы времени и человека.

Обобщая подходы к проблемам образования взрослых, представленных в различных исследованиях, выделены две концепции в интерпретации его социальной роли. Их объединяет признание образования взрослых как одного из важнейших условий развития общества в целом (П. Беланже, A.B. Даринский, П. Ленгран, В. Г. Онушкин и др.). Вместе с тем, возможности образования в этом плане трактуются по-разному. Инструментально-рациональный подход (Дж. Вэйзи, М. Штальман и др.) сводит образование взрослых к повышению профессиональной, квалификации. Взрослых рассматривают в этом случае прежде всего как работающих. В свою очередь, гуманистический подход не ограничивает значение образования сугубо функциональной ролью и подчеркивает его необходимость для жизни, интеллектуального, гражданского и эстетического развития человека (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, A.B. Даринский, Л.Н. Лесохи-на, А. Маслоу, М. Knowles и др.).

Одним из важных достижений европейского опыта институ-ционализации образования взрослых является становление и развитие организационных форм, оптимально соответствующих потребностям и запросам взрослых. К их числу в первую очередь следует отнести народные школы и центры образования взрослых. Изучение опыта деятельности ЦОВ во многом определило развитие системы образования взрослых в Литве.

Региональный уровень анализа проблемы связан с рассмотрением процесса становления образования взрослых в Литве.

Начало просвещения взрослых в стране можно отнести к первой половине XIX в. Прогрессивная литовская интеллигенция на свои средства и средства сочувствующих издавала учебники, связывая большие надежды с самообразованием взрослого населения. Сохранились два проекта по самообразованию, авторами которых являются D.Poska и M.Akelaitis.

Непосредственную борьбу с аналфабетизмом взрослых организовал М. Валанчюс.

В период с 1918 по 1939 г. при начальных школах начали открываться различные курсы для взрослых, инициативу на себя взяли частные организации.

С 1939 по 1940 г. в Литве действовали две частные средние школы для взрослых.

В 1940 г. пересмотрена работа курсов для учителей. Было организовано Управление по делам просвещения взрослых при Народным комиссариате по вопросам просвещения. В 50-60-е годы одна за другой открывались вечерние и заочные школы.

После восстановления литовской государственности просвещение взрослых перестало соответствовать социальным, экономическим и личностным требованиям. С 1990 г. в Литве начала создаваться современная система просвещения взрослых. Ее основные цели: предоставление возможности всем желающим получить общее образование, содействие в повышении профессиональной компетенции. Появились общественные организации, поддерживающие просвещение взрослых (Литовская ассоциация просвещения взрослых, Ассоциация руководителей центров обучения взрослых, Литовский фонд языка). Был использован опыт и поддержка Северных стран и Германии.

Становление системы образования взрослых опиралась на два основных направления. Первое - на основе традиций Литвы, анализа иностранного опыта, в соответствии с которым разрабатывались нормативные акты, рекомендации, стимулировавшие развитие образование взрослых. Создавались организации, которые соответствовали потребностям людей разных социальных групп, рынка труда. Второе направление - создание по инициативе граждан общественных организаций, частных, конфессиональных и гражданских школ, различных курсов, адресованных взрослым вне зависимости от возраста-.

В главе подчеркивается, что в Литве, как и в других странах, образование становится важным фактором развития гражданского общества, консолидации прогрессивных общественных сил при поддержке государства.

В основу анализа проблемы на локальном уровне положен опыт организации деятельности Центра образования взрослых как социального института.

Разработка теоретических основ его функционирования включала:

анализ существующей социально-образовательной ситуации, позволяющий оценить внешнюю и внутреннюю среду центра обучения взрослых, мировые тенденции;

• определение стратегии и тактики, с ориентацией на черты модернизируемой организации;

• обсуждение возможностей реализации стратегии, отбор наиболее подходящей модели при оптимальных затратах;

контроль результатов, позволяющий оценить реализацию выбранной стратегии, либо найти несоответствия между замыслом и практикой;

корректирующие действия, обеспечивающие эффективность деятельности центра образования взрослых.

Создание ЦОВ основывалось на следующей стратегии образования:

- давать знания как действовать и изменять, а не только знать и понимать;

- обеспечивать развитие и творчество;

- содействовать сотрудничеству, вместо конкуренции и изоляции;

- развивать интеллект;

- содействовать доступности образования вне зависимости от материального и общественного положения людей.

Анализ проблемы на личностном уровне позволил определить позицию взрослых как субъектов социальной деятельности (профессиональной, семейной, образовательной). Подобный подход побудил на основе изучения социологических и психологических исследований проанализировать особенности социализации взрослых в сравнении с «детской» (см. табл. 2).

Таблица 2

Сопоставление особенностей социализации детей и взрослых

Социализация детей и подростков Социализация взрослого человека

1. Детскую социализацию формируют базовые ценности 1. Процесс социализации взрослых происходит на фоне переоценки ценностей, изменения их структур и приоритетов. Периоды кризисов и значительные изменения в социальной среде выступают важнейшим фактором

2. Социализация детей, если в семье и школе осуществляется надлежащее воспитание, происходит сравнительно спокойно 2. Со вступлением во взрослую жизнь растет роль факторов десоциализирую-щих и ресоциализирующих

3. Возрастные фазы у детей, их различия характерны для всех и проявляются у всех 3. Свойства возрастных фаз взрослого универсальны; они завидят от образа жизни и социально-экономических' условий

4. Общие интересы, характерные для молодежи, живущей в различных социальных культурах, с возрастом исчезают и отступают на второй план 4. В жизни взрослого человека растет ориентация, на образ жизни местных, этнических, профессиональных групп

5. Социализация молодежи обусловлена и проявляется в планах па будущее. Понимание будущего формирует их современная жизнь 5. На социализацию взрослого человека в значительной степени влияет прошлое. Если человек неспособен адаптироваться в современности, прошлое противопоставляется настоящему и происходит негативная оценка будущего

6. Дети и подростки верят в силу авторитета (положительного или отрицательного) б. Взрослый человек критически относится к авторитетам

На основе сравнительного анализа в главе представлена характеристика взрослых как субъектов образовательного процесса:

• самосознание взрослого отличается от детского, оно развивается в направлении регулирующей и реализующей себя личности;

• взрослые накопили опыт, влияющий на отношение к учебе;

• взрослые ориентируются не на учебные дисциплины, а на проблемы; обучение взрослых мотивируется в большей степени внутренними,

нежели внешними факторами;

• на мотивацию их учебы оказывают влияние социальные роли. Сравнительный анализ социальных позиций детей и взрослых, как субъектов образовательного процесса, позволяет глубже охарактеризовать андра-гогический подход к образованию взрослых (см. табл. 3).

Таблица 3

Факторы, определяющие различия в позициях педагога и андрагога

Характеристика позиции школьника Формы проявления самостоятельности взрослого

Позиция обучающегося в образовании Зависит от родителей и учителей Растущая самостоятельность и самоконтроль в обучении

Опыт учащегося Собственный опыт небольшой Привлекается как один из ведущих источников обучения

Готовность к обучению Влияние возраста и уровня интеллектуального развития Зависимость от жизненных задач и решаемых проблем

Ориентация Предметная направленность в обучении Сосредоточенность на цели или проблеме

Мотивировка Процесс учения обусловлен преимущественно внешними факторами Стремление к саморегуляции своей деятельности

При всем различии подходов педагогика и андрагогика взаимно обогащают друг друга, раскрывая специфику проявления закономерностей обучения в различные периоды жизни человека.

Андрагогическая характеристика образовательного процесса позволила определить его ведущие предпосылки:

образование, не являясь ведущей сферой деятельности взрослого человека, качественно преобразует его;

структурируя учебный процесс совместно с обучающимся, преподаватель строит его так, чтобы он соответствовал опыту обучающихся и их потребностям;

опираясь на опыт взрослых, на имеющиеся у них знания, важно содействовать тому, чтобы они смогли интегрировать новые знания в имеющуюся систему;

постоянно стимулировать веру взрослого человека в свои силы и возможности достижения успеха;

• создавать условия для развития самоконтроля и адекватной самооценки результатов;

• содействовать развитию сотрудничества, а не конкуренции;

• создавать благоприятную атмосферу в процессе обучения, помогать активному включению в него всех участников;

быть терпимым к различным стилям и темпам обучения взрослых.

Разработанные теоретико-методологические подходы определили логику и содержание опытно-экспериментальной работы, представленной во второй главе диссертации «Опыт исследования организационно-андраго-гнческого обеспечения деятельности ЦОВ в системе непрерывного образования»,

В главе представлены этапы опытно-экспериментальной работы: констатирующий (диагностический) и формирующий, нацеленный на повышение андрагогической компетентности преподавателей как одного из ведущих факторов организационно-андрагогического обеспечения деятельности ЦОВ.

Констатирующий этап включал проведение эмпирических исследований, нацеленных на анализ: а) ожиданий взрослых учащихся, связанных с образованием; б) возможностей образовательного процесса удовлетворить потребности обучающихся; в) уровня андрагогической компетентности преподавателей.

Разработке методик эмпирического исследования предшествовало определение критериев и показателей, по которым можно было судить о привлекательности ЦОВ как социального и образовательного центра г. Каунаса.

К числу важнейших критериев привлекательности Каунасского ЦОВ отнесена его способность удовлетворить потребности взрослых учащихся: в социальных связях, в ожиданиях, в стремлении к социальному благополучию, а также в личных достижениях, в психологической релаксации и заинтересованности самим процессом образования.

Одновременно были выделены «барьеры», препятствующие обучению взрослых, т.е. «антимотивационные факторы»: академические (отрицательный учебный опыт), трудности совмещения трудовой деятельности и обучения, личные.

Полученные в ходе исследования данные позволили выделить четыре труппы учащихся: позитивно ориентированные, успешно справляющиеся с учебными нагрузками (16 % опрошенных); частично удовлетворенные, но

сталкивающиеся с проблемами организационного и содержательного характера (18 %); сомневающиеся в своих познавательных возможностях (28 %); вынужденные учиться под влиянием растущих производственных требований (38 %). Было обнаружено, что «проблемные» группы характеризуются низким уровнем знаний и незначительным стажем обучения в Центре. Одна из самых острых проблем, характеризующих эту группу, - ослабленная мотивация, чаще всего «маскируемая» ссылками на объективные трудности. В свою очередь, анализ «учебной биографии» удовлетворенных процессом обучения показал, что на первых этапах совмещения труда с учением они пережили те же проблемы и трудности. Их переориентация во многом была обусловлена социально-профессиональными мотивами и «жизненными уроками», побудившими сесть за парту. Возрождение ученического самосознания во многом было обусловлено общей атмосферой жизни Центра и деятельностью самой опытной части учителей, обладающих значительным стажем работы со взрослыми.

Новая социально-образовательная ситуация, проявившаяся в частности в изменившемся по возрасту и стажу в учительском корпусе, побудила обратить особое внимание на проблему андрагогической подготовки преподавателей, анализ которой явился составным элементом констатирующего этапа исследования. Он показал, что преподаватели достаточно высоко оценивают «микро» факторы, обеспечивающие успешную профессиональную деятельность (условия работы, поддержка руководства и коллег). Высоко оценивается также собственная творческая направленность деятельности (см. табл. 4).

Таблица 4

Факторы,

стимулирующие профессиональную деятельность учителей

Факторы Данные в %

1. Условия для учебы и совершенствования на рабочем месте, поддержка и поощрение со стороны руководителей 97,1

2. Новые знания, полученные на курсах, семинарах, совещаниях 95,5

3. Любознательность и желание быть лучшим в области своей деятельности 91,2

4. Оборудование, источники информации и т.д., которые можно применить в своей деятельности 91,0

5. Желание и возможность применять новые технологии 89,2

6. Потребности и интересы учеников 86,4

7. Творческий поиск, порождающий новые идеи 7 6,6

8. Правила аттестации, требования и процессы, связанные с реформой образования 69,4

9. Доброжелательная «опека» со стороны коллег (наблюдение уроков и т.п.), советы 65,2

10. Родители учеников, их предложения и замечания 49,2

Вторая серия вопросов позволила углубить анализ представлений о стимулах «ближайшего окружения» (см. табл. 5).

Таблица 5

Факторы, влияющие на сотрудничество учителей КЦОВ

Характеристика факторов Данные в %

1. Ученики являются моими партнерами в классе. Они предлагают идеи, как сделать учебу более интересной и полезной 69,4

2. Я узнаю больше о совершенствовании своей преподавательской работы тогда, когда читаю специальную литературу, нежели обращаюсь за советом к коллеге и наблюдаю его работу 67,6

3. Учительская - это место, где происходит обмен информацией, учителя консультируют один другого и обсуждают проблемы 65,7

4. Мне больше нравится работать одному. Работа в группе - мода нынешних дней. Она не помогает быстрее достичь нужного результата 56,7

Как видим, среди факторов, содействующих успешной профессиональной деятельности, лидирует фактор взаимоотношений с учащимися. Они, зачастую, оказываются «соавторами» педагогического творчества. Вместе с тем значительная часть опрошенных самостоятельный творческий поиск оценивает выше, чем групповой. С одной стороны, подобные пристрастия объясняются возрастным составом преподавателей (62,1 % отвечали, что самому преподавателю учиться трудно из-за возраста). С другой, они - признак недостаточно развитой в коллективе культуры профессионального общения (по мнению 54,7 %, истины, взятые из учебников, более ценны, чем «доморощенный» опыт).

Подобные суждения позволяют полагать, что многие учителя опираются на опыт своего «школьного» преподавания. При этом 48,4 % респондентов ощущают недостаточную подготовку в области теории обучения взрослых; 52,2 % опрошенных ощущают неудовлетворенность своей подготовкой как андрагогов.

В главе делается вывод, что уровень андрагогической компетентности учителей определяли не столько специальные знания и умения, а собственный опыт и интуитивно организованный поиск. Хотя атмосфера, сложившаяся в центре, благоприятствовала творческим исканиям учителей, тем не менее, сама по себе она еще не обеспечивала становление андрагогической позиции педагогов.

Для разработки и реализации «модели компетентного андрагога» в ЦОВ было организовано «внутрифирменное» обучение, которое включало несколько этапов.

Первый этап - поисковый — заключался в организации творческих групп, которые в результате обсуждений и дискуссий должны были разработать основные требования к компетентности андрагогов. Итогом работы

этих групп явилась презентация основных андрагогических компетенций. Были выделены предметные, управленческие и профессионально-личностные компетенции андрагога.

Второй этап внутрифирменного обучения - эмпирический был нацелен на анализ мнений преподавателей о важности и ценности андрагогического образования. С этой целью были проведены интервью с двадцатью преподавателями, обладающими разным стажем работы со взрослыми, от начинающих (стаж их работы со взрослыми составлял до 3 лет), до опытных (стаж работы со взрослой аудиторией 15 лет и выше).

Анализ материалов интервью показал, что опыт аналитической деятельности помогает преподавателям лучше понять запросы взрослых, их мотивацию.

Преподаватели, не имевшие опыта, предложили организовать семинары по андрагогической проблематике, посещать уроки опытных коллег. Учителя, которые пришли работать из общеобразовательной школы, утверждали, что вначале было трудно приспособиться, и лишь участие в дискуссиях побудило задуматься об особенностях обучения взрослых и стимулировало потребность в андрагогических знаниях. Но повышать свою андрагогическую компетенцию многие желали самостоятельно. Итогом работы явилось общее постановление коллектива: в течение 3 лет учителя должны приобрести квалификацию андрагога. У каждого педагога должен быть собственный портфель компетенций, в котором были бы отражены все его достижения. Содержание портфеля должно ежегодно обсуждаться на методических комиссиях.

Разработка и реализация андрагогического модуля составила третий этап опытно-экспериментальной работы.

Модуль включал теоретические обоснования учебы и консультирования взрослых; обзор гештальтской, когнитивной, бихевиористической, гуманистической теорий применительно к образованию взрослых. Изучение современных теорий рассматривалось как основание, определяющее подход к различным проблемам обучения и консультирования взрослых. Особое внимание было уделено методике консультирования, призванной компенсировать недостающие знания, формировать веру в собственные силы и стимулировать активную познавательную деятельность взрослых.

Анализ проведенной работы убедил в целесообразности такой организации образования, которая позволяет от этапа к этапу расширить число обучающихся преподавателей и повышать их компетентность как андрагогов.

Результативность работы по организационно-андрагогическому обеспечению деятельности КЦОВ прослеживалась по нескольким направлениям:

1. Интерес преподавателей к истории образования взрослых в Литве как средству возрождения национальных традиций.

По инициативе группы работников центра преподаватели и учащиеся стали собирать документы, воспоминания, предметы материальной культу-

ры, рассказывающие об истории образования взрослых в стране. Все собранные экспонаты рассматривались в контексте развития отечественной культуры.

Собранные материалы приобрели значительную ценность. Во-первых, экспонаты сами по себе уникальны. Во-вторых, их собирание и изучение явилось важным средством формирования ценностного единства коллектива учителей и учащихся. В-третьих, обогатилась методика обучения: экскурсии позволили учащимся услышать голос «живой истории».

2. Обогатилась методика обучения, основанная на учете особенностей взрослой аудитории, уровня ее подготовки, характера потребностей (см. табл. 6).

Таблица 6

Методы образования, применяемые в Каунасском центре образования взрослых

№ Утверждение Не ответили Не знакомы с таким методом Считаю, что этот метод мне не подходит Хочу применять, но нет | знаю как Знаком, но применяют редко Знаком и применяю часто Среднее значение (М) Стандартное отклонение (вЭ)

1 Работа с учебником 3 1 7 9 30 50 3,39 0,88

2 Беседа, консультация 3 1 1 1 18 76 3,74 0,59

3 Школьная лекция 9 2 16 2 50 21 2,77 1,08

4 Дискуссии 1 0 2 1 26 70 3,63 0,65

5 Игры 0 1 6 3 40 50 3,26 0,79

6 Анализ случая 5 7 20 10 40 48 2,43 1,14

7 Семинары 6 2 20 12 12 18 2,25 1,06

8 Обучение в сотрудничестве 0 1 1 3 25 70 3,54 0,74

9 Работа на компьютере 5 1 4 8 34 48 3,13 0,76

10 Поиски решения проблем (индивидуальные) 4 1 3 5 41 46 3,31 0,81

И Поиски решения проблем (в группе) 3 1 3 3 40 50 3,36 0,78

12 Обучение на основании опыта 4 7 3 2 36 50 3,11 1,16

13 «Дождь идей» 10 15 8 3 24 40 2,50 1,41

14 Проектирование 0 1 2 4 33 60 зло 0,68

Данные анализа свидетельствуют о большом разнообразии применяемых методов. Хотя немалую часть составляют классические педагогические методы, обучение на основе опыта, проектирование, сотрудничество и т.п. стали занимать значительное место.

3. Возросло внимание учителей к консультированию, как способу методического сопровождения, включающему: встречу/контакт; обсужде-

ние вопросов, позволяющих оценить характер пробелов в знаниях; разработку программы консультирования. На всех этапах консультирования предусматривалось обучение основам самообразовательной деятельности.

4. Рост творческих достижений преподавателей, касающихся различных аспектов их деятельности, как андрагогов.

За период опытно-экспериментальной работы опубликовано 48 статей, обобщающих андрагогический опыт учителей. В том числе 12 статей и тезисов на русском языке. Учителя — авторы 11 учебников для взрослых, утвержденных Министерством науки и просвещения Литвы.

5. В зависимости от пробелов, обнаруженных в процессе обучения преподавателей, разработаны соответствующие программы самообразования:

1-я группа учителей (33 %) свои профессиональные интересы сосредоточила на образовательных потенциалах среды;

2-я группа (44 %) основное внимание стала уделять методике развития самостоятельности, обогащению мотивации учебной деятельности;

3-я группа (23 %) основное внимание стала уделять повышению своей квалификации в области информационных технологий.

6. Важным показателем организационно-андрагогического обеспечения деятельности КЦОВ явились данные, характеризующие позицию взрослых учащихся. В этом плане особую ценность представляет показатель их психологического состояния (см. табл. 7).

Таблица 7

Рейтинг динамики психологического состояния учащихся в %

(2003; 2007 гг.)

2003 г 2007 г

Уверенность в себе 60,6 82,6

Самоуважение 68,7 81,0

Оптимизм 57,7 77,6

Активность 51,5 77,5

Тревожность 35,8 28,1

Депрессивность 6,8 6,2

Хотя негативные психологические состояния не исчезли, тем не менее, в целом положительная оценка психологического состояния повысилась.

На основе анализа достижений в области организационно-андрагогическо-го обеспечения Центра в главе представлены основные стратегические направления его развития до 2012 года, нацеленные на изменение инфраструктуры Центра для оптимальной реализации его образовательной деятельности. Они включают: формальное, неформальное и информальное образование как источник развития потребности взрослых в знаниях общеобразовательных, профессиональных и социокультурных.

В заключении диссертационной работы сформулированы выводы, вытекающие из материалов исследования.

1. Отношение к образованию взрослых - критерий демократизации и гуманизации общественной жизни и государственной политики. Образование взрослых выступает важнейшим звеном непрерывного образования, обеспечивающим их социализацию и ресоциализацию на протяжении всей жизни.

2. Разработка стратегии и тактики развития образования взрослых на региональном, локальном и личностном уровне эффективно в той степени, в какой учитывается международный опыт. Образование взрослых становится областью активного международного сотрудничества.

3. Опытно-экспериментальная работа по организационно-андрагоги-ческому обеспечению деятельности Центра позволила определить условия, повышающие его роль как социального института в формировании у субъектов образования потребности в непрерывном образовании.

4. К числу важных условий организационно-андрагогического обеспечения деятельности Центра отнесены:

реализация образовательного потенциала микросреды;

демократический стиль руководства;

постоянный мониторинг образовательных запросов взрослых и их удовлетворенность образовательным процессом.

Повышение андрагогической компетентности преподавателей, осуществляемое в процессе внутришкольного повышения квалификации, выступает в качестве системообразующего фактора.

5. Доказано, что только на основе эффективной организационно-андрагоги-ческой деятельности Центра становится возможным разработать стратегию его развития на долгосрочный период и определить пути ее реализации.

Проведенное исследование позволило выделить ряд вопросов, нуждающихся в дальнейшем изучении: определение целей, содержания и организации деятельности Центра в условиях малого города, в сельской местности; совершенствование андрагогической подготовки студентов в системе университетского образования (на уровне бакалавриата и магистратуры в свете Болонской декларации); совершенствование андрагогической компетентности учителей и руководителей образовательных учреждений в системе постдипломного образования на базе изучения международного опыта; проведение сравнительных российско-литовских исследований в области образования взрослых.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Ветярис В. Теоретико-методологические подходы к исследованию проблем образования взрослых // Известия РГПУ им. А.И. Герцена: Аспирантские тетради. - СПб., 2009. - № 105.

2. Ветярис В. Центр обучения взрослых - институция нового типа, осуществляющая образование взрослых // Проблемы формирования андрагоги-ческой компетентности специалистов постдипломного образования. Материалы II научно-практической конференции кафедры педагогики и андраго-гики СПбАППО. - СПб.: СПбГУПМ, 2002.

3. Ветярис В. Системы помощи слушателям // Особенности профессионального мастерства специалистов постдипломного образования. Материалы III научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагоги-ки СПбАППО. - СПб.: СПбГУПМ, 2003.

4. Ветярис В. Опыт разработки международных проектов в системе образования взрослых // Постдипломное образование: проблемы, опыт, перспективы. Материалы IV научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики СПбАППО. - СПб.: СПбГАППО, 2004.

5. Ветярис В. (неразделенное соавторство с Владимирской О.Д.) Центр обучения взрослых: новый этап развития // Открытая школа. - 2008. - № 3.

6. Ветярис В. (неразделенное соавторство с Владимирской О.Д.). Повышение квалификации - новое качество // Новые знания. - 2008. - № 3.

7. Ветярис В. Новое в системе повышения квалификации учителей Литвы (г. Каунас) // Сборник материалов международной научно-практической конференции «Современные образовательные технологии: формирование коммуникативной компетентности учителей». - 2008.

8. Ветярис В. Центр обучения взрослых: новый этап развития // Открытая школа. - 2008. -№ 3.

На литовском языке:

9. Veteris. И, Lauciuviene N. Andragogq. pastabos. - Kaunas: Judex, 2004. (Ветярис В. Заметки андрагогов/ Ветярис В., Лаучувене Н. — Каунас: Юдекс, 2004.)

10. Veteris К, Kuciauskiene V. Kauno „Pavasarininkij" gimnazija suaugus-iems. - Kaunas: Kauno mokykli} techninis skyrius, 2005. (Ветярис В. «Паваса-рининку» гимназия для взрослых г. Каунас / Ветярис В., Кучаускене В. - Каунас: Технический отдел школ г. Каунас, 2005.)

11. Veteris V, Kuciauskiene V. Lietuvos mokytoji} profesines sjyungos Kauno gimnazija suaugusiems (1922 - 1940) - Kaunas: Kauno шокук!ц techninis skyrius, 2008. (Ветярис В. Гимназия для взрослых г. Каунас профессионального союза учителей Литвы (1922 - 1940) / Ветярис В., Кучаускене В. - Каунас: Технический отдел школ г. Каунас 2008.)

Подписано в печать 14.05.09 Формат бумаги 60x84/16 Печать офсетная. Бумага офсетная. Объем 1,5 п.л. Тираж 120 экз. Заказ 179

Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования 191002, г. Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11/13

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ветярис Виталиус, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы исследования образования взрослых как звена в системе непрерывного образования.

§ 1. Анализ ключевых понятий исследования.

1 > >

§ 2. Образование взрослых как фактор социализации.:.

§ 3. Образование взрослых в социокультурном контексте.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Опыт исследования организационно-андрагогического обеспечения деятельности Центра образования взрослых в системе непрерывного образования.

§ 1. Организация и методика опытно-экспериментального исследования.

§ 2. Характеристика среды образования в КЦОВ.

§ 3. Исследование потребностей учащихся (количественный и качественный анализ).

§ 4. Характеристика андрагогической компетентности преподавателей

КЦОВ.

§ 5. Пути повышения андрагогическй компетентности преподавателей

КЦОВ.

§ 6. Опыт разработки стратегии развития КЦОВ.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-андрагогическое обеспечение деятельности Центра образования взрослых как звена в системе непрерывного образования"

В быстро меняющемся обществе все большее значение приобретает образование взрослых как звено в системе непрерывного образования. Оно призвано содействовать адаптации взрослых в условиях динамично развивающегося общества, компенсировать знания, недополученные на предыдущих этапах жизни, помогать им реализовать свои потребности и интересы. Возросла роль образования как фактора самоорганизации человека, дающего ему возможность справиться с многочисленными сложными жизненными ситуациями и рационально организовать свой досуг.

Превращение образования взрослых в столь существенный фактор социокультурного прогресса и личностного развития сделало его поддержку приоритетным направлением в деятельности государственных, общественных и международных организаций. Так, в декларации 5-ой Международной конференции по вопросам образования взрослых (Гамбург 14-18 июля 1997), отмечалось, что «образование взрослых - это ключ в двадцать первый век», что «образование взрослых расширилось в своём объёме и глубине, а также стало императивом как на рабочем месте, так и дома, и в обществе».

Совет Европы в 2000 году принял Меморандум об учебе на протяжении всей жизни, призывающий:

• гарантировать универсальную и непрерывную возможность обучения, в целях приобретения новых навыков и обновления прежних, которые потребуются в информационном обществе;

• увеличить инвестиции в человеческие ресурсы с тем, чтобы приоритет приобрело самое большое богатство Европы - её люди;

• разрабатывать действенные учебные и обучающие методы и условия для обучения на протяжении всей жизни;

• обеспечить для каждого доступность качественной информации и советов о возможности обучения на территории Европы на протяжении жизни;

• стремиться приблизить условия обучения на протяжении всей жизни к обучающимся.

Растущая социально-экономическая и личностная значимость образования взрослых, озабоченность общества перспективами его развития стимулировали интерес науки к проблемам образования взрослых. Этот интерес носил международный и междисциплинарный характер. Анализ особенностей обучения взрослых, отличного от «детского», явился предметом исследования целого ряда ученых разных стран и направлений: Европы и США (M.Knowles, PJarvis, M.Tight и др.), России (А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, А.В.Даринский, М.Т.Громкова, С.И.Змеев, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, V

А.Н.Митина, В.Г.Онушкин, Г.С.Сухобская и др.), Литвы (N.Sesciliene, E.Treciokiene, M.Tereseviciene, P.Juceviciene и др.)

В изучение психологических особенностей взрослых как субъектов образовательного процесса внесли заметный вклад зарубежные и российские ученые: M.Knowles, P.Ouspensky, Е. Treciokiene, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, С.Л. Братченко, Ю.Н. Кулюткин, Е.И. Степанова, Г.С.Сухобская и др.

В последние годы возросло внимание к роли образования в ресоциализации социально незащищенных групп населения (С.С. Лебедева, В. Wolford и др.).

Достижения смежных наук и практики образования взрослых сделали объективно необходимым становление особой науки - андрагогики (М. Knowles, M.Tereseviciene, G.Gedviliene, Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, М.Г.Громкова, С.И.Змеев и др.).

В этом плане большую ценность представляет датский опыт организации народных высших школ как источника просвещения и знаний, созданных датским просветителем Н. Грюнтвигом (N. Gruntvig), а также разработка в России полифункциональной модели Центра образования взрослых (ЦОВ), гарантирующего свободный выбор средств и методов обучения, содействующих саморазвитию личности (JI.H Лесохина, Т.В. Шадрина и др.).

Мировой опыт послужил основой для разработки теоретических и организационных основ литовского варианта Центра образования взрослых, ориентированного на идею обучения в течение всей жизни и способного отзываться на потребности личности. Но по мере становления и развития Центра образования взрослых как социального института нового типа достаточно четко обозначилась группа противоречий: между возрастающей необходимостью в развитии способности взрослых к рефлексии, к критическому самоанализу и функционально-ролевой направленностью сложившейся системы образования; между имеющимся международным опытом образования взрослых и современной практикой образования взрослых в Литве; между объективной необходимостью в повышении андрагогической компетентности преподавателей и эмпирически сложившимся опытом их обучения; между объективной необходимостью в разработке полифункциональной модели института образования взрослых и недостаточно представленными в современной андрагогике теоретическими основами ее построения.

Объект исследования: образование взрослых.

Гипотеза исследования: можно полагать, что организационно-андрагогическое обеспечение деятельности центров образования взрослых как звена в системе непрерывного образования зависит от:

• андргогической компетентности преподавателей, обучающих взрослых.

Задачи исследования.

3. Выявить системные компоненты организационно-андрагогического обеспечения деятельности ЦОВ.

4. Разработать критериально-оценочный мониторинг деятельности ЦОВ в условиях Литвы.

5. Определить на его основе пути совершенствования деятельности ЦОВ.

6. Разработать и апробировать программу повышения андрагогической компетентности преподавателей.

7. Разработать модель компетентности андрагога.

Теоретической и методологической основой служат: социологические, социо-психологические и андрагогические исследования проблем непрерывного образования (А.А. Вербицкий, А.П. Владиславлев, В.Г. Воронцова, А.В. Даринский, С.И. Змеев, Г.А. Ключарев, Е.И. Огарев, J. W. Apps, P. Jarvis, и др.). концептуальные идеи, касающиеся особенностей образования взрослых в социокультурном контексте (Н.А. Бирюкова, A.M. Митина, В.Г. Осипов, Е.Б. Попов, D. Beresneviciene, и др.). исследования, посвященные деятельности различных институтов образования взрослых (О.В. Агапова, С.Г. Вершловский, JI.H. Лесохина, Литвинова Н.П., М.Д. Матюшкина, Т.В. Шадрина, S.V. Merriam, М. Garton, Treciokiene Е. и др.). теории, раскрывающие особенности взрослых как субъектов образования (Т.Г. Браже, М.Г. Ермолаева, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, P. Jarvis, Н. Wiltshire, М. Tight и др.).

Концепции, характеризующие андрагогику как науку, теории и технологии образования взрослых (С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, М.Т. Грамкова, С.И. Змеев, И. А. Колесникова, D. Beresneviciene, V.A. Draves, A. Rogers, P. Jarvis, M. Knowles и др.).

Теории, раскрывающие сущность компетентности и особенности развития профессиональной компетенции (в частности андрагогической компетентности) (И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский, И.В. Гришина, М.Г. Ермолаева, И.А. Зимняя, Г.С. Сухобская А.В. Хуторской, P. Jarvis, P. Juceviciene и др.).

Процедура и этапы исследования.

Исследование осуществлялось в три этапа.

• На первом (2002-2003 гг.) определялась тема и проблема исследования; анализировался мировой опыт ее разработки.

• На втором (2003-2006 гг.) определялся категориальный аппарат исследования, его гипотеза и общая логика, разрабатывалась методика исследования, осуществлялась опытно-экспериментальная работа.

• На третьем этапе (2007-2008 гг.) проводился качественный и количественный анализ эмпирического материала, осуществлялась апробация основных конструктивных положений работы и рекомендаций.

В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретических (анализ философских, социологических, психолого-педагогических и андрагогических исследований, нормативно-правовых документов); эмпирических (анкетирование, интервьюирование, наблюдение; формирующий эксперимент; экспертные оценки, моделирование).

В процессе обобщения результатов' исследования использовалась статистическая обработка эмпирических данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: Центр образования взрослых (Каунас, Литва); Йонавский центр просвещения взрослых (Йонавское районное самоуправлние, Литва); Центр эдукативной компетенции Института эдукологии (факультет социальных наук КТУ, Литва).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Системный анализ теоретико-методологических подходов к исследованию проблем образования взрослых - гуманистическое, бихевиористское, когнитивистское, конструктивное направления - в их дополняющих друг друга функциях, как основание в разработке концепции образования взрослых в Литве.

3. Этапы становления Центра образования взрослых, включающие: анализ существующей социально-образовательной ситуации, позволяющий оценить внешнюю и внутреннюю среду деятельности центра; определение стратегии-и тактики его развития как модернизируемой организации; реализацию разработанной модели; оценку эффективности выбранной стратегии и ее коррекцию.

4. Системные компоненты организационно-андрагогического обеспечения деятельности Центра образования взрослых как звена в системе непрерывного образования: научно-методическое обоснование деятельности ЦОВ на основе анализа социально-образовательной ситуации, образовательной среды и ее компонентов; демократический стиль руководства; повышение андрагогической компетентности преподавателей, разработка прогноза развития ЦОВ.

5. Образовательная программа повышения андрагогической компетентности преподавателей ЦОВ и ее поэтапная реализация в процессе «внутришкольного» повышения квалификации, содействующие: формированию благоприятного климата взаимоотношений в учебном заведении; развитию потребности преподавателей в профессиональном самосовершенствовании; разработке научно обоснованного прогнозирования развития Центра.

6. Основные положения программы развития Центра образования взрослых, включающие в качестве важнейших направлений развитие формального, неформального и информального образования через расширение деятельности Центра как очага культуры и возможностей дистанционного образования.

Научная новизна исследования.

2. Выявлены основные тенденции в становлении системы образования взрослых в Литве на основе интеграции международного опыта: ориентация на запросы личности; гибкость структуры; информационные службы по планированию профессиональной карьеры, возможности приобретения специальности; сотрудничество с социальными партнерами (школами, центрами культуры и просвещения и т.д.).

4. Повышение андрагогической компетентности преподавателей, обучающих взрослых, выступает в качестве системообразующего фактора организационно-андрагогического обеспечения деятельности Центра.

5. Разработаны содержательно-структурные компоненты андрагогическойкомпетентности преподавателей, включающие предметную, управленческую и

10 профессионально-личностную компетенции, в целом составляющие модель компетентности андрагога.

Теоретическая значимость исследования.

Полученные результаты обогащают теорию андрагогики понятием «модель компетентности андрагога», включающей проявление профессиональных компетенций на уровне проявления личностных качеств: искренность, оптимизм, тактичность, гибкость, доверие и т.д.; предметно-методические компетенции: способность обновлять знания по предмету и осваивать технологии, адекватные особенностям позиции обучающихся взрослых; коммуникативные компетентности, (диалогическое общение и сотрудничество в профессиональной сфере).

Определены критерии результативности работы по организационно-андрагогическому обеспечению деятельности ЦОВ: интерес учителей к истории образования взрослых как основе возрождения национальных и социокультурных традиций; обогащение технологий образования на основе учета особенностей взрослой аудитории; совершенствование методики консультирования как специфической формы работы со взрослыми, основанной на учете общеобразовательной подготовки и физического состояния; критическая самооценка преподавателями различных аспектов собственной профессиональной деятельности; определение путей профессионального самосовершенствования, характеристика психологического самочувствия обучающихся в ЦОВ.

Разработан прогноз дальнейшего развития ЦОВ как звена в системе непрерывного образования, предусматривающий создание условий,

11 содействующих: профессиональной мобильности обучающихся; образованию взрослых с ограниченными возможностями; превращению образовательного учреждения в центр культуры и научно-технических знаний; расширению возможностей дистанционного образования.

Практическая значимость исследования заключается в разработке: комплекса методов, выступающих в качестве инструментария при изучении интересов и потребностей субъектов образования (преподавателей и обучающихся взрослых); в методологическом обеспечении критериально-оценочного мониторинга деятельности учебных заведений образования взрослых; практических рекомендаций, направленных на повышение андрагогической компетентности преподавателей (модульная программа).

• в докладах на республиканских семинарах и конференциях;

• в лекциях, прочитанных преподавателям, обучающих взрослых (Литва);

• в выступлениях на международных семинарах и конференциях (Кипр, 2002; Барселона, 2003; Санкт-Петербург, 2002, 2004, 2005, 2006, 2007 гг.);

• в виде презентаций опыта ЦОВ на международных специализированных выставках образовательных учреждений didacta-DIE BILDUNGSMESSE, Кельн (Германия), 2007, 2008 гг.;

• в участии в международных образовательных партнерских проектах «Полиязыковой и поликультурный подход к языковому обучению - вклад в дело мира и взаимного понимания в Европе» (в рамках GRUNDVIG 2): Германия, 2004; Греция, 2004; Испания, 2005 гг.);

• в выступлениях на заседании кафедры педагогики и андрагогики Санкт-Петребургской академии постдипломного педагогического образования (2006, 2008, 2009 гг.).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО П ГЛАВЕ

1. Разработаны методики констатирующего и, формирующего этапов исследования, основанные на характеристике потребностей субъектов образования и «рисков», с которыми сталкиваются взрослые в процессе обучения.

2. Диагностика потребностей учащихся позволила выделить группу факторов, выступающих в качестве стимулов1 обучения: связь с жизнью, производственным опытом, внимание к учащимся. К числу «антистимулов» следует отнести сложности, возникающие при совмещении труда с учением, неумение самостоятельно работать, отрицательный учебный опыт и др.

3. Решающую роль в формировании положительного отношения к учебной деятельности приобретает мотивация. Ее роль особенно важна при обучении взрослых, нуждающихся в специальной поддержке. В ее формировании определяющая роль принадлежит андрагогам.

4. Данные исследования позволяют заключить, что в подавляющем большинстве случаев андрагогическая компетентность учителей формируется на основании сложившегося опыта. Атмосфера учебного заведения оказывает заметное влияние на развитие андрагогической компетентности. Но ее влияние не отменяет необходимость целенаправленной работы по организационно-андрагогическому обеспечению деятельности КЦОВ. Важным компонентом подобного обеспечения выступает специально организованная андрагогическая подготовка учителей.

5. Она основана на модели компетентности преподавателя, включающей: дидактическую, андрагогическую и коммуникативную компетентности, тесно связанные между собой.

6. Формирующий эксперимент, основанный на разработке модели андрагога, носил комплексный характер, включавший: внутришкольные, групповые и индивидуальные отчеты учителей; разработку модульной программы; индивидуальную андрагогическую помощь членам коллектива.

7. Определена группа показателей, свидетельствовавших об эффективности экспериментальной работы: интерес к истории и традициям образования взрослых в Литве и за ее пределами; обогащение методики обучения, основанной на учете особенностей взрослых; интерес к андрагогическому опыту коллег; разработка методики проведения консультаций.

8. Интегративным показателем эффективности экспериментальной работы выступили: самооценка педагогов; психологическое состояние учащихся; творческие достижения учителей (участие в семинарах, подготовка и публикация статей и т.д.), сохранение контингента учащихся (обучается 2643), снижение отсева (с 28 % в 2003 г.до 11 % в 2008).

9. Опытно-экспериментальная работа позволила наметить основные стратегические направления, нацеленные на повышение организационно-андрагогического обеспечения образовательного процесса в Центре, и виды -деятельности, позволяющие их реализовать.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Идея обучения взрослых, отраженная в работах ученых, в государственных политических документах и документах международных образовательных организаций, трактуется как непрерывный процесс, при этом фактору его длительности придается особое значение. В большой степени эта идея связывается с обучением взрослых и созданием условий для расширения возможностей такого обучения. Данный подход отражается в терминологии, в динамике точки зрения на просвещение и обучение. Стремительность событий, а также динамика подходов к обучению на протяжении всей жизни, показывают, что образование становится главным принципом эффективности развития общества и личности как на институциональном и личном уровнях, так и в областях общественной и личной жизни. Однако, лишь в том случае, когда оно интегрирует профессиональные и общекультурные компоненты.

2. Сравнение типов образования взрослых не является лёгкой задачей, так как сам термин, толкуется по-разному, в зависимости от культурного своеобразия отдельной страны. В последующем эта мысль помогла образованию взрослых выйти на уровень международной кооперации. Большое значение имеют усилия учёных, прилагаемые для формулировки того, в чем подсистема образования взрослых отражает опыт • человечества, всеобщие ценности, а также для формулировки специальных целей образования в каждой стране.

Характеристика систем образования взрослых в ряде стран (европейских и США) позволяет определить тенденции, вписывающие образование взрослых в мировой контекст и одновременно отметить его особенности, обусловленные социокультурными факторами жизни конкретного региона.

Анализ развития системы образования взрослых в социокультурном контексте выступает в качестве теоретической и практической основы опытно-экспериментальной работы, нацеленной на орган изационно-андрагогическое обеспечение деятельности ЦОВ.

3. Разработанная серия методик исследования лишь условно может быть отнесена лишь к диагностическим, поскольку анализ мнений и оценок учащихся содействовал их самоанализу и потому носил достаточно конструктивный характер. Опытно-экспериментальная работа позволила выявить отношение субъектов образования к деятельности КЦОВ как социального и андрагогического института. Выяснилось, что андрагогическая подготовка преподавателей содействует: а) развитию профессиональной компетентности преподавателей; б) формированию положительной мотивации учебной деятельности взрослых; в) созданию благоприятного климата взаимоотношений в учебном заведении; г) формированию потребности преподавателей в профессиональном самосовершенствовании; д) научно обоснованному прогнозированию развития ЦОВ.

Тем самым подтвердилась гипотеза о системообразующем характере андрагогической компетентности преподавателей, обеспечивающей развитие Центра как звена в системе непрерывного образования.

Исследование позволило разработать критерии андрагогической компетентности преподавателей и раскрыть потенциалы «внутрифирменного» обучения.

Интегративным показателем эффективности экспериментальной работы выступили: самооценка педагогов; психологическое состояние учащихся; творческие достижения учителей (участие в семинарах, подготовка и публикация статей и т.д.), сохранение контингента учащихся, снижение отсева.

Опытно-экспериментальная работа позволила наметить основные стратегические направления, нацеленные на повышение организационно-андрагогического обеспечения образовательного процесса в Центре, и виды деятельности, позволяющие их реализовать.

Обобщая все сказанное можно утверждать, что:

• реформа системы образования взрослых в Литве позволила создать новую, прогрессивную, гибкую институцию, имеющую возможность превратиться в обучающую организацию - центр образования взрослых;

• центр образования в своей деятельности опирается на норму: никакого насилия, подкрепленного авторитаризмом. Его цель - содействовать формированию позиции людей «умеющих и желающих учиться»;

• учителя центра - андрагоги, ищущие новые формы учебы, стимулирующие самостоятельное обучение и сотрудничество. Они понимают, что знания, это ценность, которая постоянно растет, увеличивается и приобретает более высокую цену, и стараются передать это слушателям;

• коллектив центра - единая семья, ищущая и совершенствующая свою педагогическую и андрогагическую деятельность, творящая социально-образовательную ситуацию, обогащающую мотивацию взрослых учащихся и андрагогическую компетентность преподавателей;

• формирование ценностно-ориентационного единства стало основой разработки прогноза развития. Центра как социального института, деятельность которого нацелена на расширение возможностей социализации и ресоциализации взрослых.

Проведенное исследование позволило выделить ряд вопросов, нуждающихся в дальнейшем изучении.

Анализ проблем, возникших с определением целей, содержания и организации деятельности Центра в условиях малого города, в сельской местности.

Пути совершенствования андрагогической подготовки студентов в системе университетского образования в свете Болонского процесса.

Условия совершенствования андрагогической компетентности учителей в системе постдипломного образования на базе изучения международного опыта.

Тенденции и особенности информатизации образования взрослых как одного из ведущих направлений в непрерывном образовании.

Проведение сравнительных российско-литовских исследований в области образования взрослых.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ветярис Виталиус, Санкт-Петербург

1. Агапова О.В. и др. Уроки для взрослых: Пособие для тех, кто работает в системе образования взрослых. - СПб., 2007. - 80 с.

2. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. СПб.: СпецЛит, 2000. - 223 с.

3. Алексашина И. Учитель: новые ориентиры образования. — СПб.: СПб ГУМП, 1997.-230 с.

4. Атак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика - пресс, 1993.- 166 с.

5. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: МОДЭК, 2005. -384 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. - 339 с.

7. Андрагог в открытом, обществе: материалы российско-польского семинара/ РАО ИОВ, Администрация Иркут. обл. Гл. упр. общ. и проф. образования; ред. Е. А. Соколовская, ред. Т. В. Шадрина. СПб.; Иркутск; Plock, 2000. - 237 с.

8. Андрагогика. Материалы к глоссарию. Выпуск 1. СПб.: СПбАППО, 2004. -99 с.

9. Андрагогика. Материалы к глоссарию. Выпуск 2. СПб.: СПбАППО, 2005. -92 с.

10. Андрагогика: Образовательная программа / С. Г. Вершловский, С. JI. Братченко, М. Г. Ермолаева, М. Д. Матюшкина; науч. ред. С. Г. Вершловский; СПбАППО Каф. педагогики и андрагогики. СПб.: СПбАППО, 2004. - 27 с.

11. Андрагогика постдипломного педагогического образования: Научно-методическое пособие / Под ред. С.Г. Вершловского, Г.С. Сухобской. СПб.: СПбАППО, 2007. - 196 с.

12. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития взрослого человеа и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. -1980. Т. 1. - № 2. - С. 52-59.

13. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы: Сб. науч. трудов /Под ред. О.С. Газмана. — М.: Изд-во АПН СССР, 1989. 150 с.

14. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000. - 320 с.

15. Бауман 3. Индивидуализированное общество. М.: Логос, 2003. — 390 с.

16. Беланже П. Образование взрослых в промышленно развитых странах //Перспективы. 1992. - № 4. - С. 8-14.

17. Белановский С.А. Метод фокус-групп: Учебное пособие. М.: Никколо-Медиа, 2001. - 280 с.

18. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.: Медиум, 2005. - 303 с.

19. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-191 с.

20. Беспалъко В.П. Психологические парадоксы образования. // Педагогика. -2000.-№5.-с. 15-21.

21. Бирюкова Н.А., Филатова А.В. Теория и практика андрагогической поддержки: Монография. Йошкар-Ола, 2007. - 124 с.

22. Большой оксфордский толковый словарь английского языка. М.: ACT, 2005. - 808 с.

23. Браже Т.Г. Гуманитарная культура взрослых: развитие в процессе непрерывного образования. СПб.: Тускарора, 2006. - 164 с.

24. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования: Метод, пособие. СПб.: СПбГУПМ, 2003. - 56 с.

25. Братченко С.Л. Критерии профессионального мастерства, или вопросы, которые задаю себе, работая андрагогом: Материалы м/н конференции «Особенности профессионального мастерства специалистов постдипломного образования». СПб.: СПбГУПМ, 2003. - С. 14-16.

26. Ван Хойтен К. Пробуждение воли: принципы и процессы в обучении взрослых. К.: Трелер, 2005. - 89 с.

27. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. -М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 75 с.

28. Вербиг{кий А.А. Активное обучение в высшей^ школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

29. Вершловский С.Г. Непрерывное образование: Историко-теоретический анализ феномена: Монография. СПб.: СПбАИПО, 2008. - 152 с.

30. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы / С.Г.Вершловский; АПН СССР. НИИ общ. образования взрослых. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

31. Вершловский С.Г. Что ценят взрослые в образовании? // Новые знания. -2009. -№1.- С. 16-20.

32. Ветярис В. Центр обучения взрослых: новый этап развития // Открытая школа. 2008. - № 3. - С. 21-24.

33. Ветярис В. Теоретико-методологические подходы к исследованию проблем образования взрослых // Известия РГПУ им. А.И. Герцена: Аспирантские тетради. СПб., 2009. - № 105.

34. Взаимосвязь школьного и внешкольного образования взрослых: тезисы докладов к конференции, 24-25 декабря/ АПН СССР. НИИ общ. образования взрослых; под ред. А. В. Даринского, Ю. Н. Кулюткина. Л., 1974. - 151 с.

35. Владислаелев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. — М.: Мол. Гвард., 1978. 175 с.

36. Воронцова В.Г Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. - 421 с.

37. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века //Классный руководитель, 2000. № 3. - С. 6-33.

38. Гайселъхарт. Хелъмут. Обучающееся предприятие в XXI веке. «Духовное познание», Калуга, 2004. 264 с.

39. Горшкова В.В. Взрослый как субъект непрерывного профессионального образования. СПб.: ИОВ РАО, 2001. - 147 с.

40. Гришина И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования: Монография. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 232 с.

41. Громкова М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005 - 496 с.

42. Громкова М.Т. Андрагогическая модель целостного образовательного процесса. М.: ЮНИТИ, 2006. 278 с.

43. Гуманизация образования взрослых: методические рекомендации / АПН СССР. НИИ непрерыв. образования взрослых; сост. Т. Г. Браже и др. Л., 1991. -72 с.

44. Гуревич П.С. Философский словарь. М.: Олимп, ООО «Изд-во ACT», 1997. - 320 с.

45. Даринский А.В. Народные университеты центры самообразования. - М.: Знание, 1977. - 38 с.

46. Дрейес B.A. Как учить взрослых. M.: Трелер, 2001. - 198 с.

47. ДъюиДж. Психология и педагогика мышления. М.: Лабиринт, 1999- 192 с.

48. Дьюи Дж. Реконструкция в философии; Проблемы человека / Пер. с англ., послесл. и примеч. Л. Е. Павловой. М.: Республика, 2003. - 494 с.

49. ДъюиДж. Школа и общество. М., 1925. - 127 с.

50. Ермолаева М.Г. Клубная деятельность как одна из форм непрерывного образования взрослых. //Образование взрослых: опыт и проблемы /Под ред. С.Г.Вершловского. СПб.: ИВЭСП, Знание, 2002. - С. 148-159.

51. Ермолаева М.Г. Интерактивность в обучении: коммуникация или диалог? // Новые знания, 2006. № 2. - С. 29-33.

52. Зарубежная школа: авторский поиск, эксперименты, находки. — М.: НЕСЦ "Университет", 1993. — 35 с.

53. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997.-480 с.

54. Змеев С.И. Андрагогика. Основы теории, истории и технологии обучения взрослых М., 2007. - 272 с.

55. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учебное пособие для вузов М.: Академия, 2005. - 128 с.

56. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

57. Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности). М.: Вузовская книга, 2002. - 224 с.

58. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы: самоорганизация? познавательной; активности личности как основа готовности к самообразованию / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. М.: Педагогика, 1977. -152 с.

59. Исследования проблем непрерывного образования взрослых: к 50-летию Российской Академии образования/ РАО ИОВ; сост. В. F. Онушкин и др. СПб::. ИОВ РАО, 1993.-55 с.

60. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: «Петрополис», 1996. -416 с.68: Каган М. С. Философская теория ценности. СПб:: «Петрополис», 1997. 205 с.

61. Клария М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: Педагогически» центр «Эксперимент», 1995. - 176 с.

62. Ключарее Г.А. Непрерывное образование в условиях трансформации / Г.А.Ключарев, Е. И. Огарев;,РАН. Ин-т комплекс, соц. исслед. М.: Франтэра, 2002.- 108 с.

63. Ключарее Г.А. Самообразование и радикальная педагогика: возможен ли компромисс? Инновации и образование. Сборник материалов конференции: Серия "Symposium", выпуск 29. — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. С. 322-324.

64. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Монография / Под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. -329 с.

65. Корсгаард Оее. Борьба за просвещение. Образрование взрослых в Дании. Опыт пяти столетий; М., ООО «Фантера», 2000. 26 с.

66. Краткий; философский словарь / Под ред. А.П. Алексеева. М;: Проспект, 1997.-400 с.75: Кудрявцева М:Е. Творческое развитие взрослого человека в образовательной деятельности СПб.: НОУ «Экспресс», 2006. - 250 с.

67. Кукуев А. Питер Джарвис об андрагогике Малколма Ноулза // Новые знания. 2009. - № 1.-С. 25-29.

68. Кулюткин Ю.Н Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся/ Ю. Н. Кулюткин; НИИ ООВ АПН СССР. М.: Педагогика, 1971.-111 с.

69. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых/ Ю. Н. Кулюткин. — М.: Просвещение, 1985. 128 с.

70. Кулюткин Ю.Н. Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М., Педагогика, 1977. - 151 с.

71. Лебедева С.С. Инвалиды и лица пожилого возраста: социально-педагогический аспект: Монография. СПб.: СПбГИПСР, 2007. - 130 с.

72. Леднев B.C. Непрерывное образование: Структура и содержание. М.: АПН СССР, 1988.-282 с.

73. Леднев B.C. Содержание образования: Учебное пособие. М.: ВШ, 1989. -360 с.

74. Лесохина Л. Н. Центры образования взрослых. М.: Педагогика, 1991. - 192 с.

75. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей.: теория и практика образования взрослых. СПб.: ИОВ РАО, Тускарора, 1998. - 273 с.

76. Литвинова Н.П. Образование в условиях интенсификации экономики. М.: Педагогика, 1989. - 191 с.

77. Лонструп Брита. Учим взрослых с любовью. - Псков.: Artekoms, 2006. -124 с.

78. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

79. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: Международ, гуманитарный фонд «Знание», 1996. 308 с.

80. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2007. - 352 с.

81. Матюшкина М.Д. Не пора ли нам повзрослеть? //Новые знания. 2005. - № 1.-С. 14-18.

82. Матюшкина М.Д. Современные подходы к проблеме качества образования и возможности их использования в практике постдипломного педагогического образования// Академический вестник: Научный журнал. Вып. 3. - СПб.: СПбАППО, 2008. - С. 29-42.

83. Меморандум по учебе через всю жизнь. Брюссель, 2000. - 30 окт. -http//www.courier.com.ru/cour0104/2300.html/

84. Методологические основы педагогики взрослых: краткие тезисы докладов на конференции 13-15 декабря 1972 года/ АПН СССР. НИИ общ. образования взрослых; под общ. ред. А. В. Даринского, Ю. Н. Кулюткина. JL, 1972. - 93 с.

85. Митина A.M. Дополнительное образование взрослых за рубежом: Концептуальное становление и развитие. М.: Наука, 2004. - 304 с.

86. Мюллер В. Нетрадиционные методики для образования взрослых./В.Мюллер, С.Вигман / Перевод с нем. Г.В.Снежинской. М., 1998. - 89 с.

87. Непрерывное образование в политическом и экономическом контекстах / Отв. ред. Г.А. Ключарев. М.: ИСРАН, 2008. - 400 с.

88. Непрерывное образование и потребность в нем / Отв. ред.Г.А. Ключарев; ИКСИ. РАН. М.: Наука, 2005. - 173 с.

89. Образование в жизни взрослого человека: материалы научно-практической конференции/ РАО ИОВ; науч. ред. В. Г. Онушкин и др. СПб.: ИОВ РАО, 1997 -Ч. 1.- 1997.- 102 с.

90. Образование в жизни взрослого человека: материалы научно-практической конференции/ РАО ИОВ; науч. ред. В. Г. Онушкин и др. СПб.: ИОВ РАО. -Ч. 2.- 1997.-95 с.

91. Образование взрослых: реальность, проблемы, прогноз / Под ред. С.Г.Вершловского. СПб., 1998. - 161 с.

92. Образование взрослых: цели и ценности/ РАО ИОВ; ред. Г. С. Сухобская, ред. Е. А. Соколовская, ред. Т. В. Шадрина. СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 187 с.

93. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб.: ИОВ РАО, 1995. - 231 с.

94. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. — Ереван, 1989. 217 с.

95. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А.Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др. / Под ред. И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 238 с.

96. Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала: Учебное пособие. СПб., ИВЭСЭП, «Знание», 2003. - 536 с.

97. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога. М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 368 с.

98. Перспективы и тенденции в образовании взрослых: Сб. статей. СПб.: «Тимошка». - 249 с.

99. Положения специального образовательного закона № VIII 969 Литовской Республики от 15 декабря* 1998 года: Specialiojo ugdymo jstatymas. Nr. VIII-969//Valstybes zinios. - 1998-12-31. Nr. 115-3228.

100. Попов Е.Б. Социально-педагогические аспекты гуманизации образования: Монография. СПб.: НОУ «Экспресс», 2006. - 250 с.

101. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества. Научно-методическое пособие /Под ред. С.Г.Вершловского. СПб.: СпецЛит., 2003. -239 с.

102. Рабочая книга андрагога / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: Знание, 1998. - 198 с.

103. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. -660 с.

104. ИЗ. Развитие научных школ в исследовании образования взрослых: Материалы научн. конф., 30 мая 2001г. / Под ред. Е.И. Добринской, Г.С. Сухобской. СПб.: ИОВ РАО, 2001.-117 с.

105. Роджерс КР. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. Общ. ред. и предисл. Исениной. М.: Издательская группа «Прогресс», 1994. -479 с.

106. Роджерс К.Р., ФрейбергДж. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. - 496 с.

107. Социализация* взрослых: Учебное пособие/ Под ред. С.Г. Вершловского. -СПб.: СпецЛит, 2002. 272 с.

108. Социально-когнитивное направление в теории личности/ Альберт Бандура /В кн. Теории личности: JI. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер, 1998. - С. 173-409.

109. Степанова Е.И. Избранные психологические труды. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 302 с.

110. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии. — СПб.: СПб, акмеологическая академия, 1995. - 168 с.

111. Сухобская Г. С. Современные социально-психологические1 и андрагогические подходы к образованию взрослых. // Новые знания. 1997. - № 4.-С. 8-12:

112. Теоретические основы- непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 186 с.

113. Теории- личности: Научаюгце-бихевиоральное направление в теории личности / Б.Ф. Скиннер. СПб:: Питер,-1998. - С. 331-372.

114. Торндайк Э. Психология обучения взрослых. Mi, JI., 1933. - 120 с.

115. Тряпицына А.П. Образовательная1 программа маршрут учения: Ч. 1 / Под. ред. А. П. Тряпицыной. - СПб.: Изд-во «ЮИГЖ», 1998. - 118 с.

116. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения: Монография. М., 2003. - 416 с.

117. Шибутани Г. Социальная психология / Пер. с англ. В.Б. Ольшанского. -Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1998. 544 с.

118. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 2006. - 352 с.

119. Эриксон Э. Жизненный цикл: Эпигенез идентичности // Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара: Бахрах, 1996. - С. 87-94.

120. Anderson J.R. Cognitive Psycology and Its Implication. N.Y.: Freeman, 1996. -108 p.

121. Apps J.W. Mastering the Teaching of Adults. Florida, Maiabar, 1991. -147 p.

122. Ausubel D.Pl, Novak J.D., Hanesian H. Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.). New York: Holt, RinehartWinston, 1978. - 182 p.

123. Beresneviciene D. Comparative andragogy. Vilnius: VPU, 2002. -177 p.

124. Buehl D. Interaktyviojo mokymosi strategijos. Vilnius, Garnelis, 2004. -166 p.

125. Cross K.Pl. Adults as Learners: Increasing Participation and Facilitating Learning. San Francisco (Calif.): Jossey Bass, 1981. 134 p.

126. Dewey J. My Pedagogic Creed. (Red. Garforth F.W.). Dewey's Educational Writings. London, Heinemann, 1996. - 138 p.

127. Droves W. The Free University A Model for Lifelong Learning. - Chicago: Association Press, 1980. - 147 p.

128. Education for life. International Conference on the Occasion of Bicentenary of N.F.S. Grundtvig. Denmark, 1983. - 54 p.

129. Field J. Lifelong Learning and the New Educational order. London, Kogan page Ltd., 2002. -181 p.

130. Freire P: Kritinines s^mones ugdymas. Vilnius: Tyto Alba, 2000. -298 p.

131. General Report. Seminar on "School Legislation: Dialogue on the Reforms in* Central andtEastern Europe". Strasbourg: CDDC, 1994. - 30 p.

132. Hake J.B. Lifelong learning in Late Modernity: the Challenges to Society, Organizations and Individuals// Nuolatinis mokymasis besikeiciancioje visuomeneje: prielaidos ir priestaravimai: Tarp. konf. medziaga, 1997 birz. 5-8. Kaunas, 1997. - P. 57-65.

133. Handbook of Adult and Continuing Education / Ed. S.B. Merriam, P.M. Cunningham. London, San-Francisco, 1989. - 717 p.

134. Haney A. "The Role of Mentorship in the Workplace." In Workplace Education, edited by M.C. Taylor. Toronto, Ontario: Culture Concepts, 1997. - P. 211-228.

135. Hobart R.B. Adult Education and the Changing World of Work. Focal Points of Change// Adult Education and Development. IIZ DVV. Bonn: Druck Center Meckenheim, 1997, Nr. 49. - P. 93-109.

136. Houle C.O. Patterns of Learning: New Perspectives on Life Span Education. -San Fransisco: Jossey - Bass Publishers, 1984. - 243 p.

137. James W. В., Blank W.E. , Morrison D. at al. Learning Styles: Are They Fact or Fiction // Proc. Adult Educat. Res. Conf. Tampa (Fla.): Univ. of South Florida, 1996. -№37.

138. Jarvis P. Mokymosi paradoksai. Kaunas: VDU, 2001. -183 p.

139. Jarvis P. Towards a comprehensive theory of human learning. London and New York: Routledge, 2006. -224 p.

140. Jarvis P., Holford J., Griffin C. The Theory and Practice of Learning (2nd ed). -London: Kogan Page, 2004. -198 p.

141. Juceviciene P. XXI5 amziaus nauji} mokymo teorijij paieskos: konstruktyvus aplinkos mokymas. Seminaro medziaga. Kaunas: Edukacines kompetencijos centras, 2000. - 215 p.

142. Jucevicius R. Strateginis organizacijij vystymas. Kaunas: Pasaulio lietuviq kulturos, mokslo ir svietimo centras, 1998. - 454 p.

143. Jovaisa L. Edukologijos pradmenys. Kaunas: Technologija, 1997. - 270 p.

144. Johnson D.W., Johnson R.T., Smith K.A. Cooperation and Competition: Theory and Research. Edina, MN: Interaction, 1989. 154 p.

145. KiddJ.R. The Implications of Continuous Learning. Toronto, 1966. - 183 p.

146. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy. Revised and Updated. Chicago, 1980. - P. 24-100.

147. Knowles M.S. Andragogy in Action. San Francisco: Jossey-Bass, 1984. - . .p.

148. Kolb D.A. Learning styles and disciplinary differences. In The Modern American College. Edited by A.W. Chickering and Associates., San Francisco: Jossey-Bass, 1981.-P. 232-255.

149. Label J. Beyond Andragogy to Geragogy // Lifelong Learning: The Adult Years, 1978. -№ 1.

150. Lauzackas R. Profesinio rengimo terming aiskinamasis zodynas. Kaunas: VDU leidykla, 2005. - 63 p.

151. Lauzackas R. Profesines kvalifikacijos tobulinimas: metodologines problemos// Suaugusiiyq svietimo reforma: dabartis ir perspektyvos: Tarpt. konf. pranesiimj tezes, 1995 lapk. 30 gruod. 1. Vilnius, 1995. - P. 70-72.

152. Lauzackas R., Stasiunaitiene E., Tereseviciene M. Kompetencijq vertinimas neformaliame ir savaiminiame mokymesi. Kaunas: VDU, 2005. -233 p.

153. Lawson K.H. Community Education: A Critical Assessment // Adult Educat. -1982.-Vol. 50.-№ 1.

154. Lindeman E. The Meaning of Adult Education. N.Y., 1961. - 187 p.

155. Long H.B. Adult and Continuing Education: Responding to Change. N.Y.: Teachers Colledge Press, 1983. - 87 p.

156. Maslow A.H. Motivation and Personality. New York, Harper and Brothers, 2006.-405 p.

157. Mezirov J. Transformative Dimentions of Adult Learning. San Francisco: Jossey Bass, 1991.-168 p.

158. Perkins D. Outsmarting IQ: The Emerging Science of Learnable Intelligence. -N.Y.: Free Press, 1995. 89 p.

159. Pukelis K. Karjeros projektavimo gebejimai ziniij visuomeneje: nauji issukiai profesiniam konsultavimui ir karjeros planavimui: Profesinis rengimas: tyrimai ir realijos. Kaunas: VDU, 2003, Nr. 6. - P. 66-75.

160. Pukelis K. Mokytojij rengimo idealinio modelio parametral Kaunas: VDU, 2004. -262 p.

161. Rubenson K. Participation in Reccurent Education: A Research Review // Schutze H. Istance D. (ed.). Reccurent Education Revisited: Modes of Participation and Financing. Stokholm: Almqvist and Wicksell, 1987. P. 87-91.1. V V V

162. Sermuksnyte L. Svietimo sistemos vertinimas Sveicarijos ir Lietuvos svietimo sistemq lyginimo aspektu: Edukologijos daktaro disertacija. Kaunas: KTU, 1996. -24 p.

163. Sesciliene I.M. Suaugusiiyij mokymosi motyvacijos ypatumai. Nuolatinis mokymasis besikeiciancioje visuomeneje: prielaidos ir priestaravimai. Kaunas: VDU, 1997. - P. 40-45.

164. Spencer L.M., Spencer S.M. Competence at work: models for superior performance. London: John Wiley&Sons. Inc., 1993. -372 p.

165. Taruskiene J. Premises for facilitation of continuing education in Lithuania. Doctoral Dissertation, Kaunas, Kaunas University of Technology, 1997. 33 p.

166. Tereseviciene M. Mokymosi vis^ gyvenim^ edukologines dimensijos. Rankrastis.: habilitacijos daktaro disertacija. Kaunas, VDU, 2001. -109 p.

167. Tereseviciene M., Oldroyd., Gedviliene G. Suaugusiqjij mokymasis. Andragogikos didaktikos pagrindai. Kaunas: VDU, 2004. -115 p.

168. Tereseviciene Ml, Zuzevicmte V. Adult-Education as a prerequisite for Social Initiatives. Journal of Adult and Continuing Education. Japan, Tohoku University, 2004, Vol. 6.-P. 37-56.

169. The Hamburg Declaration on Adult Learning. (Adult Learning: A Key for the 21st century, Hamburg, 1997, July 14-18)// Adult Education and Development. IIZ DVV. Bonn: Druck Center Meckenheim, 1997, Nr. 49. - P. 253-259.

170. Tight M. Key Concepts in Adult Education and Training. London: Routledge Falmer, 2002. -180 p.

171. Treciokiene E. Suaugusiiyij mokymosi motyvai// Savisvieta. Vilnius, Lietuvos suaugushjjij svietimo asociacija, 1994. P. 17-19; P. 43-44.

172. Treciokiene E. Suaugushjjij svietimo teisiniai pagrindai. //Vilnius: Savisvieta. 1995, D.l. 86 p.

173. Treciokiene E. Lietuvos suaugusiqjq svietimo pletote: ES Socrates/Grundtvig projektai. Profesinis rengimas. Tyrimai ir realijos. Kaunas, Мепц pasaulis, 2003, Nr. 6.-pp. 138-147.

174. Treciokiene E. Vokietijos ir Danijos atvirasis suaugusiqjq svietimas: Daktaro disertacijos santrauka. Vilnius: VPU, 1998. -16 p.

175. Vygotsky L.S. Mind and Society: The Development of Higher Mental Processes. Cambridge: Harvard University Press, 1978. -153 p.

176. Watson J.B. Psichologija bihevioristo poziuriu. Vilnius: VU, 2004. -381 p.

177. Wilson S. School and Community // Flrtcher C., Thompson N. (ed.). Issues in Community Education. Basingstoke: Falmer, 1980. - 124 p.

178. Wiltshire H. The Nature and Uses of Adult Education // Rogers A. (ed.) The Spirit and The Form. Nottingham: Dep. of Adult Educat., 1976. 108 p.

179. Стимулы самосовершенствования (анкета преподавателя)

180. Прочитайте утверждения, выразите свое отношение к ним, и знаком X в одной из клеточек отметьте ответ, наилучшим образом отражающий вашемнение.

181. Согласны ли вы со следующими утверждениями:

182. Школа должна рекламировать себя, давать информацию о своих преимуществах разными способами: в информационных изданиях, печати, на сайтах в интернете и т.д.

183. В классной работе естественно попасть в ситуации, когда не знаю как себя вести, как выполнить ту или иную работу, когда хочется сказать: «я не знаю, не умею»

184. Учиться в мои годы очень тяжело. Это утомляет, требует больших усилий и дает мало радости

185. Существуют ситуации, при которых эксперт со стороны или «вылазка» за пределы и классаоблегчают усвоение знаний учащимися

186. Горячее событие в городе, стране или в мире может успешно применяться на уроке и вообще в учебе для насыщения и разнообразия излагаемого

187. Я больше узнаю, когда совершенствую свою «методу» обучения, читая специальную литературу, чем при обращении за советом к коллеге или наблюдая его работу

188. Учительская это то место, где происходит информационный обмен, учителя консультируют друг друга и обсуждают проблемы

189. Учащиеся мои отличные партнеры в классе: они предлагают прекрасные идеи, как сделать учебу более интересной и приятной

190. Мне очень нравиться работать в одиночку, работа в группе мода наших дней, но это не помогает быстрому достижению хорошего результата

191. Если учителя комментируют мнение руководителя или коллеги, осмеливаются с ним не соглашаться, то в школе развиваются отношения равноценного партнерства

192. Для учителя важно интересоваться, что хотят изучать ученики, удовлетворяет ли преподаваемый им предмет их потребности

193. Учителю важно интересоваться, какие требования к ученикам предъявляет постоянно меняющаяся среда (рынок труда, университеты и т.д.) и активно реагировать на внешние изменения (напр., при создании новых обучающих модулей)

194. Считаю, что ученики заучивают все самопроизвольно, для этого не требуется специальной дисциплины, ни специального внимания и усилий со стороны учителя

195. В центре учащиеся подготавливаются к дальнейшей учебе и образованию на протяжении всей жизни; в центре они ощущают радость учебы

196. Учитель является исследователем, он должен разбираться в методике исследования: как подготовить анкету, анализировать и интерпретировать данные и постоянно изучать свою работу

197. Считаю, что проводимые учителями исследования, обладают сомнительной ценностью. Истины, излагаемые в учебниках более ценны и надежны

198. Я" веду дневник, некотором фиксирую важнейшие события своей педагогической деятельности (неожиданные открытия, неполадки и т.д.)

199. Раз в неделю Только возникшая проблема заставляет вернуться назад и анализировать события прошлого (что делаю не так?)

200. Раз в месяц Думаю лишь о будущем, не трачу усилия на анализ прошлого

201. В случае события Часто размышляю, действенны ли способы обучения, которые я применяю в классе, думаю над тем, как быстрее усовершенствовать работу в классе1. Никогда этого не делаю

202. Разработали ли вы собственную теорию, которой могли бы поделиться с коллегами?1. Да1. Нет

203. Довольны г ли движением информации в Центре (напр., информируют ли вас о повестке дня будущего собрания, новой книге в библиотеке, актуальной статье, новом постановлении правительства и т.д.)1. Да1. Нет

204. Каким способом вы получаете в школе важные сообщения?

205. Объявление в учительской или ином предназначенном для этого месте Сообщаете индивидуально и устно

206. Наиболее актуальная информация дается на традиционном мероприятии пятиминутке

207. Как бы вы хотели получать важное сообщение в школе (запишите)?

208. Пользуетесь ли вы компьютером (по личным или рабочим делам)?1. Да Нет

209. Пользуетесь ли вы электронной почтой (по личным или рабочим делам)?1. Да Нет

210. Пользуетесь ли вы Интернетом (по личным или рабочим делам)?1. Да Нет

211. Ответьте на несколько вопросов о себе. Ответ обозначайте X

212. Ваш пол: мужчина - женщина Ваш педагогический стаж.лет

213. Законченная высшая школа запишите

214. Приобретенная специальность запишите

215. Вы учитесь в настоящее время? да нет нет, но собираюсь (запишите, где учитесь) (запишите, где собираетесь учиться)

216. Самооценка профессиональной компетентности учителей

217. Я умею: Умею достаточно (в%)1. Слушать другого 53,0

218. Решать проблему дисциплины в классе 53,0

219. Передавать информацию и знания другим 45,6

220. Выражать свои мысли речью в формальных и неформальных ситуациях 44,8

221. Добывать, сохранять, анализировать информацию 38,21. Сформулировать цели 37,9

222. Подготовиться к аттестации 36,8

223. В письменной форме выражать свои мысли, в отчете исследования или в другом документе 33,3

224. Создать индивидуальную программу своего предмета 30,9

225. Расширять личные умения и компетенцию 27,9

226. Связать теорию с практикой реальной действительности 27,9

227. Постоянно совершенствовать свою деятельность 27,31. Учиться самому 26,9

228. Приспособиться к новым изменчивым ситуациям 23,5

229. Решать проблемы творчески 23,5

230. Формулировать цели, сочетая свои стремления со стремлениями других 22,4

231. Изменять направление своей деятельности, отношение, оценку 17,9

232. Пользоваться информационными технологиями 17,6

233. Преодолеть дистанцию между желаемым результатом и действительным положением 11,9

234. Корректно провести исследование 11,8